Recégete, pues, en ti mismo tanto cuanto puedas; busca a aquellos que puedan hacerte mejor, y recibe también a aquellos a quienes puedas tii mejorar. Esto es reciproco: los hombres aprenden cuando ensefian. Sin embargo, no te has de exhibir por todas partes para hacer gala de tu ingenio y dar lecciones ptiblicas. Te lo permitiria si tus sentimientos estuvieran acordes con los del pueblo [...]. — ;Para quién he aprendido todo esto? —No temas haber perdido el trabajo; lo has aprendido para ti, SENECA, Cartas a Lucilio Material de distribucién gratuitaindice 11 EL CONOCIMIENTO 5. DE LA SENSIBILIDAD ALA RAZON * Nuestra apertura al mundo. La conducta: aprendizaje e inteligencia. * De la inteligencia practica 2 la inteligencia abstracta. 6. LENGUAJE, RAZONAMIENTO Y ARGUMENTACION * Dimensiones del lenguaje humano. # La logica formal. # La logica informal. El didlogo argumentativo. 7. EL AMBITO DEL SABER. CIENCIA Y TECNICA ‘+ El Ambito del saber * El saber cientifico. * Ciencia, técnica y responsabilidad social. 8. EL SABER FILOSOFICO * El origen de la filosofia * La naturaleza de la filosofia. + Los métodbos filoséficos. + Presente y futuro de la filosofia 9. REALIDAD, CONOCIMIENTO Y VERDAD * La noci6n de realidad. * Problemas en torno al conocimiento. * Teorias de la verdad.iCUESTIONES CLAVE * eCémo conocemos los se- res humanos el mundo en que vivimos y como nos relacionamos con él? * {Qué tipos de conducta pueden distinguirse en los seres vivos y en el ser hu- mano? * Un qué consiste la con- ducta inteligente especifi- @@ de los seres humanos? De la sensibilidad a la razon Rg Robert Campin, Santa Bérbara (detalle). Museo del Prado. Madrid. El ser humano es una gran ventana abjerta ala realidad. Elser humano es ante todo un ser vivo, biolégica y psicoldgicamente orga- nizado, que se relaciona con el mundo. Es una gran ventana abierta a la reali- dad, un complejo receptor capaz de captar todo ly imprescindible para su de- sarrollo, En ese proceso de relacién se mantiene en constante interaccién con el ‘medio, pues se adapta a él y a la vez lo modifica Su estructura fisica, psiquica y social le permite constituirse como un ser in- teligente que «conocer de un modo peculiar. Elacto mds elemental de la inteligencia en su relacién con la reatidad es la ercepcién. Por ella comamios conciencia del mundo que nos rodea e inicia- ‘mos unos procesos cognitivos que nos conducen al pensamiento abstracto 0 simbélico; unos procesos que van de la sensibilidad a la razén. DE LA SENSIBILIDAD A LA RAZON ——él NUESTRA APERTURA AL MUNDO 1. Percepci6n, memoria e imaginacién J Eltérmino «percepciény tiene su raiz etimoldgica en el verbo latino per- cipere, que significa «recoger», «tomar posesién de», en definitiva, coger de nuestro alrededor y de nosotros mismos datos de la realidad. Esta opera- ion se realiza a través de los sentidos o receptores, que constituyen la es- feel veosbo tructura por la que el sistema nervioso se comunica con el mundo. Los impulsos nerviosos generados por los sentidos son transmitidos por las vias nerviosas del sistema central hasta los centros superiores del cerebro, donde son integrados. Este acto de integracién por el cual el sujeto toma conciencia de su medio, «se da cuenta» de cuanto le rodea y lo entiende co- mo algo que tiene significado para él, ¢s lo que llamamos percepcién. Fer- cibir es, pues, asimilar los estimulos dandoles un significado, Por eso, nuestras percepciones son construcciones, no meros reflejos de lo que esta fuera 0 dentro de nosotros. El acto de percibir no esta separa- do dela inteligencia, porque el ser humano es una totalidad. EI sujeto, atra- vés de este acto perceptivo, no sélo recibe y transforma informacién en su cerebro, sino que también selecciona, organiza e interpreta. Esto se puede comprender mejor observando alguna de la llamadas «fi- guras reversibles». Al mirar estas figuras todos recibimos los mismos esti mulos visuales, pero la ordenaci6n e interpretacién que cada uno de noso- tros hacemos de ellos es distinta. Percibir es, por tanto, discriminar 0 diferenciar e interpretar dando sentido. Por ello, cuando percibimos no so- ‘mos puros espectadores pasivos. Son muchos los estudios que se han hecho sobre la percepcién y muchas las teorfas que sobre ella se han elaborado. Destacan la teoria asociacionista (Wilhelm Wundt), la escuela de la forma o Gestalt (Wolfgang Kohler), la teoria funcionalista (William James) y la teoria constructivista (Jerome Sey- mour Bruner). La escuela de la forma se dedic6 a estudiar los modos constantes en que se agrupan fos estimulos cuando percibimos y formulé las leyes configura- tivas de la percepcién: la ley de figura y fondo y las leyes de agrupacion: proximidad, semejanza, continuidad, clausura, simplicidad y contraste. Leyes configurativas de la percepcién 4 Leyes de agrupacién Ley de figura ia y fondo Ley Ley Ley ley Ley Ley de proximidad | de semejanza | decontinuidad | declausura | de simplicidad | decontraste Elobjetotiende] Losestimulos | Losestimulos | Losestimulos | Setiendea | Seorganizan | La percepcién a resaltar, proximosen el | similareso | queaparecen | cerrarla figura | losestimulos | de un elemento| mientrasel | espacio tienden| parecidos en una sucesin) que aparece | buscandola | de una figura resto parece | aserpercibidos| tiendena ser | decontinuidad | incompleta | figuramas __| depende de la quedaren | formando una | integradosen | tiendenaser | (Figura). sencilla, laque | relacion que el fondo. solafigura | unamisma | considerados exige menos | mantenga con (Figura 1). | figura parte de una esfuerzoal | elresto de (Figura2). misma figure sujeto componentes Figura 3). (Figura 5). dela (Figura 6).LO PERCIBIDO DEPENDE DEL SUJETO QUE PERCIBE ahi mete eee coche oop se creas Sal erac ons aes een pte aniar ae mame Puesto, informacién sin emisor. leases * Trata de descomponer los pasos del proceso perceptivo descrito. * Puedes imaginarte cémo una Persona invidente puede llegar a tener conocimiento del color dorado? ¢Serias capaz de darse- fo a conocer? ¢Cémo lo harias? Yssieres una persona ciega, des- cribe cémo es tu conocimiento de! color dorado: zalguien te lo ha intentado describir para que tts fo conozcas?, gcémo lo hizo? Recogiendo aportaciones de las diversas teorias, podemos decir que la percepcion es la ordenacién, integracién o configuracién que el sujeto hace de las sensaciones que sus receptores le aportan, para darles un significado cognoscitivo. Por ello, si no hay datos, es decir, recepcién sen- sorial, no hay percepcién, Tampoco la habra si el sujeto tiene datos, pero no los configura en un proceso de simbolizacién y un proceso emocional enlos que pone en juego sus capacidades de estructuracién. Ahora bien, si este peculiar acto de la percepcién, este acto de «mirar» inteligentemente, es una de las bases psicoldgicas del conocer, es importan- te sefalar que sin el ejercicio de la facultad de la memoria, de nada nos serviria la percepcién, porque los estimulos pasarian sin dejar huella: cada ver tendrfamos que aprender lo que vamos a hacer. Llamamos memoria al proceso general de adquisici6n (fijacién), retencién (conservacién) y re- produccién (evocacién) de conocimientos. Por ello nuestra memoria también es un elemento clave de nuestra peculiar forma de conocer la rea- lidad. Otro factor de conocimiento de la realidad es la imaginacién, Cuando Ja imaginaci6n colabora en el proceso de fijar, conservar y reproducir las imagenes que se corresponden con una percepcién anterior se denomina imaginacién reproductora. Cuando la imaginacién sirve para producir imagenes que no se corresponden con una percepcién anterior, sino que son fruto de la elaboraciGn creativa de los sujetos, se habla de imaginacién creadora o fantasia, Pareja disfrazada de Sol y Luna en el carnaval de Venecia. El ser hurano ha demostrado desde la més remota antighedad su capacidad tanto para reproducir la realidad observada como para elaborar creaciones con su imagi 2, De la percepcién a la conducta J La percepcién nos permite entrar en relacién con la realidad en la que se desenvuelve nuestra vida, y tanto la memoria como la imaginacién son las facultades que organizan y utilizan las informaciones recibidas para ha- cer eficaz nuestra interacci6n con el medio. Pero la realidad que percibimos se muestra problematica, incierta, sor- prendente y continuamente nueva, nos plantea problemas que exigen un esfuerzo continuo de acomodacién y nos vemos obligados a ensayar y desa rrollar todo tipo de conductas para solucionarlos. DE LA SENSIBILIDAD A LA RAZON68 @] LA CONDUCTA: APRENDIZAJE E INTELIGENCIA LA CONDUCTA Y LA CONCIENCIA La conducta es una accién sig- nificativa, fisicamente real: comer (© ayunar, trabajar 0 descansar, ‘gozar o sufrir, hablar 0 callar, ata- car o defenderse, pensar, sentir, desear 0 proyectar. Se elabora y ejecuta no sélo, aunque también, como reaccién somatica de tal 0 tales neuronas y misculos a tal energia fisica estimulante, sino, fundamentalmente y sobre todo, ‘como accién corpérea del sujeto, significativa para él. La conducta fs accién corpérea, externamente observable o internamente regis- trable, que significa algo para al guien. El algo es la situacién esti mulante, actual, recordada 0 proyectada, como objeto y fin de la accién. El alguien es el sujeto que la percibe, recuerda o proyec- ta, La relacién significativa del su- jeto al objeto es lo que se llama conciencia. Sin conciencia de la actién, la conducta no podria ser ‘estudiada. En realidad, sin alguna referencia a la conciencia no ha bia ni acci6n ni conducta, ‘a psi- cologia cientifica de {a inteligen- cia exige el estudio de la conducta cognitiva consciente. Maniano YEUs, Tratado de psicologia general gn qué consisten la conducta y Ta conciencia? eCuél es su rela- ci6n? Pajaro construyendo su nido. Profundizar en el estudio de la conducta nos proporcionars la informa- cin necesaria para conocer en qué consisten tanto el aprendizaje como la inteligencia. (1. Aproximaci6n al estudio de la conducta En las conductas adaptativas de los seres vivos se observan grandes di- ferencias, muchas de las cuales se deben a la mayor o menor complejidad de cada organismo. Entre la conducta que el pajaro desarrolla para construir su nido y la que el ser humano realiza para comprender y resolver un pro- blema de ingenieria, hay un abismo. Pero zhay tanta diferencia entre el chimpancé que trata de resolver un problema «ayudéndose» de un instru mento y el hombre que trata de hacer lo mismo «creando» el instrumento adecuado? Explicar estas diferencias en las conductas y determinar la naturaleza de las capacidades 0 estructuras que las hacen posibles ha sido el empefio de buena parte de la reflexién filosofica y psicolégica. 