SECRETARIA ACADEMICA / DIRECCION DE PEDAGOGIA UNIVERSITARIA PROGRAMA DE CAPACITACION DOCENTE CONTINUA A DISTANCIA MODULO 2 PRACTICA DOCENTE CONTENIDOS DRA. GLORIA EDELSTEIN DRA CELIA SALIT LIC, GABRIELA DOMJAN LC, PATRICIA GABBARINI ; PROCESAMIENTO DIDACTICO ' Y ACTIVIDADES LIC. NORMA MERINO3 3 3 3 2 3 2 > 2 ? 3 Ae 3 3 2 3 S 3 a 9 ? 2 2 2 2 2s 2 2 a 2 o ab ab indice Pag. Programa de Capacitaci6n Docente Continua a Distancia Presentacién 5 Objetivos 6 Metodologia de trabajo 6 Material didactico 6 Acerca de este material 7 Modulo Il Practica Docente Objetivos 8 Contenidos 8 Bibliografia 9 Presentaci6n general del Médulo 12 Unidad 1 7 Unidad 2 49 Unidad 3 w7a s baad bdb6 bbsds bbd SIGS HTCVE WEEE GIST IESIVESKIESILE UNIDAD | L.1, Practicas de la ensefianza-practicas docentes. Notas que las caracterizan Antes de avanzar en la especificidad de las pricticas docentes en la Universidad, nos interesa clarificar cuestiones y temiticas centrales en nuestra propuesta, con fa intencién de precisarlas conceptualmente y otorgar visibilidad a sus interrelaciones politico-ideologicas, éticas ¥ pedagégico-didicticas. Concretamente referimos a las practicas de la ensefianza significadas como précticas docentes y practicas sociales. Entender las précticas de la ensefianza como pricticas sociales supone ‘que se desarrollan en un grupo con propésitos comunes y comparten formas de percibir y actuar, representaciones, reglas, cédigos, habitus, esquemas conceptwales que involucran creencias, intenciones y rela- ciones interpersonales. Al decir de Langford (1983), incluyen creen- cias no solo acerca de otras personas, sino también acerca de sus in- tenciones y objetivos y, a su vez, a la inversa, creencias acerca de las creencias de los otros sobre les propias intenciones y objetivos, Estas, creencias no solo guian el comportamiento de sujetos sociales, que modifican las intenciones que lo orientan, De este modo, las per soras participan en pricticas sociales en virtud de las relaciones que pueden mantener entre s/ sobre la base de la autoconciencia recfproca. ino Una préctica social, por tanto, depende para su existencia e identidad del objetivo global que comparten sus miembros y que son recipro- camente conscientes de compartir: Es precisamente fa posesién de ccreencias, intenciones y objetivos comunes lo que hace posible que ‘se impliquen en tales précticas. Es decir, los sujetos, en este caso do- centes y alumnos, mantienen expectativas mutuas de comportamiento reciproco, Necesitan ser reconacidot por el otro en el lugar social que ‘ocupan en dichas précticas. Asi, el alumna necesita que el docente lo reconozca como tal para construir su posicién, su lugar en el espacio social compartido, Asimismo, el profesor necesita una confirmacién por parte de los alumnos del lugar que le es otorgado institucional- mente en su trayectoria profesional, partir de la cual desarrolla sus propios procesos identitarios de constitucién como docente. De este modo, fa autoconciencia reciproca de los sujetos que en ellas participan se constituye en sustrato configurante de las précticas de la ensefianza. Como pricticas sociales especificas, refieren particular- mente al trabajo en tomno al conocimiento,a las miltiples interac ‘Temas de la Unidad 1.1, Précticas de la ensefianza + practicas docentes. Notas que las caracterizan, 1.2, Acerca dela complejidad y problematicidad de la ense- fianza. Claves de anal 1.3, Procesos de ensefianza y procesos de aprendizaje. Saberes y conocimientos para la ensefianza.Tensiones y dilemas. 1.4, El tenguaje de la trans- misién, La ensefianza como transmisién. 1.5. La especificidad del tra- bajo docente en la Universi- dad. 1,6, Nuevas configuraciones identitarias. Formacién profesional y socializacién académica.entre docentes, alumnos y contenidos. Remiten a los conceptos de “aula” y “clase en términos didécticos; es decir, a una materialidad y temporalidad que las caracteriza en su especificidad en relacion a otras pricticas sociales, Précticas en las que la ensefianza se perfila como proyecto pedagégico; que aluden a procesos de transmisin y apropiacién de contenides curriculares seleccionados dentro de un Universo m4s amplio de conocimientos posibles de'ser cransmitidos*, Ello no puede significar el descuido del tratamiento en simulténeo de las determinantes