Libro Del Instinto - Ok

Del Instinto
a la
Tutoria
Creencias que sustentan
el ejercicio de la
paternidad y la maternidad
Yturvidez Nucamendi Castillejos

Del Instinto a la Tutoria
Creencias que sustentan el ejercicio de la

paternidad y la maternidad
Derechos reservados
Yturvidez Nucamendi Castillejos
Registro INDAUTOR: 03-2013-021313271500-01
Universidad Tecnológica del Sur, S.C. 4º

Oriente Sur Núm. 354 Col. Centro Cp. 29000
Tel. 6139508
D.G. AnaKaren Morgan Solis

DISEÑO EDITORIAL
Lic. Florecita Mallely Villatoro Meza

CORRECCION DE ESTILOS
Queda prohibida la reproducción total o parcial del texto e imágenes de la pre-

sente obra, por cualquier medio, sea mecanico o electronico, sin el
consentimiento previo y por escrito del autor.
AGRADECIMIENTOS.
En memoria de mi padre y mi madre:

Ellos ya no podrán leer lo que con su ejemplo y hu-
mildad escribieron en mí. Ahora creo entenderlos mejor,
el instinto y el amor les cegó la razón y se dejaron guiar
por sus creencias y su corazón. Después de todo, creo
que no lo hicieron mal.
Papá, aunque físicamente ya no estás conmigo,
y a ti mamá, desde tu inmovilidad, silencio y soledad; si-
guen inspirándome para compartir con otros, lo que el
tiempo y el espacio nos permitió aprender juntos
A mi familia
Este es el segundo intento que hago por acercar-
me un poco más al descubrimiento de una verdad muy
relativa, porque mis condiciones de vida han construido
mis creencias, formado estereotipos y me ha sometido a
ciertos patrones socioculturales que dirigen mi accionar
en el difícil pero gratificante don de la paternidad.
Gracias por escribir este libro conmigo, por los mi-
nutos de conversación y debate acerca de nuestras ex-
pectativas y razonamientos
A padres, madres, amigos y estudiantes
Por compartir sus creencias conmigo: a través de

ellas pude develar las mías. Por soportar mis conjeturas e
interrogantes.
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN 7

CAPÍTULO UNO: LOS INSTINTOS 20

CAPÍTULO DOS: DE LA FAMILIA A LA PARENTALIDAD 32
1. Origen y legitimidad de la familia 37

2. Funciones de la familia 42
3. Tipos de familia en la actualidad 48
4. Educación familiar 56
5. Dimensiones de la educación 58
6. Relación familia-educación 67
7. Lo que padres y madres entienden por educación 71
8. Hijos “bien educados” 76
CAPÍTULO TRES: PATERNIDAD, MATERNIDAD Y CREENCIAS 82
1. Paternidad y Maternidad 82
2. Las creencias como construcciones mentales 88
3. Creencias que subyacen en el ejercicio de la paternidad y la maternidad 95
CAPÍTULO CUATRO: TUTORÍAS Y TUTORIALES 138
1 El significado de ser tutor parenta 138

l
2. Los tutoriales 142
REFERENCIAS 148
DEL INSTINTO A LA TUTORIA YTURVIDEZ NUCAMENDI CASTILLEJOS
INTRODUCCIÓN
EL HOMBRE QUE NO TIENE NINGÚN BARNIZ

DE FILOSOFÍA, VA POR LA VIDA PRISIONERO
DE LOS PREJUCIOS QUE DERIVAN DEL SENTI-
DO COMÚN, DE LAS CREENCIAS HABITUALES
DE SU TIEMPO, DE SU PAÍS, Y DE LAS QUE SE
HAN DESARROLLADO EN SU ESPIRITU SIN LA
COOPERACIÓN NI EL CONSENTIMIENTO DELI-
BERADO DE SU RAZÓN. PARA ESTE HOMBRE
EL MUNDO TIENDE A HACERSE PRECISO,
DEFINIDO, OBVIO; LOS OBJETOS HABITUA-
LES NO LE SUSCITAN PROBLEMA ALGUNO
Y LAS POSIBILIDADES NO FAMILIARES SON
DESDEÑOZAMENTE RECHAZADAS.
JOSÉ G.DE LA MORA LEDESMA
El estudio de la paternidad/maternidad como un re-

querimiento moral y social de los progenitores a educar a
sus descendientes para conformar las nuevas generaciones,
presenta cierto grado de complejidad, dadas las grandes
transformaciones que ha sufrido nuestro mundo globalizado.
El tema puede ser abordado desde diversas disciplinas: psi-
cología, sociología, economía, filosofía, educación, etc. De
igual manera se puede seguir pensando en un enfoque tra-
dicionalista donde la familia con su estructura y funcionali-
dad así como los progenitores, son los agentes educadores
por excelencia, con el encargo social de mantener el estatus
quo; o bien ubicarse en un enfoque emergente, donde la
familia y los progenitores han dejado de ser los agentes edu-
cadores por excelencia para dar cabida a otros agentes e
7
instituciones como parientes, artistas, tribus urbanas, religión,

o las tic (tecnologías de la información y la comunicación).
Esta investigación, se sustenta en una mirada socio-
construccionista. El construccionismo social o socioconstruc-
cionismo, llegó a ser prominente en los EE.UU. con el libro de
Peter L. Berger y Thomas Luckmann, ‘’La construcción social de
la realidad’’ en 1966 (Aunque sus bases pueden encontrarse
ya en Hegel y Marx). Berger y Luckmann sostienen que todo
el conocimiento, incluyendo el sentido común, el conocimiento
más básico tenido por firme de la realidad diaria, se deriva
y es mantenido por las interacciones sociales.
En este sentido, es necesario hacer una distinción entre cons-
truccionismo y constructivismo. Para Croty (1998; p.58) “sería
útil reservar el término constructivismo para aquellas conside-
raciones epistemológicas que se centran exclusivamente en
la actividad de la mente individual, para generar significa-
dos y utilizar construccionismo cuando queremos enfatizar la
generación colectiva (y transmisión) de significado”.
Sandín (2003), sostiene que la epistemología construccio-
nista rechaza la idea de que existe una verdad objetiva
esperando ser descubierta. La verdad, el significado, emerge
a partir de nuestra interacción con la realidad. No existe el
significado sin una mente. El significado no se descubre, sino
que se construye. Desde esta perspectiva, se asume que di-
ferentes personas pueden construir diversos significados en
relación a un mismo fenómeno.
El construccionismo social considera el discurso sobre el mun-
do no como una reflexión o mapa del mundo, sino un disposi-
tivo de intercambio social. Intenta ir más allá del empirismo y
el racionalismo al ubicar el conocimiento dentro del proceso
de intercambio.
Para Bravo (2002), ‘’’Construccionismo social’’ o ‘’’sociocons-
truccionismo’’ es una teoría sociológica y psicológica del co-
nocimiento, que considera cómo los fenómenos sociales se
desarrollan particularmente de contextos sociales. Dentro del
pensamiento del construccionismo, una construcción social es
8
un concepto o una práctica que pueden parecer naturales

y obvios a los que la acepten, pero en realidad es una in-
vención o artefacto cultural de una cultura o de una socie-
dad particular. Las construcciones sociales se entienden ge-
neralmente por ser los subproductos (a menudo involuntario
o inconsciente) de opciones humanas incontables.
El construccionismo social se opone generalmente al esen-
cialismo, que define fenómenos específicos en lugar de otros
términos transhistóricos independientes de las esencias de los
seres conscientes que determinan la estructura categórica
de la realidad.
Un foco importante del construccionismo social es destapar
las maneras en las cuales los individuos y los grupos partici-
pan en la creación de su percepción social de la realidad.
Implica mirar las maneras como son creados, institucionaliza-
dos los fenómenos sociales, y hecho en tradiciones por los
seres humanos. La realidad social construida se considera
como en curso, proceso dinámico; la realidad es reprodu-
cida por la gente que actúa en sus interpretaciones y su
conocimiento.
Para Keneth Gergen, (1985), el construccionismo social bus-
ca explicar cómo las personas llegan a describir, explicar o
dar cuenta del mundo donde viven. Para ello, toma en cuen-
ta cuatro hipótesis:
1. Lo que consideramos conocimiento del mundo no es pro-
ducto de la inducción o de la construcción de hipótesis
generales, como pensaba el positivismo, sino que está deter-
minado por la cultura, la historia o el contexto social.
2. Los términos con los cuales comprendemos el mundo son
artefactos sociales, productos de intercambios entre la gen-
te, históricamente situados.
3. El grado hasta el cual una forma dada de comprensión
prevalece sobre otra no depende fundamentalmente de la
validez empírica de la perspectiva en cuestión, sino de las
vicisitudes de los procesos sociales (comunicación, negocia-
ción, conflicto, etc).
9
4. Las formas de comprensión negociadas están conectadas

con otras muchas actividades sociales, y al formar así parte
de varios modelos sociales sirven para sostener y apoyar
ciertos modelos excluyendo otros.
Puede comprenderse el construccionismo en relación a dos
grandes tradiciones intelectuales: el empirismo (perspectiva
exogénica) y el racionalismo (perspectiva endogénica). La
primera, propone al conocimiento como una copia de la rea-
lidad; la segunda, depende de procesamientos internos al
organismo mediante los cuales puede organizar, no copiar
la realidad para hacerla entendible.
El construccionismo intenta superar esta dualidad objeto-su-
jeto desarrollando una teoría alternativa del funcionamiento
de la ciencia y desafiando la idea de conocimiento como
representación mental. El construccionismo sostiene que el
conocimiento no es algo que la gente posee en la cabeza
sino algo que la gente hace junta: el lenguaje es esencial-
mente una actividad compartida. Carr y Kemmis (citados por
Sandín, 2003), plantean que el comportamiento humano está
constituido por acciones, siendo característica definitoria de
las mismas poseer un sentido para quienes la realizan y en
convertirse en inteligibles sólo en la medida en que se cono-
ce el sentido que le atribuye el actor individual y el contexto
en el que tienen lugar. Los significados son creados, cuestio-
nados y modificados durante el desarrollo de las prácticas
sociales que las personas realizan.
La explicación desarrollada aquí, converge en un po-
sicionamiento psicosocial, es decir, la función moral y social
tenida como un derecho y obligación de todos los progeni-
tores para educar desde la familia a sus hijos, se reflexiona
desde la psicología social.
El enfoque interpretativo, como un enfoque teórico, admite
que la realidad social se construye a partir de los significa-
dos subjetivos de las personas y rechaza la idea de que los
métodos de las ciencias sociales deben ser idénticos a los
de las ciencias naturales.
10
La investigación cualitativa busca la subjetividad, explicar y

comprender las interacciones y los significados subjetivos in-
dividuales y grupales. Para Szasz y Lerner (1994), los marcos
interpretativos son un acercamiento que se fundamenta en
diversas corrientes teóricas de la sociología, la psicología, la
antropología, la lingüística, etc. Que muestra la realidad sub-
jetiva y la realidad social, íntimamente relacionadas, donde
se inscriben las conductas y acciones humanas.
De acuerdo con Weber (citado por Bravo, Díaz-Polanco y
Michel, 2000, p.29), el enfoque epistemológico de la racio-
nalidad interpretativa supone la construcción del objeto de
estudio como un diálogo entre el sujeto y lo real concreto,
aunque esta realidad se supone infinita e inconmensurable
para el entendimiento humano. Al ser la realidad infinita e
inagotable, el conocimiento de sentido común corresponde
a una de sus parcelas; el conocimiento de sentido común
puede convertirse en científico solamente a condición de
someterse a los imperativos de la transformación conceptual,
de la comprobación y de los otros mecanismo de prueba.
De igual manera, Bordieu (1973), plantea que un estudio
científico puede partir del estudio de la realidad, la reali-
dad sólo puede responder si se le interroga. Un objeto de
estudio, por más parcial y parcelado que sea, no puede ser
definido y constituido sino en función de una problemática
teórica que permita someter a un sistemático examen todos
los aspectos de la realidad puestos en relación por los pro-
blemas que le son planteados.
La metodología aquí empleada, se sustenta en el enfoque
cualitativo para interpretar y comprender el concepto tuto-
rial como la acción formadora ejercida desde la parentali-
dad, con la finalidad de descubrir las creencias, acciones y
el proceso de transición de los instintos a la función tutorial,
que expresan los individuos tipificados como padres/ma-
dres. En los estudios de corte cualitativo, la muestra no es
una representación estadística de la población, sino que se
caracteriza porque los informantes deben cumplir con cierta
11
cualidades que permitan abarcar los requerimientos del es-

tudio, es decir deben seleccionarse no en base a cantidad
sino en base a los requerimientos de la investigación.
Este estudio se hace desde un contexto escolar, con tutores
o padres/madres y alumnos, con estructura y funcionalidad
familiar diversa, solamente como una estrategia de contacto
con los sujetos de estudio, no porque se vaya a relacionar,
exclusivamente, el ejercicio de la paternidad/maternidad con
las actividades o desempeño académico de los alumnos.
La recolección de la información se realizó mediante la apli-
cación de entrevistas semiestructurada y enfocada. En este
tipo de entrevista, el entrevistador enfoca la entrevista en un
tema en particular, proporcionando al informante el tiempo y
la libertad para expresarse ampliamente en el tema corres-
pondiente.
Las entrevistas se aplicaron, en forma individual y/o colecti-
va, a personas que cumplen el rol escolarmente tipificados
como tutores, con la finalidad de develar las creencias que
tienen, en relación a su intervención en la formación de sus
tutorados, considerando aspectos centrales como: ¿qué sig-
nifica ser padre/madre?, ¿qué significa educar a los hijos?,
¿quién le enseño a “educar” a sus hijos?, ¿cómo lo “educaron”
sus padres?, ¿cómo “educa” a sus hijos?, ¿cómo es un buen
padre/madre?, ¿cómo es un buen hijo?; dando a los entre-
vistados el tiempo para que puedan expresarse libremente
y sacar de sus respuestas, mediante la interpretación de sus
discursos, elementos que permitan profundizar en el análisis y
explicitar ampliamente las creencias que sustentan el ejerci-
cio de la paternidad y la maternidad.
Para alcanzar la validez y confiabilidad, se utilizó la trian-
gulación de datos, volviendo cuantas veces fuera necesario
con los informantes para corroborar si la interpretación de la
información recabada, era pertinente con el significado que
ellos le dan, además de cruzar la información recabada con
la información de los tutorados. Dicha interpretación se con-
creta en el análisis del discurso como una metodología de
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las ciencias sociales y humanas, que se enfoca al estudio de

los contenidos de la comunicación. Su fundamento radica en
el supuesto que analizando el contenido del discurso verbal
(mediante palabras, gestos y enunciados) de los sujetos, se
puede inferir sus creencias e ideas que sustentan sus actitu-
des y comportamientos en un contexto y tiempo determinado.
El análisis del discurso surgió como una alternativa del aná-
lisis del contenido (que es eminentemente cuantitativo). Para
el análisis del discurso se requiere de la actuación más di-
recta del analista para ser más interpretativo.
Con estos referentes metodológicos pasemos ahora a cues-
tionarnos: ¿Dónde termina el instinto y empieza lo social de
la paternidad y maternidad?
El sentimiento maternal/paternal es un complejo entramado
entre lo instintivo y lo aprendido. Los instintos son actos refle-
jos (el chupeteo en el recién nacido, cerrar los ojos ante una
luz intensa, el llanto, la autoconservación) que determinan
ciertos comportamientos a nivel innato con la finalidad de
alcanzar la homeostasis entre lo orgánico y lo ambiental. Es-
tas reacciones instintivas podemos atribuirlas al sistema ner-
vioso autónomo como encargado de regular las funciones
de la vida vegetativa: la respiración, el metabolismo, la cir-
culación sanguínea, el ritmo cardiaco, entre otras.
Sin embargo, hay una diferencia entre la pulsión instin-
tiva y la forma como se manifiesta mediante comportamien-
tos; literalmente podemos decir que hay diferencia entre el
impulso instintivo de protección, cuidado, y alimentación con
la forma como se protege, cuida y alimenta a los hijos. Lo
primero es innato, con eso se nace, nadie nos ha enseñado;
en lo segundo entran en acción elementos de carácter so-
ciocultural, se aprende, se construye, se transmite, se descubre
en la práctica y en la interacción con los demás.
Los animales se guían por el instinto, cuidan, protegen
y alimentan a sus crías en tanto estos no puedan valerse por
sí mismos, pero una vez que lo logran, la madre abandona y
deja libre a sus hijos definitivamente. ¿Y en el humano? En el
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ser humano, dotado de sentimientos, emociones e inteligen-