2. Tipos de conducta Se pueden distinguir diferentes tipos de conducta, en funcién de su ma- yor © menor complejidad en el proceso evolutivo de adaptacién biolégica de los organismos a su medio: + Laconducta instintiva, + La conducta de aprendizaje asociativo. + La conducta de aprendizaje perceptivo-cognitivo. + La conducta propia del pensamiento o inteligencia abstracta. D La conducta ins: iva La conducta instintiva es innata y no se aprende ni se modifica con la experiencia. José Luis Pinillos, uno de los psicélogos espafioles actuales mas relevantes, define los instintos como aquellos «patrones muy compleios de conducta no adquirida, iguales para todos los miembros de una especie, que capacitan a éstos para adaptarse de una forma estereotipada al medio». Gran parte de la conducta animal responde 4 esta definicién, que im- plica un modo de adaptacién ambiental rigido, mecénico y automético. Aunque algunas de las conductas de ios animales que se consideran instin- tivas son, en realidad, conductas aprendidas cuyo origen no se conoce bien En los seres humanos los instintos, entendidos de este modo, desempe- fhan uz papel muy reducido. En este sentido, el ser humano es un ser de ca- zencias, ya que le faltan esas pautas de accién fijas que permiten acomodar- se al medio, Pero, precisamente por eso, a diferencia de los animales, no esta «programado» y fijado férreamente a su ambiente. Su inacabamiento le permite poder realizarse y completarse adaptandose a las mas diversas si tuaciones y circunstancias.Francisco de Goya, Aun aprendo. Mu- seo del Prado, Madrid Este dibujo para un grabado de la se- rie Los caprichos pone de manifiesto que, mientras vivimos, no cesamos de aprender, Registro dela Experimento de Pavlov. ivo D El aprendizaje asoci Asi como en los animales inferiores la mayor parte de su conducta esta orientada y determinada por el instinto, en los animales superiores y en el ser humano la mayor parte de su conducta es aprendida, puesto que el nifto nace dotado de muy pocos esquemas de asimilacién y reconoci- miento. E] problema surge cuando tratamos de explicar esta condueta. En qué consiste aprender? ;Cémo aprendemos? jHay diferentes tipos de aprendi- zaje? Desde Aristételes hasta nuestros dias, pasando por los filosofos briténi- cos de los siglos xvi y XIX, estas cuestiones han sido muy debatidas. En la moderna psicologia, el aprendizaje se entiende como el proceso por el cual se origina o se modifica una conducta mediante la experiencia. Hilgard y ‘Marquis (1940) dicen que el aprendizaje es un cambio mas o menos per- manente de conducta, que ocurre como resultado de la practica. En este contexto, la primera y més elemental forma de aprendizaje es el aprendizaje asociativo, que ha sido estudiado por los autores de las escue- las reflexolégica rusa y conductista norteamericana. Estos psicblogos anali- zan la conducta en términos de estimulo-respuesta (E-R), aplicando el método de aprendizaje que se llama «condicionamiento». En este tipo de aprendizaje podemos distinguir dos formas: ¢ condicionamiento clisico y el condicionamiento operante o instrumental El condicionamiento clasico El profesor de fisiologia ruso Ivan Pavlov (1849-1936), premio Nobel en 1904, elabors la teoria del aprendizaje como condicionamiento. Observé que todo organismo vivo emite unas respuestas reflejas o innatas al serle presentado un estimulo adecuado, como, por ejemplo, cuando un perro adulto empieza a salivar al serle presentado un trozo de carne. Su trabajo consistié en transmitir a un estimulo neutro, que es incapaz de provocar por si mismo una respuesta refleja, las propiedades de otro estimulo que st fuera capaz de ello. Pavlov llevé a cabo sus experimentos con perros. Los preparaba de for- ma que, mediante una fécil operacién, pudieran recogerse en una cépsula las gotas de saliva que los animales segregaban cuando se les presentaba co- la, Esta actuaba como estimulo incondicionado (EI), ya que poseia por si misma las propiedades adecuadas para producir el acto reflejo de saliva- cién, es decir, la respuesta incondicionada (RI). El paso siguiente consistia en hacer coincidir el sonido de una campana con la presentacién de la comida. La campana es un estimulo neutro (EN) respecto a la saliva, porque por si misma no puede producirla, Pero al cabo de un cierto niimero de ensayos se lograba que el perro segregara saliva con s6lo oftla, sin necesidad de ir acompafiada de la comida. De esta forma, la campana se convertia en un estimulo condicionado (EC), capaz de producir por si mismo una respuesta semejante a la de la co- mida, es decir, una respuesta condicionada (RC). Se pueden encontrar muchos ejemplos de este tipo de conducta en el ser humano. Las fobias se desarrollan en su mayoria de este modo. Sien el mo- mento en que un nifio acaricia a un animal se produce algo extrafio que pueda asustarlo, el nifio aprenderé a temer al animal, aunque éste no sea la ‘causa del sobresalto. Asi, la conducta refleja queda explicada por un meca- nismo fisiolégico de asociacién. DE LA SENSIBILIDAD A LA RAZON ——70 LA CONDUCTA ESTA CONDICIONADA POR EL AMBIENTE Probablemente nunca ha exigido la ciencia un cambio mas radical con respecto a una forma tradi ional de pensar sobre un tema concreto, como tampoco ha exis- ido nunca un tema concreto mas importante. En la representacién tradicional, una persona percibe el mundo que le rodea, selecciona las caracteristicas a percibir, discri- mina entre ellas, las juzga buenas ‘© malas, las modifica para hacer- las mejores (0, si es descuidado, peores), y puede ser considerada responsable de sus actos y justa- mente premiada 0 castigada por ‘sus consecuencias. En la represen ‘acion cientifica, una persona es un miembro de una especie mo- delada por contingencias evolut vas de supervivencia, desplegan- do procesos conductuales que lo someten al control del ambiente fen el que vive, y también, en gran medida, al control del ambiente social que é! mismo, y millones de seres como él, han construido y mantenido a lo largo de la evolu- cién de una cultura. La direcci6n de la relacién controlante es in- vertida: una persona no acta so- bre el mundo, es el mundo el que actia sobre ella, B. F. Skinner, Més allé de la libertad ya dignidad + eCusl es la diferencia entre la representacin tradicional y fa re- presentacién cientifca de la per- cepcién segin el texto? + 2Qué significa que nuestra con- ducta esté condicionada? ¢Cudl 5 e! tipo de condicionamiento {que considera Skinner en su teo- ria del aprendizaje? Explicalo y relaciénalo con lo que se dice enel texto. Et condicionamiento operante o instrumental Recogiendo las aportaciones de Pavlov y E. Lee Thorndike (1874-1949), Ia escuela conductista, fundada por John Broadus Watson (1878-1958), centra su estudio en la conducta, que considera el tinico aspecto que puede ser abordado cientificamente, por ser observable. De este modo, los con- ductistas pretenden explicar todo tipo de respuestas, no s6lo las refleias e involuntarias, Se interesan por las respuestas que los sujetos realizan volun- tariamente con la pretensién de conseguir algo gratificante. Burrhus Frederick Skinner (1904-1990) es uno de los principales repre- sentantes de esta escuela. Para sus experimentos disefi6 una caja en la que se instalaba una palanca o botén que, al ser accionado, permitia la apari- ci6n de comida en un recipiente contiguo. Dando vueltas por la jaula, los animales —ratas 0 palomas~ accionaban casualmente la palanca (RC) ha- ciendo aparecer la comida (EI). Después de repetirse varias veces la secuen- cia, el animal era capaz de accionar directamente y sin tanteos la palance para obtener la comida. En este tipo de condicionamiento, la conducta actda sobre el medio pa- ra producir alggin efecto y, al mismo tiempo, puede ser controlada median- te Ia lteracion de las consecuencias que le siguen. Se da el nombre de re- fuerzo a todo estimulo capaz de aumentar la frecuenicia de una respuesta El aprendizaje se realiza a través del ensayo-error y depende de la ob- tencién del refuerzo. En este sentido, Thorndike enuncig tres leyes que ca racterizan y definen el proceso de apzendizaje. De ellas, la que mayor reper- cusién ha tenido es la del efecto. Seguin esta ley, cuando una respuesta va seguida de una recompenss tiende a repetirse, mientras que cuando va se- guida de un castigo disminuye la probabilidad de su repetici6n. La mayor parte de la conducta animal y gran parte de la humana po- drfan explicarse mediante este esquema: aprendemos a hacer algo con el fin de obtener un resultado. Pulsamos el botén del seméforo para cruzar la ca- Ile, esperamos a que se encienda la luz verde y lo hacemos; esperamos ser recompensados por nuestros padres si hemos obtenido buenas notas en los estudios; etc D El aprendizaje perceptivo-cognitivo Algunos de los psicdlogos neoconductistas, y especialmente Edward C ‘Tolman (1886-1959), influido por la psicologia de la forma, consideraron que el esquema estimulo-respuesta es insuficiente para explicar muchas de las conductas de aprendizaje que se observan en los animales y la mayoria de las humanas, ya que en dicho esquema no se reflejan todas las estructu- ras de motivacion y conocimiento que intervienen en el aprendizaje. Pata explicarlas satisfactoriamente es necesario tener en cuenta los procesos centrales de organizacién de la informacién y su capacidad para generar diversas y mltiples respuestas. A estos elementos motivacionales y cogni- tivos, que junto con la experiencia hacen posible la representacién de las metas y la seleccin de caminos y medios para conseguitlas, se les da el nombre de variables intermedias, mediacionales u organismicas (0). Su consideracién permite modificar el esquema explicativo de la conducta aprendida. Del esquema (E —> R) se pasa a (E> O — R). En el aprendizaje perceptivo-cognitivo el organismo no aprende a dat tuna respuesta especifica a una situacién estimulante, sino que aprende @ percibir tal situacién de forma que adquiere el conocimiento de nuevas re- laciones entre estimulos (E-E) y la situacién total. Entre los diferentes tipos de aprendizaje perceptivo cabria mencionar los siguientes:[APRENDEMOS CONSTRUYENDO Y DANDO SIGNIFICADO ALAREALIDAD El aprendizaje contribuye al desa- rrollo en la medida en que apren- Ger no es copiar o reproducir la realidad. Para la concepcién cons- tructivista aprendemos cuando somos capaces de elaborar una re- presentacién personal sobre un objeto de la realidad o contenido ‘que pretendemos aprender. Esa ‘elaboracién implica aproximarse a dicho objeto o contenido con la finalidad de aprehenderlo; no se trata de una aproximacién vacia, desde la nada, sino desde las ex- periencias, intereses y conoci- mientos previos que presumible- mente pueden dar cuenta de la novedad. Podriamos decir que con nuestros. significados nos ‘acercamos a un nuevo aspecto que a veces sélo parecer nuevo, pero que en realidad podremos interpretar perfectamente con los. significados que ya poselamos, mientras que otras veces nos plan- ‘teard un desafio al que intenta- mos responder modificando los significados de los que ya estéba- mos provistos de forma que poda- mos dar cuenta del nuevo conte- niido, fendmeno o situaci6n. En ese proceso, no sélo modificamos lo que ya poseiamos, sino que también interpretamos lo nuevo de forma peculiar, de manera que podamos integrario y hacerlo nuestro. Cuando se da este proceso, deci- mos que estamos aprendiendo significativamente, construyendo Un significado propio y personal ara un objeto de conocimiento ‘que objetivamente existe IsnseL Sout v César Cou, El constructivismo en el aula * Seguin la concepcién constructi- vista del aprendizaje, gcusndo aprendemos realmente? * Describe el proceso de aprendi- ale significativo. ¥ sefiala cuél 5 el papel de las experiencias, los intereses y los conocimien- tos previos. + Aprendizaje por discriminacién. Es aquel en el que se entrena al su- jeto para distinguir entre dos cosas y escoger entre ellas. Lo que regula Ja respuesta no son los estimulos por si mismos, sino las relaciones, por ejemplo, «mayor que» en el caso del tamafio, o «mas claro que» en el caso de dos colores. + Aprendizaje latente. Es aquel que supone la retencién y comprensién perceptiva de relaciones espacio-temporales