instituctonales y contextuales més amplias que mar- can poderosamente la tarea de ensefiar. En este sentido se propone ampliar el concepto de pricticas de la enseftanza a pricticas docentes, involucrando asf cantidad de acciones que no se constrifien al aula, tales como fa participacién en prayactos colectives institucionales de diverso alcance que fas configuran como pricticas situadas. (Edelstein, G.2007) En este tramo del recorrido, focalizaremos en ciertas notas distinti- vas de las précticas de la ensefianza como posibles claves de andili- sis, discriminadas solo a los fines analiticos y sin pretensién de com- pletud. Las mismas se orientan a integrar miradas desde perspectivas y dimensiones diferentes en procura de dar contenido a la recurrente expresin de complejidad con que se las caracteriza. ‘Como primer avance reconocemos el aporte de Phillip Jackson (1992) cuando caracteriza estas précticas por su multidimensionalidad, simul- taneidad ¢ inmediatez. Es decir, las mismas se presentan en multiples dimensiones que interjuegan en un srisme acto, situacién, episodio, ins- tante; lo hacen en simulténeo y demandan por parte de los docentes respuestas en la inmediatez, en un aqui y ahora, respuestas respecto de las cuales no es posible, en muchos casos, tomar la distancia necesaria para objetivar las alternativas posibles. Por ello, al decir de Bourdieu respecto de otras practicas sociales, al igual que ellas, estas practicas no solo se juegan en el tiempo sirio que necesarlamente juegan estra- tégicamente con él. ‘Aun admitiendo Ia diversidad de opciones respecto de fas formas de entender fa enseflanza es ya recurrente él concebirla coma actividad 2 Ge hace refernci a los compleos procesos de seeczk de legeimacibn en torn al exticulum, ‘ue Ivolucran deckiones polis Aqqe a gangs Hog ree HHP Pe71 bb bs bLebbG EUSbeoLION intencional, En efecto, es inherente a todo proceso de ensefianza la “intenci6n” explicita de mostrar algo. El propio término enseiianza es significado como ensefia, desde la idea de “ensefia" en tanto muestra ‘Aqui radica la intencionalidad: expresamente se desea mostrar algo. Ahora bien, siempre que algo se muestra algo queda en zona de opaci- dad, En el acto de a transmisién el ensefiante da una muestra entre otras posibles respecto del objeto de conocimiento; asume un deter- rminado punto de vista -aquel que comparte y que quisiera que el otro acepte- y elige una decerminada manera de mostrar. La enseffanza se expresa como un proceso de intervencién, es decir, de “venir entre”, los alumnos y el conocimiento, La ensefianza no es tuna actividad de caracter azaroso, sino que involucra regulaciones es- pecificas junto a las multiples determinaciones institucionales y sociales més amplias, Es el docente quien imprime cierta racionalidad a los pro- ‘casos en juego desde la seleccién de contenidos que realiza,los modos de presentacién que prevé, el tipo de Interacciones que promueve y los criterios y formas de evaluacién que define, En sintesis, interviene al asumir una serie de decisiones tanto en las instancias previas a fa ac- cién, durante su desarrolio en la inmediatez det aula, y en las derivadas de objetivar los efectos que las mismas producen. Son decisiones que devienen de las perspectivas teéricas por las que e! docente opta y desde las cuales asume una posicién. La ensefianza expresa una situaclén de asimetria inicial. Qué en- tendemos cuando hablamos de situacién asimétrica? Por qué inicial? {En que radica fa asimetria? La ensefianza supone el encuentro de suletos entre si y con un de- terminado campo de conocimiento, En ese encuentro estos sujetos cocupan posiciones diferentes. Decimos posiciones, no ‘jerarquias” ni “roles”. El concepto de posicién no hace referencia a un lugar definido cn la organizacién sino que es significado como lugar social ocupado en cada campo y en relacién con fo que aft esti en juego respecto del conocimiento, en consectiencia siempre relativo, Er sujeto que ocupa fa posicién de quien ensefa ha transitado por un proceso de formacién en un ambito determinado. En tanto poseedor de cierto saber, opera como mediador entre este y aquellos que no Jo poseen, a los efectos de complementarlos. La ensefianza se convierte ”en un acto de compartir el conocimiento si esta asimetria -acotada en cl tiempo y relativa