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Análise do Comportamento na Prática(2018) 11:467–

478 https://doi.org/10.1007/s40617-018-0207-2

ARTIGO DE DISCUSSÃO E REVISÃO

Como o ensino da tomada de perspectiva para indivíduos com transtornos do espectro do

autismo afeta as habilidades sociais: resultados da pesquisa
e Sugestões para Profissionais

Lindsay C. Peters1,2&Rachel H. Thompson1

Publicado on-line: 29 de janeiro de 2018

# Association for Behavior Analysis International 2018

Abstrato
Profissionais analíticos do comportamento que trabalham com indivíduos com transtornos do espectro do autismo
(TEA) podem ser abordados para incorporar a perspectiva na programação de um cliente. A perspectiva de ensino
para indivíduos com TEA tem recebido atenção tanto na psicologia do desenvolvimento quanto, mais recentemente,
na literatura analítico-comportamental. Os resultados de nossa revisão das evidências atuais sugerem que, embora
repertórios de tomada de perspectiva relacionados a habilidades sociais possam ser ensinados (desempenho de
tarefa de crença falsa, quadros dêiticos), apenas ensinando diretamente as habilidades sociais de interesse (ou
tomada de perspectiva aplicada habilidades) resulta em melhorias no comportamento socialmente importante.

Palavras-chavePerspectiva tomada . Teoria da mente . Teoria do quadro relacional. Quadros dêiticos. Habilidades sociais