complejas. Este aprendi- zaje, aunque se produce, no se manifiesta hasta que el organismo es motivado a hacerlo, Son conocidos los experimentos con ratas que han de recorrer un laberinto. Los animales en sus primeros recorridos claboran unos «mapas cognitivos» de la situacién, que s6lo utilizan en. el momento apropiado (cuando tienen hambre) + Aprendizaje por discernimiento y descubrimiento. Se realiza cuan- do para hallar la solucién a un problema el sujeto ha de poner en rela: cin perceptiva objetos o estimulos sin conexién aparente, y ello acontece ademas de una manera sibita. Wolfgang Kohler (1887-1967) llamé «Binsicht» o «intuicién de relaciones» a este tipo de aprendizaie. Llegé a este descubrimiento durante los aos de la Primera Guerra Mundial, en la isla de Tenerife, cuando llevaba a cabo sus conocidos experimentos sobre la inteligencia animal. En uno de ellos, un chim- pancé, Sultin, después de haber estado intentando coger el alimento con ayuda de dos palos que resultaban cortos, «cay6 en la cuenta» de que podria logearlo ensamblando los dos palos y construyendo uno suficientemente largo que le permitiera Hegar hasta los apetitosos pli- tanos. La solucién stibita del problema supone una comprensién de las relaciones entre los estimulos pre + Aprendizaje por imitacién, Es el que mejor muestra la peculiaridad del aprendizaje perceptivo-cognitivo: ademas de lograr dar respuestas, genuinamente nuevas y ejecutadas de pronto sin necesidad de haber sido ensayadas antes, este proceso adquisitivo requiere el concurso de dos sujetos al menos, lo cual introduce en el aprendizaje un ingredien- te social, que es el componente de toda conducta superior. Nifios imitando el vuelo de los pajaros. «{..J lo que en realidad rebasa todas las posibles piruetas explicativas del asocia- ionismo tradicional es la imitacion; a través de ella, respuestas genuinamente ‘nuevas son adquiridas y ejecutadas de pronto, sin necesidad de haber sido ensaya- das antes [...].Lo l6gico es aceptar que entre los estimulos y las respuestas puedan, mediar procesos cognoscitives [...» (Jost Luss Patios, Princpios de psicologia.) DE LA SENSIBILIDAD A LA RAZON ——DE LA INTELIGENCIA PRACTICA A LA INTELIGENCIA ABSTRACTA DE LA INTELIGENCIA SENSORIO-MOTRIZ AL PENSAMIENTO La inteligencia es la solucion de Un problema nuevo para el suje- 19, €8 la coordinacion de los me- dios para alcanzar un cierto obje- tivo que no es accesible de manera inmediata, mientras que el pensamiento es la inteligencia interiorizada, y se apoya no ya so- bre la accién directa, sino sobre un simbolismo, sobre la evocacion simbélica por el lenguaje, por las imagenes mentales, etc., que per- miten representar lo que la inteli- gencia sensorio-motriz, por el con- trario, va a captar directamente, JEAN Pacer, Problemas de psicologla genética * Distingue entre la inteligen- «ia interiorizada y Ia sensorio- motriz, + Qué relacion se establece en- tre pensamiento y lenguaje en el texto? Maquina de volar disefiada por Leo- nardo da Vinci. Facsimit de la Biblio teca Nacional, Madrid. 72 La funcién adaptativa de los organismos les lleva a desarrollar formas cada vex mas complejas de organizacién que posibilitan nuevos tipos de conducta. 1. La conducta inteligente especifica de los seres humanos Segiin la teoria de Max Scheler, en todas las formas de aprendizaie per- ceptivo-cognitivo que hemos expuesto opera lo que é! denomina «inteli- gencia préctica», que tienen ert comtin los animales superiores y los huma- nos. Sin embargo, habria que reservar para estos tiltimos la conducta propiamente racional, a la que llama «inteligencia abstracta», Gracias a ella los sujetos ya no necesitan tener presentes las cosas con las que tratan, sino que pueden tratar con Jos simbolos o las ideas que producen, Con esta inteligencia el ser humano se libera de! mero dato sensible, de la percepcién y de la imagen, y Iiega a las nociones de caracter general y abs- tracto. Gracias a ella la resolucién de problemas no se efectia ya por la via del ensayo y error (aprendizaje asociativo), o de la comprensiGn stbita de los datos objetivos y presentes (aprendizaje perceptivo-cognitivo), sino por Ja del pensamiento (capacidad de representacién simbolica) La inteligencia especifica de los seres humanos permite nuevas formas de comportamiento marcadas por diversas formas de pensamiento, co- mo son las operaciones abstractas que forman los conceptos, el razona- miento logico, la comprensin reflexiva y la invencién. Gracias a estos pro- cesos cognitivos superiores hemos desarrollado, entre otros saberes, la técnica, la ciencia y a filosofia y hemos podido hacer arte y poesia. (2. El estudio de la inteligencia humana Pocos conceptos presentan tantas dificultades para su comprensién co- moel de a inteligencia. A pesar de ello, y aunque los psic6logos no llegan a ‘un total acuerdo sobre lo que es, su estudio se hace imprescindible si quere- mos conocer al ser humano en toda su complejidad y peculiaridad. D Defini En un principio la inteligencia se entendié como una capacidad general para realizar operaciones mentales, tal como sefialé Alfred Binet (185 1911). Este médico y psic6logo francés afirms que en cada edad («edad cronolégica») las personas tienen capacidad para resolver un determinado tipo de problemas («edad mental»), lo cual le permitié establecer una rela- cign entre ambas, que expres6 en el llamado «coeficiente intelectual» (CI) EM (edad mental) jones clasicas cl= x 100 EC (edad cronol6gica) Otras definiciones clisicas de inteligencia son la del psicélogo aleman Wilhelm Stern (1871-1938), quien la definié como la aptitud personal para enfrentarse a nuevas situaciones por medio de un uso adecuado del pensamiento; o la del psicélogo estadounidense David Wechsler (1896.tna de las manchas del test de Ror- schach. En este test, ideado por el psiquiatra suizo Hermann Rorschach, se-mues- tran al sujeto una serie de diez man- chas de forma caprichosa pero simé- ‘rica, y se le pide que diga lo que ve. De sus respuestas, sometidas a varios pardmetros, e! analizador saca ciertas ‘onelusiones. 1981), quien la entendié como la capacidad global del individuo para ac- tuar de un modo provisto de finalidad, para pensar racionalmente y pa- ra tratar de enfrentarse de modo eficaz con su medio ambiente. MGs tarde, nuevas teorias psicologicas consideraron que la inteligencia est constituida por una pluralidad de factores que expresan aptitudes pa- ra realizar determinadas operaciones intelectuales, siendo los més impor- tantes el factor verbal, el numérico, el espacial y el de razonamiento. Estas teorias factorialistas fomentaron la medida y comparacién de los distintos factores entre si mediante el uso de tests (psicometria). Una aten- cién excesiva a esta dimensién psicométrica llev6 a algunos psicdlogos a afirmar con evidente exageracién: «La inteligencia es lo que miden los tests, de inteligencia». D Teorias actuales Los enfoques actuales del estudio de la inteligencia han abierto nuevas vias para explicarla. Desde estas teorfas se proponen incluso programas de mejora de la inteligencia, como el de Feuerstein y el Programa de Filosofia para nifios de Lipman. Las nuevas teorias conviven y se complementan, con- siguiendo asi una aproximacién ala inteligencia desde distintas perspectivas. Teorias psiconeurolégicas Estas teorias conciben la inteligencia fundamentalmente ligada a la es- tructura y el funcionamiento cerebrales y dependiente, al menos de forma inicial, del genotipo, es decir, del conjunto de a informacién genética de un organismo. Teorias del procesamiento de la informacién Se denominan ast porque desarrollan sus explicaciones utilizando tér- minos prestados de la informética y conciben la mente humana como un tipo particular de sistema de procesamiento de informacién. Utilizan los avances de la inteligencia artificial para disefiar un tipo de mecanismo que cemula la mente humana. Es decir, la simulacién del ordenador les sirve co- mo modelo para estudiar los procesos cognitivos que intervienen en la con- ducta inteligente. Material de distribucién gratuita 3] — — DE LA SENSIBILIDAD A LA RAZON ——74 LA INTELIGENCIA COMO ADAPTACION AL ENTORNO Consideremos una tribu primitiva en un rincén remoto de la Tierra. Sus actividades estén muy organi- zadas [..J, estan disefiadas para establecer y mantener un equili- brio entre el organismo (la tribu) y Su entorno. Si se rompe este ‘equilibrio, por ejemplo, por un ‘cambio inesperado de clima que interrumpe bruscamente fas prac- ticas agricolas 0 cazadoras de la ‘ribu [. tendrén que adaptarse a Ja nueva situacion. En el modelo de adaptacién de Piaget, la primera tendencia de tun organismo (la tribu) es asimilar el nuevo problema a practicas an- tiguas.[..] Sila tribu tiene un mo- do tradicional de funcionar en un sibito cambio de clima, el nuevo incidente se asimilara a formas antiguas y se podré restaurar el ‘equilibrio. Si las formas antiguas no son eficientes, tendrian que acomodarse a la nueva situacién. Esto podria requerir[.. una reor- ganizacién de muchas actividades antiguas. Lo que permite el resta- blecimiento del equilibrio es fa in- teligencia [..] de la tribu [.-] para salir al paso de necesidades nue- R. HeRsci, J. RMERY D. PAOUTO, El crecimiento moral. De Piaget a Kohlberg * Piensa otro ejemplo en que ten- gamos que adaptarnos a una situacion nueva e indica el pro- ces0 de asimilacién ylo acomo- daci6n que haya que seguir. Teoria evolutiva Jean Piaget (ver su biografia al final de esta unidad) presenta un con, cepto de inteligencia en desarrollo, ya que sostiene que los procesos cognit vos que muestran Ia inteligencia en el individuo evolucionan de un periods cronolégico al siguiente. Su teorfa tiene una base biol6gica, porque segiin é] la conducta inteligente manifiesta la capacidad de los sujetos de adaptarse a ambiente, Considera que hay dos principios que rigen el desarrollo de la conducta inteligente: * La organizacién, que permite ordenar la informacién interiorizada de ios sujetos, conformando representaciones sistemiticamente orga nizadas, llamadas «esquemas». + La adaptacion a las circunstancias ambientales, que es la que marca la conducta de los sujetos. Esta adaptacién implica dos procesos com. plementarios: — La asimilaci6n, proceso de captacién de aquellos elementos de] mundo exterior que son capaces de ajustarse al conocimiento que tiene el sujeto; en dicho proceso se puede cambiar algtin as- pecto del ambiente a fin de que se ajuste mejor al conocimiento existente, — La acomodacién, el ajuste del propio organismo a fin de adaptarse ‘mejor a las circunstancias, Supone la modificacién de los esquemas, que tiene el sujeto con el fin de incorporar nuevos datos que no ca- ben en los esquemas existentes. El producto de los sucesivos encuentros de asimilacién y acomodacién con el medio ambiente permitiré incorporar nuevos esquemas mentales ¢ incluso extraer de dichos esquemas previsiones para el futuro. Esta teoria presenta los estadios del desarrollo cognitivo desde la in fancia a la adolescencia, analizando cémo las estructuras psicologicas se desarrollan a partir de reflejos innatos, se organizan en esquemas de conducta, se interiorizan como modelos de pensamiento y se desarrollan cen las complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta EL DESARROLLO COGNITIVO SEGUN PIAGET Periodo sensomotor Periodo de operaciones concretas (del nacimiento a los 2 afios) (7a anos) + Inteligencia préctica, + Inteligencia légico-concreta + Coordinacién entre distintas moda + Operaciones mentales sobre objetos lidades sensoriales y motoras. concretos: clasificacion, seriacién, Distincién entre medios y fines. transitividad. Distincién entre sujeto y objeto. Necesidad det razonamiento y ar- Comprensién de la permanencia _gumentacién. del objeto. + Distincidn de perspectives + Operaciones reversibles Periodo preoperatorio (2. 