a un determinado campo disciplinar se asocia a la idea de complementariedad. E! momento inicial del encuentro es el momento donde la asimetrfa es mayor; a medida que se avanza en el proceso, tendria que dismminuir la brecha entre los sujetos comprometi- dos en Ia relacién.Y ese es su sentido. La asimetria no se justia si no tiene como intencién la complementariedad, Edward y Mercer lo'plantean de este modo: {Cuil es en esencia el acto de compartir el conocimiento? {Cusles son los requisitos minimos que debe poser una interaccién para que pueda describirsela como tal? Considereries la propuesta de que ese acto consiste en que “dos per sonas saben ahora fo que antes sabia solo una." (Edwards, D. y Mer- cer, N, 1988) Para que alguien se Gonvierta en quien “ensefia” requiere, segin fuera mencionado, del reconociimiento del otro, de que este otro le asigne un lugar de saber. El conocimiento del otro no es solamente de! otro porque el otro es el que lo pases, sino porque este otro es cono~ cido 0 por lo menos reconocido como poseedor de saber. La ensefianza pone en juego procesos interactivos multiples: se trata de relaciones de los sujetos entre si y de estos con el cono- cimiento; de sujetos y grupos y de estos con las organizaciones. Re- laciones que adquieren una configuracién triangular también llamada “‘trlada didictica". Lo que interesa destacar aqui, mas que los polos de este tridngulo, son las;relaciones ternarias que se producen y, en particular la inclusion de“un tercero” -el conocimiento a ensefiar- que permite superar la relacién dual entre profesor y alumno, Relaciones que suelen expresarse en singular, cuando es lo plural lo que las carac- teriza (docentes-alumnos:conocimientos) como resultado de las mul ‘ples representaciones que interjuegan en el marco de las mismas. De tal modo, el “aula” -espacio de desarrollo de la ensefanza-, ¢s “habi- sada” mentalmente por remisiones a otros docentes, otros alumnos y ‘otras perspectivas/enfoques sobre los contenidos, sobre las relaciones con el conocimiento que se proponen. Esto acontece desde miiltiples juegos de espejos que se entrecruzan en la mayor parte de los casos -de manera implicita-,en la inmediatez de la clase, En las pricticas de la ensefanza las relaciones que se establecen ins- criben en el marco de politicas especificas:y se desarrolian en insti- tuciones que se configuran como espacio social espec! lizado en Pyobb &be bod bob bod eb bod dd IISEEEIFESELES tbh by ab \ sald dear ab ahd el marco de un campo o érea de conocimiento. Se determina asi una territorialidad que demarea tiempos y espacios y que las caracteriza como practica social singular. Sobre la base de ello, los intereambios que se producen se encuentran atravesadas por normas, reglas de juego, expectativas y representaciones. En el ambito universitario, las practicas de la ensefianza se configuran a partir de ciertas notas peculiares tales como ocupar un cargo en el mar- co de un Equipo de Cétedra 0 Equipo docente,con trayectorias y proce- sos de formacién diferenciados;con discriminacién de tareas y funciones también diversificadas asociadas a docencia, investigacion y extensién- tansferencia; formar parte de un claustro con incidencia en definiciones Vinculadas a la eleccién de autoridades y Iz posibilidad de participar ac- tivamente en la gestién: formas especifices de ingreso y permanencia; intervencién en debates ante procesos de cambios curricuiares, En tanto practica social, la ensefianza es personal pero trasciende Jo individual, responde a necesidades, funciones y determinaciones ‘que estin més alla de las intenciones y previsiones individuales de los actores directos de la misma, Por ello, solo puede entenderse en-el marco del contexto social ¢ institucional del que forma parte. Sin em- bargo, cobra forma de propuesta singular a partir de las definiciones y decisiones que el docente concreta en torno a una dimension centrai ¥ constitutiva en su trabajo: problema del conocimiento, como se comparte y construye el conocimiento en el aula, Desde esta perspec- tiva no es nunca univoca sino polisémica, cambiance, situacional y resulk tado de construcciones casuisticas. Las regulaciones para la universidad imponen ciertas determinaciones ys Su vez, cada unidad académica las particulariza en lo relative a la censefianza, especialmente