A tomada de perspectiva, também conhecida como teoria da mente,1é
considerado por alguns como subjacente às habilidades sociais (por
exemplo, Frith,1989; Happé,1994), e há evidências de correlações
positivas entre medidas de teoria da mente e funcionamento social geral
(por exemplo, Frith, Happé, & Siddons,1994). Este link sugerido levou
pesquisadores a avaliar estratégias para o ensino da perspectiva com
indivíduos com transtornos do espectro do autismo (TEA) como forma
de melhorar as habilidades sociais. Esta tendência é
1Como analistas do comportamento, preferimos usar o termoperspectiva tomada
porque (a) não invoca as mesmas suposições mentalistas associadasteoria da mente
e (b) o verboperspectiva tomadamelhor nos direciona para uma análise
comportamento.No entanto, também recomendamos que os profissionais escolham
suas batalhas sobre a semântica ao falar com pessoas de fora do campo para ajudar
a construir relações de trabalho colaborativas e mais produtivas (ver argumentos de
Axelrod,1992; Bailey,1991).
* Lindsay C. Peters
lindsay@elmtreeaba.org
1
Departamento de Psicologia, Western New England University,
Springfield, MA, EUA
2
Elmtree ABA Services, LLC, PO Box 1401,
Framingham, MA 01701, EUA
ainda mais evidente nos inúmeros currículos disponíveis
comercialmente com esse mesmo objetivo (por exemplo,
Brennan,2011; Howlin, Barão-Cohen e Hadwin,1999; Ordetx,
2012; Toomey,2002; Vencedora,2005). O objetivo deste artigo é
revisar as pesquisas sobre os efeitos da perspectiva de ensino
na aquisição de habilidades sociais com indivíduos com TEA.
Também fornecemos recomendações para os profissionais
sobre como proceder quando solicitados a incorporar a
perspectiva na programação de um cliente. Essas sugestões
são guiadas tanto pela pesquisa quanto pela Código de
Conformidade Profissional e Ética para Analistas de
Comportamentopublicado pelo Behavior Analyst Certification
Board (BACB,2014; em vigor em 1º de janeiro de 2016;
doravante referido como “o Código BACB”).
A tomada de perspectiva foi definida por Howlin et
al. (1999) como “a capacidade de inferir os estados
mentais de outras pessoas (seus pensamentos,
crenças, desejos, intenções, etc.) próximo” (pág. 2).
Howlin et ai. (1999, pp. 9-11) dão exemplos de
tomada de perspectiva, como ler e responder a
intenções, ler o nível de interesse do ouvinte em sua
fala, detectar o significado pretendido de um falante
e enganar ou entender o engano.
468
Três tipos de tomada de perspectiva
A pesquisa sobre a tomada de perspectiva de ensino geralmente tem
tomado um dos três caminhos: desempenho de ensino em tarefas de
crenças falsas, ensino de quadros dêiticos e ensino de comportamento
socialmente importante que requer contabilizar o conhecimento de
outros (ou tomada de perspectiva aplicada;Hutchins, Prelock, Morris,
Benner, LaVigne e Hoza,2016).
Os “testes decisivos” da teoria da mente são tarefas de crença falsa.2
As tarefas de crença falsa foram inicialmente desenvolvidas com o
propósito de determinar a capacidade dos chimpanzés (por exemplo,
Premack & Woodruff,1978) e crianças (por exemplo, Dennett,1978) para
inferir os eventos privados de outros. Em média, os indivíduos com TEA
falham em tarefas de crença falsa com mais frequência do que crianças
com desenvolvimento típico correspondentes à habilidade de linguagem
e idade mental (por exemplo, Baron-Cohen,1989a; Perner, Frith, Leslie e
Leekam, 1989; Reed & Peterson,1990; Yirmiya, Erel, Shaked e
Solomonica-Levi,1998). As variáveis dependentes em tarefas de crença
falsa são respostas verbais (vocais ou pontuais) de um participante à
pergunta de um avaliador sobre a crença falsa de um personagem em
uma história. Na tarefa mais conhecida, a Sally-Anne ou tarefa de
transferência inesperada (Baron-Cohen, Leslie, & Frith, 1985; Dennett,
1978; Wimmer & Perner,1983), por exemplo, pede-se ao participante que
assista a um esquete em que Sally coloca uma bolinha de gude em uma
cesta antes de ir embora. Em seguida, Anne move a bola de gude de
Sally da cesta para uma caixa. Quando Sally retorna para pegar sua
bolinha de gude, o participante é perguntado onde o personagem acha
que o item está, onde o personagem irá procurar o item, ou ambos.
Várias outras tarefas também são frequentemente utilizadas, como os
conteúdos inesperados ou a tarefa “Smarties” (Baron-Cohen,1989a;
Hogrefe, Wimmer e Perner,1986; Perner, Leekam e Wimmer,1987) e a
tarefa de crença falsa de segunda ordem (Baron-Cohen,1989b; Perner &
Wimmer,1985).
Porque essas tarefas se tornaram a medida aceita da teoria da
mente e porque a teoria da mente foi hipotetizada como um déficit
central em ASDs (por exemplo, Baron-Cohen et al.,1985; ver
também a discussão de Tager-Flusberg,2007, afastando-se dessa
visão), os pesquisadores tentaram ensinar indivíduos com TEA a
passar nessas tarefas. Várias estratégias foram bem sucedidas em
ensinar indivíduos com autismo a passar por tarefas de crença
falsa, como ensino direto (por exemplo, Feng, Lo, Tsai e Cartledge,
2008; Swettenham,1996), modelagem de vídeo (por exemplo,
Charlop-Christy & Daneshvar,2003; LeBlanc, Coates, Daneshvar,
Charlop-Christy, Morris e Lancaster,2003), balões de pensamento
(por exemplo, Paynter & Peterson,2013; Wellman, Baron-Cohen,
Caswell, Gomez, Swettenham, Toye e Lagattuta,2002), e a analogia
“a mente é como uma câmera”
2Dado o extenso corpo de pesquisa sobre teoria da mente e tomada de perspectiva,
limitamos o escopo de nossa revisão à pesquisa relacionada à tomada de perspectiva
baseada em crenças (também referida comotomada de perspectiva cognitiva;por exemplo,
Mori & Cigala,2016), ou comportamento que explica eventos privados de outras pessoas que
se enquadram no título de crença (saber, pensar, acreditar, etc.).
Prática de Análise de Comportamento (2018) 11:467–478
(por exemplo, Fisher & Happé,2005; McGregor, Whiten e
Blackburn,1998a,b; Swettenham, Baron-Cohen, Gomez e
Walsh,1996).
Ao longo dos últimos anos, os analistas do comportamento que
trabalham sob a perspectiva da teoria do quadro relacional (RFT)
começaram a investigar a perspectiva tomando como resposta
relacional, particularmente como relações dêiticas (ver Montoya-
Rodríguez, Molina, & McHugh,2017, para uma revisão recente).
Lovett e Rehfeldt (2014) afirmou que “as relações dêiticas envolvem
uma especificação dos estímulos a serem relacionados com base na
perspectiva do falante em oposição às propriedades formais dos
estímulos” (p. 22). A resposta relacional dêitica foi ensinada com
sucesso a indivíduos com autismo usando instrução de múltiplos
exemplos das três relações dêiticas (eu-você, aqui-lá e agora então)
em três níveis de complexidade (simples, invertido e duplamente
invertido). Normalmente, os participantes recebem breves
descrições das relações e são solicitados a responder a perguntas
(McHugh, Barnes-Holmes, & Barnes-Holmes,2004). Por exemplo,
uma relação invertida seria “Eu tenho um tijolo vermelho e você
tem um tijolo verde. Se eu fosse você e você fosse eu, que tijolo eu
teria? Qual tijolo você teria?” (Lovett & Rehfeldt,2014, pág. 23).
As habilidades sociais que se pensa exigir uma tomada de
perspectiva podem ser chamadas de “tomada de perspectiva aplicada”.
As habilidades de tomada de perspectiva aplicadas provavelmente
resultarão em reforço socialmente mediado, excluindo o reforço
“educacional” (Skinner,1957), e, portanto, são socialmente funcionais.
Exemplos de tomada de perspectiva aplicada incluem enganar, fornecer
ao ouvinte detalhes apropriados na conversa, persuadir e ajudar (Frith et
al.,1994; Howlin et ai.,1999; Hughes & Leekam, 2004; Peterson, Garnett,
Kelly e Attwood,2009).
Método
Buscamos revisar as pesquisas sobre os efeitos da perspectiva de ensino
sobre as habilidades sociais de indivíduos com TEA. Para identificar
pesquisas relevantes, realizamos pesquisas em banco de dados on-line
usando o EBSCOhost (PsycINFO, PsycARTICLES, Academic Search
Premier e Education Research Complete). Termos de pesquisa
específicos foram designados para cada um dos três tipos de tomada de
perspectiva. Para determinar a relação entre o desempenho de crença
falsa melhorado e comportamento socialmente importante, os
seguintes termos de assunto foram usados na busca em combinações
relevantes de três palavras:tomada de perspectiva, teoria da mente,e
crença falsa; ensino, treinamento,eintervenção;eautismo.Para
determinar a relação entre resposta melhorada a relações dêiticas e
comportamento socialmente importante, os seguintes termos de
assunto foram usados na busca em combinações relevantes de três
palavras:tomada de perspectiva, teoria do quadro relacional, quadros
dêiticos,e autismo.Para determinar o efeito do ensino da perspectiva
aplicada sobre o comportamento socialmente importante ensinado,
Prática de Análise de Comportamento (2018) 11:467–478
ensino, treinamento, intervenção,eautismoforam combinados em
combinações relevantes de três palavras com as seguintes palavras ou
frases:engano, mentira (mentira), mentira branca, jogo, estratégia de
jogo, esconde-esconde, trapacear, sabotagem, piada, segredo, contos
de fadas, blefe duplo, detalhe apropriado do ouvinte, conversa, detalhe
da conversa, comunicação referencial, persuasão, correção de falsa
crença ,eajudando (exemplos de Frith et al.,1994; Howlin et ai.,1999;
Hughes & Leekam,2004; Peterson et ai.,2009). Revisamos resumos ou
textos completos para determinar a relevância de cada estudo. Listas de
referência e listas de citações subsequentes (ou seja, listas “citado por”)
também serviram como recursos adicionais.
Os estudos escolhidos para inclusão atenderam aos seguintes critérios
gerais:
1.O estudo foi publicado em inglês em um periódico revisado por pares
antes de 1º de janeiro de 2017.
2.O objetivo principal do estudo era ensinar (ou seja, incluía
manipulações da apresentação de materiais, estímulos e/
ou consequências para responder).
3.O ensino foi realizado com pelo menos um participante com
diagnóstico de TEA (consistente com a atual Manual
Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais [5ª edição;
DSM-5],Associação Psiquiátrica Americana, 2013, definição,
incluindo transtorno de Asperger e transtorno global do
desenvolvimento sem outra especificação).
4.Medidas de linha de base e pós-tratamento (diretas ou indiretas) de
habilidades sociais funcionais (ou seja, a resposta ensinada
provavelmente resultaria em reforço socialmente mediado,
excluindo reforço “educacional”; Skinner,1957, pág. 84) foram
tomadas.
5.O relatório incluiu detalhes metodológicos suficientes sobre os
procedimentos de ensino para serem suficientemente tecnológicos
ou incluiu detalhes suficientes para que um “leitor tipicamente
treinado pudesse replicar esse procedimento bem o suficiente para
produzir os mesmos resultados, com apenas uma leitura da
descrição” (Baer, Wolf, & Risley ,1968, pág. 95).
6.A resposta ou respostas sendo ensinadas exigia uma tomada de
perspectiva baseada em crenças (ou seja, explicar as crenças ou o
conhecimento de outra pessoa).
Acordo entre avaliadores
Um segundo pesquisador realizou pesquisas em banco de dados on-line
de forma independente para 33% das combinações de palavras-chave.
Este segundo pesquisador, então, determinou independentemente se
cada artigo identificado nessas buscas preenchia os critérios de inclusão
descritos anteriormente. A concordância interobservadores foi calculada
dividindo-se o número de concordâncias dos artigos que atenderam aos
critérios de inclusão dividido pelo número total de concordâncias mais
discordâncias multiplicado por 100. A concordância entre avaliadores foi
de 100%.
469
Resultados
Um resumo dos resultados da literatura investigando os efeitos
da perspectiva de ensino sobre habilidades sociais é
apresentado na Tabela1.
Desempenho de crença falsa
Nossa busca revelou quatro artigos (Chin & Bernard-Opitz, 2000;
Feng et ai.,2008; Fisher & Happe,2005; Hadwin, Baron-Cohen,
Howlin e Hill,1997) que ensinou o desempenho de crenças falsas,
mediu os efeitos desse ensino nas habilidades sociais e atendeu aos
nossos critérios de inclusão adicionais. Geralmente, a pesquisa
mostrou que as melhorias no desempenho da tarefa de crença
falsa também não produziram melhorias no comportamento
socialmente importante.
Hadwin, Baron-Cohen, Howlin e Hill (1996) ensinou a 10 participantes
com TEA cinco níveis de tomada de perspectiva baseada em crenças
(tomada de perspectiva visual simples, tomada de perspectiva visual
complexa, ver leva ao conhecimento, prever ações com base na crença
verdadeira e prever ações com base na crença falsa). O ensino, no
entanto, era limitado a oito sessões; assim, nem todos os participantes
aprenderam a passar em cada tarefa. Os resultados mostraram que o
número médio de níveis que os participantes passaram após o ensino
foi estatisticamente maior do que o passado antes do ensino. Em um
artigo subsequente, Hadwin et al. (1997) também compararam as
habilidades de conversação desses mesmos participantes antes e depois
do ensino. As habilidades de conversação foram medidas durante as
interações adulto-criança com um livro, e as vocalizações foram
categorizadas como respostas ("se uma criança compreendeu apenas
uma palavra ou uma resposta de uma frase a um prompt", p. 525),
desenvolvimentos ("se uma criança produziu um enunciado com duas
ou mais frases”, p. 525), perseverações (“se as respostas foram
ecolalicas ou repetitivas”, p. 525) ou respostas pouco claras (“se as
respostas não foram claras na fita ou não foram relacionadas a o livro”,
p. 525). O número de palavras de estado mental (categorizadas como
emoção, volição, cognição ou percepção) usadas espontaneamente
também foi registrado. Os resultados mostraram que não houve
mudanças nas medidas de habilidades de conversação apropriadas,
“desenvolvimentos,
Chin e Bernard-Opitz (2000) avaliaram a correlação entre o
desempenho de falsas crenças e habilidades sociais, primeiro ensinando
habilidades de conversação e depois medindo o efeito sobre o
desempenho de falsas crenças. Os pesquisadores ensinaram a três
participantes com ASDs cinco habilidades de conversação: iniciar uma
conversa, revezar, ouvir, manter um tópico de conversa e mudar o
tópico. O ensino foi limitado a nove sessões, e apenas um participante
experimentou treinamento em cada uma dessas habilidades. Os
resultados do ensino foram medidos em conversas de 3 minutos. Além
disso, o desempenho da tarefa de crença falsa (transferência inesperada
e tarefas de conteúdo para dois participantes, tarefa de crença falsa de
segunda ordem para o outro) foi medido
470 Prática de Análise de Comportamento (2018) 11:467–478

