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  • Carpeta de Trabajo. UNQ. 2000

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    Con pets getrobeis YEbegaes . Benn. UIQ. Cotorn. Zoce Cee ty 2 El pasado y el presente de la pedagogia moderna 1.1. Pedagogia, Pedagogias y Ciencias de la Educacién EI vunfo de la simultanidadfulca const desde meiados dal siglo”) Sp Fa ania cr pasado el dispositivo predominante y hegeménico de toda la onganizacion (dad duica vr uni de fa Insti e2colarDecimos hegemsnic, en tanto su poder es inde tible y contorma un eje disciplinador de las otras posibilidades. Predominan- te, porque olga a esas posiblidades al rngo de attemalvac®o de algin modo latard de absorber aquelioselomentos que le rasan posits bus cando modes de neutralzr los que considera perjuctales Poca la pedegogie moderna le escoaidadserésknulinea en sus dos nk veles: un maestofente@un grupo homogéneo de ries, enseendo al mi mmo tempo loe mismos contenidos. De este modo, a vctora de fa Insts clén simutanes nabré de constkut el palsoje tiplco de la padegoga tmodernay tambign el de la efctva escolarizacin, Dlpondré ee los cue bos pedegoezadcs de acuerdo con eu estate y axel luego sus ma \ fuales, 0 sus escvelas normals, eau grecualild ye sus modos de promo. ciée. E discureo pedagsgico instala este mecanismo que etavesard aurores yonteras hasta eowvertrse en Una especie de hga, comin, La experiencia aculada en os pasedos te sigloshabra de dar caac- teres pics ale consolalon de fa pedagogla moderna. La pesagodla o cidentl de mediados y finales del silo XX se encamina a consolidr elf tuto de esta decininny el dela escottzacion, La pedagogia modeina halle sus ees en tos silos XV XVI Y bien no est representada de tn mado esto 0 exclisWo por fa produccisn de este epoca, esta producldn es reslgifeada a partr de un movimiento toe eo actual. Recontruye un relato con datos anteriores que son elaboredos de oeverdo con nuevas necesidades, Integy auperpone cstinis autores, waduce cbrae sogin sus oxpacalesnecesidades, elimina loo reslos 42 | aquelo que no pind absorber cae | La pedlaggla de mediadosy Males dt sigo A es retcactvarespecto de fos sos XVI y XV: La Salley Comenius wien norados,reelaboro- dos por peda del siglo MIX. Ato largo de todo este sig no dearsn de i surgit autores que, a pesar de ciertas diferencias en lo que respecta a sus propuestas conretas,eguen ransmiendo una setie de preccupaciones r- Tatas ta cuestlon de ln organtzactn de la Instruclén simulnea, Estos autores no hacen més que desurola-y erconar solvlones concretas 8 os probleme plantas por los pedagages de ls gos XV XV. Herbert Fiche y mis tarde Spencer o Compays actuazan a pedegola del slo _€QU6 significa aqui actualizar? Significa respetar los principales disposi ‘ives de! discurso pecagogico y ponerios en funcién para una situacién nue- \ va. sta tarea eS simamente compleja en ta medida en que los textos en ‘cuestién Suelen mostrar diferencias. Por esta razon es que la experiencia concepto de trans iscusividad prove ne de la obra de Michel Fou- ‘aul, Puede concutarse “Zul 8 un autor, 1978. de actualizacin es normalizadora ya que ofrece una lectura Unica y homo. geneizante de la historia de la pedagogie. En la creacién de los denominados “sistemas educativas nacionales” puede ser visualizada esta actualizacién. Le pedagogia desarrolla entonces, luna operaciGn a gran escala para generalizar fa instrucclén simulténea en lun complejo mecanismo de simulteneidad sistémica. Las pedagogos de es- ta época deben resolver algunas cuantas cuestiones novedosas: problemas como la obligstoriedad, la extension a toda la poblacitin infantil de la ense- fianza de ciertos contenidos, los efectos que podria llegar a causer la expan- sion det nlimero de habitantes de un pats con conocimiento y practica de le lectoescritura, etc. Sin embargo, en ningun caso se le propuso a le pedago- gfa temas de’discusién relativos a los dispositivos de la configuracién da la institucién escolar radicalmente diferentes @ los que ya mantenfa fe trans: discursividad. Los sistemas educativos instaladas entre fines del siglo XIX y comienzos del XX se sustentan en una tradicién anterior que la pedagogie ya habla es- tablecido en pos de la configuracién de la escuela moderna. e acuerdo con lo recién planteado, aparecen dos nuevas dimensiones dol discurso pedagégico, éreas antes apenas explotadas y que ahora vienen ‘2 cubrir los nuevos fenémenos que la realidad no discursiva est insinuando. Una de ellas es la que se corresponde con el discurso de la denominada “politica educative". La generalizacién de la instrucctén simulténea va a ge- erar nuevos problemas de indole politica por lo que cada pals y su respec: tiva accién educativa van a necesitar de formas