M. Arca- P. Guidoni-P. Mazzoli Ensefar ciencia Como empezar: reflexiones para una educacién cientifica de base Q& Paidds Educador“Titulo original: Insegnare scienza. Come cominciare: riflessioni propose una educazione scientifica di base ® ik Publicado en italiano por Franco Angeli Libri, sx, Milén Traduccién de Juan Carlos Gentile Vitale (Cubierta de Julio Vivas 1 edicién, 1990 Qvedan rigurocament sin ta atovzacion earta de los slates dl copyrights, bp TBs Sancones acca en a pes le reprdusion tl paride rr ular medion ‘omprendidos la reproprafiay el watamienioinfonmaic. ya dsniboion we oanlars de la medieme slguiero pcsame pablicos : © by Franco Angeli Libri, s:.L, Milin © de todas las ediciones en castellano, Ediciones Paidés Ibérica, S.A, Mariano Cubi, 92 - 08021 Barcelona y Editorial Paidés, SAICF. Defensa, 599 - Buenos Aires ISBN: 84-7509-624-7 Depésito legal: B-26.806/1990 Impreso en Hurope, S. A. Recaredo, 2 - 08005 Barcelona Impreso en Espafia - Printed in SpainSUMARIO Introduccién PRIMERA PARTE EXPERIENCIA, LENGUAJE, CONOCIMIENTO . 1. El desarrollo del proceso cognitivo como tarea de la educa- Mes ot Se tial on oh. sg eee Me as Meee Educacién para el conocimiento Y Conocimiento comin; el Papel delosensefantes. 2 |. Experiencia, lenguaje y conocimiento en la dindmica del proce- socognitivo. . 9. ey we nee Origen de experiencias, lenguajes y conocimientos de nuestra interaccién con la realidad... Las reglas del juego cognitive riencias, lenguajes y conoci se organizan y se desarrollan . través de las cuales expe- tos se comparan entre 2. Educacién cientifica y estilos de emsefianza. . . . La ensefianza vista como investigacién, explicitacion y desa. rrollo de estructuras de pensamiento ya existentes en los FORCES. os uf soeke wae ig ne SRC La ensefianza vista como confrontacién entre diversos modos de pensar y con los hechos que suceden. . La ensefianza como reorganizacién continua de las experien. cias y de las explicaciones . ones : La ensefianza como busqueda y transmision d istrumentos adecuados para la esquematizacién y estructuracién cohe- rentedelconocimiento. . . 2. . . . . SEGUNDA PARTE MODOS DE MIRAR Y MODOS DE HABLAR: DE DONDE NACEN LASDISCIPLINAS. . . . . . . . . 4 Sm 1. Comenzando a hablar de mimeros. . Mundo de hechos y mundo de palabras . il 15 21 21 27 xB 41 42 45 46 49 51 51ENSENAR CIENCIA Hechos y palabras: indicar, dar nombre, contar . Los gestos del conta! FURAN ee uae” c+ * ag y los fines del contar. . . ug Soon tla Las primera’ nes : Apéndice - Una ap! Bajos: las ideas de la biologia - trabajar con los jovenes - el ambiente que nos rodea . el mundo exterior « de los. seres VAVOB sisi Steve dlividuo y los tiempos de la especi ‘as de trabajo de biologia . 2, A través de Un modo de Nosotros ¥, Las reglas Modos de ser de_ Los tiempos del in Apéndice - Tres esquem: 3, Fuerzas y pesos en cuarto curso elemental . La palabra «fuerza» Lee Juegos con las fuerzas. = Juegos con el peso y con las fuerzas . La balanza . ee : 4, Realidad y estructuras disciplinarias: iniciar a los ni Jos criterios del conocer . Cultura comin y ciencia . : Las esquematizaciones de los nifios . Las esquematizaciones de las disciplinas . ‘aquello que se piensa, aquello que'se «uno» : sugerencias de tra- ie. ifios en Camino del conocimiento: interpretar las percepciones . Organizar el conocer: comparacién entre experiencia y len- guaje SR NE Hear UE EN Los conocimientos como proyecciones de la realidad: temas de coherencia.. . los sis- En la escuela: opiniones y explicaciones enfrentadas EI pensamiento cientifico: redes y jerarquias de modelos . Hechos e interpretaciones: los problemas «abiertos» e1 CARTE ONE Teese og ek og Actitudes ante el conocer: Bacon y Galileo. . . EI lenguaje de las matematicas y la experiencia de la re Saberse guiar con los modos de pensar . f Saberse guiar con las situaciones . Dar un sentido a la escuela . n la es- alidad . 