tabela 1 Síntese dos resultados da literatura investigando os efeitos da perspectiva de ensino sobre as habilidades sociais.

Tipo de perspectiva Estudo Medida de resultado de habilidade social Melhorias Limitação(ões)

tomando em habilidade social?

Falsa crença Chin e Bernard-Opitz Ensinou habilidades de conversação N / Duma Não ensinou a maestria
atuação (2000)
Feng et ai. (2008) Medição de habilidades sociais in vivo Sim Melhorias de habilidades sociais confundidas por
outras habilidades sociais ensinadas além do
desempenho de falsas crenças

Fisher e Happé (2005)
Hadwin et ai. (1997)
Enquadramento dêitico Nenhum
Questionário do professor aplicado Não Medida indireta de habilidades sociais
habilidades de tomada de perspectiva (questionário)
Habilidades de conversação apropriadas Não Não ensinou a maestria
e número de palavras de estado
mental usadas
– – Falta de pesquisas sobre os efeitos do ensino
enquadramento dêitico em habilidades sociais

Perspectiva aplicada Bergstrom et ai. (2016)
tirando Rannick, Persicke, Tarbox,
e Kornack (2013)
Reinecke et al. (1997)
Contar mentiras socialmente apropriadas Sim Falta de dados de validade social
Respondendo ao engano Sim Falta de dados de validade social
declarações
Desempenho em esconder centavos Sim Falta de dados de validade social; melhorias
jogos no desempenho durante a linha de
base, que incluiu reforço