especificas de adecuar, mo- dificar, adaptar los grandes postulados de ta pedagogia moderna a problemas muy concretos: problemas de caricter legislative, econémico, fr anciero, ete. Los politicos que impulsan la generalizacién de la instruccién simulténea por medio de los sistemas educativos suelen convertirse en los teéricos de esta nueva fase. Politicos capaces de estiucturar respuestas educacionales coneretas frente a los nuevos desafios; pedagogos que ajustan los grandes postuiados generales de la trensdiscursividad a esta nueva fase politica sustentada en la generalizacion. Es posible citar a: Jules Ferry, Horace Mann, Fenreira Guarda y en América latina a Benjamin Constant, José ? Vare- la. Domingo F. Sarmiento. Conceptos como “instruccién publica" o la “educeciOn poputar” hardin re- ferencia a esta nuova fase. El estimulo a la instruccién simulténea viene de suyo en todos los argumentos utlizados, de manera que la estructuracién de ‘a “politica educativa” en funcién de fa generalizacion de la escoteridad trae- "8 aparejado un modo especffico de organizar concretamente la ensefanza, Puede verse que autores partidarios del método mutuo coro el perlagogo ar- gentino Domingo F. Sarmiento, prefieren sacrificar sus preferencias persona Jes por el métedo simulténeo en funcién de ta instalaclén generalizada, en el nivel mundial, de la Instruccisn simultdnes (Sarmiento, 1950). El auge de ciertas corrientes positivistas puede que haya contribulde a de- linear fos contomos de esta nueva discontinuidad. Algunas figuras clave de esta 6poca como Herbart Spencer (1944) tearlzarén acerca de la forma como la educacion pasara a convertirse en motor del progreso humana y social y ta ensefianza de la Jectoescritura, en un factor determinante para el avance de las naciones. Estos sesgos politicos 0 filoséticas que efectivamente encua- draban el pensemiento pedagdeico conespondiente a la generalizacion de la witaneldad éulica no resultan suficientes para explicar esta etapa. Por el contrario, esta discontinuidad arrastra dispositives que tienen relacién direc: ta con la medemidad y superan la canfiguracién que @ este saber intentan datle aquellas doctrines, Por primera vez la pedagogia va a pensarse @ sf misms, iré a anzlizar sus propios caracteres y ast va a inferir conclusions acerca dé su propio status. Para le pedagogia, el siglo XIX es el ambito de emergencia de la reflexién acerca de su pensar y del andlisis de la conformacién de éste a través de procesos de lenguaje (Foucault, 1956) Esta nueva dimensién asume como una de sus formas la estrictamente epistemotigica. Surgen obras que observan la estructura y el funcionamien- to de la pedagogia, visualizan'la construccién de sus hipétesis y los modos de validacién de sus teorfas. La obra de Durkheim he sido representativa de esta etapa epistemolégice, por la completud tedrica y la profundidad de su pensamiento, En su fibro Educacién y sociologi, Durkheim se dedica a definir la natura- feza y funcidn de ta educacion repasande algunes de las definiciones clasi- cas (Durkheim, 1987, Cap. 0), para luego analizar Internamente ei saber pe~ dagégico destindando conceptos centvales de la disciplina: “educacion’, “pedagogia’, “ciencias de ia educacidn”, etc; conceptos que estén atravese- dos por una confusién producto de los usos indistintos que de ellos se rea- liza, Es quizd aqul donde Durkheim logra una de fas sintesis més importan tes cuando destinda los iimites de la educacién y la pedagogia, quedanda también delimitadas las acciones que les caben a cada uno ts los respect vos planos conceptuales. A poco menos de cien afios de profericas las con ferencias que dieron a juz la obra, todavia varios especlalistas suelen con- fundir fo educativo con lo pedagégico. El autor de Educacion y Sociologia sucle aspirar a desoubrir los nexos en- tre le practica educativa y los factores sociales contextuales a la misma. En Beneral, utiliza definiciones de indole estipulativa y de cardoter arbitratio. Sin embargo, la tentativa de evidenciar los procesos epistemol6gicos suwyacen tes al discurso pedagégica quedan muy claros. Paul Natorp, pedagogo alemdn, se interesa por efectuar un reconocimier- to de! propio pensamiento pedagogico y las taxonomias son el instrumento usual para e} abordaje. Este autor demuestra interés en acercar argumentos Fespecto del hecho de que la pedagogia merece ser acteedora de un status cientifico, Ademas subroga el conocimiento sociolégico y pisiooldgico a les necesidades de la pedagogia; allanando asf el camino que conduce a la constitucidn epistemolégica de un objeto Independiente y a la vez especifico de ls pedagogia Funcién andiogs cumple en este comexto la Cyclopedia de Monroe (2922), da nombres a las cosas, estandariza los