7 afios) + Inteligencia intuitiva, prelégica. Periodo de operaciones abstractas + Adquisicin y desarrollo dellenguaje. (de 11 en adelante) + Animismo: confusién, realidad y + Inteligencia légico-formal fant Capacidad de abstraer. + Las cosas son como parecen ser, no + Pensamiento simbdlico: razonat como son. ras allé de To concreto con enun + No se distinguen perspectivas dife- _ciados verbales. rentes de la propia (egocentrismo). + Construccién de hip6tesis y teorfas. + Operaciones irreversibles. + Distincion entre lo real y lo posible. Tyustraciones de un cédice maya, Co- dex Trocortesianus. Biblioteca Nacio- nal, Madrid, «la inteligencia no es un ingenioso sistema de respuestas. No vive a la es pera de los estimulos, sino anticipan. dolos y cresndolos sin parar. Todas las. ‘operaciones mentales se reorganizan al integrarse en proyectos.» (Jost AN: Tonto Manna, Teoria de la inteligencia creadora,) Teorias contextuales o socioculturales Tales teorias defienden que las personas no se comportan inteligente- mente en el vacio, Por ello consideran la posibilidad de que una misma persona sea inteligente de diferentes maneras en distintos contextos, dependiendo de las demandas que se formulen en los mismos. B] enfoque sociocultural, que entre otros asumen el psicélogo bielorru- so Lev Semionovich Vygotski (1896-1934) y los representantes de la psico: logia social evolutiva, intenta abrir el estudio de la inteligencia a conceptos tales como la motivacién, la comunicaci6n, las relaciones interpersonales Ja cultura y la historia, Propone pasar de una psicologia bipolar, sujeto-ob- jeto, a una psicologia tripolar, sujeto-otro-objeto. Sostiene que el desarro- Ilo cognitivo consiste en una estructuracién progresiva de las relaciones con elambiente Estas teorias establecen que lo social es un constituyente de la inteli- gencia y su desarrollo, Recuerdan que el ser humano es un ser social y cul- tural y que en el ambito sociocultural aprende a percibir los aspects rele- vantes de la realidad. Ninguna teoria de la inteligencia resulta suficiente por si sola, hay que tener en cuenta todas las aportaciones. Las teorias expuestas reflejan clara- mente fa intervencién de elementos biolégicos, cognitivos y sociales, que interactdian configurando la estructura basica desde la que pensamos la rea lidad. Ahora bien, nuestro pensamiento no sélo representa la realidad, es también un pensamiento creativo. (3. El pensamiento creativo J Con el término «pensamiento» nos referimos a ese modo peculiar por cel que el ser humano (ser inteligente) conoce, proyecta y crea la realidad en que vive. Como ser inteligente, no sélo es capaz de representarse la reali dad, sino que puede anticiparla e inventarla, es decir, posee un pensamier to creador. La creatividad es la capacidad para ver las cosas desde una perspectiva original, para ver problemas que nadie ha visto antes y descubrir soluciones nuevas y eficaces. Segtin esto, la creatividad implica perspicacia para descubrir elemen- tos que no han sido detectados atin, y no slo es stil para resolver los problemas de un modo original, sino también para crearlos y plantear- los, En este sentido, habria que hablar del pensamiento del hombre co- mo «proyectista», como creador de proyectos, sugeridor de fines. La formulacién de problemas, de metas, es una actividad esencial del pen- samiento creador. Inteligencia es capacidad de resolver complicadas integrales, no hay du- da, pero ante todo es la aptitud para organizar los comportamientos, des cubrir valores, inventar proyectos, solucionar problemas y, sobre todo, plantearlos. Esta capacidad de dirigir la conducta mediante proyectos implica nece- sariamente la presencia de libertad para clegir entre varios. Por ello podria- mos decir que el hombre es un ser inteligente capaz de autodeterminarse, de elegir y de construir el proyecto de si mismo, La creacion de nuestra sub- jetividad y del mundo que nos rodea es la gran tarea de la inteligencia DE LA SENSIBILIDAD A LA RAZON ——MR activivaves Para comprender 1 Cuando alguien te muestra a cierta distancia una naranja, zcémo sabes que es una naranja? Qué informacién recibes de ella a través de los. sentidos? Tu conocimiento de que es una na- ranja te lo proporcionan los datos sensibles 0 hay algo mas que ta pones para construir tal percepcion? 2 Distingue con algun ejemplo concreto las image- nes reproducidas de las imagenes creada: 3 {Cudl es la diferencia entre la conducta instinti- va y la conducta aprendida? Pon algiin ejemplo que ilustre ambas y di cémo se entiende el aprendizaje en la moderna psicologia. 4 cEn qué consiste el condicionamiento? ;Cuantos tipos de condicionamiento conoces? Haz un es- ‘quema comparativo entre ellos. 5 Cuando un bebé tiora y ve que acude su madre, entonces repite la accién cada vez que quiere que su madre le atienda. .Qué es lo que funcio- na como refuerzo en esta conducta? Piensa otro ejemplo que responda al esquema del aprendi- zaje instrumental. 6 {Qué variable introduce el aprendizaje percepti- vo-cognitivo capaz de modificar el esquema de! aprendizaje asociativo E-R y de conformar otro més complejo? indica dicho esquema ¢ intenta analizar una conducta distinguiendo los diver- 50s elementos. 7 gEl aprendizaje llamado «Einsicht» presupone la Tepeticién de una conducta, es decir, el ensayo y error? Argumenta tu respuesta. 8 El pensamiento es una forma de comportamiento inteligente. ¢Cuales son sus caracteristicas y en qué se diferencia de otras formas de conducta? 9 David tiene 12 afios y una edad mental de 15. Cual sera su CI? ‘YO Resume las principales teorias de la inteligencia que hoy intentan explicarla. 41. Enel proceso de adquirir conocimiento, 2qué pa- pel desempefian la asimilacién y la acomodacién segiin Piaget? Pon algin ejemplo que lo aclare. Para argumentar 12 Comenta las siguientes afirmaciones: = La imaginacién y la memoria son una misma cosa, que, por diversas circunstancias, reciben. distintos nombres. ~ La sensacién es una abstraccién, no una réplica del mundo real ~ Percibir es asimilar los estimulos dandoles un ignificado. 43. {Crees que las personas inteligentes son las que destacan en todo o, por el contrario, crees que suelen tener talento en algunas cosas y en otras no? Justifica tu respuesta. 4 {Como influye el contexto sociocultural en el de- sarrollo de la inteligencia? 45 .Como afecta a la construccién de nuestro cono- cimiento el que nuestro pensamiento sea tam. bién creativo? Disertaciones ¥6 cfs la publicidad una forma distorsionante de presentar estimulos perceptivos que puede pro- vocar un falso conocimiento de la realidad? Sugerencias para desarrollar el tema: = Piensa c6mo la publicidad combina ios estimu. los perceptivos y el contenido que quiere transmitir = Analiza los elementos de un anuncio publicitas rio que te llame la atencién, 47 cEs la inteligencia artificial un modelo satisfacto- rio para explicar el conocimiento humano? ‘Sugerencias para desarrollar el tema: — {Qué elementos del acto de conocer crees que puede explicar y cuales no? ~ Investiga otras manifestaciones hist6ricas o li- terarias que tuvieron la misma pretension. {Qué facultades humanas pretendian imitar? BIBLIOGRAFIA R. ARoILA, Pricologia del aprendizaje, México. Siglo XXI, 1976. N. W. Demsea, Psicologia de la percepcién, Madrid, Alianza, 1990, E. B. Gotosremn, Sensacién y percepcién, Madrid, De- bate, 1988. P. Linosay ¥ D. Norman, Introduccién a la psicologia cognitiva, Madrid, Tecnos, 1986. J.A, Manna, Teoria de la inteligencia creador celona, Anagrama, 1993. J. Mayor ¥ J. L. Pinos, Tratado de psicologia gene- ral, volimenes 1, 2, 3, 4y 5, Madrid, Alhambra- Longman, 1991. P. MecCorouck, Méguinas que piensan, Madrid, Tec- os, 1994, R. OrrreR, Psicologia del pensamiento, Barcelona, Herder, 1975. J. Piaget, Biologia y conocimiento, Madrid, Siglo XX!, 1973. JL. Pinttos, Principios de psicologia, Madrid, Alianza Universidad, 1976. LS. Vwcorsx,, EI desarrollo de los procesos psicolégi- 0s superiores, Barcelona, Critica (Grijalbo), 1978 » Bar-Jean Piaget urante el siglo XIX se observa un gran avance en D: psicologia, que llega a alcanzar consideracién de ciencia. Pero hasta nuestro siglo nadie se ocu- ‘on tanto afin del estudio de la misma en los nifios, radolescentes como Jean Piaget, que es considerado el padre de la psicologia evolutiva Piaget nacié en Suiza en 1896. Fue un nifio muy recor y pronto mostr6 inclinacién por la biologia. Sin Embargo, su deseo de saber le llev también a la filoso- fia, la sociologia y Ia psicologia. A esta tiltima se dedi- 6, después de doctorarse en 1918. Trabajé en varios laboratorios y tuvo la oportunidad de colaborar en el ‘que dirigia Binet. Durante dos affos se dedicé a investigar las respues- tas de los nifios @ las preguntas del test de Burt. Pronto se dio cuenta de que habia una notable semejanza en Ioserrores que los nifios, agrupadios por edades, come- tian al realizar el test. Esto le llamé la atencién. ;Por {qué la mayoria de los niftos de una determinada edad eran incapaces de resolver ciertos problemas de razo- namiento? Y mds curioso atin, spor qué las respuestas incorrectas se parecian tanto unas a otras y eran tan distintas de las «correctas» que ofrecfan niftos mayo- ree Jean Piaget.78 BIOGRAFIA Sobre estas preguntas habria de basar su teoria del desarrollo intelectual, Los test estandarizados de inteli- gencia no podfan dar respuesta a las mismas, No estin disenacos para explicar por que los ninos razonan co mo lo hacen, Por ello, los abandon6 y se propuse la ta- rea de describir, en términos cualitatives, cGmo los modelos de pensamiento que emplean Ios ninos al ra ‘vonar se desarrollan a través del tiempo. Clapardde, impresionado por sus trabaios, le ofte Gi6 el cargo de director de estudios del Instituto J. | Rousseau en Ginebra. A partir de ese momento, Piaget desarroll6 sus mas conocidas investigaciones acerca de! engttaje del nitio, el razonamiento causal, el desarrollo intelectual, el juicio moral, etc., que llevaria a cabo con la colaboracién de su esposa, Valentine Chatenay, ba- sindose en la observacidn de la conducta de sus pro pios hijos; con ellos pasd, desde que nacieron, mucho tiempo, anotando sus reacciones ¢ iniciativas, yasi des cubrid, entre otros aspectos, los siguientes + La importancia que la variedad y abundancia de estimulos sensibles tiene en el desarrollo de la percepcion humana y de la inteligencia + EL valor que la experiencia propia tiene en ef aprendizaje, ya desde la primera infancia, + Los sucesivos cambios, cuantitatives primero y cualitativos después, que se van produciendo en nuestro desarrollo sensorial e intelectual + Laestrecha relacion existente entre la afectividad, la madurez motora y el desarrollo intelectual A partir de 1929 también se vio comprometide en Je caricter administrativo, Entre ellas, la dite tareas cién del Bureau International d’ducation, relaciona do mis tarde con la UNESCO. Esto le permitié aplicar sus hallazgos a Jas practicas de la educacién, Desde 1950, sin abandonar la psicologia infantil, se dedied a la realizacion de trabajos de caracter logico y epistemologico, fruto de los cuales ha sido su teoria de la epistemologia genética, Piaget murié en 1980, con la satisfaccién de conocer la gran influencia de su obra. El juicio y el razonamiento en el nifio (1924). El juicio moral en el nifio (1932). Paicologia de la inteligencia (1947) Introduccin a la epistemologia genética (tres volimenes, 1950). Los estadios en la psicologia det nino (1956), Seis estudios de psicologia (1964), La psicologta del nif (1966), Epistemologia de las ciencias del hombre (1972)CUESTIONES CLAVE dimensiones del lenguaje humano? * {Qué importancia tiene la légica? {Puede ensefiar- nos el estudio de esta Gencia a razonar bien? * ge qué herramientas se sirve la argumentacion? 