a partir de los Pianes de Estudio y regimenes de alumno. Si bien esto configura un marco que no puede ser obviado, cada equipo docente determina con cierto grado de autonomia defini- clones y decisiones centrales respecto del Programa y sus diferentes uunidades didacticas. Asimismo, todo docente lo hace, al decidir las con- ‘iguraciones didécticas concretas por las que opta para el desarrollo de cada clase, Laensefianza es un proceso caracterizado por sucesivas mediaciones, El conocimiento experimenta, asi, una serie de transformaciones a losefectos de la transmisionjes reinterpretado,seleccionado y secuenciado; parcializado y jeraquizado, Estas mediaciones dan cuenta del complejo entramado a diferentes escalas y niveles politico, institucional, aulico. Asi, la autonomia relativa de! trabajo docente se inscribe en contextos mas amplios y en una red de regulacioneé que lo condicionan y encua~ dran, Estas mediaciones adoptan formas diversas de manifestacién en ‘el micro espacio del aula, segtin las variables en juegd, particularmente en lo Felativo a la estructura de tareas académicas que operan como organizador configurante de lab actividades en la clase y la dinémica de relaciones sociales que 2 partir de la misma se establecen, Praceso de mediaciones orientado 2 iraprimir explicita 0 implicitamente algan tipo de racionalidad a las précticas que denen lugar a nivel inst tucional, en particular al interior del aula. Intencionalidad que puede seguir diferentes cursos y adoptar las més diversas formas segén las modalidades de relacién sujetos-objetos que se propongan. i lenguaje de la ensefianza es bésicamente de carécter discursivo, apela a la palabra oral y escrita, transpone en simbolos lingifsticos los hechos de ta cultura para poder asf resolver fa transmistin de los mis- mos. El discurso que se constituye en el. aula en el proceso de trans- rmisign de saber es caracterizado por diversos autores como “discurso académico”. Al decir de Monique Landesmann (1989),se constituye en a emergencia intencional de proposiciones, enunciados por un sujeto legitimado para hacerlo y dirigido al sujeto de escucha. Un discurso que tiene una forma especifica, que crea objetos, que constituye sujetos. Lo que otorga especificidad a este discurso es su diferenciacién con dos formas préximas al mismo. Por una parte, el discurso cientifico, el de las disciplinas ensefiar y, por la otra, el contenido integrado al ccurtigulo en tanto conocimiento seleccionado y legitimado a los fines de su transmrisin bajo la, forma de contenidos. Ambas formas, con similitudes y a la vez diferenciaciones dal discurso académico, suelen presentarse deconstruidas y recdnstruidas como parte del desarrollo curricular, bajo cierto tinte de objetividad. En muchas ocasiones, sus autores, los sujetos que los producén estin ausentes del texto. En con- sraste con ello, en el discurso académico el profesor ocupa wn lugar ‘ocasional como sujeto parlance incercalando sus propias enunciaciones. El discurso se transforma, én un discurse subjétivado, Asimismo, en tanto con frecuencia se convoca a los estudiantes a fijar su posicién respecto de este discurso, a interpelacién deviene otra forma de sub- Jetivacién. El aula de este modo, es presentada como un Ambito donde 2 THOVIDLA GHP TTY QLNBVGLNY aqaae reebode bbb46065: a @® &bEEEELES bddFEEEEES bbibbb ty ib ‘i as ib i bd é d | se construye, donde se entiende el contenido de determinada manera. Por ello, no puede ser considerada come un lugar de transmisién transparente sino de significacién donde se otorgan sentidos, valores a los contenidas, Signficaciones a partir de las cuales profesores y estu- diantes se incluyen en el “orden del discurso” que contribuye asi a constituir sus identidades en el marco de las practicas de la ensefianza. En el discurso académico profesoral, se requiere, segiin fuera sefialado, una relacién sostenida entre un emisor autorizado y un receptor dis- puesto a recibir lo que aquel dice,a creer que merece le pena decirse, La comunicacién en la situacién pedagégica supone emisores, recep- tores y lenguaje legitimos. Cuando asumimos ef cardeter politico de la ensefianza apuntamos.a enfatizar que aun en la dimensién local de la prictica docente se juega tun proyecto pedagdgico que “es” politico por lo que el mismo no es