elementos ya existentes, los agrupa en categorias, les impone un sentido. La obra de Manroe repre- senta un modelo muy completo de accién epistemoldgica. Alli, por stricto ‘orden elfabstico y con la participacién autoral de destavados pedagogos de la época {Gompayré, Dewey), se suceden todos y cada uno de los conceptos {pasados 0 presentes) que id a conformar el saber pedagdgico rigurose- mente detimitado. Esto no significa que antes del estudio de Monroe las err Clelopedias educativas no existiesen: por ejemplo obras, como le Enciclope- dia de W. Reim. Sin embargo, dentro de ta comunidad académica pedaxégica, la obra de Monroe fia sabido congeniar factores diversos pata 15 AE 16 GRRE convertirse en referencia obligada acerca de la estipulacion de propiedades, caracteristicas de conceptos y categorias pedagégicas, En este pensarse a sf misma, la pedagogla recurre a disciplinas que ha- brén de aunillarla. Surge asf por ejemplo, la sociologia de la educacién, ta historia de la educecin. La discipline que contribuird en mayor medida a completar la mirada so- bre fa misma pedagogia es fa historia de Is educacién y de la pedagogia. A través de ela, cada fenémeno anterior va a poseer una explicacién concrete y cada hecho actual va a poder reconocer sus raices en el pasado. Entre fi: ales del siglo XIX y las primeras décadas det siglo XX, la pedagogia offec un sinntimere de textos de historia de la edueacion que dan cuenta de real- dacles educativas pasadus corréspondientes a Spocas lejanas 0 cercanes. Desde 1675, aio en que se edits por primera var el Traitez des choix et de le methode des etudes de Claude Fleury, este tipo de texto se han suce- dido con continuidad, En et Rlo de la Plata, Esteban Echeverria publica en 1840 “Mayo y la ensefianza popular en el Plate”, una de las primeras apro- ximaciones hist6ricas producidas en la regién iberoamericana. En las historias do le educacién, cada fenémeno es metabolizado a través de un sistema de tradiciones que se encargan de otorgar un sentido @ cada uno de los fenémenos. Asi, estas historias detectan origenes como también tematicas que serdn organizadas en “escuelas", “movimientos”, eto. La obra de E. Durkheim fue caper de contribuir grandemente a fa moder na historla de la edueacién a travas de su L’ evolution pédagogique en Fran ce (Durkheim, 1969). Puede también clarse a G. Compayrée, especialmen- te con Carlos Pémia y Los orfgenes de la ensefianza primaria (Compayré, 1927) en la que se busca reivindicar la tradiciGn “realist” en detrimento de las alternativas lancasterianas través del andlisis histérico det origen y el desarrollo de la escuela elemental en Francie, Le segunda funcién que podrs adjudicarse a Is temprana historlogratia educacional es la de dotar de un sentido general a la existencia.de esas tra Giciones en ef cantexto de todo el movimiento histérico. Gomo se afirmara en un articulo anterior (Nerodowski, 1992), estas historias de la educacion suelen ser obras producidas por autores que se encuentran en la cresta de fa ola educativa de la modernidad: escuelas abiertas por doquier, padres analfabetos con hijos escolarizados e incluso “doctores”, andiisis de lo eds cacional como llave de! progreso Indefinido, profundas disputas acerca del meétodo, discusiones acerca de su apostolada. Por ello los autores se en cuentran en una inmejorable posicién para, una vez generadas las tradicio- nes, otorgar desde el presente un sentido espectfico a cada una, ‘Alos intentos de generalizacién de la educacion escolar en jos paises de ‘América Latina, suele Imtegrarseles casi siempre una mirada retrospectiva del pasado educacional capaz de enralzar los hechos presentes en tradicio- nes pasadas. En el caso argentino, los dos volimenes de la Historia de la Instruccién Publica de J. Ramos {1910} es donde se afecta la operacion dis- cursiva de mayor poder disciplinedor, ya que los periados y las tradiciones serén utilizados por la historiogratia educecional en la mayor parte de sus vertientes tedricas. En Brasil a finales del siglo XIX, la Historia da Instrugao Publica no Brasil (1500-1850) de José Ricardo Pires de Almeida ocupa un lugar similar, Una obra de investigacién pacionte y meticulosa, que se adentra, en las tradicio- nes pedagogicas y la situacién educativa de la mayor parte de los estados brasilefios. Para el caso chileno la obra de Miguel Luis Amuchastegui, espe. clalmente Camilo Henriquer (Amuchéstegui, 1889), se historizan las tradicio nes educacicnales chilenas benéficas, para la constitucion de un sistema educative moderne. Serd Ja historia general de la educacién la que explica la educacion de un presente global e internacional y la historie nacional de fa educacién la que da elementos para comprender el presente de la