54 56 60 62 65 68 71 71 75 84 90 102 105 119 120 124 129 133 139 139 140 141 142 143 145 150 152 154 156 157 161 162 163‘SUMARIO. TERCERA PARTE MoTivos DE REFLEXION SOBRE CONOCIMIENTO Y EDUCA- HON: CIENTIRICA MUGS P Say Ws aon T Alay He De la cultura comin a la construccién de conocimientos es- pecializados . af eS ao Cultura comin y culturas particulares . Wap Estructuras canalizadas en la cultura cognitiva comin « Diversos tipos de estrategias cognitivas. . . . » - Procedimientos de estructuracién como organizadores del Pensamiento . Se ae erat ot Oe Esquemas entendidos como raices del pensamiento - Paso de la cultura comin a las culturas cientificas . EI conocimiento formal como instrumento de optimizacion Significados y papeles del pensamiento abstracto . Aspectos del proceso cognitivo: de las sensaciones a los Pensamientos . ee ee Se en aa ne Una representacién para nuestra estructura de conoci- miento Te eet La conexién a través del lenguaje . Notas finales . En las bases del conocimiento cientifico: el camino de Galileo Galileo y la torre . Galileo y la velocidad . EI ciego y el bastén . 167 169 169 i71 171 174 175 177 181 182 186 189 191 197 197 200EL PENSAMIENTO CIENTIFICO: REDES Y JERARQUIAS DE MoDELOS En esta direccién, es preciso prestar atencién al Papel - que los modelos (eventualmente también contradictorios) ne diferente pefar en las matematicas, por un lado, y en las ciencias nat: a ese el otro. En este ultimo caso, en efecto, hay dos criterios diath eS, por Validacién, en el Ambito de toda construccién de modelos. le ay interna, a menudo identificada con la «garantia» de no incurnir one tradicciones cuando se relacionan diversos aspectos del modelo mal plano logico-linguistico (en sentido amplio, y en particular en el clas, geométrico-numérico); y su adaptabilidad a los aspectos de la realided que se interpretan mediante hipdtesis; es decir, su capacidad de esta Fealmente eenel-lugar-de» (en un determinado contexto, y para fines bis definidos), tanto respecto de un conjunto de hechos, como respecto de sus relaciones reciprocas (verificadas o posibles). Desde sus primeros afios, en efecto, un nifio comienza a advertir gradualmente que el «po- der» de una conjetura es mayor si ésta se «materializa», se expresa, a través de palabras y simbolos de un lenguaje definido; y la educacion para el pensamiento cientifico, en su impulso hacia la integracion reci- proca, el uso, la comparacién, la eleccién y la construccién de modelos cognitivos, deberia tener siempre presente este punto de partida. Sin olvidar que muy a menudo el primer modelo de una situacion que un nifo (o un ensefiante, o un cientifico) puede tomar en préstamo de su cultura comun (para explicar «qué es», «como funciona» un animal o una planta, ¢a qué analogia inicial puedo referirme?) puede parecer muy «extraiio» desde el punto de vista de cualquier disciplina definida: el pensamiento «cientifico» comienza, en efecto, precisamente cuando se trata de extender o modificar modelos conocidos, o inventar otros nuc vos, hasta alcanzar y organizar cuanto esta aparentemente aun fuera de él, mientras parece pertinente al sujeto tratado. En fin, es bueno te-REALIDAD Y ESTRUCTURAS DISCIPLINARIAS 53 isamente la validez de to ‘© modelo, también den- ue precis: lidez, i€ 4 dez de ts lo, ee, ~expli (de una determi: capacidades de hacer-explican, se pone en evidencia earns fed de eae comparan puntos de Vista distintos al interpreter nee? Be a imams sca clem*ructura cognitiva de las disciplinas cose eo, ostenida tanto por Inestrandes problemas» reales puede wile sen wera aproximacion educativa para el conociiestt: Hoy nos encontramos, en electo, frente a dos aspectos de la invest gacion que requieren esfuerzos de’ «integracién» de cardcter boven, distinto: 1. Casi todos los problemas «en bruto», com * jnteraccién con la realidad, son tales que lar los puede afrontar de modo satisfactorio: tenemos neecead oe, mas de las esquematizaciones que debemos utilizar dentro de cag problema, de muchas proyecciones sobre varias