cia, este proceso de desprendimiento no es tan fácil, más
bien, es doloroso. Aunado a esta sensación innata esta lo
socialmente aprendido, lo que culturalmente se ha venido
construyendo y transmitiendo de generación en generación.
Los padres/madres, sin darse cuenta reproducen pa-
trones socioculturales, no ya de sus generaciones pasadas
próximas, sino de las que hace varios siglos se conformo como
una verdad, valorándose como un bien que se fue pasando
de generación en generación, hasta llegar a nuestros días.
El propósito de este trabajo es develar y analizar
desde un enfoque sociohistorico, la forma como ha ido evo-
lucionando el ejercicio de la paternidad/maternidad; cono-
cer las construcciones mentales, que mediante la interacción
social, se han ido pasando de generación en generación,
sobre conceptos estereotipados como familia, padres, re-
lación padres-hijos, paternidad/maternidad, entre otros; las
creencias que subyacen a esta función y su traducción ac-
tual a una tutoría parental y el uso indiscriminado e incons-
ciente de las NTIC´S (nuevas tecnologías de la información y
la comunicación) como recursos tutoriales. Es decir, cómo la
función educativa de los padres ha pasado de una acción
personalizada, instintiva, innata, a una dimensión de tutoría
parental, donde la función paterna/materna se extiende a
cualquier otro individuo, organización o equipo electrónico
con programas tutoriales, que tiene cierta grado de signifi-
catividad en la vida de los hijos.
Esta intencionalidad supone varios supuestos que
debo explicitar: 1. Las creencias sobre la educación de los
hijos se hacen evidentes en el ejercicio de la paternidad y
maternidad. Es decir, las creencias son procesos subyacentes
que operan a nivel mental, dirigiendo las formas como se
educan a los hijos. En términos de Solis y Diaz (2007) las
“prácticas de crianza”, implican la puesta en marcha de los
1 El término educación es polisémico, aquí tendrá una connotación de carácter informal, relacionado al ámbito
,,,familiar y será explicado ampliamente en un capítulo posterior.
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supuestos y creencias. 2. Las creencias sobre el ejercicio de

la paternidad/maternidad, no se transmiten ni se aprehenden,
sino que se construyen en interacción con los demás en un
proceso socio-histórico. 3. La paternidad/maternidad es una
acción educativa informal cuya finalidad es regular y normar
la conducta de los hijos, bajo parámetros socialmente acep-
tados. 4. La función paternal y maternal se ejerce en diversas
esferas y contextos de la vida de los hijos.
En este marco, la crianza o educación de los hijos
–como ellos le llaman- está determinado también por creen-
cias religiosas, tradiciones y comportamientos estereotipa-
dos, traídos y difundidos por los españoles en la época de
la colonia y el renacimiento en los siglos XV, XVI y XVII. Estas
creencias, tradiciones y estereotipos han sido construidos y
transmitidos de generación en generación, de una manera
repetitiva e inconsciente; convirtiéndose un compromiso mo-
ral y social “educar bien” a los hijos, porque representa, ade-
más de la educación escolar, la mejor herencia que puede
dársele. Un hijo “socialmente bien educado”, habla en sí mis-
mo bien de los que lo educaron y es un prestigio, un orgullo
el que la sociedad considere a los hijos como bien educa-
dos. En contraparte, un hijo mal educado es una vergüenza y
deshonra para sus familiares. ¿De dónde han retomado estas
ideas? ¿Qué se entienden por ser “buen padre o madre”?
¿Cómo es un hijo bien educado? ¿Qué creencias subyacen
a estas valoraciones?
El concepto “socialmente bien educado” alude a cier-
tas normas de comportamiento que el grupo social, por tra-
dición y de generación en generación ha valorado como
buenos e impone a sus miembros: se trata de un prototipo
de persona socialmente construido, un sujeto adaptado a
las exigencias sociales. Surge así otra pregunta muy impor-
tante ¿qué es lo que socialmente se considera bueno? Para
responder esta pregunta es necesario hacer uso de la moral;
desde la moral un acto es bueno si está permitido y es malo
si está prohibido por alguna ley: una acción es buena si está
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de acuerdo con la norma, será mala si no está de acuerdo

con ella (exteriorismo ético).
El término moral se aplica al hombre con uso de ra-
zón, porque solo él genera actos humanos, que son aquellos
actos que realizamos con la intervención de la inteligencia
y consentimiento de la voluntad; contrario a los actos del
hombre, que son aquellos actos vegetativos y del apetito
natural.
Un acto se califica como moralmente bueno o malo
según cumpla con ciertos criterios: un criterio objetivo de la
moralidad es la recta razón, el criterio subjetivo es la con-
ciencia. Los padres/madres de familia, contrariamente a lo
que creemos, aluden más a la razón que a la conciencia; la
función de la razón es llevar al hombre a su plena realización
como hombre, es la que capta y actualiza los valores, deli-
bera y juzga de los medios, los fines y los valores: cualquier
hombre con uso de razón, es capaz de deducir una serie
de normas fundamentales como la de no matar, no mentir, no
robar, no embriagarse, usar el sexo como corresponde a la
dignidad humana, amar a las demás personas y no dañarlas,
proteger y educar a sus hijos.
Sin embargo, a simple vista, es evidente la distan-
cia que existe entre las creencias e ideales que se tiene de
cómo debe educarse a los hijos y la forma como se hace. En
términos teóricos hay una discrepancia entre los estilos de
paternidad y las prácticas de crianza; las actitudes y com-
portamientos de los adolescentes distan mucho del ideal de
hijo que los padres y madres tienen. ¿Qué ha fallado? ¿Las
creencias sobre cómo educar a los hijos son idílicas e irreali-
zables y por lo mismo, no van de acuerdo con la naturaleza
y el contexto social de los hijos?: La razón es solo un discurso
que progenitores e hijos, utilizan para justificar sus acciones.
Los progenitores tienen la sensación que un hijo es la
prolongación de la propia existencia y desean que estos,
logren aquello que por diversas circunstancias (a veces solo
son excusas), no pudieron alcanzar. Cuando nace un hijo
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ven en él la posibilidad de perpetuarse, de hacer de él su

más perfecta obra de arte. Es entonces cuando empieza a
surgirles un sentimiento de perfección, “yo educaré mejor a
mi hijo de cómo me educaron a mí”, “haré todo lo posible
para que tenga todo lo mejor”, “yo no le voy a pegar”, “le
voy a ayudar en sus tareas”, “cuando vaya a la escuela será
el mejor”. No hay duda, todos los seres humanos desean lo
mejor para sus hijos. Solo que a veces, el amor es tan grande
o por desconocimiento de formas de educar, se ubican en
los extremos; en algunos casos son tan permisivos que de-
jan que los hijos hagan todo lo quieran, incluyendo aquellas
cosas que a la postre les hace mucho daño; o bien son tan
estrictos que no les dan libertad para que tomen sus peque-
ñas decisiones, (les dan todo en las manos, les evitan muchos
errores; quieren abreviarles el proceso de crecimiento), ca-
yendo en el paternalismo y la sobreprotección: los hacen
totalmente dependientes.
La realidad demuestra que los progenitores, genera-
ciones tras generaciones, han venido corrigiendo a sus hijos
bajo el sentido común y la idea “todo padre tiene la obli-
gación de educar a sus hijos para hacerlos buenos”, para
esto creen tener claros los fines y formas de corrección que
utilizan, llegando a experimentar la sensación que lo están
haciendo bien.
Este compromiso moral y social de “hacer buenos a los
hijos” es lo que comúnmente se llama educar a los hijos; cuan-
do un sujeto no actúa de acuerdo a su rol o estatus, se dice
que es un mal educado. Pero, ¿qué características definen
a un buen hijo (a)? ¿De dónde ha surgido este compromiso
moral y social? ¿Es necesaria la intervención en la educación
de los hijos (as)? Es decir ¿Qué pasa con un hijo (a), si no ha
tenido la intervención de sus padres (papá y mamá)? ¿Qué
entienden los progenitores por educación? ¿Cómo se sabe
que se está educando bien a un hijo (a)? ¿Es cierto que los
adultos establecen criterios para educar a sus descendien-
tes? o ¿están reproduciendo un modelo de corrección que
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les aplicaron a ellos?

Se puede abonar a favor de los progenitores, que las
críticas que se hacen de su desempeño, carecen de una pro-
funda reflexión; en primer lugar, a nadie le han enseñado a
ejercer la paternidad/maternidad, las escuelas enseñan artes,
técnicas, teorías, pero nadie les ha enseñado a desempeñarse
como tal. En segundo lugar se ha caído en el error de suponer
que educar a los hijos es lo más fácil que hay. En tercer lugar,
la mayoría de ellos viven una vida muy acelerada ya no tienen
tiempo y están criando hijos (as) con este mismo ritmo de vida.
La validez de estos razonamientos nos lleva a recono-
cer que el ejercicio de la paternidad/maternidad no se pue-
de realizar desde el sentido común, sino que debe existir una
preparación constante que exige, sobre todo, el desarrollo de
actitudes y habilidades especificas, propias de un determinado
contexto familiar y social; se trata de una función compleja y
delicada que implica compromiso, responsabilidad y dedica-
ción de tiempo por parte de los progenitores.
La paternidad/maternidad más que una ciencia, es un
arte que hay que desarrollar.
La experiencia de vida personal, la observación y en-
trevistas aplicadas, hacen evidente que padres/madres se sus-
tenta en el poder y el deber ser, creen que por el hecho de ser
tienen el poder y deber social de intervenir en sus hijos, para ir
moldeando sus comportamientos, pero, ¿quién les ha enseñado
a educar a sus hijos? A manera de círculo vicioso y de manera
inconsciente, la mayoría de ellos aplican a sus hijos (as) los mis-
mos procedimientos de corrección que les aplicaron. El padre y
la madre (con marcadas diferencias culturales, ya que en algu-
nos casos, es la madre quien tiene todo el poder) son quienes
dicen lo que se puede o no se puede hacer, él o ella mandan
en casa, no se les puede ni debe contradecir, ellos saben lo que
hacen. Este razonamiento pone a los hijos (as) en una posición
de sumisión, obediencia ciega, mientras que papá y mamá se
ubican en una posición de autoridad.
Llama la atención conocer como las madres de familia
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afirman que es el padre quien debe involucrarse más en la

educación de los hijos (as), mientras que los padres afirman
que son los dos quienes tienen la responsabilidad de hacerlo
y sienten que las mamás les dejan toda la carga a ellos.
La paternidad/maternidad es una función social que
se ejerce desde el conocimiento de sentido común (creen-
cias), por lo tanto, con una carga ideológica-cultural que in-
tenta reproducir patrones culturales. En contraparte, debería
ser un conjunto de acciones, fundamentadas en conocimien-
tos teóricos, habilidades y actitudes que lleven a la toma
de conciencia y reflexión, con la intención de desarrollar las
potencialidades de los hijos.
Develar las creencias que sustentan el ejercicio de
la paternidad/maternidad, es evidenciar las razones por las
cuales los procedimientos tradicionales de intervención, cho-
can con la nuevas formas de interacción cultural que hoy
viven las nuevas generaciones; es enfrentar el reto y com-
promiso con uno mismo, los hijos y la sociedad; es dejar de
ser un sujeto de lamentaciones y quejas, de ensueños de un
pasado que ya no volverá, para encajar en una cultura
emergente que cada vez exige mayor capacidad de análi-
sis, reflexión y asombro, de parte de los progenitores.
19
CAPÍTULO UNO: LOS INSTINTOS
Si consideramos que en el ecosistema ninguna

especie está de sobra y por el contrario recordamos que
cada una de ellas tiene una función específica que realizar
en la naturaleza, concluimos que el nacimiento de todo ser
es una maravilla y un milagro natural, puesto que representa
la continuidad y perpetuidad de la vida en su totalidad.
Si el nacimiento de un minúsculo insecto, de una plan-
ta o de un animal, que únicamente se adapta y pervive en
la naturaleza en forma pasiva, representa todo un aconteci-
miento natural; cuanto más significativo es el nacimiento de
un ser humano, que a diferencia de las otras especies tiene
una interacción reciproca con su medio ambiente, adap-
tándolo a sus necesidades y forma de vida, pero a su vez
adaptándose a las condiciones medioambientales de su en-
torno.
Esta sola particularidad del hombre (vivir en interac-
ción con su medio ambiente) hace del estudio humano algo
difícil y complejo. Como lo explican Katchadourian y Lunde
(1991), aunque muchos espermatozoides rodean al ovulo
en el momento de la fecundación, solo un espermatozoide
lo penetra en realidad; este espermatozoide une sus veinti-
trés cromosomas a los veintitrés del óvulo proporcionando el
complemento necesario de cuarenta y seis para el nuevo ser
humano. Se desconoce el mecanismo por el cual un esper-
20
matozoide penetra en realidad la capsula del óvulo, pero

en apariencia la barrena o perfora de alguna manera. Esto
hace concluir que el momento mismo de la fecundación, es
un instante decisivo, puesto que de millones de células ger-
minativas, con las cuales se podrían desarrollar millones de
personas diferentes, todas mueren, menos una; cada uno de
nosotros.
Después de la fecundación inicia el período de de-
sarrollo más rápido que experimenta el ser humano, el huevo
o cigoto empieza a dividirse en dos, luego en cuatro, des-
pués en ocho, seguidamente en dieciséis y así en miles de
partículas, las cuales están fuertemente unidas formando una
especie de bola, llamada morula, posteriormente a esta di-
visión, la morula sufre una expansión y aparecen tres capaz
llamadas: endodermo, mesodermo y ectodermo. La embriolo-
gía ha descubierto que del endodermo se forman todos los
órganos de la digestión como el estomago, intestinos, hígado
y pulmones; del mesodermo se forman los huesos que sostie-
nen a todo el cuerpo; finalmente el ectodermo da lugar a la
formación del sistema nervioso, la piel y los órganos de los
sentidos.
La evolución de cada una de estas capaz con sus
respectivos órganos se sucede de manera ininterrumpida du-
rante los primeros cinco meses de gestación, empezando por
el sistema nervioso que se desarrolla durante los tres meses
iniciales del embarazo, por lo cual se ha recomendado ex-
tremar los cuidados físico y emocional de la gestante.
Una vez terminado la etapa de formación corporal,
viene el período de madurez de cada uno de los órganos
en desarrollo, para esperar el momento del nacimiento; el feto
empieza sentir su medio exterior así como el estado emocio-
nal de la madre, y a manifestarse mediante movimiento en el
vientre materno.
Aproximadamente a las treinta y seis semanas de ges-
tación se produce el nacimiento de un nuevo ser humano,
el único medio de vida, la forma de perpetuar la especie,
21
proceso que generalmente se repite de la misma forma: do-

lor prenatal, dilatación pélvica y alumbramiento. Este es el
momento de gran felicidad y esperanza, los progenitores
experimentan sentimientos encontrados de alegría y mayor
responsabilidad.
Ha nacido un nuevo ser, fisiológicamente igual a to-
dos, pero con una carga genética heredada por los padres
que le definirán en varios aspectos de su vida y le permitirá
diferenciarse de los demás miembros de su especie.
Biológicamente la vida empieza con la fecundación,
legalmente con el nacimiento.
El alumbramiento representa para el neonato un des-
equilibrio fisiológico, ha terminado la vida intrauterina, llena
de confort y comodidad e inicia el momento de la adap-
tación a un ambiente que le es hostil. Tiene que empezar
a vivir por sí mismo. La adaptación a su entorno natural es
algo que debe lograr tan pronto como sea posible, si no lo
consigue su vida corre peligro; de manera general, el recién
nacido debe adaptarse a tres situaciones de manera ur-
gente:
a). A la temperatura: en el vientre materno existe una tem-
peratura constante y adecuada para la sobrevivencia, al
momento del nacimiento se encuentra con una temperatura
variable y diferente al cual debe adaptarse lo más pronto
posible.
b). A la respiración: la vida intrauterina es posible gracias al
cordón umbilical que conecta al feto con la madre, a través
de él se nutre y oxigena. Desde el momento del parto, el niño
tiene que respirar por sí mismo para oxigenar su cuerpo y
muy especialmente su cerebro. Esta acción representa para
el neonato una prueba de vida o muerte.
c). A la alimentación: para esto requiere adquirir la capaci-
dad de ingerir alimentos, afortunadamente ya trae el reflejo
del chupeteo; este proceso instintivo de vida, innato, poste-
riormente se va convirtiendo en reflejos condicionados con
los cuales manifiesta su necesidad y deseo de ser alimenta-
22
do por la madre.
Pero mientras tanto ¿qué pasa con los progenitores?
Los nuevos padre/madre les invade la sensación que su vida
se ha prolongado, el
recién nacido repre-
senta una extensión
de ellos, es de ellos,
es parte de su mis-
mo ser. Tienen ahora
en brazos una vida
que hay que cuidar y
proteger, es su propia
Fig.1. “Los progenitores intervienen en dos dimensiones de vida; este sentimiento
la vida de sus hijos: la dimensión orgánica y la social”
innato de cuidado y
protección a lo que ha surgido de uno, es un proceso instin-
tivo de autoconservación.
Todos los seres vivientes dirigen sus acciones al lo-
gro de dos propósitos fundamentales: la autoconservación
y la conservación de su especie. Freud, citado por Wolman
(1989) equipara la autoconservación con los instintos del yo,
para este científico de la conducta humana, toda actividad
del hombre está dirigida a procurar placer y evitar el dolor;
esta actividad está controlada por el principio del placer.
Se puede pensar que el placer se halla relacionado, de al-
gún modo, con la disminución o extinción de la cantidad de
estimulación presente en el aparato mental; y que el dolor
supone una elevación de la misma (placer).
El instinto surge a partir de cierta estimulación interna,
de manera constante. Se puede ignorar cualquier estímulo
externo más no las que surgen de dentro del cuerpo.
Para Wolman (1989), los instintos tienen un origen, un
fin y un objeto. El origen es cualquier excitación de den-
tro del organismo causada por alguna deficiencia o por
cualquier otro trastorno del equilibrio interior; el fin de toda
actividad instintiva es suprimir la excitación y restablecer el
equilibrio interior mediante una descarga de energía. Puede
imaginarse la actividad instintiva como una cierta suma de
23
energía forzando su camino en una cierta dirección.