educacién de cada pais: entonces puede afirmarse que la preteiisién de esta historlogratie educacio- nal surgida a fines det siglo pasado es evidentemente totalizadora, El caso latincamericano parece demostiar que estas historias constituirdn las herra- mientas tedricas que estén en condiciones de delinear-ios pasos futuros. Esta historia'de la educaci6n conforma la historia de una continuidad dle- bido a fa visién monopélica que Ia historiografia sostiene en relacién con la construccién de sentidos acerca del pasado y su proyeccién al presente y al futuro. La comprensidn de! desarrollo histrico de la escuela, necesita de luna mirada bien amplia, de una muy large duracion que pueda cubrir toda la existencia humana dividida en perfodos. Perfodos que pueden obedecer a di- ‘erentes legalidades: cbedecen a una sacionalidad polftca, a criterios econt= micos o educativopedagdgicos. La escuela est representada por une for ma general, abstracta y por ende ahistorice que ira a reelizarse de un modo histérico diferente en cada uno de estos periodos, En estos textos suele no haber discontinuidades en lo que respecta a la forma-escuela, sino une evolucién de configuraciones relativas a las socie- ades antiguas. Hay si rupturas que implican el pasaje de una etapa de rea lizacion ce una forma a otra, pero siempre en el espacio de desarrollo de luna continuldad general. El punto de vista de la totalidad consiste en considerar a te historicidad de la escuela o de la escolaridad como el desarralle de una institucién que se mueve en el tiempo de manera constante desde formas menos avanze- das hasta sus mas progresistas fogros, Las nuevas forrnas suplantan a las anteriores “superdndolas” segiin diferentes criterios, El paradigma de las historias de la educacion ha estado atado en todos estos casos a la idea de que la "palatina’, la "catedralicia”, la "normal" o la “lancasteriana" son formas de escolarldades que progresan, desde el elitis- mo @ la popularizacién, del autoritarisrno a la participacién, de la intuicién di dactica al rigor metodalagica, etc. Al reacomadar todos ios procesos escolares a fa luz del punto de lege da, las experiencias histéticas s6lo acaban para dar paso a formas superio- res entre las que se ubica el propio relato que da forma al pasado En resumen, la pedagogia a través del discurso historiografico es capaz de revisarse, encontranda el curso de sus propios acontecimientos y la den sidad de sus propios fenémenos. Tanto la pedagogia como la historia de la educacién se instalan como el ren relato que rd a descubrir los hechos mas inadvertidos de los fenéme- nos educacionales, Relato que observa estos fenémenos e intenta agrupar- Jos en tradiciones y otorgaries un sentido conereto que Ira a explicar el dis curso dsl desarrollo educacional desde los tiempos pasados de la educacidn de! hombre hasta sus explicaciones mas actuales y su logros mas prometedores. Desde el siglo XVII, éste es un cardcter tipieo de la transdiscursividad. En la Didéctica Magns, Comenius se posicionaba @ fa vor de Ja busqueda de un punto final, de una utopia; fo hace a partir de una SESS 17 is ier interpretacion del pasado y del presente. A le pedagogfa sélo fe queda des: crib el camino adecuado y los pasos convenientes @ transitar Esta cons! observacion retroactiva res: ecto de varias.obras surgidas a lo largo de la modernidad. Lo que la peda. £g0gi@ moderna establece es una normalided basada en el recarte de alg nos de los dispositives discursivos. Esta normalidad consiste en la instalacion de una cierta reguleridad en lo concerniente tanto a los enuncia dos ya su funcionemisnto, como también al contenido basico de algunos de ellos, Finalmente, el contenido de la pedagogfa consiste en far ciertas cer texas, producir determinados saberes ecerca de ls Infancia y del saber, del conocimiento en sitwacién escolar. 1.2, Nuevos problemas para la Pedagogia de fin de siglo Le pedagogia establece varios elementos que irén a delimitarla efectivamen- te como cuerpo y buscar elementos que permitan establecer patrones de ormalidad en lo que respecta tanto a la Infancia en general come a su ac. lonar en lo,escolar. A lo largo de estos tres 0 cuatro siglos la pedogogio he sabido dai{respuestas diferentes al problema de la infancia, pero recién a, mediados de siglo XVIII fue capez de Marla de acuerdo con sus propias re- las. La pedagogia pedegogiza a la Infancia, ya no va a ser posible pensar la nifiez sin recurtr @ categorias y conceptos. pedegégicos.. Puede decirse entonces que “buen. alumno”, *inadentado”, *aplicado” eto tambiér! *hiperactivo” o “border jine™ son algunas de las categories que @ lo largo de fe moderidad han tefido el pensamiento acerca de la In fancie gracias a la accién del discurso pedagogico. Pero