umaNenhuma melhoria na medida de resultado de desempenho de crença falsa

intermitentemente antes, durante e após o ensino. Embora os
participantes tenham melhorado em alguns aspectos das habilidades de
conversação em relação à linha de base, nenhum dos participantes
passou nas tarefas de crença falsa.
Usando uma analogia “a mente é como uma câmera” (Swettenham et
al.,1996) para ensinar a tarefa de falsa crença de conteúdo inesperado
em um máximo de 10 sessões, Fisher e Happé (2005) verificaram que o
número de participantes que passaram nessa tarefa foi estatisticamente
maior após o ensino. Quando as respostas dos professores em um
questionário sobre comportamento de tomada de perspectiva
socialmente importante foram comparadas antes e depois do ensino, no
entanto, a diferença entre as pontuações não foi estatisticamente
significativa. Após o ensino, os participantes também melhoraram em
um jogo de esconder moedas (Gratch,1964; ver também Baron-Cohen,
1992)—uma medida mais socialmente funcional de tomada de
perspectiva em que o participante esconde um item em uma mão e
depois apresenta os dois punhos para o outro jogador escolher. Embora
os participantes que experimentaram o ensino de falsas crenças no
desempenho da tarefa tenham melhorado neste jogo, outro grupo de
participantes que experimentou o ensino de funções executivas também
melhorou. Assim, não está claro quais variáveis foram responsáveis
pelas melhorias.
Feng et ai. (2008) ensinou um menino de 11 anos com TEA a passar nas
tarefas de transferência inesperada e de crença falsa de segunda ordem. O
participante também aprendeu outras habilidades que poderiam contribuir
para o desempenho de crenças falsas (por exemplo, dois tipos de tomada de
perspectiva visual, ver leva ao conhecimento, crença verdadeira) e outras
habilidades sociais (controle da raiva, cumprimentos e expressão de
necessidades). Uma vez que essas habilidades foram dominadas, também
foram realizadas dramatizações com feedback com adultos e colegas.
Antes, durante e após o ensino, os pesquisadores também mediram
periodicamente as interações sociais apropriadas e inadequadas dos
participantes com os colegas. Embora tenham sido observados
aumentos nas interações sociais apropriadas e diminuição nas
interações sociais inadequadas, esses resultados não podem ser
atribuídos apenas ao aprendizado do desempenho de tarefas de crença
falsa, pois outras habilidades sociais também foram ensinadas.
Quadros dêiticos
Nossa pesquisa revelou que, embora quatro estudos tenham
ensinado com sucesso indivíduos com TEA a responder a
relações dêiticas (Belisle, Dixon, Stanley, Munoz e Daar,2016;
Gilroy, Lorah, Dodge e Fiorello,2015; Jackson, Mendoza e
Adams,2014; Lovett & Rehfeldt,2014), nenhum avaliou os
efeitos desse ensino nas habilidades sociais. Dois desses
estudos (Jackson et al.,2014; Lovett & Rehfeldt,2014) e um
estudo adicional com crianças com desenvolvimento típico
(Montoya-Rodríguez & Molina Cobos,2016) avaliaram os efeitos
da resposta dêitica melhorada no desempenho da crença falsa,
mas nenhum desses estudos mostrou alterações na última
medida.
Dado o aumento das investigações empíricas sobre o quadro
relacional da tomada de perspectiva (Montoya-Rodríguez et al.,2017
), esse corpo de pesquisa foi incluído apesar da falta de estudos
sobre a relação entre o enquadramento dêitico aprimorado e as
habilidades sociais. Com base na atual falta de evidências dessa
relação, não recomendamos que os praticantes adotem o ensino de
enquadramento dêitico como forma de melhorar as habilidades
sociais.
Prática de Análise de Comportamento (2018) 11:467–478
Tomada de Perspectiva Aplicada
Nossa busca produziu três estudos que ensinaram diretamente a
tomada de perspectiva aplicada (Bergstrom, Najdowski, Alvarado e
Tarbox,2016; Ranick, Persicke, Tarbox e Kornack,2013; Reinecke,
Newman, Kurtz, Ryan e Hemmes,1997), mas essa busca também
revelou várias áreas de pesquisa relacionadas que poderiam
informar a prática analítico-comportamental.
Variáveis dependentesReinecke et ai. (1997) ensinou os
participantes a esconder um objeto em um jogo de adivinhação
semelhante ao jogo de esconder um centavo. Os participantes
foram solicitados a se engajar em cinco respostas: esconder as
mãos enquanto escondia o objeto, garantir que o objeto não fosse
visível no punho, manter os dois punhos fechados (duas respostas)
e não indicar qual punho segurava o objeto. Bergstrom et ai. (2016)
ensinou os participantes a contar mentiras socialmente apropriadas
– ou “mentiras inofensivas” – quando apresentados a dois cenários:
receber um presente indesejado e ser questionado sobre a
aparência de outra pessoa. A resposta alvo tinha três partes: a
mentira de que ele gostou do presente ou da aparência, um tom de
voz sincero e uma expressão facial sincera que incluía um sorriso. O
reforço, no entanto, dependia apenas da mentira. Ranick et ai. (
2013) ensinou os participantes a identificar e responder a
declarações enganosas feitas por outros com a intenção de excluí-
los das atividades ou obter acesso aos seus itens. Uma resposta
correta foi determinada quando “o participante identificou que o
terapeuta ou colega estava sendo enganoso ao afirmar que não
poderia excluir o participante ou levar seus itens pessoais” (Ranick
et al.,2013, pág. 505).
Variáveis independentesTodos os três estudos ensinaram a tomada de
perspectiva aplicada usando modelagem e feedback contingente. No
estudo de Reinecke et al. (1997), as sessões de linha de base do jogo de
esconder um centavo consistiram em dois experimentadores
modelando duas tentativas do jogo antes do participante assumir o
papel de adivinhador por cinco tentativas (Condição 1) e depois assumir
o papel de ocultador por 10 tentativas (Condição 2). A adivinhação
independente resultou em reforço comestível e social, e respostas
incorretas resultaram em estímulo. Enquanto o participante agia como o
ocultador, o reforço social não contingente era entregue ao longo das
sessões e o reforço comestível não contingente era entregue no final
das sessões. Assim, as condições de linha de base consistiam em
modelagem e feedback contingente, e a ocultação de dois dos três
participantes melhorou. Para o terceiro participante, o reforço
comestível foi condicionado a “aproximações independentes” (Reinecke
et al.,1997, pág. 131) de esconder e produziu ganhos modestos. Além de
modelagem e feedback contingente, Ranick et al. (2013) e Bergstrom et
al. (2016), ambos também utilizaram regras e incorporaram vários
exemplares tanto de estímulos discriminativos como de parceiros
sociais. Os resultados de ambos os estudos mostraram que responder
generalizou quando estímulos discriminativos não treinados e parceiros
sociais
471
Foram apresentados. Ranick et ai. também avaliou a manutenção da
habilidade após 1 mês, e a resposta permaneceu acima dos níveis basais para
todos os três participantes.
Talvez a maior limitação clínica desses estudos seja que nenhum
avaliou a validade social da resposta, tratamento ou resultado. Ranick et
ai. (2013) afirmou que “os pais dos participantes e as equipes clínicas
priorizaram a capacidade de identificar e responder adequadamente ao
engano como um alvo importante para a intervenção clínica” (p. 505), e
Bergstrom et al. (2016) “selecionou os participantes para inclusão com
base na indicação dos pais de que seus filhos fizeram declarações
flagrantemente honestas, muitas vezes interpretadas como rudes” (p. 2).
Não está claro, no entanto, se as mudanças que eles fizeram no
comportamento dos participantes, ainda que graficamente
convincentes, foram suficientes para serem classificadas como
favoráveis às partes interessadas.
Conclusões da Revisão
Até o momento, apenas o ensino de tomada de perspectiva aplicada resultou
em habilidades sociais aprimoradas. Em outras palavras, embora a teoria da
mente e o enquadramento dêitico sejam considerados necessários para o
comportamento social que explica o conhecimento ou as crenças dos outros,
as evidências até agora indicam que aprender qualquer um desses
repertórios não é suficiente para melhorar as habilidades sociais.
Os praticantes devem observar a escassez de pesquisas sobre os
efeitos que o ensino de qualquer um desses tipos de tomada de
perspectiva tem nas habilidades sociais (consulte a Tabela1). Em
particular, não houve nenhuma pesquisa sobre os efeitos do ensino
de enquadramento dêitico em habilidades sociais com indivíduos
com TEA. Além disso, as limitações dos estudos que ensinam o
desempenho de falsas crenças podem ter contribuído para a falta
de suporte para o ensino dessas habilidades. Nem Chin e Bernard-
Opitz (2000) nem Hadwin et al. (1997) ensinado ao domínio, e
melhorias nas medidas de resultados podem ter sido observadas se
os participantes tivessem experimentado ensino adicional. Fisher e
Happé (2005) usaram uma medida indireta de habilidades sociais -
um questionário preenchido por professores - que pode não ter
mostrado melhorias com precisão após aprender o desempenho de
crenças falsas. Feng et ai. (2008) ensinaram outras habilidades
sociais além do desempenho de falsas crenças, tornando pouco
claros os efeitos do ensino sobre as melhorias nas habilidades
sociais medidas.
Apesar das evidências que apóiam o ensino da perspectiva
aplicada para melhorar as habilidades sociais, os profissionais
devem novamente ser advertidos de que existem atualmente
apenas três estudos descrevendo procedimentos eficazes, e
essas demonstrações carecem de dados de validade social,
particularmente no que diz respeito à satisfação das partes
interessadas com os resultados. Além disso, a limitação do
desenho experimental de Reinecke et al. (1997) deve ser levado
em consideração.
472 Prática de Análise de Comportamento (2018) 11:467–478