2Qué reglas debe cumpl Y qué errores evitar? Lenguaje, razonamiento y argumentacion Pinturas murales de la tumba de la reina Nefertari, esposa de Ramsés I. Detras de las figuras hay un fragmento de escritura jeroglifica Uno de los hechos incuestionables de la vida humana es que todos argu- mentamos: intentansos justificar nuestras creencias y acciones con el firs de que alcancen una mayor aceptacién ante los demas y ante nosotros mismas. La actividad de argumentar es basica para los abogados y fiscales ante los tribu- nales, para las cientificos que exponen el resultado de sus investigaciones y, en general, para todas las personas en la medida en que necesitamos comprender alos demas y comprendernos a nosotros mismos. Pero no todos los argumentos son igualmente vélidos, puesto que la ar ‘gumentacién tiene sus reglas. El estudio de tales reglas nos puede ayudar a ‘argumentar mejor y a criticar efieazmente las razones que nos puedan ofrecer los demas. LENGUAJE, RAZONAMIENTO Y ARGUMENTACION ——80 él DIMENSIONES DEL LENGUAJE HUMANO Giotto, San Francisco predicando a fos animales. Asts. Basilica de San Francisco, ta palabra (logos) es para manies- taro conveniente y lo dafioso, Io jus- toy lo injusto. yes exclusivo del hom- bre, frente a los demés animales, el tener, él s6lo, el sentido del bien y del mal, de Io justo y de lo injusto, etc, ¥ la comunidad de estas cosas es Io que constituye Ia casa y la ciudad» (ansrores, Politica. Imagen de un megachip. Una de las aplicaciones mas impor- tantes de la légica es la informatica. Los chips son capaces de condensar muchos elementos légicos emt un es- ppacio muy reducido, taxis, semantica y pragmatica La principal forma de comunicacién humana es la palabra, tanto en sy forma oral como en su forma escrita. Pero las palabras siempre forsman par. te de algiin lenguaje natural, de algin idioma. Ls idiomas funcionan co. mo cédigos que permiten formar infinidad de mensajes. A pesar de las grandes diferencias que existen entre esos c6digos linguisticos, en todos ellos podemos distinguir tres dimensiones basicas, + La dimensién sintéctica se refiere a las relaciones de los signos entre Esta dimensién se manifiesta en un conjunto de reglas gramaticales que nos orientan sobre el modo en que las palabras han de estar colo- cadas para que el enunciado u oracién resultante pueda transmitir un ‘mensaje, Por ejemplo, si alguien dijese «no perro muerde mi> para in formarnos de que su perro no muerde, apenas le entenderiamos, puesto que esa «frase» esta llena de incorrecciones sintactics + Ladimensi6n seméntica se refiere alas relaciones de los signos con sus correspondientes significados. Existen reglas que nos permiten formar frases con sentido. Por ejemplo, si queremos decir a alguien que tenga cuidado con el suelo resbaladizo, no valdria decirle veste suelo brilla», aunque esto también sea cierto y gramaticalmente correcto, sino que habria que decir «este suelo resbalay. Para transmitir el mensaje correc- to no basta con poner las palabras en un orden adecuado, sino que es preciso también escoger las palabras adecuadas por su signifi + La dimensién pragmatica se refiere a la relacién que se establece entre Jos signos y los usuarios de tales signos. En el caso del lenguaje, los usua tios son los hablantes, los signos son las palabras, y la dimension prag- matica esté constituida por la intencién de los hablantes y el contexto en el que ocurte la comunicacién. Esta dimensién es indispensable para comprender cudl es el significado exacto de ka que se dice. Por ejemplo, Ja frase «éste todavia est verde» puede entenderse de manera muy dis tinta segein quién la pronuncie, con qué intencién y en qué contexto. Para valorar los argumentos deberiamos preguntarnos si todos expres ‘mos correctamente lo que queremos decir, de acuerdo con las reglas sintac- ticas, semnanticas.y pragmaticas. Pero, ademas, hemos de razonar correcta- mente, y para ello hay que tener en cuenta las reglas de la logica. (2. El estudio de Ja idgica ] Argumentar o razonar correctamente es una habilidad que suele lamar se «légica como arte». Cosa distinta es el estudio de los principios y reglas que rigen el razonamiento correcto, que es lo que se denomina «légica co- mo ciencia», En esta disciplina podemos distinguir la légica formal, que estudia la estructura de los razonamientos prescindiendo de los contenidos a que se refieren, y la légica informal, que estudia los modos correctos de razonar atendiendo a los contextos de didlogo y alas cuestiones tratadas en ellos. En lineas generales, la logica formal atiende a la dimension sintactica de nuestros razonamientos, mientras que la légica informal se centra en la dimensi6n pragmatica de los mismos.@~ LA LOGICA FORMAL LA FORMA DE UN RAZONAMIENTO La nocién de «forma de un razo- namiento» que seria algo asi co- mo su «perfil» puede ilustrarse por analogia con las formas poéti- cas las formas musicales. La mis- ma relacién habria entre una for- ma de razonamiento, por una parte, y, por otra parte, Ios infini- ‘os razonamientos distintos ~dis- ‘tintos por su contenido- que po- drian hacerse con esa forma ~de esa forma-, que entre el soneto, por ejemplo, y los infinitos poe- mas elegiacos, satiricos, de amor, ‘etcétera- escritos en forma de so- nto, o que entre la forma sonata las diferentes sonatas que nos es dado escuchar. Al logica le importa Gnicamente la forma de los razonamientos. La logica es légica formal, ciencia de las formas o esquemas validos de razonamiento. ,A qué llamamos tuna forma valida de razonamien- to? A un esquema de inferencia tal que, dado cualquier razona- miento que podamos hacer inter- pretando las variables de ese es- {quema, si las premisas del razona- miento son verdaderas, entonces, la conclusién serd necesariamente verdadera también. Ausneno Dealt, Introduccién a la légica formal * ) y el coimplicadoy (+). Dos enunciados unidos por e conjuntor forman una proposicién lla. mada «conjuneién»; por ejemplo, la frase Fui al cine y me encontré con Piler se simboliza como p A q, que se lee «p y q», siendo p = fitial cine y q = me encontré con Pilar. El conjuntor a representa las particulas gramaticales y, pero, aunque, sin embargo, etc. Una conjuncién es verdadera Gnicamente cuando todas fas proposiciones que la componen son verdaderas a la vez: pa_| pag w v VE F EV F TE F En efecto, cualquiera de nosotros pensaria que no nos dicen la verdad si nos comunican ana serie de informaciones que contienen alguna falsedad, aunque sélo sea una, Eldisyuntor, como su nombre indica, establece una «disyuncién» entre dos 0 mas proposiciones; por ejemplo, si leemos que para aprobar cierta asignatura se precisa o realizar un trabajo, o presentarse a examen, o anbas cosas, estamos ante una disyuncién, que simbolizamos: p v 4, que se lee «p 0 q», siendo p= hago un trabajo y q= me presento a examen. Este tipo de disyuncién suele llamarse inelusiva por el hecho de que una posibilidad no excluye a la otra, sino que ambas pueden darse conjunta- ‘mente; por tanto, para que la disyuncién sea verdadera, bastard con que tuna de las proposiciones que la componen sea verdadera, y tinicamente se 1 falsa cuando las dos sean falsas: Pa_| pva Ww v VE v Vv v TE F La disyuncién inclusiva es distinta de la disyuncién exclusiva o ex- cluyente que utilizamos a menudo en el lenguaje ordinario: O voy a la ex- cursién o me quedo en casa (pero no ambas cosas a la vez). Esta iltima suele simbolizarse por medio del disyuntor, la negacion y el conjuntos, junto con los paréntesis que separan las proposiciones componentes: (pv q) A> (Pq), queselee «p 0g, y noes el caso que py q» El implicador (->) es el conector que usamos para simbolizar las pro- posiciones condicionales, que son las que contienen expresiones del tipo si... entonces... La proposicién que ocupa el lugar de los primeros puntos suspensivos se llama antecedente, y la que ocupa el segundo lugar, conse- ‘cuente, Muchas expresiones del lenguaje ordinario tienen la forma condi- cional, aunque no contengan las particulas si, entonces; por ejemplo: Cuan- do hago deporte, se me acelera el pulso; Siempre que protesto, estoy participando en las decisiones; todos estos enunciados se simbolizan como P 4, que se lee «si p, entonces q» 0 también «p implica qv. | |Nuestra tierra no es nuestra, rapa- ces.» Virleta del escritor y dibujante gallego Alfonso Rodriguez Castelao (1886-1950). Enesta frase podemos ver un ejemplo de contradiccién, que es aparente si se tiene en cuenta el distinto signifi- ‘edo de enuestra» en el sujeto yen el Predicado, Un condicional se considera falso s6lo cuando el antecedente es verda- dero y el consecuente falso; en los demas casos se considera verdadero: Po w VE F FV v FE v Esto es asi porque una condicién falsa puede implicar cualquier cosa tanto una consecuencia falsa como una yerdadera. El coimplicador o bicondicionai (=>) expresa una relacién de mutua dependencia entre dos proposiciones, de tal modo que lo que dice el ante- cedente es condicién necesaria y suficiente para que ocurra lo que dice el consecuente. Por ejemplo, Si, y sélo si, me pagas al contado, te doy la compu- tadora, La relacién bicondicional sera verdadera si ambas proposiciones verdaderas 0 ambas falsas, y seré falsa en los otros dos casos: pa_|poa w VF F FV v FE v Comprobacién de validez de esquemas argumentativos Supongamos ahora que tenemos un determinado razonamiento cuya validez deseamos comprobar. Uno de los métodos disponibles para ello es el de construir la correspondiente tabla de verdad. Para ello, supondremos que cualquier razonamiento equivale a un condicional cuyo antecedente son las premisas unidas por conjunciones y cuyo consecuente es la conclusién. A continuacién elaboramos la tabla de verdad y observamos si se trata de: + una indeterminacién: el esquema argumentativo es vélido en algunos casos, pero no en otros y, por tanto, no lo podemos considerar fiable; + una contradiccién: el caso: .quema argumentativo no es vilido en ningtin + una tautologia: el esquema argumentativo es vilido en todos los casos. Veamos un ejemplo, Queremos comprobar la valider de (7) (7) Ono aumenta la presién fiscal o no crece la inversién. Aumenta la presion fiscal. Luego, no crece la inversion, Lo primero que hemos de hacer es simbolizar el razonamiento: (8) (apv-gapan~4 (12 premisa) « (2. premisa) — (conclu ion) A continuaci6n construimos la tabla de verdad de todo este esquema Como se trata de una tautologia, el esquema argumentativo es vilido, y por ello cualquier razonamiento con esta estructura ser formalmente valido. P| a|-P| 74 |-pv-alpv-@apl(>py-@a viv[ ef F F v vi Fl Fv v v v Flv] ve v F v Flriviv v v v LENGUAJE, RAZONAMIENTO Y ARGUMENTACION86 LA LOGICA INFORMAL, EL DIALOGO ARGUMENTATIVO LA UTILIDAD DE SABER ARGUMENTAR Pero es itil la retérica por ser por naturaleza més fuertes la verdad y [a justia que sus contraros, de manera que si os jucios no son conforme a lo que debe ser, es preciso que sean vencidos por ta- les contrarios y esto por certo es digno de reprensién. Y también ante ciertos auditorios ni aun cuando tuviéramos la ciencia mas cexacta seria facil que los persua~ diéramos con ella, puesel dscurso segtin la ciencia es cosa de ense- flanza,y ello en ese caso es impo- sible, sino que es preciso que los argumentos y los razonamientos se hagan mediante nociones co- munes. [...] Ademés es preciso ser capaz de persuadir os contraros, lo mismo ue en los silogismos, no para ha cer una y otra cosa, pues nose de~ be persuadir lo malo, sino para ue no nos pase desapercbido c6- mo es y para que cuando otro use las mismas razones injustamente, podamos deshacerlas.