estas categorfas van cambiando y lo que en la obra de La Salle era amonestar a sus alum nos, hoy va a desplazarse hacia instrumentos més refinados pravenientes, de Ip-psiconedagogia 0 el psicoanslisis Se hace linposible pensar a la nifiez’en situacién escolar sin el respaldo ‘e6rico de algunes de estas categorias. Incluso, las posturas més audeces acerca de la liberacién de fa infancia, como por ejemplo la autoridad magis- teri no han podido escapar del poder epistemoldgice ejercido por estas ca- tegorfas. Lo que se discute son los contenidos coneretos de los provesos de nedagogizacién, nunca el proceso mismo ni su raclonalidad. En el intento de control de la nifiez, la pedagogia construye un saber ine- Judible a la hora de centrar los modernos andlisis sobre la etapa primera de la vide humana. Sélo para aquelios autores, que como M, Postman han de- cretado el fin de la infancia, el fin de la modernided implica también terminar con la infancla y por tanto fa exclusion de la pedegogia madema como os queme normal de explicaciGn y prediccién de las acciones emprendidas s0- bre y por la nifiez escolarizada. La pedagogia moderna debe ser considerade entonces, solamente, para comprender un fenémenv -la infancia moderna. que ya ha dejado de existr. Para algunos autores esta acabada comprensign acerca de los sutiles mecanismos de poder quo ususlmente se ejercen so- bre la Infancia no hace mas que dar otra pauta respecto de su fin. S6lo po- demos esceper del poder en la inedida que este funciona solo como recuer do en quest’ memoria. El saber pedagégico ige categorias relatives @ otros abjetos. Estos sa- beres tienen que ver con e! control de la nifiez en situacién escolar y con lo.” atinente 2 la relacién entre padies y maestros. La pedagogia modema pro- pone un complejo dispositivo de alianza entre Ia institucién escolar y la fara Nia, eapaz de establecer mecanismos de normalidad en al flujo del cuorpo in fantil Por un lado, el mismo proceso de asistencia a instituciones escolares, | esta también pautada por un conjunto ce saberes que se superponen, inte- gran y @ veces condensan el accionar de familia y escuela, Ademés estas pautas implican“un recurrente disciplinamiento que por una parte impone condiciones al acceso: condiciones de moralidad y bue- nas costumbres en el pasado de nifics y padres; condiciones atinentes a ca- racteres psicolégicos, psicogenéticos 0 afectivos en fa actualidad. Por otra parte, varios rituales son establecidas, basados,todos en un dispositive de confasion, a través de los cuales es posible, para aquél que ejerce un poder sobre el controt de la nifiez escolarizada, el interiorizarse ecerca de los més recénditos secretos de la vida cotidiang, las castumbres, el comportamiento general de nifios y de padros. Encontramos que en la medida que la mirada sobre los asuntos educa. cionales va tomando la denominada “disciptina escolar” como conditia sine | qua non para el funcionamiento equillbrado de las escuelas; esa disciplina | se posiciona en lo que hemos dado en llamar “instruccién simulténea" y en el_principio de autoridad. Ta pioduccién de saberes diferentes de aquélios de cardcter “académi: 0" se efectia con ia finalidad de insistir acerca de esta cualidad de la pe- dagogia. Su tadicién indica que este tipo de saberes vincutados al conocl miento formal tierie al menos un nivel de equiparacién respecto de los atinentes a la construcclén de fa infancia, a! dispositive de alianza y al ex haustive control disciplinario del cuerpo infantil. Entonces, conceptos andlo- gs a los de “curriculum oculto”, tienden a esquivar el hecho de que estos elementos curriculares no conforman un nivel mas profundo w oscura sino los efectivos saberes que estén destinados a circular en las institusiones escoiares. Por ello, la definicién de “escuela” como organismo de distribucién de sa beres cientificos no es mds que un intento normalizador, con el virtual obje- tivo de mitigar las pretensiones disciplinarias del discurso padagégico y de hacerlo mas presentable @ los deseos de clertos sectores sociales. La defi- nicién de escuela recién explicitada es raivindicada por ciertas pedagogos a todo 10 largo del siglo XX. Sin embargo, no €s posible considerar esta pre- tensién mas que como un posicionamiento de cardcter estrictemente polit co, ya que no parece desprenderse de una evaluaciGn rigurosa de la préct va discursiva y nodiscursiva de ta pedagogia. €1 desarrollo de los elementos ce Ja investigacién expuesta en este estudio hacen dudar averca de otras posibilidades de fa configuracién escolar moderna. La pedagogla, al instalar la instruccién en la cotidianeldad de su discurso a simulténea ha vehiculizado para sf una victoria fundamental, asi como re sulta inimaginable la