El fin del instinto es siempre la restauración del equi-
librio, lo que se realiza por transformaciones somáticas y se
percibe como una satisfacción.
El objeto es la meta a la que está dirigida dicha sa-
tisfacción, puede ser el propio cuerpo o un objeto externo.
Instinto e innatismo son dos caras de la misma mone-
da, no se puede aceptar un conocimiento como innato sino
es mediante la explicación de un proceso instintivo.
La existencia del instinto como parte de la naturaleza
humana ha estado y sigue estando en debate por dos lí-
neas de pensamiento: los mentalistas y los mecanicistas. Unos
afirman que en el humano no hay nada instintivo puesto que
posee una capacidad intelectiva, más bien el instinto es un
mecanismo fisiológico de los animales (la inteligencia es al
humano, lo que el instinto es a los animales), o como lo define
Merani (1976) término que designa en el animal una impul-
sión natural que dirige su comportamiento, fuerza de origen
biológico, innata, relativamente ciega o automática: otros
teóricos afirman que el instinto es solo un término que se
utiliza hasta la exageración para explicar cualquier compor-
tamiento humano. James, citado por Bolles (1987) se opuso a
la idea tradicional de que como el hombre tiene un intelecto
superior, posee menos instintos, y lo definió como facultad de
actuar de manera que se produzcan determinados fines sin
preverlos y sin que haya una educación anterior acerca de
su ejecución. Para este teórico hay tres formas de explicar la
conducta humana: a). La teoría ideomotriz de la acción vo-
luntaria, en la cual la idea que suceda un acto voluntario es
suficiente para que ocurra, b). El hábito, que es una especie
de circuito cerrado de la conciencia, debido a la repetición
de un acto voluntario, y c). El instinto.
James alude una facultad de carácter fisiológica in-
nata que lleva al ser humano a responder de manera espon-
tanea (no pensada ni planeada) a las circunstancias que
la vida diaria le presenta. En este sentido, si los instintos no
24
son pensados, entonces, se trata de actos reflejos, energía

pulsional que permite reaccionar de determinada manera a
circunstancias determinadas.
El atributo de innato de los instintos se refiere a que
su origen es hereditario o congénito, se trae desde el mo-
mento de nacer como parte de la naturaleza humana, del ser
como ente social. Lo innato es el potencial latente que cada
individuo trae para enfrentar la vida en su dimensión social,
lo innato es contrario a lo aprendido.
El innatismo es una doctrina según la cual en el espí-
ritu humano existen ideas, principios innatos o formas a priori.
El apriorismo es una aportación de Immanuel Kant (2009), en
su obra “crítica de la razón pura” donde afirma que todos
los conocimientos comienzan con la experiencia, pero no to-
dos esos conocimientos se originan de él; entonces, si hay
conocimientos independientes de la experiencia o aún de
toda impresión de los sentidos, esos conocimientos se llaman
a priori y se distinguen de los empíricos, que tienen su fuente
a posteriori, a saber en la experiencia. Por conocimiento a
priori se entiende no solo aquellos que tienen lugar inde-
pendientemente de estas o aquellas experiencias, sino ab-
solutamente de toda experiencia; a estos conocimientos se
oponen los conocimientos empíricos, los que no son posibles
más que a posteriori, es decir, por experiencia; se llaman co-
nocimientos a priori puros aquellos en los que no se mezcla
nada empírico.
En esta apreciación de Kant, es importante distinguir
dos aspectos del conocimiento: su comienzo y su origen. El
conocimiento se puede originar en el interior de ser humano
(a priori) o fuera de él (empírico), en tanto que un objeto de
conocimiento puede representar un estímulo, una evocación
para que el conocimiento sobre dicho objeto, comience. En
otras palabras, en el ser humano hay conocimientos innatos
que permiten desarrollar nuevos conocimientos empíricos.
El conocimiento a priori de Kant ¿puede entenderse
como algo innato? La respuesta está en la posibilidad que
25
nuestros conocimientos de experiencia sean una combina-

ción de lo que recibimos por medio de impresiones sensoria-
les y de lo que nuestra propia facultad de conocer propor-
ciona por sí misma. Aunque Kant no habla de algo innato, lo
incluye en esta explicación acerca del proceso de conocer.
Para Mc Dougall, citado por Bolles, el instinto es una
predisposición innata a percibir y a poner atención en ob-
jetos de determinada clase, a experimentar una excitación
de calidad particular al percibir esos objetos y actuar con
respecto a ellos de manera particular.
Estos referentes teóricos nos llevan a interpretar que
lo instintivo y lo innato están en correlación directa, los instin-
tos se ubican en la dimensión biológica y lo innato se refiere
a toda acción que no ha sido socialmente aprendida, sino
que hemos nacido con ella. Si se aceptan que existen impul-
sos fisiológicos instintivos habrá conductas innatas o a priori.
Con estos antecedentes podemos preguntarnos, ¿los
padres/madres utilizan el instinto como forma de intervención
con sus hijos? (Entendiendo la intervención no como la parti-
cipación de los progenitores en el sentido de cuidar y prote-
ger la vida de sus descendientes, sino de su participación en
la dimensión social, en la función moral y social de transmitir
a las nuevas generaciones los elementos de la cultura cir-
cundante), tendríamos que responder que no. Tal y como ya
ha quedado descrito, los instintos operan a nivel orgánico
y en esa dimensión, no hay la menor duda que progenitores
e hijos lo utilizan como un recurso de protección y cuidado,
como un principio de autoconservación de la vida, sobre
todo, aunque no exclusivamente, en los primeros de años de
vida del niño, cuando la colaboración de los familiares es
un requerimiento impostergable. Una vez que el infante ha
logrado mayor independencia para valerse por sí mismo, el
nivel de participación instintiva, tanto de progenitores como
de descendientes, disminuye y empieza a tener mayor pre-
dominio la utilización de conocimientos empíricos cotidianos.
El sujeto se guía más por la experiencia adquirida en el
26
desarrollo de la vida, utiliza el bagaje cultural acumulado,

producto de la intervención de los agentes sociales o por
construcción propia.
En el supuesto rol social y moral de padres/madres
como “educadores de sus hijos” opera más el conocimien-
to empírico-cotidiano y el inconsciente colectivo, es decir
aquellos comportamientos estereotipados (arquetipos), tra-
dicionales, que se ha venido transmitiendo de generación en
generación, porque se cree que es la única forma de hacer-
lo y porque todos lo hacen así. El empirismo es un plantea-
miento epistemológico que da primacía a la participación
de los sentidos en la adquisición de los conocimientos, la
calidad de cotidiano es porque se refiere a aquellos cono-
cimientos que se han adquirido y utilizados como recursos
eficientes en las circunstancias que demanda la vida diaria,
sin que haya una profundización de veracidad en ellos, son
operativos a nivel sensitivos, aunque no haya una explica-
ción lógica racional. El empirismo es una mirada contraria al
innatismo
El término inconsciente, es un concepto extraído de
la teoría psicoanalítica, específicamente del modelo mental
topográfico de Sigmund Freud. Según Feist y Feist (2007),
el inconsciente se refiere a impulsos que van más allá de
nuestra conciencia pero que, pese a ello, motivan casi to-
das nuestras palabras, sentimientos y actos. Todos aquellos
residuos mentales que al no ser compatibles con la realidad
social, se reprimen, es la parte mental donde se encuentran
almacenados los acontecimientos tristes de la vida, los fra-
casos, impulsos y deseos que no son aceptados socialmente.
El inconsciente opera bajo el principio del placer y muerte.
En contraparte al inconsciente, se encuentra la conciencia
que es la parte que nos conecta con la realidad, es el único
nivel de vida mental directamente accesible para nosotros,
gracias a él sabemos dónde estamos, que estamos hacien-
do, que horas es, con quiénes estamos etc. La conciencia
opera bajo el principio de realidad.
27
El concepto “inconsciente colectivo o arquetipo fue

desarrollado por Carlos Gustavo Jung, citado por Cueli y
Reidl (1986), haciendo una clara diferenciación entre el in-
consciente personal y el inconsciente colectivo, el incons-
ciente personal opera como el almacén de todo lo que le
ha sucedido al individuo. Todo el material consciente previo
que en la actividad no se encuentra disponible en la mente
consciente porque ha sido olvidado, reprimido, o no fue lo
suficientemente fuerte en un principio, reside en el inconscien-
te.
Los arquetipos o inconsciente colectivo es una pre-
disposición del hombre por su pasado racial para actuar en
cierta manera. A medida que el hombre ha evolucionado a
lo largo de los siglos ha acumulado conocimientos y senti-
mientos, estos, juntos con la predisposición acumulada, de la
generación presente, no desaparecen sino que son dados
por medio de la herencia a cada nueva generación; todo
este almacén de conocimientos, sentimientos, supersticiones
y creencias solo se pone en acción cuando se presenta la
oportunidad en forma de estímulo. Ciertas ideas y comporta-
mientos que parecen universales como: identidad nacional,
Dios, filiación, sentimientos hacia padres/madres, obligación
moral de los progenitores de educar a sus hijos, sumisión de
hijos hacía los padres, etc. Son ejemplos del inconsciente co-
lectivo.
Cueli y Reidl afirman que a veces cuando el incons-
ciente personal es incapaz de reducir las presiones en el
hombre, el inconsciente colectivo, a través de su riqueza de
su pasado acumulado, puede resolver los problemas actua-
les del hombre. En forma inversa, a medida que el hombre
adquiere ciertas experiencias en la vida actual, estas son
transferidas a generaciones futuras en la forma de predis-
posiciones para actuar en formas prescritas que se descu-
brieron útiles o lo suficientemente fuertes como para no ser
ignoradas.
Es así como los progenitores, de manera inconsciente
28
han acumulado una serie de ideas socioculturales, relaciona-

das con el ejercicio de la paternidad/maternidad: derecho
y obligación moral de corregir a los hijos, obediencia ciega
y respeto de los hijos hacía sus progenitores, el sentimiento
moral de los hijos de cuidar y proteger a los padres cuando
estos ya están avanzados en edad, la utilización de los mis-
mos procedimientos de corrección que las aplicaron a ellos,
entre otros, son arquetipos desarrollados y transmitidos de
generación en generación.
Ante la pregunta ¿quién le ha enseñado a educar
a sus hijos o de dónde aprendió a educar a sus hijos? las
respuestas comunes son:
• La vida enseña
• Los padres
• Así nos criaron a nosotros, entonces si nosotros somos bue-
nos, si nuestros padres nos educaron bien, así tenemos que
educar a nuestros hijos y también tienen que ser buenos.
Los progenitores, desde el momento del nacimiento
del hijo, tiene dos dimensiones de intervención: la dimensión
orgánica, dirigida al cuidado y protección de la vida bioló-
gica; y la dimensión social, cuya finalidad será la de formar
al nuevo ser, mediante la aportación de elementos sociocul-
turales que le permitan la adaptación y la sana convivencia
y bienestar con los demás miembros de su sociedad. En este
sentido, las pulsiones instintivas pueden ser una forma de ex-
plicación de los modos de intervención de los progenitores
en la dimensión orgánica, si suponemos que con solo procrear
y salvaguardar la vida es suficiente. Pero si avanzamos a la
dimensión social, los instintos no sustentan una explicación
lógica. En este caso, la explicación más realista es que la
intervención paterna/materna se sustenta desde el empirismo
y el inconsciente colectivo. El empirismo, en contraparte al
racionalismo, delega a la razón como fuente única del cono-
cimiento y en su lugar sostiene que el saber proviene de la
experiencia, de la interacción en la realidad. Hessen (2010)
reafirma este supuesto argumentando que para el empirismo
29
no existe un caudal de ideas a priori en el pensamiento hu-

mano. La conciencia cognoscente no extrae sus contenidos
de la razón, sino de la experiencia; el espíritu humano es
una esencia, un vacio, una tabula rasa, una hoja en blanco
donde se puede escribir, y quien escribe es precisamente la
experiencia. Los conceptos que tenemos, ya sean generales
o abstractos, proceden de la experiencia.
El inconsciente colectivo, como ya se explicito en lí-
neas antes, es un conjunto de ideas que tienen su origen en
el pasado remoto de la especie, son constructos sociales
que se ha venido formando en la historia de la humanidad.
Para Jung, citado por Feist y Feist (2007) las experiencias de
los antepasados remotos con conceptos universales como
Dios, la madre, el agua, la tierra, etc. Se han transmitido a
lo largo de generaciones, de modo que los individuos de
todas las latitudes y épocas están influidos por las experien-
cias de sus antepasados primitivos.
El inconsciente colectivo no hace referencia a las
ideas heredadas sino, más bien, a las tendencias innatas de
los humanos a reaccionar de manera determinada cada vez
que sus experiencias estimulan una reacción que forma parte
de la herencia biológica.
Cuestionar la eficacia de las intervenciones pater-
nas/maternas, a partir de un supuesto empirista o raciona-
lista, lleva a ubicarse en una posición absoluta, es decir,
no puede decirse que por el hecho de actuar desde el
empirismo, lo está haciendo mal o bien. Más bien tendría
que cuestionarse desde que posición se está valorando la
eficacia del proceder y lo que se está entendiendo como
bueno o malo: ejemplo, desde la posición parental, sí los hijos
hacen lo que se les ordena, entonces están bien, en cambio
si desobedecen, están mal; pero… los hijos ¿Cómo valoran
esta misma situación?
En otro sentido, lo bueno o malo de un comporta-
miento es circunstancial, una conducta es buena en un de-
terminado contexto y circunstancia, en otro puede ser malo.
30
Por esta razón, no puede afirmarse que es mejor que las

nuevas generaciones se sometan a las indicaciones de sus
ancestros, es más, estos con frecuencia reconocen que no
siempre están actuando bien y dudan de sus procederes
con sus hijos.
Espero en capítulos siguientes, ir haciendo algunas
reflexiones que posibiliten una ruta de toma de criterios per-
sonales de definición, sin que esto implique la elaboración de
un recetario para convertirse en buen padre/madre, de ser
así, estaría en contra de mi intencionalidad.
31
CAPÍTULO DOS: DE LA FAMILIA