estructuras de cones cimiento (disciplinas), para llegar luego a la recomposicion de enn unidad significativa, 2. Dentro de las disciplinas, por otra parte, comenzamos a notar esque- mas y estructuras de pensamiento bastante similares, que se wen can a aquello que alguien llama «superconceptos», o «superestrace, ras», «supermodels» de la ciencia (baste pensar, por ejempla en nociones como «retroaccién», «equilibrio», edescripcion setadiegenn ecausalidad», «conservacion», simetria», te.) ‘ 10 nos los propone nuestra ninguna disciplina singu- Deteniéndose sobre el segundo aspecto, se puede notar que una se- mejanza entre las estructuras conceptuales mas generales, utilizadas para organizar los conocimientos en el ambito de diversas disciplinas,’ puc- de percibirse sélo a través de un proceso lento y a posteriori, en el que advirtiendo casualmente, 0 segiin un proyecto educativo, que se han ana. dido organizadores cognitivos similares, se recorren los diferentes itine. rarios de conocimiento que han dado orden y estructura a contenidos y contextos diferentes. (El fenémeno «motivador» singular, citado mas arriba como ejemplo de impulso para la integracién disciplinaria, se en- cuentra —ahora— en el extremo opuesto respecto de un proceso cogniti- vo de este tipo.) La conciencia de que un determinado modelo «sirve» para interpre- tar los hechos solamente desde un punto de vista particular es siempre de algtin modo el resultado de una reflexién a posteriori; puede ser, por tanto, muy util, para desarrollar un proyecto de educacion, poner en evidencia en el pensamiento y en la cultura «precientificos» las raices que determinan la eleccién y la construccién de un modelo para inter- 7. (Para abreviar, lamaremos «organizadores» a estas estructuras-base de conocimien: {0 subrayando asi su aspecto de «redesde-relaciones-entre-conocimientos»MoDOS DE MIRAR Y MODOS DE HABLAR 154 le la realidad. Por otra parte, dada retar n BSPeCtO Tempo escolar a través de discipling educativa signal uras», nace la pregunta de como, de vez en lo madas sles reciprocos de la teoria (que avanza por modelo, det, Jos papeles ue avanza por situaciones) pueden combinarse 1} > periencit (fu diversos temas. En efecto, desde la escuela basica través, de * ate plano notables dificultades: es bueno darss ® « cuentrar’ cientes de ello a los jévenes) del hecho de que, ma. hacer osco de integracion» ¢ «interdisciplinariedad,, tay yl te todo esfurr7® cho. inherentes la dindmica interna de los givers tl des son, de ene lo real, transformados en edisciplinas», Lye 2° tos de vista ica y formal, de significatividad de la experjgi™!" ; 3 ctura logic ! : a - a TeNCia, de (ae eeetion ¥ falsficacion de hipotesis, de interconexién entre gr © vertfe experiencias) sesiin los cuales se desarrollan en cuaiqis i ico», «biolégico» 0 «quimico» sob; untos de vista «fisico», 1 CO» sobre aspect, vel os Pde la misina realidad, som, en efecto, sistemética y prog ei mente divergentes. lag lentro, Hecios & INTERPRETACIONES: LOS PROBLEMAS «ABIERTOS> EN LA Escvst, Cualquier conocimiento natural tiene, de todos modos, relaciéin con hechos (econtenidoss, en el lenguaje escolar) que nunca pierden su espe sor concreto, Hechos que deben siempre interpretarse, relacionarse en, tre si, esquematizarse y simplificarse, a través de reconstrucciones sin bélicas siempre parciales y diversamente entrelazadas entre si: el solo hecho de vivir en medio de cosas que suceden, de estructuras que se transforman, de expectativas que se verifican, pone las bases de las dj versas y continuas tentativas de interpretacién y conexién que constitu. yen nuestra (permanente) actividad cognitiva. De hecho, logramos vivir sobre la base de nuestro conocimiento-control de los hechos cotidianos, que es pre-cientifico e implicito, pero que se mantiene vivo y enriqueci do por la continua experiencia de hechos diversos; y parece ante todo importante aprender a hablar sobre los hechos, en un contexto escolar de cualquier