Sugestões para uma Abordagem Analítica Comportamental
para o Ensino de Tomada de Perspectiva Aplicada
Com base nos resultados da nossa revisão da literatura e porque os
clientes têm direito a um tratamento eficaz (Elemento 2.09 do Código
BACB,2014), recomendamos que os profissionais ensinem habilidades
aplicadas de tomada de perspectiva diretamente quando as partes
interessadas relatam que a falta de tomada de perspectiva é um
problema. Os praticantes devem transmitir a falta de evidências de
apoio para ensinar o desempenho de crença falsa ou enquadramento
dêitico para as partes interessadas, quando apropriado. Como há
pesquisas limitadas visando a tomada de perspectiva aplicada, também
examinamos pesquisas relacionadas e o Código BACB (2014) para
desenvolver sugestões para os profissionais. Na seção a seguir,
oferecemos orientação para determinar as variáveis dependentes e
independentes mais apropriadas e fornecemos sugestões para avaliar a
validade social.
Durante as entrevistas, o clínico pode descobrir que as
preocupações da parte interessada foram motivadas por uma
pontuação baixa em uma avaliação de tomada de perspectiva,
como um subteste de teoria da mente da avaliação
neuropsicológica do desenvolvimento (NEPSY-II) (Korkman, Kirk e
Kemp,2007) ou um Inventário da Teoria da Mente (TOMI; Hutchins,
Prelock, & Chace,2008). Essas avaliações, no entanto, geralmente se
concentram no desempenho de crenças falsas ou no relatório das
partes interessadas sobre as habilidades de tomada de perspectiva.
Se este for o caso, encorajamos os profissionais a discutir com a
parte interessada a falta de evidências para ensinar o desempenho
de crenças falsas como forma de melhorar as habilidades sociais e
nossa obrigação ética de garantir o direito dos clientes a um
tratamento eficaz (Elemento 2.09 do Código BACB,2014). Em
conjunto com esta discussão, o clínico pode fornecer exemplos de
aplicadorepertórios de perspectiva que podem ser relevantes e
podem ser ensinados para lidar com esse déficit.
As entrevistas com as partes interessadas também podem ajudar a

Determinando a variável dependente determinar a prioridade da tomada de perspectiva de ensino (Elemento 4.02
do Código BACB,2014). Para alguns clientes, particularmente aqueles que

Entrevistas com Partes InteressadasQuando abordado por uma parte apresentam comportamento desafiador perigoso ou cujo acesso ao

interessada de um cliente para incorporar a perspectiva no currículo do tratamento é limitado, melhorar as habilidades de tomada de perspectiva

cliente, aconselhamos os profissionais a começar entrevistando a parte pode não ser uma alta prioridade (Elemento 4.05 do Código BACB,2014).

interessada que solicita a programação e quaisquer outras partes Embora argumentos intuitivamente convincentes possam ser feitos para uma

interessadas relevantes (ver Fig.1). Essas entrevistas ajudarão o clínico a melhor compreensão do conhecimento e das crenças de outras pessoas que

definir operacionalmente o(s) comportamento(s) que a parte interessada tenham um impacto positivo, a tomada de perspectiva de ensino não é um

gostaria de ver melhorado. tratamento baseado em evidências para

Tomada de Perspectiva Aplicada ao Ensino

A parte interessada solicita a perspectiva do endereço de programação do cliente

&
O cliente demonstra dificuldade em explicar o conhecimento e as crenças dos
outros em situações sociais cotidianas

Entrevistas Observações Ensino Validade Social

Identificar situações sociais Durante indicado Resposta

Usar contexto,
(contextos): contextos, com parceiros resposta, e Procedimentos

sociais indicados consequências de Resultado

Parceiros sociais particulares
observações.

Resposta típica do cliente Especificidades do(s) contexto(s): Adicionar artificial Avalie antes, durante,
reforçadores como e depois de ensinar.
Resposta mais preferida Resposta do cliente, necessário.
Avalie por meio de entrevista,
Consequências típicas Mais apropriado questionário.
Ensine respostas a
para respostas apropriadas respostas
e inadequadas outras consequências
A resposta está sendo
(trocadilho, ext).
Consequências para ambos mantida pelo cliente
apropriado e comunidade verbal?
respostas inadequadas
Use o ensino direto.