A LA PARENTALIDAD
Nadie, consciente de sus decisiones, se une a otra u

otras personas, sino es con la expectativa que con dicha
unión mejorará su situación actual, el imaginario es que la
otra persona se desprenderá de sí misma para entregarse
al otro, renunciará a sus propios deseo y expectativas para
satisfacer las del otro y en esta reciprocidad de la entrega
al otro, al conformarnos como pareja, vamos con la idea
que juntos hay más posibilidades de alcanzar la realización
personal y en consecuencia la felicidad.
Dado que en la búsqueda de pareja operan me-
canismos inconscientes que hacen que todas las personas
deseen encontrar a alguien que les satisfaga ciertas necesi-
dades conscientes o inconscientes, este encuentro de nece-
sidades mutuas (al menos que de manera idílica alguno de
los dos renuncie a la satisfacción de sus propias necesida-
des), pronto trae sus efectos: la confrontación y los conflictos.
Este desencuentro de expectativas y de satisfacción de ne-
cesidades mutuas, ha generado que las estadísticas revelen
que cada vez son más las parejas que deciden separarse
y los jóvenes rechacen el matrimonio como sistema jurídico
que impone derechos y obligaciones en cada uno de los
miembros de la pareja; pero no es la convivencia en pareja
lo que está en cuestión, sino la estructura, la normativa: vi-
32
vir en pareja es algo

inherente al ser huma-
no como ser social y
esta necesidad de
compartir la vida con
otro (a) u otros (as),
se hace evidente en
las diversas moda-
lidades de parejas
que hoy existen; des-
de las homosexua-
les, heterosexuales
y poligamicas, con
sus diversas variante:
formales, informales,
funcionales, disfun-
cionales y caóticas.
La familia es un cons-
tructo social, una for-
Fig.2. “La familia no es algo natural o divino, es parte de un
proceso de construcción social”
ma de organización
de convivencia mu-
tua, permeado por lazos de afecto y esta afectividad es lo
que las personas buscan satisfacer; está en crisis el matrimo-
nio, la pertenencia, la obligación de compartir la propiedad
y el ser, no la afectividad, sobre todo, la afectividad que
se recibe: quizás se trate de un sentimiento egoísta dado
que los sistemas sociales actuales ya no tiene como valor la
solidaridad, vivir en comunidad, sino la autorrealización, la
individualización; los logros personales se anteponen a los
de pareja, se prioriza el tener al ser, inclusive objetivizando
a las personas y poseerlas como una propiedad privada.
Desde lo social, los progenitores por el solo hecho de
haber prolongado su existencia en los hijos, tienen la obliga-
ción de protegerlos, alimentarlos, cuidarlos y educarlos (so-
cializarlos, incorporarlos a la cultura y normas sociales). Con
esta finalidad se instaura la célula básica de la sociedad:
33
la familia.
La familia socialmente se legitima por ser la institución
que permite la reproducción y el desarrollo armónico (con-
trolado) de los miembros de la sociedad. La vida es más
llevadera si se cuenta con la convivencia y apoyo de otros,
principalmente si esos otros, llevan tu misma sangre y/o com-
parten lazos afectivos.
Entre todos los grupos humanos, la familia es la uni-
dad social más importante, puesto que desempeña un papel
primordial en cualquier tipo de sociedad. Dentro de sus fun-
ciones (intencional o no) está la de reproducir y “educar” a
la especie humana dentro de un contexto cultural determina-
do.
El PND (Plan Nacional de Desarrollo 1999-2005), cita-
do por Schmulkler y Campos (2009), sostiene que la familia es
la institución básica de la sociedad. En ella tiene lugar una
serie de procesos cruciales para la reproducción social y es
un medio privilegiado para el crecimiento y desarrollo de sus
miembros.
Sin embargo, la familia de hoy, ha pasado a ser un
constructo social que ha tomado diversas formas y funcio-
nes. Estamos lejos de seguir concibiendo la familia como un
grupo sanguíneo, donde padres e hijos comparten un mismo
espacio, tienen intereses comunes y los une el sentimiento de
convivencia y solidaridad. La convivencia y permanencia de
una relación de pareja ya no depende de intereses, planes,
y alcance de metas comunes, sino de la búsqueda y satisfac-
ción de la autorrealización individual.
Hoy la familia no necesariamente implica parentesco,
consanguinidad, unión sexual u hogar. Para María García
Castro, citado por Valenzuela y Salles (1998), familia es vida
colectiva de un grupo de personas que comparten múltiples
aspectos de la cotidianidad. Comparten un espacio, recur-
sos materiales, tareas domesticas, algunas normas de con-
ducta, algunos códigos de interpretación y valoración del
mundo, comparten sus historias que por medio de la familia
34
se vuelven interdependientes.
Las personas que se unen a otra u otras, solo se man-
tienen juntas en tanto el otro u otros, satisfacen sus expec-
tativas de vida y no obstruyen su realización personal. En
cuanto esto ocurre, la separación es la salida inmediata.
Los jóvenes se casan hoy, con la idea “si no funciona nos
separamos”, esta idea ha trascendido a otras dimensiones
de relación, los padres/madres desatienden a sus hijos por
satisfacer sus logros profesionales y laborales; los hijos, de
igual forma abandonan o ignoran a sus padres en cuanto
les dejan de satisfacer sus necesidades e intereses.
Schmukler y Campos (2009), sostienen que los cam-
bios en la estructura y función familiar, se debe a las crisis
económicas que introdujeron cambios en las conductas fa-
miliares: trabajo de niños, jóvenes y mujeres; deficiencia en
alimentación, escolaridad y crecimiento de violencia intrafa-
miliar.
Esto significa que no se trata ya de una unión senti-
mental, sino de intereses (y si me caso ¿qué gano?); el amor,
los afectos y demás sentimientos han pasado a un segundo
plano: lo racional le ha ganado la batalla al corazón.
La explicación de la educación familiar por el ejem-
plo, supone la visión de padres y madres como modelos a
seguir, prototipos que deben imitarse; este supuesto se sus-
tenta en un aprendizaje observacional: “Yo no tomo ni fumo,
ni ando haciendo cosas malas, para que mis hijos no va-
yan hacer lo mismo, porque los hijos son un reflejo de uno”
(Testimonio de un padre de familia). En este sentido puede
decirse que los padres y madres ¿educan a sus hijos? o solo
se trata de un proceso repetitivo, imitativo pero sin ninguna
intencionalidad. De igual manera, con esta explicación (la
educación por el ejemplo), estamos suponiendo a la familia
como una instancia determinante en la educación de los
hijos (as), y hoy los padres/madres ya no bconviven con sus
hijos, los dos tienen que trabajar para poder subsistir; con
esto nos damos cuenta que la familia y en consecuencia los
35
progenitores tienen un nivel de participación mínima en la

educación de sus hijos (as). Es tiempo de terminar con el mito
de la “familia educadora” y de seguir pensando que los hijos
son el producto de la intervención exclusiva de padres/ma-
dres de familia, hoy, hay otras instancias que influyen más en
los hijos (as); guarderías, escuela, NTIyC (nuevas tecnologías
de la información y la comunicación), amigos, redes sociales,
cine, radio, televisión, tribus urbanas, bandas, entre otros. Es
preciso voltear la mirada a estas instituciones que tienen
mayor impacto en la educación de las nuevas generaciones.
Sin embargo, teniendo como referencia esta concep-
tualización actual de familia y a pesar de su diversidad
estructural, funcional y su grado de intervención en la for-
mación de las nuevas generaciones, nadie puede objetar
que todo individuo se gesta, crece y desarrolla dentro de un
contexto familiar. La única forma de acercarse al conocimien-
to de la función parental de “educar a los hijos”, es teniendo
a la familia como punto de partida.
Este capítulo tiene la intención de adentrar al lector
en el análisis y reflexión de lo que hasta hoy se ha concebido
como la piedra angular de la sociedad, la institución des-
de donde se forman y convierten los individuos en personas,
donde se deja de ser sujeto para convertirse en un ciuda-
dano libre y responsable. Esta no es una afirmación, más bien
una conjetura que espero vayamos dilucidando.
Con esta intencionalidad abordaré los orígenes y
actualidad de la familia, su estructura, funcionalidad, tipos,
la educación familiar, lo que padres/madres entienden por
educar y cómo es un hijo bien educado.
Este análisis y reflexión parte del supuesto que el ejer-
cicio de la paternidad/maternidad surge del compromiso
moral y social de educar, dirigir, orientar a los hijos para que
estos se conviertan en personas útiles y comprometidas con
el progreso de su sociedad, y que esto se hace en un con-
texto de familia: la familia asigna lugar y funciones, o roles,
a cada uno de sus miembros, para interactuar no solo en su
36
seno sino en toda la sociedad en su conjunto.
1. Origen y legitimidad de la familia
La familia no es algo natural o divino; es parte de un

proceso de construcción social, que tiene un origen y una
finalidad en la sociedad. En su origen la palabra familia, no
significa el ideal formado por sentimentalismo, amor, afectivi-
dad; al principio, los romanos, ni siquiera la aplican a la rela-
ción conyugal y a sus hijos, sino solo a los esclavos. Famulus
significa “esclavo domestico”, y familia designa al conjunto
de esclavos y criados perteneciente a un solo hombre, el
cual tenía bajo su poder a la mujer, los hijos, y a cierto núme-
ro de esclavos, con la patria potestad romana y derecho de
vida o muerte sobre todos ellos.
Los orígenes, estructura y funcionalidad de la familia
son remotos y variados, desde la etapa primitiva donde, a
decir de Morgan (citado por F. Engels 2001) surge la fami-
lia consanguínea en la que hermanos y hermanas, primos y
primas en primero, segundo y restantes grados más lejanos,
son todos ellos entre sí hermanas y hermanos, y por eso mismo
todos ellos maridos y mujeres unos de otros. El vínculo de her-
mano y hermana tiene consigo, en este período, el ejercicio
del comercio carnal reciproco. En seguida surge la familia
punalúa como un primer progreso de la organización fami-
liar, en esta se excluye los padres y los hijos, así como a los
hermanos y hermanas uterinas del comercio sexual reciproco,
para esto las familias se convirtieron en gens es decir grupos
de mujeres comunes de sus maridos comunes, de los cuales
quedaban excluidos los hermanos de ellas; esos hombres ya
no se llamaban hermanos entre sí, sino punalúa (compañero
intimo, consocio). De igual modo, una serie de hermanos uteri-
nos o más lejanos, tenían en matrimonio común cierto número
de mujeres, con exclusión de las hermanas de ellos, y esas
mujeres se llamaban entre sí punalúa.
En el período del salvajismo surge un nuevo tipo de
37
familia, bajo el régimen del matrimonio por grupos: la familia

sindiásmica, consistía en la convivencia de un hombre con
una mujer, pero tenía permitido la poligamia y la infidelidad,
el hombre tenía una mujer favorita entre sus numerosas espo-
sas, y era para ella el esposo principal de todos.
En el período de la barbarie e inicios de la civiliza-
ción, como resultado de la familia sindiásmica, surge la fa-
milia monogamica, esta se funda bajo el poder del hombre
y con la finalidad de una paternidad cierta, ya que los hijos
algún día entraran en posesión de los bienes y fortuna pa-
terna. Surge así el patriarcado, donde la mujer se convierte
en la criada principal, sin tomar parte en la producción so-
cial.
Este tipo de familia (monogamica) se diferencia de la
familia sindiásmica por una solides mayor del vínculo conyu-
gal, y trajo consigo a sus inseparables compañeras: el adul-
terio y la prostitución
Engels (2001), en su libro “el origen de la familia, la
propiedad privada y el estado” describe la evolución de las
estructuras familiares y sus funciones. Según Engels, en las so-
ciedades más primitivas existían dos o tres núcleos familiares,
a menudo unidos por vínculos de parentesco, que se despla-
zaban juntos parte del año pero que se dispersaban en las
estaciones con la escasez de alimentos. La familia era una
unidad económica: los hombres cazaban mientras que las
mujeres recogían y preparaban los alimentos y cuidaban de
los niños. En este tipo de sociedad era normal el infanticidio
(muerte dada violentamente a un niño de corta edad) y la
expulsión del núcleo familiar de los enfermos que no podían
trabajar.
Después de la reforma protestante en el siglo XVI, el
carácter religioso de los lazos familiares fue sustituido en
parte por el carácter civil. La mayor parte de los países
occidentales actuales reconocen la relación de familia fun-
damentalmente en el ámbito del derecho civil.
Según Elizabeth Jelin (2005), America Latina fue co-
38
lonizada por España y Portugal. Durante el período de la

formación del estado nacional a lo largo del siglo XIX, la
legislación introducida en los países de la región estuvo ba-
sada en el derecho romano, en el código de Napoleón y en
el código alemán; la legislación sobre la familia heredo una
concepción patriarcal, donde el jefe (pater familia) detenta
el derecho a decidir sobre la vida y muerte de sus familiares.
También establece como un imperativo de orden público el
deber de obediencia de la mujer hacía su padre primero y
su marido después. Las mujeres no eran ciudadanas plenas
ni tenían competencia legal, sino que se las definía como de-
pendientes y necesitadas de tutela, incapaces de conducir
actividades públicas por sí mismas.
Las normas católicas se aplicaban al vínculo matri-
monial, vistos como indisolubles, así como a la sexualidad y la
virginidad. Sin embargo, es importante señalar la fragilidad
de la ley en la realidad de la época. Durante el siglo XIX y
comienzos del siglo XX, los sistemas jurídicos y legales de la
región eran extremadamente débiles. El aparato jurídico no
estaba suficientemente desarrollado como para supervisar
y garantizar la implementación de la legislación emergente,
por lo cual las prácticas sociales podían estar muy alejadas
de los principios legales. De hecho, existían al menos dos
modelos de familia: el modelo católico, como norma ideal en
las ciudades y en las clases medias y un patrón de uniones
conyugales libres e hijos ilegítimos, con diferentes formas de
convivencia y variables grados de estabilidad de las unio-
nes o reconocimiento paterno de sus hijos. En ambos mode-
los, sin embargo, las mujeres estaban subordinadas y eran
dependientes de los hombres.
Con esta visión, la familia es sujeto y objeto de go-
bierno. Sujeto por la distribución interna de sus poderes: la
mujer, los hijos y las personas asociadas (parientes cerca-
nos, domésticos, amigos) están sometidos al jefe de familia.
Es objeto, en el sentido que el jefe de familia se sitúa en
situaciones de relaciones de dependencia. A través de él
39
la familia se inscribe en grupos de pertenencia que pueden

ser redes de solidaridad como las organizaciones formales e
informales y las comunidades o bloques de dependencia de
tipo laboral, religioso, y a menudo en los dos a la vez.
Esta concepción de familia, en el campo político tiene
dos consecuencias, en cuanto al ejercicio del poder social
se refiere: con relación a los aparatos centrales, el jefe de
familia responde de sus miembros. A cambio de la protección
y del reconocimiento de su condición debe garantizar la
fidelidad al orden público de los suyos; debe también apor-
tar una renta en forma de renta de trabajo y de hombres
(milicia). Debido a esto, la no pertenencia a una familia, la
ausencia de responsable socio-político, plantea un proble-
ma de orden público; la gente sin opinión ni lugar, sin ho-
gar, mendigos y vagabundo que no están regidos por algún
aparato social, son los perturbadores del sistema de pro-
tecciones y obligaciones. En contra parte de esta responsa-
bilidad que obliga, el jefe de familia tiene sobre los que le
rodean un poder casi discrecional. Puede utilizar todas las
instancias y operaciones para mejorar su condición de jefe,
decidir sobre el futuro de los hijos, castigarlos si faltaban
a sus obligaciones para con la familia, y para ello puede
apoyarse en la autoridad pública que le debía ayuda y
protección en su empresa: existen entonces una alianza entre
las instancias públicas y la instancia familiar, utilizando para
ello, la amenaza que constituye para el orden público un in-
dividuo al margen de la religión y de las buenas costumbres
y, por otro, la que hacen pesar sobre el interés familiar la
desobediencia de sus miembros. ¿Será esta una explicación
al poder que ejercen los padres sobre sus hijos?
Donzelot (1998), argumenta que para asegurar el or-
den público el estado se apoya directamente en la familia,
utilizando indisociablemente su temor al descrédito público y
sus ambiciones privadas. Todo sucede según un esquema de
colaboración muy simple, el Estado dice a las familias: man-
tened a los vuestros en la reglas de obediencia a nuestras
40
exigencias, mediante eso podréis utilizarlos a vuestro antojo

y, si contravienen a vuestras ordenes, nosotros os daremos el
apoyo necesario para obligarlos a entrar en el orden.
Este mecanismo se hace inadecuado a lo largo del
siglo XVIII; la familia no es capaz de contener a sus miem-
bros mediante la responsabilidad de su mantenimiento, por
otra parte el número de mendigos y vagabundos que piden
ayuda, va en aumento y desafían al orden público asocián-
dose en grupos para por medio de atropellos y violencias,
solicitar ayuda. De esta forma el estado construye hospita-
les que responden al deseo explicito de proporcionar a las
familias pobres un medio de coerción contra sus miembros
indisciplinados. Dado que los aparatos socio familiares ya no
pueden contener, ni logran alimentar y mantener a sus miem-
bros, el Estado se ve impulsado a responsabilizarse de las
satisfacción de sus necesidades, llegando así a un proyecto
de Estado organizador de la felicidad de los ciudadanos,
que proporciona asistencia, trabajo, educación y salud para
todos, creándose un estado totalitario que quizás asegure
la satisfacción de las necesidades de todos, pero al precio
de una nivelación de las fortunas y de un control autoritario
de la sociedad. La familia se encuentra entonces en el centro
del debate político fundamental, puesto que se trata de una
definición del Estado.
Hoy, este proyecto de estado se ve reflejado en una
gran cantidad de programas asistenciales y compensatorios
para diferentes sectores de la población; madres solteras,
adolescentes, ancianos, agricultores, estudiantes, artesanos,
profesionales, empresarios, etc. La política asistencialista se
ha sustentado en programas que dicen tener la intención de
impulsar el desarrollo social, como: amanecer, setenta y más,
procampo, oportunidades, bécalos, etc. No debe extrañar-
nos que en la práctica estos programas no cumplan con el
discurso político, ya que la verdadera intencionalidad es la
manipulación y el control social.
41
2. Funciones de la familia
Si partimos del supuesto que la familia es una institu-