inmune a fos condicionamientos que se juegan en otros niveles de lo social. El andlisis de tales condicionamientos permite una mirada que, al pensar fa ensefianza como problema didéctico, toma distancia de toda lectura 0 “solucién técnica”. En esta linea de sentido, coincidimos ccon Flavia Terigi (2005) cuando sefiala que en las politicas educativas la ensefianza suele resultar un asunto “extrafio”, Asi se asumen y re- suelven cuestiones vinculadas al planeamiento,la definicién de grandes propésitos y previsiones organizativas, ignorando el modo en que “efectivamente” tendra lugar la ensefianza. Esta es significada como una cuestién de la esfera de lo didéctico, reducida a una visién instrumental: coneretar en el dia a dia de la ensefianza los propésitos de las politicas. De este modo, lo didéctico no tiene “status”, no tiene un lugar en las, politicas educativas; es algo que debe ser pensado después y por otros. Asi, se suele atribuir a una supuesta “incomprensién” de los docentes cl desajuste entre proyectos y realizaciones, cuando en realidad de lo que se trata es de la falta de correlacién entre los recursos puestos @ disposicién por las polfticas y los efectos esperados; subyace la idea de que las definiciones y decisiones pedagégico-didécticas se realizan solo a nivel micro, en la instituci6n, en el aula. En la perspectiva de la citada autora, la ensefianza es uno de los problemas sustanciales que las politi- ‘cas educativas deben plantearse desde el punto de partida y no, como suele ocurrir, en términos de “tecnologias" para controlar-el accionar de los docentes. Planteada como cuestién de orden politico, demanda considerar y asumir el andiisis de las caracteristicas del proyecto didéc- ‘ico que se requiere para que las politicas puedan alcanzarse, a fa vez 2que establecer condiciones organizativas, institucionales, presupuesta~ tias.normativas para que tal proyecto pueda desplegarse. La ensefianza como cuestién del orden de lo publico es eminen- temente politica en tanto de lo que sé trata es de asegurar la trans- misién cultural;asume ta responsabilidad social de garantizar el acceso para el conjunto de la sociedad a Jas. producciones'que enyél campo de Ia ciencia, la tecnologia, las artes, son legitimadas como valiosas en tun contexto histérico determinado. Enfatizar eb caracter pablice, y por ende, la dimensién politica como nota esencial de la ensefanza, la distancia de cualquier pretension de asepsia y neutralidad, En ef caso especifico de las universidades, cabria. sefalar que es particularmente significativa la imbricacion entre polticas académicas instizucionales y politicas generales sobre el nivel -en el orden nacional e internacional-, asi como redefiniciones en Educacién Superior desde sus vinculos con fa cultura, la economia y las politicas de Estado en su conjunto. 1.2. Acerca de la complejidad y problematicidad de ja ensefianza, Claves de andlisis Las miltiples determinantes que atraviesan esta préctica, expresién del ‘entractuzamiento de sus rasgos constitutivos (los mencionados, entre otros), la caracterizan como altamente compleja, Impactan sensible- ‘mente en la tarea cotidiana, operando como tensiones o interferencias, provocando en muchos casos un corrimiento de aquello que es su tarea central el crabajo en tornd al conocimiento (Edelstein, G., 2003), Esta aseyeracién se constituye en hipétesis central, ctorgando la posibilidad de dar “sentido” a fa problematicidad y conflictividad constitutiva de estas précticas. Reconocemos para ello tres planos de anilisis de las “razones y racionalidades” que operan en tal corrimiento, a saber: un plano que se podria denominar “micro” ~procesos intaractivos at interior del aula y én-relacién a la clase~ uno “meso”, relativo a lo institucional y otro plano “macro, referido 2 aquellos condicionantes sociales, culturales y politicos més amplios. En este sentido se destaca el valor de diferenciar razones que den cuenta de este corrimiento desde niveles o escalas diferentes. Desde un nivel de andlisis macro social, las tensiones remitirian, recu- perando aportes de diferentes autores, af contexto del cambio y las paradojas que con relacién al mismo se expresan en ef marco de la gobulizacién. Ast, cabe referir al impacto de condiciones que regulan i BO EA a MR a RA A A ER eR A 1 DE B ga a 8 @ € €