[..] No ef ue sean iguales los objetas con- trarios de que se trate, sino que siempre lo verdadero y lo bueno son naturalmente de razonamien- to mejor tramado y més persua- sive, Aasstoreus, Retérica * ePor qué dice Aristoteles que es Util la retorica? *# eCon qué es mas fécil persuadir, ‘con la ciencia 0 con la retérica? ePor qué? Entendemos por didlogo argumentativo toda situacién dialégica en la {que se observan ciertas reglas que permiten suponer que los que dialogen estan empeftados en una biisqueda cooperativa de la verdad sobre el asunto del que se habla 1. Reglas de la argumentaci6n | Paul Grice, en su trabajo Logica y conversacién, ha formulado las princi- pales de estas reglas + Principio cooperativo. Haga usted su contribucién a la conversacién tal y como lo exige el propésito o la direccién del intercambio. Maxima de la cantidad. Haga que su informacién sea tan informaviva ‘como sea necesario, + Maxima de la cualidad. No diga lo que crea que es falso No diga ague- Io de lo que carece de pruebas adecuadas. + Categoria de relacién. Sea usted relevante Categoria de modo. Expliquese con elaridad. Sea escueto, Proceda con orden A estas reglas bisicas hay que atadir algunas otras segin el contexto en el que se desarrolle el didlogo. Por ejemplo, en un debate politico cara al pi- blico conviene establecer de antemano y estrictamente el turno de palabra y el tiempo que puede ocupar cada uno de los interlocutores. Herramientas de la argumentacién J En el didlogo argumentativo se utilizan determinadas expresiones con tunas funciones especificas. La utilizacién de estas expresiones puede ser 8 ‘veces incorrecta, sobre todo cuando no se respetan las reglas que hemos re- seado anteriormente. Veamos algunas de ellas. D Términos aseguradores Cuando alguien quiere presentar como segura una creencia y evitar que su interlocutor le pida razones para apoyarla, puede utilizar términos ase guradores. As{ sucede en las siguientes expresiones: Recientes estudios cient {ficos han demostrado... Fuentes bien informadas han asegurado que... Es de sentido comin que... Todo el mundo esté de acuerdo en que... Fs eviden- teque. En principio, seria correcto utilizar estos términos para ahorrar tiempo, pero serfa incorrecto usarlos para cerrar el dislogo antes de lo debido, D Términos protectores Para proteger nuestras sfirmaciones de las criticas de los demés pode: mos presentarlas con menos fuerza y alcance del que tendrian si no fuesen acompafiadas de términos como éstos: Probablemente.... Algunos x som La mayoria de x son... Quizd sea cierto que..7POR QUE ‘ARGUMENTAR? Eneste libro, «dar un argumento» significa ofrecer un conjunto de razones 0 de pruebas en apoyo de tuna condlusién. Aqui, un argu: ‘mento no es simplemente la afir- ‘macion de ciertas opiniones, ni se trata simplemente de una dispu- ta, Los argumentos son intentos de apoyar ciertas opiniones con razones. En este sentido, los argu: ‘mentos no son inditiles, son, en efecto, esenciales. I argumento es esencial, en ‘mer lugar, porque es una manera de tratar de informarse acerca de qué opiniones son mejores que ‘otras, No todos los puntos de son iguales. Algunas conclusiones pueden apoyarse en buenas razo- res, otras tienen un sustento mu- cho més débil. Pero, 2 menudo, desconocemos cudl es cusl. Tene- ‘mos que dar argumentos en favor de las diferentes conclusiones y luego valorarlos para considerar cuan fuertes son realmente. LJ Argumentar es importante también por otra razén. Una vez que hemos llegado a una conclu- sion bien sustentada en razones, la explicamos y la defendemos mediante argumentos. Un buen argumento no es una mera reite- racién de conclusiones. En su lu- 1g, ofrece razones y pruebas, de tal manera que otras personas puedan formarse sus propias of riones por si mismas. ‘Axer#ony Weston, Las claves de la argumentacion * ZEn_qué consiste «argumen- tare? + @Por qué es importante saber argumentar? * Elabora un par de argumentos, uno con buenas razones y otro con malas 0 mediocres razones. La utilizacién de estos términos es correcta siempre que no pretenda- ‘mos impedir la discusién, sino exponer nuestras opiniones con un tono de ‘menor seguridad en ellas. D Términos sesgados Algunas palabras estan cargadas de connotaciones positivas o negati- vvas. Si decimos de alguien que es «estadounidense», estamos indicando su procedencias pero si decimos que es «un yanqui>, estamos utlizando una palabra que, normalmente, esta cargada con un sentido peyorativo. Nuestros prejuicios y estereotipos de caracter racista, o politico, 0 rel ‘gi0so, o sexista se manifiestan en muchas de las palabras y expresiones que usamos. Las connotaciones de una palabra varfan en funcién de la persona gue la dice y de la persona a quien se habla. Por ejemplo, el término «femi- nista» puede tener una connotacién positiva para algunas personas, y nega- tiva para otras. Por eso hemos de ser muy cautos en la utilizacién de este tipo de términos, para evitar que resten objetividad a la argumentacién. D De Son definiciones que se elaboran especialmente para un término al que se quiere conferir cierto prestigio o cierto desprestigio. Si lo queremos just ficar, lo asociamos con algo que los participantes en el didlogo consideran positivo; si queremos criticarlo, lo relacionamos con algo que se considera negativo. iones persuasivas Por ejemplo, un hablante esta argumentando a favor del uso de los orde- nadores, y dice: «Los ordenadores son fieles amigos al servicio de sus due- fos»; en cambio, otro participante en el dialogo, que esta en contra de estos, aparatos, replica: «Los ordenadores son tiranos que envian al paro a miles de personas». En realidad, ninguno de los dos ha expuesto una verdadera definicién, sino una valoracién disfrazada de definicién, (3.Los errores en la argumentacién o falacias J La palabra «falacia» se utiliza para designar aquellas argumentaciones {que son incorrectas, pero que parecen correctas. Las falacias son maneras de razonar que violan las reglas del didlogo argumentativo. Para detectarlas se precisa una especial atencidn a los contextos en que se desarrollan los didlogos y a las intenciones comunicativas de los hablantes. A continuacién exponemos brevemente algunas de las falacias més frecuentes. D Preguntas complejas Hay preguntas que conllevan presuposiciones. Por ejemplo, si alguien pregunta (9), est dando por supuesta la verdad de (10): (9) gHas dejado ya de molestar a mi primo? (10) Ti has estado molestando a mi primo. ‘Tanto si se contesta a (9) afirmativa como negativamente, se esté admi- tiendo (10). En muchas ocasiones puede ser adecuado hacer este tipo de preguntas, pero hay veces en que estas preguntas se hacen para tender una trampa y ofuscar al interlocutor, y asi conseguir que admita afirmaciones que pueden ser usadas en su contra. En este segundo caso se trata de una falacia, LENGUAJE, RAZONAMIENTO Y ARGUMENTACION88 ista «El Temps» a pro- pésito de la Conferencia sobre el ‘cambio climatico. El autor de este chiste emplea un ar- gumento ad hominem: {cémo van a resolver e! problema de la contami: acién los participantes en la confe- rencia si ellos mismos estan contami nando? D Argumento ad ignorantiam En este tipo de argumentos se pretende que un enunciado es falso sola. mente porque nadie ha conseguido probar su verdad, o bien que un ‘enunciado es verdadero porque nadie ha probado que es falso. El esque. ma de estos argumentos seria (11) 0 (12) (11) No se ha podido establecer que p sea verdadero; por tanto, p es falso (12) No se ha podido establecer que p sea falso; por tanto, p es verdadero, En algunas ocasiones un argumento de esta clase puede ser aceptable. Por ejemplo, cuando un juez concluye su sentencia diciendo que «al no haberse encontrado prueba alguna que apoye la culpabilidad del acusado, el tribunal lo declara inocente». Pero hay otras muchas situaciones en las que los argumentos de este tipo violan las reglas de la argumentacién, puesto que se pretende que el interlo- cutor que recibe ef argumento sea el que aporte la correspondiente prueba, que «lleve el peso de la prueba», cuando en realidad no corresponde esta obligacién al que escucha, sino a quien usa el argumento. En general, cuando la conclusién se introduce con términos como «ne cesariamente», «definitivamentey o similares, entonces es muy posible que el argument sea falaz. Pero cuando en la conclusion se emplean términos protectores, del tipo «probablemente>, «quiz, etc,, el argumento podta ser bueno 0 defectuoso, pero no falaz. D Argumento circular Estos argumentos consisten en hacer una declaracién y defenderla pre- sentando «razones» que significan lo mismo que la primera asercién Por ejemplo, si alguien dice que la razén de que la porcelana se rompa facilmente es que la porcelana es friil, esta utilizando una palabra, «fragils, para designar el mismo fendmeno que quiere explicar: pero nombrar un fe némeno no es dar razén de su causa, Los argumentos de esta clase son defectuosos porque no ayudan a con- seguir el objetivo del dialogo, que es probar una tesis partiendo de premisis, aceptadas por el interlocutor, puesto que con tales argumentos no se prue- banada D Argumento ad hominem Con este tipo de argumento se pretende refutar la epinién ajena atacan- doa la persona que la mantiene, sixi entrar en el tema de la discusi6n, ale- gando tnicamente supuestos defectos o vicios de la persona que habla o de la comunidad a la que pertenece. Este modo de argumentar a menudo es falaz: «Roberto ha dicho que mafiana hay clase, pero seguro que no hay. porque Roberto es un despistado». No obstante, hay argumentos ad hominem que son mas o menos débi- les, pero que no son por completo falaces. He aqui dos ejemplos: (13) Papé, zcimo me dices que no debo fumar, que es malo para la salud, si tt eres un fumador empedernido? (14) Doctor, usted no me puede prohibir el tabaco por mi problema respirato- rio, Porque yo sé que usted tiene el mismo problema que yo , sin embar ‘go, firma, Estos ejemplos son muestras de wria forma de ataque argumentativo que se llama fu quogue (tii también): se trata de intentar rebatir las razones del ott0 alegando que él padece el mismo defecto o vicio que nos pretende corregit.rN Sa eae i cu oe mu Cartel de la Direccion General de Tra- fico, Ellema «Las imprudencias se pagan» 5 un ejemplo de argumento ad ba- culum, No se entra en la cuestién de fondo (el perjuicio que puede causar el ta- baco), sino que se pone de manifiesto la incongruencia que existe entre lo que el médico y el padre dicen que hagamos y lo que ellos hacen. En las dis- cusiones sobre cémo debemos comportarnos son habituales este tipo de si- tuaciones, y no se puede negar que el recurso al tu quoque tiene