consolidaciGn de un proceso escolar moderna que no respets a simultaneidad, también parece poco probable hallar experiencias educacionales ne-escolares que sf la utilicen, Es necesario aqui volver sobre la fase epistemolégica que construye el discurso pedagégico, Cuando la historia de ta educecién determina normal dad en lo que hace a la configuracién de fa escolaridad siempre lo hace cen- trandose en la instruccion simultdnea, Lo que queda del pasado y que no se corresponde con la tactica de la simultaneidad dulica, puede seguir alguno ES 20 Ey de estos caminos. En algunos casos, forman parte de los “antecedentes" ropios de toda fase de normaiidad. En otros casos, las alternativas suelen conformar perversiones felizmente superadas (par ejemplo, ciertas experien clas de la escuela nueva en la obra de A. Ponce). Otras experiencias inten ten Ser cooptadas en sus elementos positivos, como Ie fectura del utlitaris- ‘mo fancasteriano que hacen algunos pedagogos tatinoamericanos. Finatmente las elternativas a veces son anuladas o directamente no apare- cen en el universo temsttico de fas historias. Como fa finalidad de transmision de saberes cientificos, (Yacadémicos”, “socialmente utiles”, “que preparen para ta vida", etc.) la produccién y dis- tribucién de estos seberes siempre aparecen dentro de los limites del curr: culum y de su.expresiGn cotidiana: ef libro de texto escolar. Estos saberes, por un lado, se encuentran politica y enistemokighcamente vigiledos por los “especialistas’, los pedtagogos, que determinan cudles deben ser los sabe- Tes a transmit. Por otro, la pedagogia se preocupa de que la relacién de en- Sefianzaaprendizaje esté determinada por jos contenidos a transmit, tos cuales ni pueden circular lioremente ni ser determinados por ninguna de las partes. ‘Ala pedagogia modema parece acaecerle otro problema actual, ademas de la ya sefialada cuestion del fin de fa intancia: lo relaclonado con los con. tenidos escolares. En un momento de explosion de la masa de conocimien- 108, de fragmentaciéh del poder de fos especialistas y de mutacién en el ejercicio de 1a lectura favor de la emergencia de modos novedosos de tec: nologizacion de la palabra, 208 posible entonces que este discurso se sos- tenga con los mismos dispositivos que surgieron hace tantos afios’? eee Utopias 2.4. Utopias de la Pedagogia moderna La disposicién de un determinado orden sélo se lleva a cabo a partir de la Postulacién de tdeales a Jos que es precise arriba, puntos de llegada, me. tas deseadas. Le pedagogia modema se configura a partir de la considers: ion de puntos de fuga que determinan el lugar que habréin de ocupar las ae. nes encaminadas a alcanzer esas metas deseadas. Enel émbito de la pedagogla moderna, esas metes deseadas 0 ideales. {unclonan como utopias, que son necasarias e los fines de arcenar y aro ‘lear Ia realidad existent. Utopia es el nombre de una capacidad estructu- ‘he dela pedagogta. Capacided de imeginar una Iisteneia supsradors y de ‘organizar todos los elementos del conjunto hacia ess instanea La utopis es ef motor mas fuertemente acondicionado por el discurso pe- ‘lagtigico modero ya que posee la coracteristica circular de ser efecto de una préctica discursiva pero, 8 la vez, fuerza que arvastra hacia sflos distin tos esfuerzos que se encaminarsn hasta el idea! Si el deseo de toda educacidn es que el pedagogo encuentre su razén de ser en la formacion de fa infancia, esta se debe en gran medida al poder an- Uclnatorio de la utopfa, Le utopfa permite que la leghimacién de fa accién el pedagogo quede discursivamente plasmada, dotando a su vez de un po: Ger local a todos fos que logran tomar posicién sobre este nada neutral Buonte entre el presente y el futuro deseado. En @! poder evaluador de la utopia radica la posiillidad de la existence de esa toma de posicién, que hace que @ cata momento el pedagogo pueda enfocar una determinads situacién educecional y produc un juicio acerca de ella. Juicio en el que et pedagogo see copaz de resolver si la sltuacion se {encuentra en el camino correcto 0 puede condenar si se ha optado por el ea Inino errado. Primero declara aquello que es beneficiogo y después -a partir de proclamar su propia idoneidad en cardcter de experto- juzga con aite im parcial los acontecimientos que se acercan o alejan de Ios fines que él mis. imo estipu. La razén comin que sostiene @ las utopias de la obra comeniana, contle- ne uno de fos elementos centrales sobre los que se basa cualquier preten- si6n pedagégica y que Comenius sintetiza en la frase con que titule el Cap VI de la Diddetica Magna: *Conviene formar at hombre si debe ser tapas, 55). Detids de la simpleza de ese titulo se esconden los mas importantes meca. niismos que sostienen el discurso comeniano en particular y la pedegogia mo- dema en general en fo relativo al trazado de utopias. El enunciado encierra en lo mas Intimo un supuesto y dos consecuencias que serén analizados. EI supuesto descansa en que el hombre en tanta tal posee fa capack dad de ser formado, caracteristice que en las manuales de pedagogia suc. le ser definida como‘educabilidad”.