ción social, como otras tantas, creada con la intención de
dar refugio, apoyo y bienestar al ser individual, entonces,
ésta es regulada a través de las demandas de su entorno
social. Este contexto mediante normas, valores, principios, tra-
diciones y costumbres, lo convierten en un reflejo microsocial,
o como algunos la llaman: la célula básica de la sociedad.
La familia tiene funciones y una funcionalidad, ambos
aspectos se encuentran estrechamente relacionados. Tanto
las funciones como la funcionalidad están normadas social-
mente; mientras una representa la razón de ser de la familia,
la otra representa la organización interna, las distintas for-
mas de interrelación entre los integrantes que permiten su
equilibrio, homeostasis o evolución.
Para su estudio, la familia puede abordarse desde
varios enfoques, dos de los más importantes son el estructural
y el sistémico.
El enfoque estructural, cuyo principal representante es
Salvador Minuchin (1996), entiende a la familia como una
organización dividida en subsistemas; el subsistema marital
integrada por la pareja como seres sexuados; el subsistema
parental referidos a la función paternal/maternal; el subsiste-
ma de hermanos, etc. Pero un subsistema no solo está integra-
do por la interacción entre personas, el individuo en sí mismo
puede ser considerado un subsistema.
Para el referido autor, la familia es el contexto natural
para crecer y recibir auxilio, es un grupo natural que en el
transcurso del tiempo ha desarrollado una serie de interac-
ciones. La estructura familiar rige el funcionamiento de los
miembros de la familia, define su gama de conductas y faci-
lita su interacción reciproca.
Para funcionar, la familia necesita de una estructura
viable que le permita el desarrollo pleno de sus miembros y el
sentido de pertenencia. Aunque estos no se visualizan como
42
partes de una estructura, cada uno se considera como uni-

dad; sabe que su conducta influye en los demás y que los
demás también influyen en su comportamiento y cuando in-
teractúa en el seno familiar, identifican claramente los espa-
cios físicos con ciertas posibilidades y limitaciones: en ciertos
espacios y momento sabe que hay comportamientos que le
son permitidos, pero hay otras acciones, que en ese mismo
espacio y momento, pueden ser sometidos a críticas, culpas,
rechazos o castigos.
En el enfoque sistémico, Satir (2002) explica que el
concepto de sistema fue extraído del mundo de la industria
y el comercio, y se ha ido convirtiendo en una forma de
comprender como funcionan los seres humanos dentro de un
grupo.
Todo sistema está formado por una serie de partes,
cada uno de ellos es importante y está relacionado con las
otras para lograr un objetivo. Cuando dos o más personas
se reúnen para alcanzar un objetivo en común, se convierten
en un sistema; esto es lo que pasa con la familia.
Virginia Satir, define a las influencias ambientales, la
experiencia de la concepción, el embarazo y el parto, las
circunstancias individuales de la familia, el estado del niño,
la relación conyugal y con los demás familiares, el grado de
conocimientos de los adultos, sus estructuras mentales y su
filosofía: elementos esenciales en el diseño de la familia.
Un recién nacido, llega al mundo en un ambiente y
contexto distinto al de los demás, incluyendo sus mismos her-
manos; los momentos y las condiciones en que nace definen
su desarrollo y el sistema familiar.
En algunos momentos de la relación de pareja, el
niño es producto de ilusiones y deseos de reproducción, de
extender la propia vida; pero en otros, un hijo puede repre-
sentar una pesada carga que hay que alimentar, cuidar,
proteger, educar; estas condiciones de llegada al mundo
marcan las circunstancias en que se vivirá. De igual manera,
no es lo mismo tener un hijo sano a tener un hijo con alguna
43
discapacidad física o mental, cuando esto sucede, los pro-

genitores establecen relaciones de dependencia entre ellos
mismos y con el hijo, en otros casos el recién llegado no es
considerado como persona sino como un bulto que hay que
cargar.
El lugar en el orden de nacimiento, con respecto a los
hermanos, es también fundamental, no es lo mismo ser el pri-
mero, que el segundo, el tercero, o un lugar más allá; el prime-
ro, generalmente representa un experimento para educarlo.
La situación de la relación y estabilidad familiar (presencia
o ausencia), representa otra variable a considerar.
La expresión “familia disfuncional”, alude a un aspecto
(funcionalidad), entre otros, que pueden afectar a la familia;
ésta no es un organismo que puede enfermar o someterla a
juicios de valor como mala o anormal, más bien se trata de
una institución integrada por personas que establecen una
amplia variedad de relaciones y crean condiciones inter-
nas y externas que le provocan incomodidad, frustraciones
o infelicidad: por ejemplo la enfermedad de alguno de sus
integrantes, impacta en la familia, pero no se originan en ella.
Las interacciones que la familia establece tienen que
ser compatibles con los patrones socioculturales de su entor-
no, cuando esto no ocurre, es entonces cuando se cree que
la familia tiene problemas. Pero aún cuando cubra con este
requerimiento, por tratarse de una organización dinámica, los
diversos cambios y movimientos que se generan en su interior
como en su entorno, provoca que se encuentre en un proce-
so permanente de equilibrio-desequilibrio. En otras palabras,
la familia equilibrada, estable, solo está en la imaginación o
deseo; la estabilidad y las circunstancias problemáticas, son
los extremos de un continum, cuya estancia puede clasificar-
se como corto, mediano o largo plazo; de todas formas ese
momento pasará.
Con esta explicación concluimos que la permanencia
de una familia radica en la capacidad de afrontar y hacer
las modificaciones y acomodos a cada una de las circuns-
tancias que la vida cotidiana provoca. La familia estable es
44
un organismo plástico en constante reacomodo.

Las funciones de la familia están directamente rela-
cionadas con los valores culturales prevalecientes en un mo-
mento y lugar determinado. Es un producto histórico social
por lo que las crisis y dificultades sociales, económicas y
demográficas de las últimas décadas han hecho redescu-
brir que la familia representa un valiosísimo potencial para
el amortiguamiento de los efectos dramáticos de problemas
como la inseguridad, las enfermedades, la vivienda, la fár-
macodependencia o la marginalidad. Y aún con todas sus
transformaciones, la familia es considerada hoy como el pri-
mer núcleo de solidaridad dentro de la sociedad, siendo
mucho más que una unidad jurídica, social y económica. La
familia es, ante todo, una comunidad de amor y de solida-
ridad. Gelles (1998), afirma que la familia, desde una pers-
pectiva sociológica, aún sigue siendo la célula básica de la
sociedad, porque representa la unidad organizada más pe-
queña donde se gesta, crece y desarrolla una persona, para
posteriormente convertirse en un ciudadano; es el contexto
para dar y recibir apoyo, el grupo con que contamos para
satisfacer las necesidades más elementales sobre una base
continua; encontramos comprensión, compañía y afecto. Su
estructura y función varía ampliamente con el tiempo y entre
las sociedades, pero aún con todas estas variaciones, en la
mayoría de los casos, se le sigue viendo como la institución
educadora por excelencia, el lugar donde se crece armóni-
ca y amorosamente.
Ante la idea que la familia es una institución social
que se está perdiendo, Lemaire (2001) aclara que no es la
conformación de pareja lo que se cuestiona, al contrario, de
alguna manera se le prefiere y requiere y se espera tanto de
ella que no siempre puede satisfacer tan enormes expectati-
vas. Lo que se cuestiona es su estructura, su funcionalidad le-
gal y social, así como la idea de que la sociedad en general
tiene derecho a meterse en la vida privada de los individuos;
esta es la razón por la cada vez son más las persona que
45
establecen relaciones de pareja informales, sin compromisos

y responsabilidad, superando la tradicional idea de la per-
manencia en un mismo espacio físico (el hogar) como sede
de la institución familiar.
Con esta idea se puede hablar de familias formales,
legalmente establecidas, con derechos y obligaciones recí-
procos, con permanencia en un mismo espacio físico (hogar);
y familias informales, donde la norma es lo ético-moral y la
voluntad de cada uno de los miembros de la pareja por
permanecer juntos, pueden darse encuentros esporádico o
continuos, pero sin la existencia de una fuerza externa que
los obligue a la convivencia permanente.
La familia, entonces, no es solo un círculo social cons-
tituido por personas con un mismo grupo sanguíneo o con un
mismo apellido. La familia es una institución social integrada
por individuos que comparten factores biológicos, psicoló-
gicos y sociales, encaminados a la autosatisfacción de sus
necesidades materiales, emocionales y espirituales.
Idealmente los miembros de una familia están unidos
tanto por lazos de afecto como por lazos de interés común,
y los problemas entre ellos se consideran más reprobables
que las diferencias entre miembros de la familia y extraños.
“Cualquiera que sea la importancia que los factores eco-
nómicos y sociales tienen en la pareja, en la práctica se
comprueba –conciente o inconscientemente- que son los
factores afectivos los que desempeñan el papel principal.
Lo que los individuos buscan en la pareja no es una estruc-
tura del mismo orden que las otras estructuras sociales, sino
precisamente una estructura inversa; una estructura-refugio:
un lugar donde puedan vivirse los deseos, las necesidades,
los conflictos, las pasiones, el amor y las diferentes tenden-
cias que justamente no encuentran satisfacción en el marco
de las otras instituciones sociales. Se busca vivir con la otra
persona lo que no se puede vivir fuera.
Lo que motiva a los individuos en su búsqueda de compañe-
ro se liga a las experiencias pasadas, procesos inconscientes
46
que fueron almacenados principalmente en la etapa infantil,

a los deseos mas reprimidos y a los mecanismos de defensa
mas organizados contra estos deseos; los cuales al ser acti-
vados en un determinado entorno social generan la búsque-
da y la elección de pareja” (Lemaire, 2001: 285).
En la relación de pareja es necesaria la confirmación

propia y la del otro, cuando no se cumple este principio, la
crisis puede surgir.
Lemaire (2001, asegura que de la pareja y de la
familia cada vez se espera más, son más las exigencias y
responsabilidades que se le asignan; la pareja debe cumplir
funciones económicas, procreativas, sociales, aportar satis-
facciones afectivas y sexuales. Esta acumulación de exigen-
cias puede volverse excesivas y conducir a insatisfacciones,
fracasos y por lo tanto rupturas. ¿Cuál es el origen de esto?
Sin duda alguna, se relaciona con una especie de insatis-
facción personal, con un vacío existencial que los avances
científicos y tecnológicos están generando, un deseo com-
pulsivo de tener, en la sociedad de hoy todos viven a la
ligera. Cuanto más grande es ese malestar y deseo de te-
ner, más rápido se debe vivir; entonces la estructura-refugio
(familia) debe acoger más y dar mayor satisfacción a los
individuos.
La pareja es como un puente que fue diseñado para
dar paso a automóviles de turismo, ¡pero por el circulan ca-
miones de alto tonelaje!
Desde una mirada sociológica la familia cumple entre
otras, tres grandes funciones:
1.- Reproducir y conservar la especie humana.
2.- Satisfacer las necesidades biológicas, psicológicas, so-
ciales y espirituales, elementales en el hombre.
3.- Educar y formar a los nuevos ciudadanos, dentro de un
contexto social determinado.
Antes he dicho que la familia es el espacio legalmen-
te instituido para la regulación, control y conservación de la
47
especie humana mediante la reproducción. Esto no significa

que fuera de la familia el ser humano no pueda reproducirse,
sino que la familia es un instrumento social creado, entre
otras cosas, para cumplir esta función. Esta es la razón por
la que durante mucho tiempo se estigmatizaba a un hijo
nacido fuera del matrimonio, llamándole hijo ilegitimo, natural;
afortunadamente, parece que esto ya cambio.
En todas las sociedades la familia es la unidad or-
ganizada más pequeña, tanto en la producción como en el
consumo, trata de bastarse a sí misma en la satisfacción de
sus necesidades no solo materiales sino también las sociales,
psicológicas y espirituales. El hombre encuentra satisfacción
a sus necesidades materiales en muchas organizaciones so-
ciales, pero las afectivas y espirituales sola las encuentra en
la familia, esta es la razón por lo que la familia representa
una necesidad para el ser humano.
El cuidado y educación de los hijos, es todavía una
característica de todas las unidades de familia. Aunque pa-
rece que en los tiempos actuales esta actividad ha quedado
bajo la responsabilidad exclusiva de la mujer, parientes cer-
canos, sirvientas o guarderías infantiles. En el nivel del hombre,
la intervención de algún adulto masculino es vitalmente ne-
cesaria, más que en lo económico, en el aspecto emocional
y afectivo, para dar a los hijos una preparación adecuada
y puedan así participar en la sociedad adulta. Una mujer
puede atender todas las necesidades físicas de sus hijos,
sin la ayuda del hombre; pero no puede educarlos para la
actividad masculina especial y las actividades necesarias
para que tenga éxito como hombre.
3. Tipos de familia en la actualidad
Según el INSAM (1996), la institución familiar tiene un

qué, un para qué, el cómo y el con qué.
El qué de la familia, representa la estructura, la forma
como está conformada. Las familias nucleares están integra-
48
das por papá, mamá e hijos, es el prototipo de familia; familia

extensa, la integran papás, abuelos, tíos y otros parientes;
la familia semi-extensa es aquella donde aparte de papá,
mamá e hijos, también está incluido algún pariente cercano;
la familia seminuclear o también conocida como familia in-
completa, está formada por un solo padre e hijos o bien por
parejas sin hijos, o abuelos que viven con los nietos. A estos
tipos de familia hay que agregar uno más: las familias com-
binadas, son aquellas en las que uno o los dos miembros de
la pareja, tienen hijos, producto de alguna relación anterior,
(los míos, los tuyos y los nuestros).
La familia tiene un para qué, que representa la razón
básica de su existencia. Por supuesto que el “para qué” de
la familia no es universal ni estático sino que depende del
contexto cultural y el momento que se vive. De esta forma po-
demos suponer que la familia es para protegerse, procrearse,
resolver problemas o para amarse y alcanzar la realización
personal.
El cómo de la familia, corresponde a la funcionalidad,
el tipo de relaciones que se establecen y sobre las que se
rige. Estas pueden ser formales, informales, caóticas, estables
o rígidas. La formalidad o informalidad alude a la legalidad
de la relación, una familia legalmente constituida, casados
por lo civil y por la iglesia se considera formal, quienes no
cubren este requerimiento se convierten en informales; las fa-
milias estables son aquellas donde priva la armonía, la unión,
la integridad, los roles y estatus están bien definidos y por
lo tanto la permanencia juntos es más posible y duradero;
aquellas familias donde la permanencia es menos probable,
siempre hay discordias, los roles no están bien definidos, y
hay constante riesgo que la relación se rompa, se les llama
caóticas; en tanto las familias rígidas se caracterizan por la
imposición del poder unilateral de alguno de sus miembros
sobre los demás, el sometimiento pasivo a la normatividad es
requisito indispensable para evitar convertirse en una familia
caótica.
49
El con qué de la familia, se refiere a los elementos que

posee para operar, entre otros se encuentran las condicio-
nes socioeconómicas, el nivel académico de sus integran-
tes, valores que fomentan y viven, la estructura (completa,
incompleta, extensa, semiextensa, combinada), la actividad
productiva que realizan, etc.
Estos elementos operativos que definen el con qué
de la familia, están estrechamente vinculados; por ejemplo:
las condiciones socioeconómicas, en la mayoría de los casos,
determinan el nivel académico y cultural así como los valores
y principios con los que se conducen los miembros de la fa-
milia. Por su parte, los cambios políticos, económicos, sociales
y culturales, determinan muchas de las transformaciones en el
tamaño, tipo, estructura y dinámicas de las familias.
Los elementos operativos y los cambios, antes citados,
son los que dan identidad a una población, constituidas por
grupos familiares. Así, si atendemos a los aspectos contextua-
les podemos tipificar a las familias como rurales y urbanas:
las familias de zonas rurales son las menos propensas a los
cambios, estos grupos poblacionales llevan años reprodu-
ciendo los mismos patrones culturales que fueron traídos por
los españoles en la época de la conquista, siglos XV al XVII;
se conforman en familias nucleares y extensas con lazos de
unión afectivos y sociales muy fuertes, que rebasan el estado
civil y la edad de los hijos (es común que los hijos casados
vivan en el mismo terreno de los padres y que siempre estén
pidiendo su consentimiento en sus tomas de decisión), cayen-
do en la sobreprotección y la dependencia de los padres;
bajo nivel académico y cultural, haciéndose más evidente
este rezago en las mujeres; roles de padres e hijos bien defi-
nidos y delimitados; se sustentan en un sistema patriarcal, es
decir, el hombre es el que tiene toda la autoridad sobre los
miembros de la familia, incluyendo a la esposa (aunque los
padres manifiestan que en la familia debe haber igualdad,
las madres manifiestan que es el padre el que debe mandar
y hacer valer la autoridad en la casa); los hijos ayudan en
50
las labores de casa, trabajando de manera independiente o