Figura 1 Sugestões para uma abordagem analítico-comportamental para ensinar a tomada de perspectiva aplicada
Prática de Análise de Comportamento (2018) 11:467–478
comportamento desafiador (Elemento 1.01 do Código BACB, 2014).
Cuidado também deve ser tomado se houver preocupação de que a
introdução de uma meta de ensino adicional possa prejudicar o
progresso do tratamento contínuo (Elemento 4.05 do Código BACB,
2014). Isso também deve incluir a consideração do repertório atual
do cliente e as habilidades de pré-requisito necessárias para a
resposta do alvo identificado (Elemento 4.05 do Código BACB,2014).
Caso a parte interessada e o clínico determinem que a
adoção da perspectiva de ensino é uma prioridade, perguntas
adicionais da entrevista também podem ajudar o clínico a obter
uma visão do contexto social em questão e quais respostas
mais apropriadas podem ser ensinadas. Por exemplo, as
perguntas podem ser sobre ambientes específicos, os parceiros
sociais mais relevantes (por exemplo, colegas específicos,
irmãos) e as particularidades do contexto social (por exemplo,
durante os jogos, conversas). Além disso, perguntas sobre
como o cliente normalmente responde, como outras pessoas
no ambiente reagiram à resposta do cliente e a reação
subsequente do cliente ao seu comportamento e como a parte
interessada gostaria de ver o cliente se comportar podem
informar a resposta a ser ensinada. .
Observação(ões) do clienteApós as entrevistas, também
aconselhamos o clínico a observar diretamente o cliente nas
condições identificadas como áreas de preocupação. Essas
observações devem ser conduzidas em ambientes nos quais as
condições antecedentes relevantes possam ocorrer, com o
clínico observando todos os aspectos da contingência atual.
Essas observações também oferecem uma oportunidade para o
clínico observar o comportamento de outras pessoas na
comunidade verbal do cliente. Especificamente, o clínico pode
observar com que frequência a situação social de interesse
ocorre, aspectos específicos dessa situação para uso como
estímulos discriminativos e as consequências que seguem
respostas apropriadas e inadequadas nesse contexto. Essas
variáveis devem então ser incorporadas à programação.
Avaliação formalEmbora alguns contextos possam levar a
uma resposta-alvo relativamente óbvia, para outros, chegar
à resposta-alvo mais socialmente válida pode ser mais
desafiador. Por exemplo, um cliente pode frequentemente
relatar o comportamento inadequado de seus pares a
figuras de autoridade (ou seja, “tacking”). Determinar as
situações em que essa resposta é ou não desejada pode ser
difícil, e o ensino deve então incorporar essas
discriminações mais sutis. Ao identificar a resposta alvo
mais relevante se mostra um desafio, o trabalho de Minkin,
Braukmann, Minkin, Timbers, Timbers, Fixsen, et al. (1976)
fornece um modelo útil para os profissionais. Esses
pesquisadores reconheceram as dificuldades que podem
surgir ao projetar a programação de habilidades sociais e
473
apresentou um processo de quatro etapas para garantir que a resposta
direcionada seja socialmente válida:
(1)especificação dos potenciais componentes comportamentais
relevantes,
(2)validação social da importância de cada um dos componentes
comportamentais,
(3)treinamento dos componentes e
(4)validação social de que os aumentos nos componentes comportamentais
especificados resultaram em aumento do nível de habilidade julgada.
(pág. 128)
Um clínico também pode aplicar essa estratégia para
identificar respostas de tomada de perspectiva. Para especificar
os componentes comportamentais relevantes (Etapa 1), o
clínico pode observar tanto o cliente quanto os colegas que
provavelmente são mais habilidosos socialmente,
concentrando-se nas respostas que distinguem o
comportamento da pessoa mais habilidosa. Observar colegas
mais habilidosos socialmente também pode indicar quais
respostas sociais serão reforçadas em seu(s) ambiente(s)
compartilhado(s) específico(s). O clínico pode obter validação
social dos componentes comportamentais identificados a partir
dessas observações (Etapa 2) pedindo às partes interessadas
que indiquem colegas que considerem qualificados no contexto
social de preocupação. A aceitabilidade das respostas desses
pares também deve ser confirmada com as partes
interessadas. Para fornecer validação social das mudanças de
comportamento (Etapas 3 e 4),
Possíveis Variáveis DependentesAqui, fornecemos algumas sugestões de
variáveis dependentes que os praticantes de análise do comportamento
podem considerar ao ensinar a tomada de perspectiva aplicada. Em primeiro
lugar, encorajamos os profissionais a considerarem as respostas fora do
domínio do engano, dadas as potenciais implicações éticas. Em seguida,
sugerimos que o desempenho da crença falsa pode ser estendido de tal
forma que a resposta seja mais valiosa socialmente. Finalmente, revisamos as
variáveis dependentes de pesquisas relacionadas que também podem ser
relevantes para indivíduos com TEA.
Como as variáveis dependentes usadas nos estudos de tomada de
perspectiva aplicados acima mencionados estão todas relacionadas ao
engano, devemos observar aqui que o Código BACB (2014) afirma que
“os analistas de comportamento não implementam contingências que
levariam outros a se envolver em conduta fraudulenta, ilegal ou
antiética”. Pode-se argumentar que os tipos de engano que foram
ensinados na pesquisa até agora não gerariam preocupação
significativa. De fato, Jaarsma, Gelhaus e Welin (2012) argumentou a
favor do ensino do engano de indivíduos com autismo, citando a ética
do cuidado. Eles declararam: “Achamos que as pessoas com autismo
precisam ser treinadas em mentir e enganar para viver uma vida mais
saudável no relacionamento com os outros” (p. 277). Eles enfatizaram
que o ensino deve incorporar regras sobre as circunstâncias em que o
engano é apropriado e deu
474
os exemplos de mentiras para evitar insultar ou ofender os outros e quando a
segurança ou o bem-estar dos outros seriam ameaçados por dizer a verdade
(por exemplo, uma pessoa armada pergunta a localização da vítima
pretendida). Quando uma resposta enganosa é escolhida como alvo, o clínico
é aconselhado a fazê-lo com responsabilidade. As implicações éticas devem
ser consideradas e discutidas abertamente com as partes interessadas
durante toda a programação. Em particular, os profissionais devem discutir e
se preparar para a possível generalização de respostas enganosas a situações
em que a veracidade é a resposta desejada. Apesar do foco atual em
respostas enganosas na pesquisa, incentivamos os profissionais a considerar
outras respostas de tomada de perspectiva aplicadas, que discutiremos com
mais detalhes posteriormente neste artigo.
Bell e Kirby (2002) afirmou que previsões como aquelas exigidas em
tarefas de crença falsa “são, então, pensadas para fornecer diretrizes
para interações sociais recíprocas (onde a interação social é alimentada
pela compreensão social)” (pp. 18-19). Isso fala sobre o que pode estar
faltando ao ensinar apenas a tarefa da crença falsa: ensinar os
indivíduos aApliqueo que eles aprenderam de uma forma que será
socialmente mantida. Caso um cliente tenha dificuldades com situações
sociais semelhantes a cenários de crenças falsas, os profissionais podem
considerar estender o desempenho de crenças falsas para incluir
respostas socialmente apropriadas à situação. Por exemplo, relacionado
ao desempenho inesperado da tarefa de transferência, o cliente
também pode ser ensinado a apontar para “Sally” que seu item está
agora em um local diferente (ou seja, para corrigir uma crença falsa).
Essa resposta provavelmente resultaria em alguma forma de reforço
social de “Sally”, enquanto a mera previsão de que ela olharia no local
em que havia colocado a bola pela última vez dificilmente seria recebida
com reforço social. Se “Anne” incluir o cliente no truque, o cliente pode
ser ensinado a reter a informação de “Sally” para não revelar a piada.
Isso pode ser estendido para revelar a verdadeira localização da bola se
as intenções de “Anne” parecerem maliciosas ou se “Sally” ficar chateada
com o truque. Responder no contexto de outras tarefas de crença falsa
pode ser estendido de forma semelhante quando estas são socialmente
relevantes para o cliente.
A pesquisa descritiva da psicologia do desenvolvimento também
pode informar os alvos de tomada de perspectiva aplicada. O'Neill (1996)
descreveram como quando um cuidador não viu onde um brinquedo foi
colocado, crianças de 2 anos com desenvolvimento típico
complementavam seus pedidos pelo brinquedo tateando o brinquedo,
tateando sua localização ou gesticulando. Outro exemplo de resposta
social discriminada com base no conhecimento do parceiro social é
fornecer detalhes apropriados ao ouvinte nas conversas. Por exemplo,
em um questionário desenvolvido para avaliar aplicações de tomada de
perspectiva, Peterson et al. (2009) perguntou aos pais: “A criança espera
que você saiba coisas que não poderia saber (por exemplo, eventos em
casa quando você não estava lá)?” (pág. 109). Estudos ensinando
comunicação referencial (por exemplo, Grossman, Peskin e San Juan,
2013; Olivar-Parra, De-La-Iglesia-Gutiérrez, & Forns,2011), que usam
tarefas que exigem detalhes suficientes para recriar algo (por exemplo,
Prática de Análise de Comportamento (2018) 11:467–478
imagem, truque de mágica) apenas da instrução, pode ser útil no
desenvolvimento de programação para ensinar detalhes apropriados ao
ouvinte. A tarefa usada por Begeer, Malle, Nieuwland e Keysar (2010) é
particularmente relevante, pois exige que o comportamento do
participante seja discriminado com base no conhecimento do seu
parceiro social. Dois participantes estavam sentados em lados opostos
de uma grade vertical que continha objetos, alguns dos quais eram
muito semelhantes (por exemplo, uma colher grande e uma colher
pequena). Algumas das seções da grade foram bloqueadas de forma
que apenas um participante pudesse ver o objeto que ela continha. A
tarefa era para um participante instruir o outro a mover os objetos entre
as seções da grade. Essa tarefa pode servir como ponto de partida, mas,
como nas tarefas de crença falsa, incentivamos os praticantes a também
estender esse desempenho a comportamentos socialmente mais
valiosos.
DeBernardis, Hayes e Fryling (2014) sugeriu que, na tomada
de perspectiva, o responder também é discriminado com base
no histórico com a outra pessoa. Eles descreveram um
continuum de tomada de perspectiva que varia de prever o
comportamento de alguém com base apenas na situação atual
até ter uma história longa o suficiente com a outra pessoa para
que as previsões possam ser feitas em novas situações. Uma
estratégia para ensinar tal discriminação foi sugerida em um
currículo comercialmente disponível que envolve os clientes
aprendendo informações pertinentes sobre colegas para uso
posterior em conversas (“arquivos de amigos”; Vencedor,2005),
mas a eficácia dessa estratégia ainda não foi demonstrada.
Projetando a variável independente
Os resultados de nossa revisão mostram que muito poucos estudos
empíricos sobre o ensino de tomada de perspectiva aplicada foram
publicados. No entanto, a literatura disponível fornece pelo menos
evidências iniciais que apoiam o uso de exposição repetida ao
cenário social com modelos de resposta apropriada emparelhados
com feedback contingente. Os profissionais também podem
considerar apresentar regras aos participantes e incorporar vários
exemplos de estímulos discriminativos e parceiros sociais para
promover a generalização com base nos sucessos de Ranick et al. (
2013) e Bergstrom et al. (2016).
Também encorajamos os praticantes a garantir que a resposta
esteja sob o controle dos estímulos desejados, incorporando não-
exemplos (S-delta) no ensino. Por exemplo, Bergstrom et ai. (2016)
também poderia ter incluído cenários em que uma mentira
inocente pode não ser apropriada, como quando um amigo
pergunta se ele tem comida nos dentes. Os praticantes que
ensinam o engano em jogos podem incorporar jogos de equipe que
exigiriam que o cliente enganasse seus oponentes, mas não os de
sua própria equipe. Garantir que a resposta esteja sob o controle
de estímulo apropriado também pode impedir a generalização
indesejada, particularmente de respostas enganosas, para
situações nas quais a resposta ensinada não é socialmente válida.
Prática de Análise de Comportamento (2018) 11:467–478 475