cierto valor en ese contexto. En cambio, existe una multitud de contextos diferentes en los que tal recurso no es vilido en absoluto. Por ejemplo, un gobernante partidario de Jas armas nucleares replica a los manifestantes que se oponen a ese ipo de armas que «ellos también se defienden si les ataca alguien», La réplica es totalmente falaz porque esta presuponiendo que quien acepta algtin tipo de arma defensiva esta aceptando cualquier tipo de arma, En (13), el hijo pide explicaciones sobre la contradicci6n en la que incu: re su padre, pero éste puede contestar a su hijo: «Si, tienes raz6n; ahora me es muy dificil dejar de fumar. Ojala mis padres me hubieran hablado como yo lo estoy haciendo shora contigo y no hubiera empezado a fumar cuando tenia tu edad». En (14) la apelaci6n a la incongruencia del médico es aun menos razonable, porque éste podria replicar con toda raz6n: «Si, pero quien ha venido al médico es usted, no yo». D Argumento de autoridad Se trata de intentar defender una opinién sin presentar las pruebas per- tinentes, apelando tinicamente a una autoridad que la defiende o la ha defendido. En general, cuando presentamos un razonamiento muy extenso, no siempre se nos puede pedir que justifiquemos todas las premisas. Por tanto, xno siempre sera incorrecto que citemos autoridades en la materia sobre la que estemos hablando para apoyar nuestros razonamientos, Cosa muy distinta es que se intente justificar una opinién que pertenece a cierto campo del saber, apelando a la autoridad de alguien que es una eminencia en un campo distinto: en este caso la argumentacién es clara- mente falaz. También podemos hablar de falacia cuando la persona que usa tun argumento de este tipo insiste excesivamente en la referencia ala autori- dad y trata de suprimir las respuestas criticas que se le puedan presentar. D Argumento ad baculum Los argumentos ad baculum: (al bastén) son los que presentan algin tipo de amenazas como razones para hacer que los oyentes acepten una deter~ minada opini6n, o consejo, o prescripeién. ‘Cuando la amenaza no deja libertad a los demas para decidir libremente si aceptan o no la conclusién, el argumento ad baculum sera claramente una falacia, Cuando esto no ocurra, el argumento podré ser criticado como defectuoso o poco razonable, pero no como falaz. Por ejemplo, en los dis- cursos politicos es frecuente recurrir a asustar a los ciudadanos, anuncién- doles calamidades si no votan al que les est hablando. Pero no prueban ‘que una cosa se siga de la otra En otros casos si es razonable intentar convencer al interlocutor utilizan- do cierto tipo de amenazas o apelando a las probables consecuencias inde- seables, por ejemplo, cuando las autoridades de tréfico, para persuadir alos conductores de que no sobrepasen los limites de velocidad establecidos, les recuerdan las multas que tendran que pagar por esta infraccién o los acci- dentes que pueden suftir. LENGUAJE, RAZONAMIENTO Y ARGUMENTACION90 SUSTIFICACION TEORICA Y JUSTIFICACION PRAGMATICA Si digo «el triéngulo abces triléte- ro» y se me pregunta por qué, po- dria responder «porque todos lox ‘riéngulos son trlateros». He aqui Un caso de «justificacién teér de un cierto tipo de juicio. Justif ‘ar un juicio teéricamente no es sino deducirlo de una serie de premisas: en nuestro caso, «Todos los tridngulos son triléteros; abc ‘es un tridngulo; luego abe es trilé- tero». Nuestro «porque» de antes equivale aqui a un «luego». EI caso seria muy distinto si pidié- ramos una «justificacion pragma- ticar del juicio «La democracia es la forma mas justa de gobierno». Si se me preguntase «Por qué lo cree usted ast?», yo podria acaso responder «Porque la democracia permite el control de los poderes, piblicos». En cuyo caso habria alegado una razén -que seré 0 no valida, é5a es otra cuestion; pero que, de cualquier modo, parece tuna razén de hecho- para justifi- ico de valor sobre la de- Tendriamos, ast pues, «La demo- cracia es una forma justa de go- bierno, porque permite controlar ‘el poder pablicon, Pero este «por- que» nunca equivaldria a un «lue- go», puesto que la inferencia «La democracia permite controlar el poder publico, Juego fa democra- cia es justa (0 nuestra forma de gobierno debe ser democratica)», serfa_una inferencia deductiva- mente ilegitima en la medida en la que incurre en la falacia de derivar un juicio de valor o pres- cripcién a partir de un juicio de hecho. Javier Mucuenza, La razon sin esperanza + gEscorrecto derivar un juicio de Nalor de un hecho? Por qué? + Distingue entre la jusificacién tedrica y la pragmética, D Argumento ad populum En estos argumentos se recurre a provocar el entusiasmo u otros sen. timientos de las personas con el fin de que otorguen su asentimiento a lo «que sostiene el hablante sin aportar prueba alguna. Los anuncios publicitarios pretenden convencernos de la bondad de sus productos ponigndolos en relacién con sentimientos que todos apreci ‘mos. Lo mismo ocurre con los discursos de las campanas electorales: no in- tentan dar argumentos para ayudarnos a pensar nuestro voto, sino que van dirigidos a despertar sentimientos de adhesion a unos y repulsa a otros. Al- 0 parecido sucede cuando los padres, las madres o los hijos utilizan los sentimientos de piedad para «convencer» de que llevan razén: «|Con lo que yo te quiero! ;Como me vas a hacer eso a mi? jMe vasa matar!». Este tipo de argumentos de «chantaje afectivo» son falaces, puesto que impiden que se avance en la consecucién del fin del didlogo razonado: dar razones para apoyar las opiniones y creencias. D Argumento ex populo Este argumento consiste en defender un determinado punto de vista ale- gando que todo el mundo esté de acuerdo con él, Su esquema es: (15) Todo el mundo admite p como verdadero o correcto. Luego p es verdadero o correcto. (16) Todo el mundo admite que p es falso 0 incorrecto. Luego p es falso o incorrecto. ‘Aunque estos esquemas de argumentos no son deductivamente validos, no debemos despreciar su fuerza persuasiva, Porque, si se da el easo de que «todo el mundo» dice que p es verdadero y alguien dice, sin embargo, que ¢s falso, es a ese alguien a quien le corresponde llevar el peso de la prueba D> Argumento post hoc, ergo propter hoc Esta expresién latina significa: «después de, luego a cause den, & estos argumentos también se les llama «de la falsa causa». En ellos se dice que A «s la causa de B porque A precede temporalmente a B. Su esquema es: Elevento B sucede a continuacién del evento A. Luego A es causa de B. Pero observemos que la sucesién temporal entre dos fenémenos A y Bes una condicion necesaria, pero no suficiente, para poder establecer un nexa caysal entre ellos. Asi lo explicé en el siglo Xvi el filésofo escocés David Hume. Este tipo de argumentacién falaz esta muy relacionado con el surgi miento de Jas supersticiones, Por ejemplo, un deportista se ha tomado cier- to refresco antes de la competicidn y luego ha ganado; puede pensar que di- cho refresco funciona como una «pocién magica». El error del argumento ‘post hoe, ergo propter hoc consiste en establecer una conclusién causa-efecto sin una base empitica suficiente. D. Argumento de la pendiente resbaladiza Este tipo de argumentos parte del reconocimiento de que la diferencia entre dos cosas, A, y Ay no es significativa. Seguidamente se dice que la di- ferencia entre A, y otra tercera cosa A, tampoco es significativa. Una vez que se ha procedido a argumentar asi, puede ser dificil pararse, porque nos encontramos como en una pendiente resbaladiza y podemos acabar afi mando que entre A, y A, no hay diferencia,Miniatura de un cédice del siglo x1 xv que Fepresenta a Averroes dialo- jando con Bartolomé de Salerno y Porfirio. Biblioteca Nacional de Fran- a, Paris. Albert Anker (1831-1910), Asamblea comunal en el cantén de Berna (de- talle) La participacién de los ciudadanos en los asuntos pubblicos es ocasién fre- cuente de argumentar para defender Propuestas, iniciativas y proyectos. Supongamos que el profesor de un curso de latin esté diciendo a sus alumnas y alunos que su objetivo es que lleguen a ser expertos en esta lengua. Imaginemos que una alumna le dice que su objetivo esta condena- do al fracaso, y argumenta del siguiente modo: Base: Una persona que nunca ha estudiado nada de latin es inexperta en latin. Premisa inductiva: Si un inexperto en latin estudia una hora, seguird sien do un inexperto en latin. Conclusién: Por mucho latin que estudie una persona, siempre serd un inexperto en dicha lengua, La argumentacién esta basada en repetir la premisa inductiva un niime- ro indeterminado de veces: si una persona ha estudiado una hora de latin, es inexperta; si esa persona inexperta estudia una hora més, seguira siendo inexperta, segiin se afirma en la premisa inductiva, y asi sucesivamente. Lo que convierte en falaces a estos argumentos es la presencia de alguin térmi- no vago. En nuestro ejemplo, la palabra «experto» carece de un significado exacto, y por ello se puede decir que ningtin estudiante llegaré a ser un ex- perto en latin. Un argumento de este tipo puede ser razonable en algunos casos y defectuoso en otros, En general, es falaz cuando se usa como tactica para impedir a un interlocutor el ejercicio razonable de sus derechos. Otros argumentos que pertenecen al tipo de pendiente resbaladiza tie nen la estructura siguiente (17) Sihaces A, se desencadenaré A,, De A, se seguir DeA,_, Seseguird A, A, no es deseable. Luego, no hagas A Se trata de argumentos basados en el llamado «efecto domind». Hay contextos en los que puede ser razonable la utilizacion de una estrategia ar- gumentativa como (17), puesto que muchas veces los sucesos se encadenan ‘unos con otros y, antes de tomar una decisién, es preciso valorar las conse- cuencias que se seguiran de ella. Pero otras veces se utilizan estos argumen tos de un modo tramposo, afirmando la existencia de una conexién entre A, y A, sin aportar pruebas, o siendo éstas de muy poco valor. Quien pre- sente un argumento de este tipo tiene la obligacién de probar que existe el nexo causal pretendido, porque de lo contrario incurre en una falacia por intentar cerrar el didlogo antes de tiempo. © LENGUAJE, RAZONAMIENTO Y ARGUMENTACIONME activivaves Para comprender 92 1 Qué dimensiones del lenguaje tiene en cuenta la légica formal? c¥ la informal? Justifica tu res- puesta y busca algun ejemplo. {Un razonamiento valido puede ser falso? zY al tevés? Pon un par de ejemplos. Caracteriza a la légica tradicional frente a la 16- gica moderna, {Cémo se formulan, seguin las regias de la logica proposicional, los siguientes enunciados? = No me gusta trasnochar ni madrugar. ~ 0 ti ests equivocado 0 es falsa la noticia que he lefdo. ~ Si Manolito es un televidente extraordinario y un pésimo estudiante, entonces sus padres no estaran satisfechos y le impediran dedicar tan- to tiempo a la television. ~ Siviene en tren, llegara antes de las seis. Si vie- ne en coche, Hegaré antes de las seis. Luego, tanto si viene en tren como si viene en coche, llegar antes de las seis. Muestra mediante su correspondiente tabla de verdad la validez de las siguientes formulas lagi case inventa con dos de ellas dos argumentos: {(p+q@)apl>-p (p> a)a-(p>q) sag—=Gpr-g — (pvga-g—p (pag)a(-pana) (pv) (qan~q) Para argumentar Identifica el tipo de argumento de las siguientes expresiones ¢ indica si encierran alguna falacia. Justifica tu respuesta, ~ Nadie ha demostrado que no existan los extra- terrestres; por tant, existen. ~ Nadie ha demostrado que no existan los extra- terrestres; por tanto, probablemente los extra- terrestres existen. ~ Por qué Cervantes escribié novelas? Porque era escritor. ~ Indurdin ha dicho que estos turrones son bue- nisimos, si él lo dice, sera verdad; por tanto, compraré de esa marca esta misma tarde. = Todo el mundo dice que la Liga de Futbol esta amafiada, luego debe ser verdad ~ No te fies de Luis, su hermana no es muy sincera. ~ ¢Cémo insistes tanto en que no deje los estu- dios, si tu los dejaste y te pusiste a trabajar a los 16 afios? ~ Si hago lo que dice mi hermano pequefo, la proxima vez tendré que volver a hacerle caso, Y asi sucesivamente. Me exigird contentarle siempre, y eso es imposible. Luego, mejor sera no atender sus peticiones desde el principio, ~ Se ha roto la pierna porque yo ayer deseé que le ocurriera algo malo. Disertaciones 7 {La légica sirve para algo? Sugerencias para desarroilar el tema: = Puedes empezar 0 terminar comentando este texto de Leibniz: «Yo sostengo que la légica es uno de los inventos mas bellos del espiritu hu. mano. Es como una especie de lenguaje uni versal, inteligible para todo el mundo. Por eso, ‘cuando los hombres han de tomar, solos o en Grupo, decisiones importantes, les serviria de gran utilidad el uso de la ldgica para evitar de- jarse llevar por embaucadores y vendedores de baratijas». ~ En general, se dice que la légica es una ciencia «propedéutican, es decir, preparatoria para las demis ciencias. Explica esto en el desarrollo de la disertacién. 