con el padre, para incrementar el ingreso familiar; las esposas
se dedican al cuidado de la casa y los hijos, la preparación
de los alimentos, lavado de la ropa, mientras que los esposos
se encargan de proveer los recursos necesarios para solven-
tar las necesidades familiares, mediante actividades agrope-
cuarias.
En la mayoría de los casos, se trata de familias tra-
dicionales, sustentadas en una estructura familiar nuclear,
donde el poder y la autoridad la detenta quien trabaja y
provee a la familia de todo lo necesario para susbsistir, pue-
de ser este el hijo (a), el padre o la madre. Con este mismo
parámetro, podemos encontrar familias donde tanto el padre
como la madre y los hijos (as), generan ingresos familiares, sin
embargo el padre mantiene el poder y control de los demás
integrantes de la familia.
“Es que, es el hombre pues, él manda, que le vamos hacer”
(expresión frecuente de las madres de familia).
“Fíjese usted que ya le dije a mi suegro, para que corrija a su
hijo, pero ni a él le hace caso, menos me va hacer caso a
mí o a mis hijos” (testimonio de una madre de familia, con 50
años de edad).
“Yo quiero a mis hijos, porque me obedecen, porque me en-
tienden, porque piensan como yo pienso, porque son como
yo soy” (testimonio de un padre de familia).
Esta caracterización de las familias rurales, poco a
poco se ha ido modificando, debido a las transformaciones
sociales y económicas de los últimos tiempos, ahora muchas
comunidades rurales están siendo abandonadas por sus po-
bladores para emigrar a las ciudades urbanas; mujeres y
hombres salen en busca de otras condiciones de vida; ellas
como trabajadoras domesticas, asalariadas o comerciantes
ambulantes, ellos como jornaleros. Pero como la migración
no es familiar sino solo de alguno de sus miembros, este fe-
nómeno está provocando modificación en la estructura y
funcionalidad de las familias rurales: hoy es más frecuente las
51
familias incompletas o combinadas, debido a la migración

de algún miembro de la pareja o alguno de los hijos.
En las zonas urbanas, las familias tienen otros patrones
de comportamiento, los roles de padres e hijos son variados
y a menudo no tan definidos y delimitados; nivel académico
y cultural promedio; mujeres y hombres son económicamente
activ@s, ya sea en la política, la administración pública,
empresari@s, comerciantes y otras ocupaciones; se sustentan
en un sistema más democrático, donde las mujeres están en
constante lucha por la igualdad con los hombres, generán-
dose con esto una sobrecarga de funciones, al cumplir con
los roles de esposa, madre y trabajadora. Aunque la cultura
tradicional ha definido funciones específicas para cada gé-
nero, cada vez más hombres, aparte de su trabajo, apoyan
a las esposas en las labores domesticas y el cuidado de los
hijos, y cada vez más mujeres han permitido la intromisión del
hombre en sus funciones tradicionalmente definidas.
En estas poblaciones, contrarias a la población ru-
ral, la mujer ha encontrado su realización personal en otras
esferas de la vida, que en muchos casos son incompatibles
con la vida en familia, es así como muchas mujeres jóvenes
posponen el matrimonio o pronto se divorcian y prefieren
mantenerse solas o establecer relaciones sin compromisos y
responsabilidades, esto con la finalidad de realizarse indi-
vidualmente; la estructura familiar es diversa, desde nuclear,
monoparental, mixta, hasta relaciones libres de compromisos
(tienen encuentros frecuentes, pero no cohabitan juntos); los
hijos al igual que los padres tratan de mantenerse ocupados
en actividades escolares, extraescolares, divirtiéndose con
amigos, el internet o juegos electrónicos; los lazos de unión
entre padres e hijos no son tan fuertes, fomentándose mayor
independencia de los hijos (esto no significa que los hijos
sean más responsables y comprometidos).
En esta época, en que la globalización nos ha cer-
cado, se sobrepone la individualización, hoy lo comunitario,
el bienestar común, la solidaridad y el amor pasan a un se-
52
gundo plano, ocupando el primer lugar el individuo con sus

respectivos intereses. Desde una perspectiva economicista,
la base de la sociedad en esta época de posmodernidad
ya no es la familia, sino el individuo. Cada vez, estamos más
lejos de la familia prototipo (la familia nuclear), constituida
por papá, mamá e hijos, en la medida que pasan los años
y las sociedades van evolucionando, las personas van co-
nociendo y asumiendo otros patrones de conducta. En estos
tiempos ya es común las familias monoparentales (de un solo
padre) o aquellas en la que cada miembro de la pareja
tiene hijos de una relación anterior (tus hijos y mis hijos están
molestando a nuestros hijos); jóvenes que se casan por lo
civil sin que sus padres se enteren, parejas donde cada uno
vive en su casa, tienen sus propios problemas, tienen encuen-
tros frecuentes pero no se constituyen como una familia, no
habitan en un mismo espacio físico.
Paradójicamente, mientras la estructura familiar se
mantuvo bajo el esquema del dominio machista y sujeción
femenina, los posibles conflictos conyugales se resolvían uni-
lateralmente por la autoridad del marido y padre de fami-
lia, mientras que en los tiempos actuales, que trata de dar
igualdad a ambos miembros de la pareja, la solución de los
conflictos requieren contar con las dos partes, aunque es un
proceso más difícil.
Dentro de la vida matrimonial son muchos los conflic-
tos que experimenta la pareja humana: conflicto entre las dos
dimensiones unitiva y procreativa; conflicto de caracteres y
gustos; conflicto de cosmovisiones; conflictos de sentimientos
religiosos; conflictos en la educación de los hijos; conflictos
laborales, etc.
Hoy no es la institución familiar la que hay que salvar,
sino la libertad del sujeto. Pasamos de la ideología fundada
en la propiedad feudal a otro tipo de ideología, la ideo-
logía capitalista que se basa en la fluidez del dinero. La
fidelidad consistirá en desarrollarse como pareja hasta el
momento en que se descubra que el otro es un obstáculo
53
para la realización personal, y por esta razón, la separación

aparece como la única vía posible para recorrer las etapas
subsiguientes.
Profundizar en el análisis y reflexión de la familia es
algo complejo; se trata de un sistema dinámico, en constante
movimiento; de hecho la estabilidad del sistema familiar de-
pende de los constantes reacomodos y adaptaciones que
se hagan a todas aquellas situaciones que se presenten:
en la familia cualquier pequeño detalle viene a romper el
equilibrio; pensemos solamente en un pequeño suceso tan
natural y normal como la entrada a la escuela de uno de
los hijos, este acontecimiento requiere de reajustes y nuevas
adecuaciones; levantarse más temprano, prepararle el desa-
yuno, arreglarlo, llevarlo a la escuela, ir a recogerlo, ayudarlo
en las tareas, etc.
El análisis de la familia como institución preventiva y
generadora de salud en todos los aspectos, no puede ni
debe hacerse de manera muy subjetiva, es necesario hur-
gar en lo más profundo de su estructura y funcionalidad, su
constitución, origen, causas y efectos. Cada familia tiene sus
propias normas, sus reglas, cada familia es un sistema abierto
en constante interacción. Todas las familias son diferentes no
existen dos familias iguales; el estilo de vida, la organización
familiar, la estructura, son factores que influyen directamente,
provocando gran impacto en los demás miembros del siste-
ma. Por ejemplo: no es la misma dinámica familiar que se de-
sarrolla en una pareja donde los dos progenitores trabajan,
que aquella en donde uno trabaja y el otro se queda en
casa; o bien el caso donde el padre que por circunstancias
laborales llega a casa cada quince días o cada mes.
La forma de vida general, circunstancial y específica
de cada cónyuge, son determinantes en la interacción con
los descendientes. Estos son los casos de padres/madres que
generalmente no conviven con sus hijos o que cada fin de
semana se embriagan; madres que por su situación de vida,
tienen un alto nivel de estrés, se comportan de manera neu-
54
rótica, rechazan a sus hijos y en consecuencia los hijos los

rechazan a ellos.
Desde un enfoque económico-administrativo, la familia
se puede tipificar, independientemente de su estructura (nu-
clear, extensa, semiextensa, incompletas, combinadas), como:
autoritaria, anárquica y democrática. La consabida frase
“el que paga manda” es muy útil en los dos primeros tipos,
dado que en la familia quien genera ingresos económicos se
le relaciona con la autoridad y el poder, aunque estos dos
conceptos tienen una clara diferenciación: el poder se ob-
tiene por el estatus social que tiene un sujeto, la autoridad
se asigna a un sujeto en reconocimiento a sus capacida-
des, valores, aptitudes; la autoridad se gana, mientras que
el poder se exige. Siendo así, en muchas familias el padre
tiene el poder pero la autoridad lo tiene otro miembro de
la familia: mamá, hermano, tío, abuelos, etc. La familia auto-
ritaria se caracteriza porque su organización gira en torno
a la autoridad de alguno de sus miembros, esta autoridad
ha sido ganada (no impuesta por el estatus social) en base
a la capacidad moral. La familia anárquica es aquella que
se rige por el poder absoluto de uno de sus miembros, este
poder es atribuido por el estatus social o por la capacidad
económica, independientemente de las cualidades morales.
En este tipo de familia encaja muy bien expresiones como “es
mi hijos y me tiene que obedecer”, “si todavía es un manteni-
do, no tiene porque andar juzgando a sus padres”, “corrige
a tu hijo, eres tu quién debe mandarlo a él, no él te va a
manda a ti”, “yo no hice campaña política para ser tu pa-
dre”.
La familia democrática. Democracia no significa au-
sencia de autoridad, más bien significa que la actitud de
quien detecta la autoridad familiar es diferente; no hay su-
misión ni imposición, las problemáticas se enfrentan no por la
decisión o imposición de la voluntad de uno sobre otros, sino
mediante las acciones y decisiones consensuadas, asumien-
do con responsabilidad los resultados de dichas acciones.
55
De estas se dice “es una familia muy unida”.
4. Educación familiar
Todo proceso educativo debe analizarse desde tres

aspectos esenciales: su finalidad, la dimensión y sus agentes.
La finalidad está dirigida a explicitar las razones de la inter-
vención, es una respuesta al para qué de la función educa-
tiva; la dimensión se refiere al procedimiento, los niveles y as-
pectos en los que se debe intervenir; los agentes se refiere a
los actores de la acción educativa, que sustancialmente, no
implica solamente a los padres, sino a toda persona u orga-
nización que influye significativamente en el comportamiento
de los descendientes: tíos, abuelos, hermanos, amigos, pareja
de papá/mamá, religión, tecnologías de la información y la
comunicación, cine, etc.
El supuesto principal de padres y madres es: “la edu-
cación de los hijos es una parte inherente a la familia dado
que el individuo es un sujeto inacabado e incapaz de for-
marse a sí mismo, sobre todo en sus primeros años de vida, y
requiere la intervención de alguien que lo corrija y oriente.
Quien se reproduce, automáticamente adquiere el compro-
miso moral y social de educar a sus descendientes”.
Si se cree que la familia educa, entonces ¿qué se
entiende por educación desde la familia? ¿Padres y madres
comparten el mismo concepto de educación?
Cuándo se cuestiona a los progenitores con respecto
a cómo es un hijo educado, la respuesta generalmente es:
“una persona obediente, responsable, independiente, com-
prometido, respetuoso, humilde, honesto, cariñoso y trabaja-
dor”. Esta respuesta hace evidente que todo padre o madre
privilegia dos aspectos fundamentales: primero la formación
moral y después formación para el trabajo; es de suponer
entonces, que toda acción educativa que la familia realiza
tiene como finalidad el desarrollo moral y ocupacional de los
hijos.
56
Para lograr esta finalidad (desarrollo moral y ocupa-

cional), la familia utiliza un procedimiento informal. Por ejem-
plo, en la dimensión laboral, la acción educadora está diri-
gida al desarrollo de habilidades, capacidades y recursos
que permitan una preparación para el trabajo productivo:
de una manera vicaria, el hijo observa al padre/madre o
mediante la ayuda aprende los procedimientos y actitudes
en una ocupación.
Esta característica de la educación familiar, la infor-
malidad, no significa, únicamente, carencia de algún proce-
dimiento metodológico para orientar a los hijos, sino también
de conceptualizaciones y actitudes asumidas en el ejercicio
paternal/maternal; la educación familiar se da desde pos-
tulados empíricos tradicionales que se han ido pasando de
generación en generación.
En contraparte a este postulado tradicional, la pe-
dagogía familiar es la rama de la ciencia que le correspon-
de la tarea de estudiar el contenido de la educación fami-
liar, explicar el funcionamiento de sus procesos y fijar normas
de actuación educativas de progenitores sobre sus hij@s.
Lamentablemente la pedagogía familiar no ha avanzado
mucho en sus estudios y se ha caído en el supuesto que edu-
car a los hijos se aprende en la práctica, que para eso no se
requiere tener estudios ni referentes teóricos. Si educar a los
hijos no es una ciencia y un arte, entonces ¿qué es? ¿Sentido
común y empirismo?
Otra característica de la educación familiar radica
en sus agentes, lo cual no debe concebirse como un proceso
de intervención exclusivamente de padres/madres sobre los
hijos (que en algunos casos son quienes menos se implican
en este proceso), sino como la influencia de cualquier pa-
riente consanguíneo, afín o civil, con un alto grado de signi-
ficancia en la vida de un sujeto en formación. Entendiendo
el parentesco el nexo que existe entre los descendientes de
un progenitor común, entre un cónyuge y los pariente del
otro consorte, o entre el adoptante y el adoptado (Gallegos
57
2006).
Dadas estas tres características (finalidad, dimensión
y agentes) y compartiendo la idea de Herbart de la edu-
cación como transmisión de productos culturales y morales
propias de un momento histórico y el planteamiento de Mas-
tache (1980), en cuanto a que la educación por su función
puede estudiarse como un proceso de socialización, espon-
táneo y difuso, como un proceso sistemático de desarrollo, e
integración de la personalidad; defino la educación familiar
como “un proceso informal de desarrollo moral e integración
de la personalidad mediado por los parientes e instituciones
sociales, en correspondencia a los patrones socioculturales”.
Esto significa fundamentalmente dos cosas: 1. Parien-
tes e instituciones sociales (no necesariamente los progenito-
res) son los encargados de transmitir los valores sociocultura-
les a las nuevas generaciones, y 2. Entre más apegado este
un comportamiento a los valores socioculturales se es más
educado.
La educación como un proceso holístico e integral,
implica la participación de un complejo entramado de con-
diciones y circunstancias que rodea a las personas en el
transcurso de su vida, por lo que no es posible pensar que el
desarrollo e integración de la personalidad depende exclu-
sivamente de la participación de los parientes, en su calidad
de personas, sino también de instituciones que de manera in-
formal influyen significativamente en las nuevas generaciones
.
5. Dimensiones de la educación
La educación familiar, tal y como se definió anterior-

mente, es una acción informal. Para entender esta asevera-
ción se presenta aquí una explicación sobre las diferentes
dimensiones que hasta hoy se han discutido de la educa-
ción: la educación informal, la no formal y la formal. Se es-
tablecen diferencia entre las dimensiones formal y no formal
para finalmente profundizar en la educación informal, que es
58
objeto de interés de este trabajo.