nivel, de manera adecuada tanto a los hechos como a la propia competencia cognitiva compleja. Por otra parte, el continuo enti quecimiento aportado por la experiencia de hechos nuevos sélo después de una cierta edad puede parcialmente sustituirse por una experiencia indirecta, comunicable sélo a través de «conversaciones» (representacio- nes simbélicas, en general), pero siempre con un peso muy distinto de ura experiencia vivida directamente. (Y las eternas polémicas entre cien- tificos «te6ricos» y «experimentales» deberian hacer reflexionar también a los que se dedican a la educacién.) S¢ in eurosided aan 218 educacion) Sobre la base de estas experienis, truccién de interpretaciones; i FY esto oc ‘ base de los proceros donee, urre segtin aquellas estructuras : . nocimiento que permiten justamente percibir i * igualdades y diferencias entre hechos diversos, repartir en el tiempoREALIDAD Y ESTRUCTURAS.DISCIPLINARIAS 155 ; ciones, utilizar conexione estados ¥ a Tingt ions Ene sar sistemai camentt nombre (un papel en una estructura de nombesg ee, 8 dar miesaben 0 nO Se comprenden, a través de lus may C0888 au Bones de las cosas que se saben y se comprenden, (El lene’, ¥ 88 oe constituido por continuas referencias metaforicas, Suge Nat" tal je manera muy compleja: de Ia semilla nace la planta, y dete das tracer los sucesivos desarrollos: los alimenios se qecnegs ott cio smo, pero la madera alimenta la llama; Ta religion’es’al yee orgemedlos, mientras cualquiera puede divinizar algo, etc) ‘ es fueden nacer todavia otros problemas si se considera ui desarrollo cognitivo a largo plazo. Por un lado, en efecto, intentar comprendor s Explicar ehechos reales» implica una motivacién que los ecasos estan, gar» presentados en un libro de texto normal (sea episodicamente on, como ilustracién de hechos generales) no presentan en modo alguno. Por otra parte, gcwintos de los «verdaderos» problemas que loc one, afrontan en su vida diaria son ademas «verdaderamente> explicitables y resolubles de modo simple, a partir de las experiencias y de lon cha. mas simbdlicos que el nifio ya domina? Y presentar al andlisis cognitive solamente shechos estandars, y como tales resolubles, puede lev ot peligro de iniciar un nuevo tipo de ensefianza artificial, que se encnen: tre expuesto a nuevas y peligrosas frustraciones en el momento en ave Jos ehechos estandar» se revelen distintos y lejanos de los hechse cae cretos; es decir, en los casos (y son la mayoria) en que la realidad no acepta presentarse como una serie de problemas cerrados. Mis aun, observndolos ahora desde el punto de vista del ensefiante, los proble. mas reales en el nivel adulto se afrontan a través de disciplinas y tecno. logias muy estructuradas, de ordinario rigurosamente esquematizadse respecto de la experiencia comin: gcomo es posible aprender obtener informaciones de las disciplinas, y ayuda de las tecnologia? Este sigue siendo todavia el problema mas importante para un ensefiante, sobre quien pesa de cualquier modo toda la responsabilidad de desarrollar aspectos disciplinarios de un problema sin destruir las motivaciones de los jévenes, ni su exigencia profunda de conocer ante todo el mundo en que se vive, mds alli de aquel (artificioso ademas de artificial) que a menudo presentan los libros de texto. Puede presentarse, de todos modos, en los jévenes, con el paso del tiempo y con el crecimiento y la maduracién de las capacidades del pen- samienio més abstracto, una sensacion de saturacion por este tipo de aproximacién: para problemas generales, para temas interdisciplinarios, Para..; es necesario entonces por parte del ensenante un cambio de estrategia cognitiva que Ileve a profundizar aspectos diversos del cono- cimiento global inicial sirviéndose de instrumentos (concretos y forma- les) mas especializados, centrados en una disciplina, que favorezcan una mayor sistematicidad y estructuracién del pensamiento y de la experien- cia. Y es bueno recordar que, como el «pensamiento