\La confianza en ja educabilidad habra Ge varisr de acuerdo dorrtas distintas teorlas pedagégicas, No obstante, GH 2 7a la pedagogia moderna da siempre por supueste que la postbilidad de mon. tar utopias educativas reposa sobre cierta indiscutida capacidad humana de ser formada, Glertamente, la primera de las consecuencias enunciadas, es que cuan do se menciona el verbo “formar” se estd connotando mucho més, por eiempla, que la aceién familiar, casual q natural; se esté aludiendo a mecs- nismos racionales de actividad sobre el atro. De ahi que la accién hurnana en felaciin con asta formacién va a ser dirigids, necasita’ ser dirgida. No puede ser planteada de cualquier modo. Debe estar fehacientemente orde- nada, La segunda consecuencia se vincula.a la frase cltada: “Pare que el hom ‘bre sea hombre"es conveniente’ educarlo". £ educador posee entonces una de las responsabilidades mas pesadas de toda actividad posible: hacer que el hombre sea hombre, En pocas palabras, todos estos elementos se integran en la persecuciGn de ideales ut6picos vinculados a la acclén educacional: formar hombres pe- Fa que sean hombres y formerios ordenada y adecuacamente. En los dos ca- 80s, confiar en la naturaleza educable del ser humano, Evidentemente el ideal que constituye fa utopia de la obra comeniana es ‘quel que prociama “ensefiar todo a todos"; la pansofia. En el marco teol6- «gic comeniano, e! ideal panséfico se vinculs con el acereamiento al Dios el hombre genérico. Es indudable que la pedagogfa ha llevado a no ser ya 1 Dios comeniano y ser la democratizacién, la iguaidad, el reencuentro dal hombre con el hombre, e! socialismo, etc. No hay pedagogfa que no levante este ideal como utopia y motor del discurso. Ante estas hipétesis podrén plantearse dos arguments. El primero es que sin duda @ lo largo de estos ultimos cuatracientes afios de pedagogia, oxisten expresiones que contienen una postura diferente raspecto al ideal Pansofico y deciaren otras finalidades y otras utopfas. Si bien e! argumento Por un lado reafirma la existence de utopfas como motor del discurso peda- 6gico por otro discute la presencia de la intencién universalizadora como contenido central de la utopta Pueden citarse como ejemplos los textos pedagégicos de John Locke quien, ademdés de no ser un autor temporaimente muy lejano @ Comenius ha siclo elevado al rango de exponente de la exclusién de los pobres y los hue Inlides en antiguos y recientes ensayos acerca de su pedagogia. Et estudio realizado por Angelo Gallito (1978) da cuanta de algunas de fas caracteristicas de la obra de Locke en relacion a la utopia panstifica. Al Ccontrario que Comenius, Locke excluye a los nas pobres de la educacion escolar y argumenta a favor de la teduccién de la educacién de los comer Ciantes a los profesionales (Gallito, 1978, pags.: 189-196). Su ideal es for mar al gentleman, sin consideracton por ta formacién de ja inmensa mayoria de los hombres (Op. cit: 196-204), Angelo Gallito desde su hipstesis dird que los postulados discriminado- Fes de la obre de Locke dan inioto a la pedagogia burguesa. La utopia de fa burguesia en materia educativa consistiré desde este punto de vista en otor ar una escolaridad cle menor calidad a ia pequefia burguesia y excluie a los pobres. A cesta teorfa pedagégica no le importa fa disposicion de mecanismos de masificacién. La pretensién ordenadora y minuciosa que yace patente en los textos comenianos y en toda la pedagogia moderna no posee en Locke fa mas minima esperanza de expresiGn discursive. A peser de compartir con el ‘aulor moravo algunas ideas acerce de las cuestiones didécticas, su utopia segregadora lo tleva a potenciar la explicacién de ciertas estrategias meto- doldgicas individuales dejando de lado la simultaneidad adlica La obra de Locke no constituye un hito fundamental en el discurso peda: 6gic0. EI construir una pedagogia que se estructura a partir de una utopia ~antiuniversalista y discriminadore de tos pobres no significa que quede fue Ta de los limites de fa modemidad pedagégica, pero si que, quede acotada a Jos momentos de su origen y a algunas obras del siglo XIX, como veremos luego. La historia del discurso pedagidgico modemno no es necesariamente fi neal ni respetuosa de cronologies. La obra de Locke noves constituyente de dispositivos invafiables en el dévenir del pensamiento ediicatimn, El segundo argumento es acerca del sarécter