Junto a las dimensiones informal, no formal y formal de la
educación, Paulston, citado por La Belle (1988), agrega un
cuarto tipo de educación “educación internacional” que in-
cluye las influencias exteriores al ámbito nacional.
Tal parece que este concepto de educación internacional,
no tiene ninguna relación con la educación familiar que es
el objeto de estudio de este apartado, pero en realidad la
globalización y la supremacía del mercado mundial, va más
allá de la mera exportación e importación de productos y
de servicios, también se importan ideas, costumbres, patrones
conductuales que son retomado por los miembros de una
sociedad y que de manera inconsciente se vuelven parte de
la cultura y de estilos de vida.
En este sentido, la familia mexicana, llena de costumbres y
tradiciones heredadas desde la época de la conquista es-
pañola, ha presentado cierta resistencia al cambio, sin tener
mucho éxito, y ha sucumbido ante la infiltración y el encanto
de la posmodernidad, provocando con esto profundos cam-
bios en su estructura y funcionalidad.
El enfoque sistémico considera a la familia como un siste-
ma complejo, en el que cada elemento y cada función son
indispensables. Un sistema es un conjunto de elementos en
interacción dinámica, el estado de cada elemento, está de-
terminado por el de cada uno de los demás que lo configu-
ran. A nivel macro social y en el contexto de la globalización,
donde algunos países imponen su hegemonía (política, eco-
nómica e ideológica), podemos decir que cualquier cambio
a nivel familiar que ocurra en alguna parte del mundo tiene
repercusiones en las demás parte de la esfera terrestre, está
es la posible explicación que puede darse de los cambios
estructurales y funcionales que ha experimentado la familia a
nivel general y de lo que se deduce que la dimensión inter-
nacional de la educación tiene gran impacto.
La educación no es un proceso tan simple y sencillo como
parece, su conceptualización debe integrar los fines, los me-
59
dios, los actores, y el entorno social. Con estos referentes, la

acción educativa puede entenderse como:
a). Una acción aislada o un proceso integral
b). Formación o capacitación (creación de conductas ob-
servables, desarrollo de procesos mentales, conformación in-
tegral de la personalidad)
c). Una acción sistematizada o espontanea
d). Construcción o transmisión de conocimientos
e). Un cambio de la estructura mental o modificación de
conducta.
A nivel social hay dos instituciones que se consideran
educadoras por excelencia: la escuela y la familia, ambas
tienen una connotación distinta de educación. De acuerdo
con De la Mora (1986), la educación puede estudiarse
desde dos formas; si consideramos la educación como el
perfeccionamiento intencional del mismo hombre, la estare-
mos tratando como un ente cultural. Si la estudiamos desde
su estructura ontológica, estaremos en el estudio metafísico
de la educación. En el primer caso enfrentaríamos la cuestión
bajo un método fenomenológico, en el segundo caso con un
método trascendental. Este es el debate que tiene la familia
con la escuela: mientras la familia, con toda su carga cul-
tural e ideológica, ve al sujeto como un ser trascendente; el
sistema educativo, con sus interés políticos y económicos lo
ve como un ente cultural. Por eso la escuela se ha considera-
do como una institución que educa, se piensa que a través
del aprendizaje de los contenidos programáticos escolares
conjuntamente con las acciones extracurriculares, el sujeto se
educa; esto puede ser cierto si por educación se entiende la
adquisición de conocimientos básicos para la sobrevivencia
en un espacio sociocultural determinado, en otras palabras,
la escuela adapta parcialmente al sujeto a un determinado
entorno social, pero no lo ve como un ente integral en un
proceso holístico y trascendente.
Pensando que el espacio escolar es donde se im-
parte la ciencia y la tecnología, he interrogado a docentes
60
sobre ¿Qué tan científicos son los conocimientos que impar-

te la escuela? y todos coinciden en la idea que la acción
educativa no es tan científica como se cree, pero además
la escuela no puede quedarse exclusivamente en lo cientí-
fico, sino que debe trascender a lo artístico, lo estético, lo
moral. La conclusión es que la escuela realiza una acción
sistematizada tendiente a la capacitación en ciertas esferas
de la vida (no integral): más que educar, instruye. La escuela
es una institución que merodea entre lo científico, lo moral y
lo artístico, de esto los planes y programas de estudio dan
cuenta.
La Belle (1988), considera que podemos ver a la edu-
cación como un continuo que va de la educación informal
a la no formal y finalmente, a la formal; estas dimensiones más
que entidades separadas, son modos predominantes o mo-
dos de énfasis.
Coombs y Ahmed, citado por La Belle (1988), identifican la
educación con el aprendizaje y definen la educación in-
formal como el “proceso que dura toda la vida, por el cual,
cada persona adquiere y acumula conocimientos, capaci-
dades, actitudes y comprensión a través de la experiencia
diaria y del contacto con el medio”; la educación no formal
como “toda actividad educativa organizada y sistemática
realizada fuera de la estructura del sistema formal, para im-
partir ciertos tipos de aprendizajes a ciertos subgrupos de
la población ya sean adultos o niños”; la educación formal
como “el sistema educativo institucionalizado, cronológica-
mente graduado y jerárquicamente estructurado que abar-
ca desde la escuela primaria hasta la universidad”.
La interpretación de Coombs y Ahmed, de la educación
como sinónimo de aprendizaje, es solo una concepción de
educación sustentada en el paradigma positivista como
tantas otras.
Bajo esta visión de Coombs y Ahmed, la educación formal
responde a las acciones sistematizadas que los gobiernos
realizan para transmitir la cultura y las capacidades instru-
61
mentales suficientes que permitan la producción de bienes y

servicios para la sobrevivencia humana, de una generación
a otra. Este tipo de educación se sustenta en principios filo-
sóficos, epistémicos, pedagógicos, metodológicos, políticos y
económicos definidos por el sistema de gobierno.
La institución encargada de operar dicha educación
es la escuela.
Considero que la educación formal, es fácilmente comprensi-
ble para todos porque es a la que hemos estado sometidos
en el transcurso de la vida; la vida escolar.
La educación “no formal”: consiste en proyectos y progra-
mas de instituciones que no persiguen los fines que tiene la
educación formal, ni se rigen por las normas y procedimientos
sistemáticos y metodológicos que tiene la escuela.
La educación no formal se define como toda actividad edu-
cativa organizada y sistematizada realizada fuera del ám-
bito oficial, para facilitar determinada clase de aprendizaje
a subgrupos particulares de la población. La educación no
formal responde al conjunto de procesos, medios e institucio-
nes específicas, diseñadas en función de objetivos de for-
mación o instrucción que no tienen directa vinculación al
sistema educativo reglado y oficializado.
Brembeck (1973) refiere a la educación no formal como las
actividades de aprendizaje que se realizan fuera del sistema
educativo formalmente organizado para educar con vistas
a ciertos fines específicos con el respaldo de alguna perso-
na, grupos u organización identificable y surge como una
alternativa a la ineficiencia de la educación formal a media-
dos del siglo XIX y se asocia a la educación para adultos
en forma paralela con el proceso de industrialización y el
desarrollo de las ideas democráticas. En la actualidad la
educación para adultos ya no es tan no formal, como lo era
a mediados del siglo XIX, ahora los gobiernos han puesto
énfasis en la alfabetización de los adultos, de tal manera
que ésta ha pasado a ser parte del sistema educativo, cons-
tituyéndose así en educación formal.
62
Hoy las organizaciones empresariales e industriales han

dado gran auge a la capacitación y actualización de sus
empleados, evidenciando con ello el abismo existente entre
los contenidos programáticos de la educación formal y los
requerimientos de la planta productiva: en términos de Ca-
llaway (1973), los programas de educación no formal sirven
de complemento a la educación formal; tienen diferente or-
ganización, distintos patrocinadores y diversos métodos de
instrucción; son voluntarios y están destinados a personas
de edades, orígenes e intereses diversos; no culminan con la
entrega de credenciales o diplomas; su ritmo, duración y su
finalidad son flexibles y adaptables.
La educación informal.
El término informal alude a algo que no tiene for-
malidad, que no está sistematizado y reglado, sino que es
espontaneo, difuso, empírico.
La educación informal se da desde y por el entorno,
ahí se encuentra la familia, la religión, partidos políticos, los
medios masivos de comunicación y otras instituciones que a
partir de la experiencia cotidiana, forman a un ser humano
con valores y principios apegados a su entorno social, los
agentes de la educación informal son instancias ideológicas
que sin tener una sistematicidad, transmiten de manera coti-
diana y difusa patrones socioculturales que son aceptados
o impuestos en un determinado contexto social.
La familia como agente de educación informal, y la edu-
cación familiar como un proceso sistematizado, consciente y
dirigido, son dos constructos que denotan la misma intencio-
nalidad; ambas representan el vínculo entre las nuevas ge-
neraciones y los valores socioculturales históricamente cons-
truidos y socializados. La educación familiar es un proceso
en la dimensión no formal, que la red familiar emprende con la
finalidad de moldear el comportamiento de sus integrantes.
En este sentido, el enfoque humanista de la educación es el
que más se apega a las intencionalidades de la educación
familiar puesto que se inserta en las corrientes filosóficas,
63
que más se han preocupado por entender la naturaleza y

la existencia humana: el existencialismo y la fenomenología.
Del existencialismo ha incorporado la idea que el ser humano
va creando su personalidad a través de las elecciones y
decisiones que continuamente toma ante las distintas situa-
ciones y dilemas que le presenta la vida; en tanto que la
fenomenología, supone que los seres humanos se conducen
a través de sus propias percepciones subjetivas: la gente
no responde a un ambiente objetivo como tal, sino como lo
perciben y comprenden.
La personalidad humana es una organización o totalidad
que está en continuo proceso de desarrollo, que va mas
allá del mero aprendizaje instrumental, operativo, utilitario,
se concreta en un proceso cognitivo racional, para ver a la
persona de una manera integral, con entendimiento, valores
y espíritu; el punto de partida y de llegada es la persona, la
persona es el núcleo central, por lo que debe ser estudiado
en su dimensión intrapersonal y social.
De todo lo anterior y de acuerdo con Bugental, Martínez y
Villegas, citado por Hernández (2009), se pueden distinguir
siete postulados del humanismo:
a). El ser humano es una totalidad que excede a la suma de
su partes.
b). El hombre posee un núcleo central estructurado: persona,
yo, sí mismo.
c). El hombre tiende en forma natural a su autorrealización.
d). El hombre es un ser en un contexto humano.
e). El hombre es consciente de sí mismo y de su existencia.
f). El hombre tiene facultades para decidir.
g). El hombre es intencional. Los actos volitivos o intencio-
nales de la persona se reflejan en sus propias decisiones y
elecciones.
En cambio, la familia visto como agente de educación infor-
mal realiza una acción difusa y espontanea, no dirigida: pa-
pás y mamás orientan el comportamiento de los hijos sobre
las acciones, ven algo incorrecto y tratan de corregirlo inme-
64
diatamente, pero no hay un seguimiento, una sistematicidad

en la intervención, un predecir y controlar comportamientos
futuros.
La educación como un acto informal supone que la
adquisición de saberes se hace de manera espontanea y
para siempre. Esta es la razón por la que muchos padres/
madres creen que con llamar la atención una vez a los hi-
jos es suficiente, que con esta acción la conducta desa-
daptada desaparecerá; las expresiones frecuentes de “¿no
entiendes?”, “una vez te lo voy a decir, dos ya no”, “al buen
entendedor pocas palabras”, “¿no te lo dije?”: hace evidente
este supuesto.
Aunque los padres y madres no manejan este término,
en realidad lo que papás y mamás entienden por educar a
sus hijos, es formarles una personalidad. El proceso de desa-
rrollo de la personalidad puede tener varias explicaciones:
1. De manera innata. Esta explicación supone que el ser hu-
mano nace con cierta predisposición que se van desarro-
llando en el transcurso de la vida; la intervención de las
instancias sociales son mínimas.
2. Como un producto de la interacción social. Los rasgos
que caracterizan a un individuo se van conformando a par-
tir de la interacción con otras personas e instituciones; los hi-
jos son influidos por factores socioculturales que determinan
los rasgos de personalidad. No hay nada innato en el ser
humano, todo es producto de la interacción social.
3. Remanentes de la vida pasada de manera inconsciente.
Conjunto de experiencias vividas en las etapas previas que
han marcado la vida de manera significativa.
4. Una manifestación de las expectativas sobre lo que se
quiere ser en el futuro (una visión teleológica): se expresa de
una forma idealista, con deseos y seguridad de trascenden-
cia.
La palabra personalidad procede del término latino
“persona” que alude a la máscara que utilizaban los roma-
nos en sus representaciones teatrales. Para Morris (1992), la
65
personalidad es el patrón de pensamientos, sentimientos y

conducta distintiva de un individuo, que persiste a lo largo
del tiempo y en diversas situaciones; Feist (2007), considera
que la personalidad es un patrón de rasgos relativamente
permanentes y de características singulares que confieren
coherencia e individualidad al comportamiento de una per-
sona. Tanto Morris como Feist, coinciden en que la persona-
lidad es algo que distingue a los individuos y va más allá de
tiempos y espacio. En tanto que Hernández (2009) define la
personalidad como una organización o totalidad que está
en un proceso continuo de desarrollo por lo que solo puede
entenderse desde una posición epistémica existencialista y
fenoménica. El existencialismo sostiene que el ser humano va
creando su personalidad a través de las elecciones y deci-
siones que toma ante las diversas situaciones y dilemas que
la vida le presenta. Mientras que la fenomenología sostiene
que los humanos se conducen a través de sus propias per-
cepciones subjetivas, es decir, la gente responde no a un
ambiente objetivo, sino al ambiente tal y como lo perciben y
comprenden.
Esta posición existencialista y fenoménica del desa-
rrollo de la personalidad como el propósito de la educación
informal, puede sintetizarse en la idea que los progenitores
realizan una acción encaminada a formar a un hombre tal
y como la sociedad quiere que sea, adaptándolo al medio,
de acuerdo a los valores e ideales de la época y de la
cultura correspondiente; no a un hombre tal y como lo hizo
la naturaleza. En correspondencia a este planteamiento, Dur-
keim y Aguayo coinciden en afirmar que el crecimiento per-
sonal del individuo no puede dejarse a las fuerzas ciegas
de la naturaleza, sino que requiere que algunas tendencias
que el hombre hereda necesitan pulirse, otras canalizarse
y unas más sublimarse; al nacer, el hombre viene dotado de
un potencial que requiere ser desarrollado por la cultura, la
convivencia, el crecimiento, la educación; el ser natural se
transforma en un sujeto social o hasta en una entidad es-
66
piritual. La diferencia entre individuo y persona, es que esta

última se ha socializado, habiendo asimilado y organizado
en su interior, la exigencia de su entorno cultural. La persona
es un producto social.
Bajo este enfoque, la función paternal y maternal es
totalmente directiva, definiendo el prototipo de hijo que se
desea formar y encaminando todas las acciones para tal fin.
En palabras de Adolfo Rueda, educar es dirigir la formación
de una personalidad plena de valores para una comunidad
pletórica de ellos.
6. Relación familia-educación
Hasta aquí he tratado de definir y explicar las dimen-

siones de la educación, y en especial la educación informal
que utilizan los progenitores para conformar una personali-
dad a sus hijos. Pero esta conceptualización de educación
se construye desde una institución social llamada familia, de
tal forma que la concepción de la familia, su evolución histó-
rica, su estructura y función social, están íntimamente relacio-
nadas con la educación que transmiten a sus descendientes.
La relación familia-educación puede ser abordada
desde distintos enfoques, en este apartado, se alude a los
enfoques sociocrítico y al histórico social. El análisis sociocri-
tico de la relación familia-educación permite profundizar y
reflexionar creencias de carácter subjetivo que los progeni-
tores poseen y que no están conscientes de ellas, así como
la participación de estos dos agentes (familia y educación)
como reproductoras de ideologías de un sistema político y
económico que detenta el poder.
Los padres de manera inconsciente reproducen un
modelo de educación el cual durante años fueron constru-
yendo sin detenerse a pensar sobre las intencionalidades e
intereses subyacentes.
El enfoque histórico-social permite un análisis desde
la evolución histórica del concepto de educación, la par-
67
ticipación y debate entre las tres instancias directamente

involucradas: la religión, el estado y la familia. Este enfoque,
permite entender desde donde los padres han concebido y
construido la educación como un proceso de cristianización,
de moralidad, el concepto de buenos hijos, buen padre/ma-
dre, la educación sustentada en el ejemplo y el poder.
Desde la visión sociocritica, Mertón, citado por Valenzuela y
Salles (1998) considera a la familia como la más importante
correa de transmisión para difundir la normatividad cultural
entre generaciones y los objetivos y valores de los grupos
y clases de pertenencia. En este mismo sentido, Horkheimer,
desde su teoría crítica, destaca el papel de la familia como
generadora de orden y sumisión, represión y sublimación.
Más allá de la acción consciente de instituciones como la
iglesia, la escuela, los partidos políticos y asociaciones, el
cine, el teatro, la prensa y otros, hay influencias permanentes
sobre el hombre mediante las cuales recibe las circunstan-
cias dominantes del poder. En este sentido, la familia es uti-
lizada por el poder como instancia de mediación psíquica,
en su carácter de educadora y reproductora de caracteres
humanos, entre los cuales destaca la conducta autoritaria.
Ya en el apartado de familia se explicó la forma como
el estado fue convirtiendo a la familia como su aliada en
cuanto a la sumisión de los hijos. El contrato era, yo estado te
protejo y legitimo a ti familia con la finalidad de que contro-
les a tus hijos; con el tiempo y dadas ciertas circunstancias,
este control rebasó la capacidad de la familia, y el estado
tuvo que replantear sus acciones, convirtiéndose en un es-
tado bienhechor, proveedor de programas compensatorios
que bajo el slogan de apoyar a la ciudadanía, manipula y
hace dependientes a los sujetos.
Este control de la familia y del estado fue y aún sigue siendo
ejercido a través de la educación.
¿Cómo se realiza y fue construyendo dicho control?
Para dar respuesta a esta pregunta es necesario aludir al
enfoque histórico-social. La familia ha tenido gran relevan-
68
cia en la educación de los niños y jóvenes; para Gonzalbo