concreto» sigue siendo esencial también en los niveles més avanzados de la investigacién156 MoDOS DE MIRAR Y MODOS DE HaBi 4p cientifica, asi el usada normalmente frente 2 as pectos de la realidad cuya indagacion sistematica se afronta por prime: ra vez. Siempre se trata, en un primer nivel, de poner en evidencia hechos que parecen més «importantes», que pueden representar una referencia, en el momento en que se trata de plantear la hipotesis de hipotetizar construir un sistema de relaciones y correlaciones entre los hechos mis mos. Establecida, y verificada, una primera estructura de concatenacion entre hechos-base, se pasa, pues, a un andlisis més particularizado, ne cesario para relacionarlos mejor entre si y con otros hechos: asi se indi- vidualizan «variables», se exploran sus intervalos de variabilidad, se plar- tean hipétesis de relaciones reciprocas; y representando variables relaciones entre variables en un lenguaje apropiado, se traduce en & presiones formales, reciprocamente correlacionadas, todo el itinerario cognitivo seguido. a saudls a apatece bajo el nombre de «método cientifico» constitt Featipadey gg 19 Uns codificacién (a veces excesivamente rigid ¥ ese estrategia bien identificable en toda indagacion y ©?REALIDAD Y ESTRUCTURAS piscipLinaRuaS 157 3 eaucacion para el conocimiento (en general, incluso antes que para ntifico)- : ertnoment© inicial de la relacién entre conocii j estar contin por oa palessién de deseri tos definidos, y capaces de dar cuenta de mils Ce ee a cee dy uae verge de nuestro ponernos delante de fragmentos de realidad para niapenzar a relacionarlos en wna red coherente. Hoy sabemos que todo cerfema de conocimiento es mucho mas que un conjunto de fenomenolo- sigs correctamente identificadas, y que, en particular, la descripcion del Bias gen que el emétodo cientifico» obtiene su poder de control sobre mmowsalidad no puede estar limitada a un arsenal de «reglas» empi ta Mente validadas. En efecto, el papel que en dicho proceso desempe- carte construccidn de teorias —cteoria», en cuanto conjunto de reglas ta I que condicionan la construccién de los modelos, que sustituyen a te fenomenologias— parece hoy cada vez mas esencial. Se observa, y tas ty se describe, y se organiza aquello que se esta conscientemente fescando, sirviéndose de esquemas y estructuras de esquematizacion y Bescripcidn validados a priori y coherentes con nuestro saber global. Deade el inicio del proceso de conocimiento, en efecto, a través de las palabras y los simbolos mismos de los que nos servimos, teorias, mode- fos y hechos son ya practicamente inextricables; y este aspecto «galilei no del significado de ciencia parece hoy cada vez més importante, no Solo en la reconstruccién (filol6gica) de la dinamica historica del conoci tniento cientifico, sino también en la aproximacién formativa y educa va a todo desarrollo individual. imiento y hechos puede ipciones verificables en EL LENGUAJE DE LAS MATEMATICAS Y LA EXPERIENCIA DE LA REALIDAD Inmediatamente después del «comtin», otro lenguaje «universal» que sistematicamente debe utilizar el nifio como base para la proyeccién y descripcién de los hechos est4 constituido por el complejo de las «mate- miticas». Desde este punto de vista, por eso, poner las mateméticas «jun- to» a las ciencias en la organizacién curricular de la instruccion puede ser fuente de equivocos, para nifios y enseflantes; en efecto, las matems- ticas deben contemplarse también como un sistema estructurado, utili- zable para representar y desarrollar las ideas, exactamente como un len- 8. Nos referimos, de manera muy esquematica, a dos posibles actitudes frente a la indagacién sobre los hechos naturales, y a su relacién con las diversas descripciones que estamos en condiciones de dar de ellos. Uno, «a la Bacon», que se esfuerza por «observar y describir, progresivamente, los hechos puros, tal como verdaderamente nos aparccen, y-con la mente libre hasta donde sea posible de prejuicios»; y