transdiscursivo del ideal Piinsonico. Se diré que muchas de estas prociamas yue st pestulan reste tanuy fa utopta pansGfica no pudieron concretarse al efectivizerse en fa edt cacién escolar institucionalizada, Sin embargo, esta situacién més que po- et en duda ef valor def ideal pansofico en el seno de la pedagogia moderna, lo refuerza, Las utopias tlenen su punto de apoyo solamente en el ‘mblto de tas practices discursivas y apuntan mayoritariamente a estas prdcticas. €! intento de realizacién de la utopfa corrompe su naturaleza mis: ma y es altamente probable que les realizaciones posean un signo inverso al estipulado discursivamente. Si el discurso pedagdgico es necesatiamente utépico en [o reterente al Punto de liegada, es fundacional en lo que respecta al punto de partida ya ue delimita un espacto discursive propio donde comienzo y final son entera- ‘mente manipulables. En la Didéctica Magna Comenius primeramente declara: Id “Hasta ahora temas earecido de escuelas que resnondan perfectamente a ‘u fin” (pg, 82) A Esta afirmacin por un lado demuestra cémo la utopia motoriza los esfuerzos educactonalles en su procure; pero por otro, explicita su valor fundante ya que declare poco convenientes los esfuerzos anteriores para rematar con: |MD-Las eseveias pueden reformarse para mejorarias."...* Tres earacteres son ‘esurtentes en la historla de la escolarzacién, Formas pedegiglees nuevas le gon, persisten y decaen.” (pég.88) 1 Punto de partida, punto de ilegaca y conflanza en el método y en la razén pa #2 alcanzar los objetivos propuestos. El gran relato de la padagogia se halla entre los puntos que limitan la prospectiva fundacional y fa perspectiva utc pica. Relato que anuncia la realizacién humana a través de le educacién, A partir de Comenius ta pedagogfa se convierte en el gran relato de la benéf- ca transformacion humana a través de la escuela. Ahora bien, en lo que respecta a los pracedimientos. por medio de los cuales al- ccanzar la pansota no pueden ser Hbrados al azar Al reino de la equicad y ta Wber: tad en fo que respecta a la posesiGn del saber, le cortesponde un ordenamiento Sa 21 Rea n fuertemente prociamado aunque no tes ene efeativo que el primero‘ la armonialy el equilib entre encerne Ss-ensehades y método: el orden mismo de las cosas. La eepenihee dispo- Siclén para logar ta universalidad en todos sus aspectos, tenor, es un unto de llegada, Las dos utoplas menclonadas se mecen erménicamente. Por un lado, el Faber y ta erudicién exoresados en todas y cada uno de loe hombres; el sa. ‘er anclado coli democrética precsién en los seres hummanon todos saben todo, Todos dehen saber toda, Por el ot lado, nade queers librado al azar, 316208 0 al albedo. Todos los caminos serdn estipulados, El eraoy Impera en los cuerpos. Ci6n al epicentro escolar, ‘2 pedagogia dabe realizar una operacién contraria al sitio. La escuele 'a distancia entre el centro y los respec Para toda le pedagogia moderna, la respuesta tesrica a este problema ine la cleboraci6n de la primera de fas utoptas. En primer ugar, se intenta ta atraccién de los cuerpos mediante | de la perfeccién humana y la inclust mentos en cuestion. Para Comenius el tinlco modo de que el hombre se comierta en hombre Generic y logre alcanzer la perteccién es que no quede hombre er HHegar ai ores ailtte ¥ €5 la escuela el vahfoulo por excelencia que est en cram roe ane noes Y tecnolégices de trasmitit. Como aflzma Jacques Preven, /-€1 duiso reubicar su proyecto de reforma de la escuela en ne proyecto Fo) a otal, que es olde ta reforma del género humano" (1984, pag. 2). Para suprimirluchas sociales, polticas e internacieneles Y para evitar 'as consecuencies que fas mismas acarrean, existe une sole ve que es le reforma de la edueacién, Rare, le obites Y el metodo. Si podemos conseghil, no eeré lel enee, For todo ala ventud escoler, cualquiera que sea su ndmero.” a El nuevo método educative esté llamado siempre a ser el ultimo métotio educativo y superador de todo fo anterior. Cada nueva moda pedagégica me- J9ra lo viejo y avanza en nuestro conocimiento, Pera educat es necesario disponer de una secuencia ordenacta de pasos. Es la didactica la que permite un intento de manipulacién de las alumnos a Guienes no hacemos mas que conocer, estudiar y comprender a fin de fograr Nuestra pretensidn ordenadora. Sarmiento afirmaba: M1. un sistema de ensefianza no es otra cosa que at medio de distribulr, (en un tiempe dado, la mayor instvuecisn posible al mayor ndmeto de alum ‘os. Pere conseguirio le-escuela se conviatte en una fébriea, en una usina de consiruccién, dotada por ello de material sufciente, de Jos maesttas ae cesarios, local adecuado para que juegue sin embargo el sistema oe proce

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