Os praticantes também devem ter o cuidado de incorporar os estímulos discriminativos necessários ao ensino. Conforme diretamente (por exemplo, “Você viu o home run de Sam?”)
exemplificado em Ranick et al. (2013), responder à declaração enganosa de outra pessoa pode não necessariamente exigir que seria apropriado. A imaginação visual também pode ser
o participante infira o conhecimento da outra pessoa. Por exemplo, uma mentira incluída neste estudo foi “Isto é meu. Eu incorporada como uma estratégia de lembrança, imaginando
trouxe de casa” (p. 505). Não está claro se o participante tinha informações suficientes para inferir as crenças do outro. Talvez a assistir Sam acertar o home run. Os estímulos suplementares
pessoa tivesse trazido o mesmo item de casa naquele dia e estivesse simplesmente confundindo o item idêntico do fornecidos por essa imaginação podem ajudar o participante a
participante com o seu. Uma demonstração mais convincente de que o participante estava respondendo pelo conhecimento responder à pergunta se John também estava lá. Ensino
da outra pessoa pode incluir a exposição à outra pessoa obtendo conhecimento específico, juntamente com oportunidades de semelhante ao treinamento de habilidades comportamentais
responder a declarações precisas e enganosas. Por exemplo, uma atividade de mostrar e contar pode fornecer o contexto para (por exemplo, Himle, Miltenberger, Flessner e Gatheridge,2004)
outras pessoas obterem conhecimento dos itens e a quem eles pertencem. Então, quando outra pessoa afirmava que o item mostrou-se eficaz no ensino de auto-informações (Sautter et al.,
do participante era dele, o participante não podia confundir a afirmação enganosa com um erro não intencional. Avaliar as 2011) e imaginação visual (Kisamore et al.,2011) como
respostas dos participantes a declarações verdadeiras intercaladas, como a mesma declaração, mas em referência a um item estratégias de resolução de problemas para crianças com
que realmente pertence a essa pessoa, forneceria evidências de que o comportamento do participante foi discriminado com desenvolvimento típico, mas esse achado não foi replicado com
base em uma inferência sobre o conhecimento da outra pessoa. Raramente, no entanto, as mentiras que encontramos em crianças com TEA.
nossas vidas cotidianas são tão evidentes, e enganadores mais habilidosos provavelmente tomam medidas para garantir que Os profissionais também podem considerar ensinar mais de
esse seja o caso. Esperamos que esta breve discussão encoraje o leitor a reconhecer e considerar cuidadosamente a uma resposta apropriada a uma situação social. Particularmente
complexidade dos estímulos aos quais o cliente deve responder ao projetar a programação. o participante não poderia com habilidades sociais, pode ser difícil prever a confiabilidade com
confundir a declaração enganosa com um erro não intencional. Avaliar as respostas dos participantes a declarações que uma resposta será reforçada pela comunidade verbal de um
verdadeiras intercaladas, como a mesma declaração, mas em referência a um item que realmente pertence a essa pessoa, cliente. Uma maneira de ensinar um cliente a responder à extinção
forneceria evidências de que o comportamento do participante foi discriminado com base em uma inferência sobre o é tentar outra resposta apropriada se a primeira for ineficaz. Por
conhecimento da outra pessoa. Raramente, no entanto, as mentiras que encontramos em nossas vidas cotidianas são tão exemplo, Peters e Thompson (2015) ensinou aos participantes duas
evidentes, e enganadores mais habilidosos provavelmente tomam medidas para garantir que esse seja o caso. Esperamos que respostas para recuperar o interesse do ouvinte durante as
esta breve discussão encoraje o leitor a reconhecer e considerar cuidadosamente a complexidade dos estímulos aos quais o conversas e também ensinou os participantes a se engajar na outra
cliente deve responder ao projetar a programação. o participante não poderia confundir a declaração enganosa com um erro resposta se a primeira fosse ineficaz. Como os esquemas de reforço
não intencional. Avaliar as respostas dos participantes a declarações verdadeiras intercaladas, como a mesma declaração, mas para respostas sociais provavelmente variam de forma não
em referência a um item que realmente pertence a essa pessoa, forneceria evidências de que o comportamento do sistemática, pode ser útil expor novas habilidades a contingências
participante foi discriminado com base em uma inferência sobre o conhecimento da outra pessoa. Raramente, no entanto, as indiscriminadas em condições de ensino (por exemplo, Stokes &
mentiras que encontramos em nossas vidas cotidianas são tão evidentes, e enganadores mais habilidosos provavelmente Baer,1977).
tomam medidas para garantir que esse seja o caso. Esperamos que esta breve discussão encoraje o leitor a reconhecer e