otro, «a la Galileo», que se esfuerza por comparar.adaptar reciprocamente las estructuras de relaciones entre as pectos constatables de los hechos con las estructuras de relaciones entre elementos forms Tes que ya poseemos (como, por ejemplo, la geometria euclidiana, el lgebra, etc.) Natural: mente, semejant radicalizacion de atitudes tiene un si jcado «emblematico> mas que istorico,ist MODOS DE MIRAR Y MODOS DE HaBLaR laje; es decir, un modo de apeeciti Y organizar en Conocin periencias que provienen de areas iversas. En este sentido, ‘ode? ™ Fas que hemos indicado como estructuras generales egy ss antculaneiencias diversas, por un lado aparecen congetadye® Si tos o ideas también de tipo func amet mente matematico (equip? ‘Simetriao, econservacion», etc); por el otr0, pueden —por cetlibr, ensiderarse como verdaderas «estructuras profundas» de naan o~ i ‘ stro my de pensar que encuentran en el lenguaje matematico espacial 0b co) una de sus formulaciones més explicitas, pero que penetray, Mts tamente todo nuestro comportamiento cognitive y condicionay Ml i resultados. eee] aiucgo> de individualizar y reconstruir gradualmente | restructuras del pensamiento, se puede afiadir el de descubrir 9." fraestructuras, tanto en el curso del proceso educativo como en 2 reflexion critica, teniendo presente que algo muy similar ocurre a." bién en la relacion entre lenguaje comin, en su multiforme riguer, de estrategias y ticticas, y algunos lenguajes «l6gicos» mas o menos fons lizados. En definitiva, aquello que emerge como nivel mas formal yn quematico de generalizacién-abstraccién en el Ambito de una discipling fiene, de hecho, sus raices en cuanto habia de pre-supuesto al inc, del largo recorrido de la reconstruccién racional, y encuentra, como cs, clusién de ésta, su validacién en la comparacién entre los hechos ta] como han sido esquematizados y el lenguaje formal sobre el que cx, ‘esquematizacién ha sido proyectada, y a través de la cual ella se expresa y utiliza, 7 Es importante también «desdramatizar» el uso del nimero, que pue de contemplarse desde el inicio sobre todo como modo de expresar rela. ciones que el nifio ya sabe reconocer y ver en las situaciones (por ejem plo, el aspecto cuantitativo de los reagrupamientos y de los montones de objetos similares), antes de considerar los ntimeros ligados exclusiva mente a las técnicas escolares de numeraci6n y de calculo. A los cuatro © cinco afios un nifio sabe hacer operaciones con nuimeros pequesios, aun cuando ni él ni el adulto se dan cuenta de ello explicitamente: por ejemplo, muchas veces «sabe» muy bien si, y cudntos caramelos, le «to- can» atin, o bien cuantas vueltas en tiovivo debe ain dar para haber hecho las mismas que su amiguito, aun cuando tal «conocimiento per ceptivo» no ha encontrado todavia una sistematica correspondencia en «conocimiento simbdlico». En este sentido, se puede decir que el desa- rrollo de muchos aspectos de las matematicas es anterior al de otras disciplinas” especificas, con las cuales estan, sin embargo, relacionadas, sobre todo como capacidad de expresar en un lenguaje convencional y 6. las supe 9. Es més facil individualizar y correlacionar entre si ejemplos diversos de «afiadir TAUuEE (2 dversos contesios simples de entimeros enteros pequenos»,y por tanto ind Templo acs tTueturas aritméticas basicas, que individualizar'y correlactonar diversos Pi de estructurasbase correspondientes a otras diseiplinas; muy diffclmente la reo Tide's dea, en aftides ee _Esmenuzar en aspectos fisicos, o biologicos, o quimicos, bastante:REALIDAD Y ESTRUCTURAS DISCIPLINARIAS 159 eneral relaciones eae cae hechos especificos. Una vez, ademés, sets conetetas han sido encainadas a su desarrollo Seguin sus enguaies artic ae ae Buicienees ‘icos procedimientos de esquematiza- ing coificacion-descodificacion en relacién a la realidad, la inte- act reciproca se hace cade i mis dificil: con esta dificultad se topan ety pronto los estudlant os dailes crculas