8 Demuestra que has mejorado tu capat argumentar. Sugerencias para desarrollar el tema: = Elabora un didloge en ef que argumentes so- bre alguin tema que elijas. = Intenta que los personajes cumplan o incur plan las reglas del didlogo argumentativo. in- dica y justifica al final qué reglas han respeta- do y cuales no. ~ Utiliza también algunas herramientas auxilia- res del didlogo argumentativo y diversas fala- cias, y escribe en el margen de cual de ellas se trata. BIBLIOGRAFIA\ ‘A. Desko, Introduccién a la ldgica formal, 2vols., Mar drid, Alianza, 1975. C. Gaacta Trewin, El arte de la légica, Madrid, Tec- ros, 1993. M. Garnioo, Logica simbélica, Madrid, Tecnos, 1991 (22ed). T. Marana Atonso, EI juego de la argumentacién, Madrid, Ed. de la Torre, 1994. J. Mucuerza, La razén sin esperanza, Madrid, Taurus, 1977. F. Pizasro, Aprender a razonar, Barcelona, Alhambra, 1986. VV. RoDRIGUEz Lozano, Introduccién a la légica simbol- a, Madrid, Akal, 1985. 5. Town, EI puesto de la razén en fa Etica, Madrid, Alianza, 1979. A. Weston, Las claves de la argumentacién, Barcelo- na, Ariel, 1994Gottfried Wilhelm Leibniz amigo estas palabras: «En todo tiempo me ocupé de descubrir la verdad que se halla soterrada y dispersa enlas diferente sficas y de juntarla con: mismay. Este objetivo de busqueda incansable de la verdad, por encima de prejuicios y de partidismos, fue sinduda el norte y guia de la vida de Leibniz Naci6 en Leipzig en 1646, y pronto destacé como «niio superdotado»: se dice que aprendio por su cuen- tala lengua latina, se interes6 por todos los saberes dis ponibles en su época y tan s6lo contaba veinte a quando alcana6 el doctorado en jurisprudencia. Sus primeras obras indicaban una clara inclinacién filosofia, Ia matematica, la légica y el derecho, per pronto manifest6 una gran aficidn por la fisica, la his toria, la teologia y otros muchos saberes. En todos ellos reali26 aportaciones muy considerables, entre las cua les destaca la formulacién del célculo infinitesimal y __Lerbniz. Galeria de los Uffizi, Florencia, Jan Brueghel de Velours, E! Paraiso terrenal. Museo del Prado, Madrid. ibucién gratuita 9394 BIOGRAFIA La ciudad de Leipzig en el siglo xvu. los primeros pasos de la logica moderna (incluyen dio las bases logicas de lo que mis tarde serfa la Infor mitica). Sin embargo, la mayor parte de sus descubri- mientos y reflexiones no fueron publicados en vida del autor, sino a lo largo de fos casi tres siglos posteriores a su muerte. Faxavia en la actualidad permanecen inédi- tos en ka Biblioteca de Hannover gran cantidad de sus escritos sobre las mas diversas cuestiones, Su vida profesional, primero como diplomatico y posteriormente como consejero de principes, le permi 1i6 viajar por casi toda Europa, y de este modo tuvo ocasion de conocer a fondo las obras de los grandes cientificos y pensadores de su época, con muchos de los cuales mantuvo una interesante correspondencia Pero no le acompaié el éxito en sus intentos por unir a todos los reinos europeos en una gran alianza de Esta- dos cristianos, ni tampoco en el proyecto de reconciliar alas Iglesias cristianas entre st En cambio, Leibniz fue mis afortunado en su em peno de promover la investigacién y a cultura por me- dio de revistas especializadas, bibliotecas, Academias de Ciencias (como la de Berlin, de la que fue fundador y primer presidente) y otras muchas iniciativas enca minadas a facilitar el intercambio de conocimientos y ia cooperacion entre los investigadores. lodas esas actividades tuvieron como trasfondo una vision profundamente optimista del mundo como un vasto campo de posibilidades abiertas, un mundo cn el que la razén y la ciencia pueden llegar a abrirse paso frente a la barbarie y la ignorancia, Este optimis mo, burdamente resumido en la afirmacién de que Leibniz creia que vivimos «en el mejor de los mundos posibles», no era tan ingenuo como para no darse cuenta de los males que aquejan a la humanidad. Por el contrario, luché denodadamente por superar dichos males, pero siempre mantuvo la esperanza de que, en Ultima instancia, la logica de lo real esta regida por la armonia, a racionalidad y la providencia divina. Investigaciones generales sobre el anélisis de las nnociones y las verdades (1686). Discurso de metafisica (1686). Nuevo sistema de la naturateza y de la comunica- cién de las sustancias (1694), Nuevos ensayos sobre el entendimiento humano (escritos entre 1703 y 1705 con el objetivo de re- futar las teorfas de John Locke; no fueron publi- cados hasta 1765). Ensayos de teodicea (1710). Monadologia (1714). Principios de la naturaleza y la gracia fundados en la razén (1714).CUESTIONES CLAVE * Qué es saber? LE qué se caracteriza el saber cienti- ico? * zComo pueden clasificarse las ciencias? * Qué métodos predomi- nan en los distintos tipos de 5? * eContribuyen la ciencia y la técnica al progreso au- téntico del ser humano? El ambito del saber. Ciencia y técnica Biagio D'Antonio, La torre de la Sabidurla, Museo Condé, Chantilly, Franci Ala iaquierda, microscopio elect Nuestra época ha recibido el nombre de «Era de la técnica» porque cons tantemente se producen descubrimientos que aplican con fines prctcos los co- nnocimientos de la ciencia, Cada dia aparece un nuevo remedio para enferme- dades, un nuevo modelo de coche, un ordenador nuevo, y nos desbordan las noticias sobre autopistas de la informacién, manipulacién genética, viajes si- derales La ciencia y la técnica sin duda progresan, pertrechdndonos de toda suerte de medios para ser mds libres y felices. Pero ssabriamos explicar en qué consis- ten estos saberes? ;Sabriamos decir si realmente estén ayudéndonos a progre- sar, 0 si un progreso real de toda la humanidad exigiria encauzarlos en otra direccién? Quien hoy no pueda responder a estas preguntas es incapaz de comprender su propio tiempo. 3 EL AMBITO DEL SABER. CIENCIA Y TECNICA —— a96 él EL AMBITO DEL SABER OPINION, CREENCIA, SABER El tener algo por verdadero es un suceso de nuestro entendimiento, y puede basarse en fundamentos ‘objetivos, pero requiere también ‘causas subjetivas en el psiquismo ddl que formula el juicio. Cuando éste es valido para todo ser que posea razén, su fundamento es objetivamente suficiente y, en es- te caso, el tenerio por verdadero se lama conviccion. Sis6lo se basa en la indole especial del sujeto, se Nama persuasion. [1 Sélo puedo afirmar -es decir, for mular como juicio necesariamente valido para todos- lo que produce conviccién. La persuasion puedo conservarla para mi, sime siento a gusto con ella, pero no puedo ni debo pretender hacerla pasar por valida fuera de mi. El tener por verdad, o validez sub- jetiva del jicio, en relacién con la conviecién (que posee, al mismo tiempo, validez objetiva) tiene los tres grados siguientes: opinién, creencia y saber. La opinién es un tener por verdad con conciencia de que es insuficiente tanto subje- tiva como objetivamente. Si s6lo fs subjetivamente suficiente, se llama creencia. Finalmente, cuan- do el tener por verdad es suficien- te tanto subjetiva como objetiva- mente, recibe el nombre de saber. La suficiencia subjetiva se deno- mina conviecién (para mi mismo; la objetiva certeza (para todos) Imanves Kat Cite de a razan pura + LQué diferencia existe entre ersuasién y conviccién? + 2Qué relacién guardan Ia opi- nién, la creencia y el saber? 1. Qué es saber? ‘Toda actividad humana esta orientada por algtin tipo de saber, El saber es el resultado de un proceso en el que intervienen al menos dos elementos un sujeto que conoce y un objeto que puede ser conocido. De ahi que en todo tipo de saber se puedan distinguir un plana subjeti- vo y otro objetivo. El plano subjetivo esti ligado a diversos grados de certe za: por ejemplo, el sujeto puede estar seguro de que lo que sabe es verdade ro, 0 bien ponerlo en duda. Por su parte, el plano objetivo se mueve entre diversos niveles de verdad: por ejemplo, el sujeto puede afirmar que lo que sabe es verdad y puede justificarlo, o que solo es probable. 2. Grados del saber Segiin Kant, la combinacién de los planos subjetivo y objetivo da lugar, al ‘menos, a tres grados de saber: opinién, creencia y saber en sentido estrcto + La opinién es un estado de conocimiento en el que el suieto tiene algy por verdadero, pero no est muy seguro de ello: — Desde el punto de vista objetivo no encuentra ninguna justificacién que pueda comunicar a los demas «le modo que tengan que aceptar- Ja, Una justificacidn vale objetivamente cuando tiene que aceptaria cualquier ser racional que la examine. — Desde el punto de vista subjetivo, no se atreve a afirmar que esta con vencido de ello, por es0 dice s6lo «opino que» y no «estoy convencido de que». Cuando el sujeto esté convencido de que lo que piensa es verdad, aun- que no puede aducir una justificacién universalmente aceptable, «1 tonces cree que es verdadero: su modo de saber es el de la creencia. En este caso, la seguridad subjetiva va acompanada de una insutficiente justificacion objetiva del saber en cuestidi + El saber en sentido estricto es una opinién fundamentada tanto sul jetiva como objetivamente. Es decir, que quien afirma «yo sé que P» esta subjetivamente convencido de ello y ademds tiene razones pata convencer objetivamente a los demas, Seria absurdo decir que sé algo yaa vez pensar que es falso 0 que estoy equivocado, pero también st der algo es poder dar razin de ello. En esto consiste la certeza abjetiva Ahora bien, todo saber puede y debe ser expuesto a la critica, aunque el modo de hacerlo dependa del tipo de saber. Hay diversos modos de poner prueba las verdades: por medio de experiencias, por la coherencia logica Por sus consecuencias, ete (3. Fuentes del conocimiento J El ser humano dispone de dos fuentes principales de saber 0 conoci- miento: a sensibilidad y la raz6n. Desde las primeras reflexiones de los f osofos griegos acerca de qué son las cosas se introdujo ya la distincién tre ambas. Especialmente, fue Parménides quien apunt6 ya esa distincidn. {que se impuso después en la cultura occidental