considerar cuidadosamente a complexidade dos estímulos aos quais o cliente deve responder ao projetar a programação. Avaliando a Validade Social
Avaliar as respostas dos participantes a declarações verdadeiras intercaladas, como a mesma declaração, mas em referência a um item que realmente pertence a essa pessoa, forneceria evidências de que o comportamento do participante foi discriminado com base em uma inferência sobre

Os profissionais também podem considerar o ensino da Finalmente, encorajamos os profissionais que ensinam a
perspectiva aplicada como uma forma de resolução de perspectiva aplicada a avaliar a validade social da resposta alvo, os
problemas. Recentemente, Taylor-Santa, Kisamore, Reeve e métodos de ensino e o resultado. Garantir a validade social da
Sidener (2015) sugeriram que isso pode ser feito ensinando resposta e do resultado é essencial para a manutenção das
regras (por exemplo, ver leva ao conhecimento) e estratégias habilidades sociais pela comunidade verbal do cliente. Avaliar a
de resolução de problemas, como autoprompts (Sautter, validade social, em geral, aumentará a probabilidade de os clientes
LeBlanc, Jay, Goldsmith, & Carr,2011) e imaginação visual ficarem satisfeitos com os serviços prestados. Avaliações de
(Kisamore, Carr, & LeBlanc,2011). Para usar um exemplo validade social (por exemplo, Hanley, Jin, Vanselow e Hanratty,2014;
anterior, um clínico pode estar interessado em ensinar os Haring, Roger, Lee, Breen e Gaylord-Ross, 1986; ver também
participantes a variar o grau de detalhe fornecido em uma Schwartz & Baer,1991, para uma discussão mais aprofundada sobre
conversa de acordo com o conhecimento prévio do interlocutor a realização de avaliações de validade social) são normalmente
sobre o tópico. Para fazer isso, o clínico pode ensinar o breves e facilmente incorporados em conversas sobre o progresso
participante a aplicar uma regra de “ver leva ao conhecimento” do cliente.
antes de abordar um tópico. Por exemplo, antes de contar uma
história sobre outra pessoa, o participante deve se perguntar
em particular: “John [atual parceiro de conversa] viu Sam Conclusão
acertar aquele home run?” Se o participante for capaz de
responder que John não respondeu, então seria apropriado O objetivo principal deste artigo foi fornecer orientação para praticantes
contar a John sobre o home run. Se o participante souber que analíticos do comportamento que foram solicitados a incorporar a
John viu o home run de Sam, então a resposta apropriada pode perspectiva na programação de um cliente. Revisamos três linhas de
ser incluir comentários sobre o evento (por exemplo, “O home pesquisa sobre a tomada de perspectiva de ensino e os efeitos
run de Sam não foi incrível?”) ou escolher um tópico diferente subsequentes nas habilidades sociais. Descobrimos que apenas o ensino
de conversa. direto de habilidades aplicadas de tomada de perspectiva resultou
476
na melhora do comportamento social. Com base nessas constatações, o
Código BACB (2014) e pesquisas relacionadas, fornecemos sugestões de
como um clínico analítico-comportamental pode ensinar a tomada de
perspectiva. Gostaríamos de encorajar os praticantes da análise
comportamental a considerar projetar sua programação de tal forma
que as descobertas atendam aos padrões de publicação. Nossa
compreensão do ensino da tomada de perspectiva aplicada se
beneficiará muito de mais pesquisas guiadas pela experiência e
necessidade clínica.
ReconhecimentosGostaríamos de agradecer a Gregory Hanley, Amanda
Karsten e David Palmer por seus comentários úteis e orientação em uma
versão anterior deste manuscrito e Jill Harper pela concordância entre os
observadores.
Este estudo foi realizado em cumprimento parcial dos requisitos de
Lindsay C. Peters para seu doutorado na Western New England University.
Conformidade com os padrões éticos
Conflito de interessesOs autores declaram não ter conflito de
interesse.
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