superiores y sus ensefiantes. pero, cierto mot n Ks niveles mas «evolucionados» puede que no tenga ningan peo DUEL. ae «integracion» mas o menos ficticia meee las matematicas Y otras disciplinas o entre «ciencias» diversas: « Ue comenzar a entender las mateméticas como estructura auto- se piste, capaz de desarrollarse segtin sus propias replay su propia sisttracion, dejando de lado su aspecto mas explicitamente descrip- fe puede tratar de hacer lo mismo en el ambito de todo sector tiseiplinarior viendo —progresivamente— a todos los otros como un «fon- deeultural a partir del cual se ponen en evidencia particulares siste- mas de relaciones entre elementos particulares. «cS ue parece decisivo para todo el desarrollo cognitivo es mas bien Ja comprension (encaminada desde el inicio y desarrollada en todo el sce30) de como y por qué una realidad puede «desintegrarse> en dife- Pires ciencias, a traves de lenguajes y operaciones peculiares y diferen- rentciencias» que analizan y organizan diversos aspectos suyos, sepa- tes jos «artificialmente» de la complejidad del total. Y es importante Forse cuenta de como lenguajes y métodos con los que cualquier disci- plina afronta este desarrollo estan estructurados y definidos, por una (| Tame, por nuestras capacidades generales de pensar y por nuestros pre- | Ricios cognitivos, y, por la otra, por el contenido especifico y por el | Wntexto a los que éstos se aplican. En este sentido debe entenderse, pues, la propuesta de iniciar la en- sefianza de las matematicas en el espiritu de una «matematizacién» entendida como estricta interconexién, o medicina 0 en fisica 0 en inge. nies, Todas las discplinas utilizan el concepto de «tiempos de 2 esencial, pero los modos de operar que corresponden a las diversas ideas sobre su «uniformidad>, «xepetibilidad, sreversibilidads, etc. pus.’ ser muy diversos para un fisico y para un bidlogo, ¥ asi sucesivamaa para conceptos como conservacion, invariabilidad, equilibro, ete), por otra parte, una diferencia de base entre los modelos matemst,: dentro de las matematicas mismas (en la interpretacién alternativa ° generalizada de situaciones ya matematizadas) y aquellos fuera de ely, fen el encontrar emodos matematicos» capaces de describir situse,. nes de experiencia). Ambos aspectos estén en condiciones de estinul. una matematizacién creativa, pero en el segundo caso la esquemans, cidn de la situacion desempena un papel crucial. Puede de algiin modo orientarse antes de haber experimentado y utilizado conscientemen, en situaciones diversas, aquella capacidad muy general de la que seh, blaba antes: el saber representar situaciones, y cambios de situaciona. mediante algo distinto que, no obstante, se considera equivalente + capaz de eestar por») la situacién de partida. Y al hacer esto, lo que se afirma implicitamente es la sustancial wequivalencia» de nuestras ove. raciones mentales, y por tanto de sus simbolizaciones formalizadas re. estructura, etcétera. Por otra wuelven répidament 11. En la teoria de los conjuntos, por ejemplo, las afirmaciones explicitas (definicio nes, axiomas, teoremas, ete) representan al mismo tiempo esquemas «lingilisticos» » «. comtin puede ser tambien cos 7 Have bstracto; referido a sentes cualesquicran y que, de todos medes matemst. nombre ty ioe @ los productos mas abstractos de sus modelos justamente CoD "(iy las propiedades!) de eespacios abstractossREALIDAD Y ESTRUCTURAS DISCIPLINARIAS 161 jas para «representar» satisfactoriamente la situacién en cuestion. cesariay Pprimeros pasos de la aproximacion al niimero, por ejemplo, En los Pricar con el mismo nombre y luego con un mismo simbolo era de objetos diversos entre si (jsdlol) en cuanto carnctoroe den montones “sma cantidad no es una empresa facil para un nifio; ED tenga bien claro que algo (en este caso el no hasta a numero) «puede estar por», set que se esta considerando. al menos mbre o el , indicar y expresar (js6lo!) la canti- GaBERSE GUIAR CON LOS MODOS DE. PENSAR