(2003: 9) la educación ha sido, y sigue siendo palestra de
combates entre representantes de las jerarquías religiosas,
los poderes públicos y los padres de familia. En la discusión
acerca de a quién corresponde el privilegio y la responsa-
bilidad de educar, está latente la cuestión básica de lo que
unos y otros entienden por educación y, en última instancia,
de lo que consideran buenas costumbres, acordes por lo
tanto con la idea del bien.
Todo proyecto educativo implica valores, objetivos, metas
y prácticas pedagógicas. Los gobiernos, la religión, las so-
ciedades y las familias, en diferentes momentos históricos y
dependiendo de situaciones políticas, ideológicas y socioe-
conómicas, han pugnado por ciertas formas de educación.
Está fuera de toda duda, que la educación familiar informal
tiene una influencia decisiva en la formación de las nuevas
generaciones, la pregunta es ¿en qué sentido educa la fa-
milia? ¿Qué estrategias utiliza? ¿Cuál es su intencionalidad?
Ante otras instancias como la escuela, la religión, partidos
políticos y tecnologías de la información y la comunicación,
¿Qué posición ocupa en cuanto a su grado de influencia?
En algunos momentos de la historia y de acuerdo a sus inte-
reses, la familia se ha quedado como espectadora entre las
fuerzas progresistas del estado y las fuerzas reaccionarias
de la iglesia.
En los primeros años de la vida colonial, los de la cristiani-
zación fundante, a partir de 1524, identificar la educación
con la evangelización no era un exceso. La educación de
los indios tenía como ideal la vida cristiana, y eran los co-
lonizadores españoles quienes debían servir de modelos: la
educación por el ejemplo era un principio aceptado por los
pedagogos del renacimiento, para quienes el comportamien-
to del padre era determinante de la conducta de los hijos
(Gonzalbo, 2003: 45).
En este afán de educar a los hijos con principios humanistas,
en el seno del hogar se transmitían los principios de orden,
69
jerarquía, moralidad y respeto, que regirían la convivencia

social, pero de igual forma se impulsaron otros principios me-
nos confesables como, el prestigio del apellido o la supervi-
vencia del grupo.
“Hijos, vosotros obedeced a vuestros padres con la mirada
puesta en el señor: porque es ésta una cosa justa. Honra a
tu padre y a tu madre, que es el primer mandamiento que
va acompañado con recompensa: para que te vaya bien, y
tengas larga vida sobre la tierra.
Y vosotros, padres, no irritéis a vuestros hijos: mas educadlos
corrigiéndolos, e instruyéndolos según la doctrina del señor”
(Efesios 6, 1-4)
¿Hoy, estos principios tienen vigencia? Más bien diría que es-
tos son los principios que guían la educación que los padres
dan a los hijos: respeto a los padres como quieran que sean,
a los ancianos, al hermano mayor, a la autoridad, respeto
del juicio de la comunidad, el prestigio o desprestigio de la
familia; reflejan claramente estas normas.
La educación familiar informal, puede concebirse como un
proceso de humanización y cristianización, tendiente al de-
sarrollo e integración de la personalidad. Esta intencionali-
dad se sustenta en la idea que el individuo al nacer viene
dotado de un potencial que requiere ser desarrollado por
la cultura, la religión, la convivencia social, la escuela; de tal
modo que el ser natural se transforma en un sujeto social o
hasta en una entidad espiritual.
Humanismo y filosofía cristiana, fueron la bandera de la edu-
cación renacentista. En este dimensión (espiritual), Hegel
(2004)) afirma que solo se puede educar la parte espiritual
del hombre, dado que el espíritu es flexible, completable y
dúctil. El hombre es educable porque es inmaterial, abierto y
autoconsciente.
La educabilidad es la capacidad del movimiento interior
de la persona que se conquista y perfecciona. La esencia
de la educación es ser sí mismo y este se autorrealiza en la
reflexión, interiorización, auto-describiéndose y auto-encon-
70
trándose.
El hombre puede educarse, porque puede reflexionar e inte-
riorizarse. La educación concebida como una realización del
hombre en la libertad
Bajo esta explicación, lo que hace la escuela y pregona la
familia ¿es educación o determinismo?
Si aceptamos la idea que solo se puede educar la parte es-
piritual del hombre, entonces un ser educado será aquel que
se conquista y perfecciona como ser humano, aquel que se
convierte en sí mismo. En contraparte, en la educación como
un proceso sociocultural, es aquel que conoce y se adapta
a los parámetros socioculturales de su entorno.
¿Hasta dónde los padres/madres promueven la libertad, in-
dependencia, autonomía y la conquista de sí mismo en sus
hijos?
Educar desde la espiritualidad implica generar condiciones,
diseñar estrategias para que el sujeto se auto-reflexione y
auto-descubra, buscando ser sí mismo.
Concluyo que la educación familiar es un proceso de acul-
turación más que una conquista espiritual; aunque en ese
proceso de aculturación está implícito un contenido religio-
so-moralista, no llega a la conquista del ser sí mismo.
7. Lo que padres/madres entienden por educación.
La educación en su máxima expresión, es un proceso

de humanización del ente biológico, es la emancipación del
sujeto a un individuo libre de prejuicios, es la conversión en
persona. Por supuesto no estoy refiriéndome a un proceso
escolarizado, en el que a través de un determinado con-
tenido curricular se transmiten los elementos culturales; este
tipo de educación pretende no la liberación del sujeto sino
su adaptación a un contexto cultural definido. Un sujeto más
adaptado es más educado.
Esta expresión de la educación como un proceso de huma-
nización solo puede darse a nivel personal y consiste en el
71
autodescubrimiento de la esencia del ser como un ser tras-

cendente, no inmanente. Representa traspasar los límites de la
sustancialidad y ubicarse en la esencia, develándose como
un ser dinámico en un proceso continúo de mejora.
Los fines de la educación pueden sustentarse en la trascen-
dencia o la inmanencia.
Lo que hasta hoy he podido entender, es que en la inmanen-
cia subyace la intención de la trascendencia de los hijos. En
otras palabras, el deseo de progenitores es equipar a sus
descendientes con los instrumentos y habilidades suficientes
que les permita adaptarse a los requerimientos sociocultura-
les de la época, de tal forma que mediante esta adaptación
logren su trascendencia sustancial y espiritual. Entendiendo
la trascendencia sustancial como la satisfacción de los re-
querimientos materiales, condiciones de comodidad y rea-
lización profesional. Todo esto es lo que llaman tener éxito.
La trascendencia espiritual se concreta en la humanización,
en la vivencia de valores como bondad, paz, armonía, tran-
quilidad; estos elementos concretan la felicidad.
Éxito y felicidad así entendidos, es el máximo bien que todo
progenitor aspira gestionarle, a sus hijos.
Con esta última conclusión como premisa, la paternidad/ma-
ternidad se instala en la dimensión humana, puesto que está
orientada por los afectos y lazos de consanguinidad. Solo
en esta dimensión humana se puede entender y aceptar la
intromisión de un individuo en la vida de otro.
Aunque los padres/madres de familia no conocen de
teorías pedagógicas, si poseen conocimientos empíricos-co-
tidianos, extraídos del desarrollo personal y de la interacción
con otros sujetos, que les permiten ejercer la paternidad/
maternidad; generalmente se sustentan en la creencia que
utilizar el ejemplo como la mejor educación y el amor como la
mejor pedagogía, es la mejor fórmula de todas para educar,
pero sin perder la compostura de guía y asesor de unos hijos
que buscan adaptarse a sí mismos, a los otros, a la familia,
a los centros educativos y sociales, al mundo complicado y
72
difícil.
Para padres y madres, educar ¿tiene el mismo sentido
y significado? El concepto educar, visto desde el género,
es producto de una construcción sociocultural de lo que
significa ser hombre o mujer dentro de un determinado entor-
no social y aunque ambos comparten significados iguales, el
sentido que le dan puede variar, ejemplo: padres y madres
comparten el significado que educar es un compromiso y una
responsabilidad; pero esa responsabilidad y compromiso va-
ria, en tanto que el padre se siente comprometido a trabajar
más para proveer lo necesario, la madre se siente comprome-
tida a dedicar más tiempo al hijo, cuidarlo, alimentarlo, verlo
por las noches, etc. Otro aspecto relevante a considerar en
esta diferenciación, es el significado de “hijo bien educado”.
Aunque las circunstancias y condiciones de la pro-
creación son diversas hoy, incluyendo que la paternidad/
maternidad no necesariamente se ejerce dentro del seno
de una familia o de una relación de pareja legítimamen-
te conformada; en la mayoría de los casos la naturaleza
procreativa e incubadora de la especie humana hace que
la mujer conciba la maternidad como parte esencial de su
desarrollo de vida, una bendición, parte de su realización
personal, complemento de la familia. En contraparte, no ser
madre significa frustración, desencanto, sentirse incompleta;
“como un árbol sin sombra es una mujer sin hijos”. “Ser madre
es una bendición de Dios, una responsabilidad muy grande,
un gran compromiso, enseñarles a los hijos (as), es algo ma-
ravilloso, algo que todos vamos a llegar a ser” (testimonio de
una madre de familia). Otra mamá dice “ser madre es desde
que nace ver el hijo, dedicarle mucho tiempo, aunque haya
problemas no desquitarse con él, pues ellos no tienen la cul-
pa de nuestros errores; al igual varones o mujeres me dicen
todo lo que les pasa, les pongo mucha atención, llegando de
la escuela les pregunto ¿cómo te fue hoy en la escuela, que
tarea te dejo el maestro?”
Esta sensación maternal innata orienta su función educado-
73
ra; la madre, sobre todo, protege la vida, cuida, alimenta,

cura, vela el sueño del hijo (a) por las noches, etc. La mater-
nidad tiene una orientación emocional, sentimental, humana;
por eso es quien más se involucra con los hijos (as). “La madre
debe querer mucho a sus hijos, platicar con ellos. La madre
tiene más cariño, porque está más con ellos” (Nelly, madre de
familia).
El hombre, en contraparte es más distante, menos sen-
timental. Relaciona la paternidad con la responsabilidad y
el compromiso de proveer y satisfacer las necesidades ma-
teriales; esto es así aún en parejas donde ambos trabajan
y generan ingresos, su orientación educadora es mas a lo
instrumental, lo práctico, lo útil, preparar al hijo para enfrentar
la vida desde el punto de vista material más que emocional.
Un padre afirma; “después del matrimonio vienen los hijos, un
padre representa la responsabilidad hacia los hijos, verlos
crecer, que se desarrollen; y cuando el hombre no puede
educar a los hijos, la esposa debe hacerse cargo y esta
corresponsabilidad hace que los hijos salgan adelante en la
vida. Nosotros como padres somos el ejemplo, el camino que
los hijos deben seguir”. Estos razonamientos llevan a sacar
tres conclusiones muy importantes: el sentimiento de compro-
miso y responsabilidad en la educación de los hijos, en mayor
medida de la madre; la función del padre como proveedor
de lo necesario para que la familia subsista, y; la necesidad
de ser ejemplo para los hijos.
La pregunta más frecuente es ¿cómo le puedo hacer para
que mis hijos me obedezcan? Esta interrogante denota la
posición desde donde los progenitores asumen el compro-
miso de orientar a sus hijos en el desarrollo de la vida; pre-
guntar cómo le hago para que mis hijos me obedezcan es
situarse en una posición de superioridad, “yo sé, tú no sabes,
tienes que obedecer para que aprendas y seas bueno como
yo; soy el padre, mando, decido, digo cuando, donde y con
quién. Tu eres mi hijo aprende, obedece”.
No cabe duda que mejorar las relaciones con sus hijos, ha-
74
cerlos más responsables e independientes; hacerse obedecer,

sin que esto implique una obediencia ciega (por poder, sino
que sea el resultado de la concientización), son algunos de
los retos que tiene que enfrentar cualquier padre/madre: solo
que para esto tiene que cambiar su posición y en lugar de
preguntar cómo debe hacerle para ser obedecido, deberá
preguntarse ¿qué debo hacer para lograr develar todo el
potencial que tiene mi hijo y llegue a ser lo que quiere ser?
Nucamendi (2005), para la educación de los hijos, plantea
que para ser padre efectivo y afectivo se requieren por lo
menos tres conocimientos básicos: el conocimiento de sí mis-
mo como padre; el conocimiento del hijo y del entorno fa-
miliar; y el conocimiento de estrategias de corrección. Ejer-
cer la función paternal/maternal desde la dimensión social
implica tomar conciencia de todos los factores personales
y ambientales que influyen en la conformación de una per-
sonalidad; conocerse a sí mismo como padre/madre es un
reto y un compromiso. Todo progenitor que quiera mejorar su
desempeño tiene que conocerse. El conocimiento de sí mismo
lo llevará al encuentro de la verdad, quizás descubra que
algunos procesos inconscientes están permeando las accio-
nes y decisiones que toma con sus hijos, esto lo puede con-
ducir a reconocerse y aceptar sus aciertos y errores, sentir
el dolor de haber fallado y este dolor lo puede poner en
marcha hacía un cambio de actitud.
El error más grande que puede cometer cualquier padre/
madre es pensar que porque lleva varios años viviendo junto
con el hijo, haberlo visto nacer, crecer, jugar y gritar: ya lo
conoce. Para conocer al hijo no es suficiente vivir con él, es
preciso unirse a sus sentimientos, juegos, tristezas, alegrías,
éxitos y errores. Cada sujeto posee sus propias característi-
cas, es original; así que no se pueden dictar recetas estan-
darizadas, para guiarlos por la vida.
El conocimiento de estrategias de corrección es fundamental
en la función tutorial de los hijos. Lamentablemente la mayoría
de ellos utiliza solamente tres: regañar, premiar y castigar; al-
75
gunos su técnica es regañar, regañar y regañar; otros pegar,

pegar y pegar; así como discos rayados, los hijos descubren
la técnica y preparan el antídoto para protegerse. Otros
creen que con premiar a los hijos por todo lo que hagan los
están educando bien; claro a la postre los hijos no se mue-
ven si no les das un premio.
En la utilización de estos procedimientos descritos, subyace
el significado de educar a los hijos.
8. Hijos “bien educados”
Hasta aquí se ha abordado el concepto de familia, educa-

ción informal y lo que lo padres entienden por educación.
Con estos referentes como principios rectores, pretendo aho-
ra definir el significado de hijos “bien educados”.
Educada es una persona que conoce y se comporta
de acuerdo a sus patrones socioculturales; la cultura es un
constructo social producto de la interacción del ser humano
con los demás. Sujeto, entorno y cultura son elementos interre-
lacionados y sustanciales del proceso educativo. Pero a su
vez, cuando el individuo hace contacto con estos elementos
culturales los modifica, dándose así un proceso interactivo
cultura-individuo individuo-cultura.
La educación necesariamente es contextualizada, esto signi-
fica que las instituciones educativas, lo hacen para una de-
terminada sociedad, adaptan a los individuos a un sistema
económico, político y social.
El término “ hijo bien educado” rebasa la aceptación y vi-
vencia de valores culturales y se instala en la calidad de las
acciones realizadas; un hijo bien educado ha tenido buenos
padres que lo han sabido educar.
Este proceso se desarrolla más o menos así: el individuo nace
en un entorno sociocultural determinado, las generaciones
adultas se encargan de transmitir estos elementos culturales
a las nuevas generaciones; el individuo es moldeado
Retomado el planteamiento de Gonzalbo (2003) el
76
problema hoy, como en el siglo XVIII o XIX, es el desacuerdo

en cuanto a la legitimidad de quienes tienen a su cargo la
definición de los criterios de moralidad, aquellos que esta-
blecen el paradigma del individuo “bien educado”. Hace
300 años se aspiraba a formar buenos cristianos, después se
habló de formar buenos ciudadanos, ya en el siglo XX, hemos
vuelto, en cierto modo, a las grandes aspiraciones, al ideal
de una educación simultáneamente técnica y humanista, con
la meta de lograr hombres plenamente realizados y capa-
citados para vivir como individuos honestos, miembros útiles
a la sociedad, participativos y responsables. Hoy en pleno
siglo XXI, la tendencia es a la tecnificación, la producción,
formar técnicos que sepan hacer más que ser, “hombres mun-
do” que respondan a la globalización con conocimientos
universales, conceptuales, procedimentales y actitudinales;
en síntesis, desarrollar competencias en el ámbito personal,
profesional y social: me parece que las expectativas reba-
san en mucho la realidad.
Productora, reproductora, distribuidora y socializa-
dora, la familia asume, entre otras la función educadora.
Desde la época de la colonia, la familia, el estado y la reli-
gión se han disputado la función de educar, desde el con-
cepto que cada entidad tenía. Sin embargo durante mucho
tiempo (hasta la época del renacimiento) la religión imponía
(mediante ideología religiosa) a la familia y al estado sus
principios cristianos y morales. De tal forma que el bien se
relaciona directamente con la tendencia espiritual, con la
idea de trascender mas allá; el ser humano no es solo cuer-
po sino también espíritu y ese espíritu hay que formarlo o
fortalecerlo; y para ello es necesario seguir los dictados de
Dios mediante la práctica de los diez mandamiento y las
enseñanzas de nuestro señor Jesucristo.
Todo padre/madre es mejor en la medida que se asemeja
a nuestro padre Dios y Dios es todo amor, toda misericordia,
ejemplo de vida.
Bien o bueno es, entonces seguir los dictados de la iglesia,
77
vivir sus mandatos, obediencia, respeto a los mayores, a la

autoridad, no robar, no mentir, trabajar con esmero sin pro-
testar, no destruir, etc.
Por esto los padres/madres creen que ser padre es una ben-
dición de Dios, es una gran responsabilidad, un compromiso,
aceptar el número de hijos que Dios quiera mandar y en la
medida que cumplan estos preceptos, serán buenos padres
y madres.
Con respecto a cómo describen un hijo bien educado, coin-
ciden en decir: “mi hijo es obediente, me respeta, tiene con-
fianza en mí, me entiende, piensa lo que yo pienso y siente lo
que yo siento; por eso me siento orgulloso de él o ella”.
Otra madre dice: “es bueno mi hijo porque él me entendió, yo
quiero que mi hijo sea bueno, y para que un hijo sea bueno
hay que platicar con ellos, hablarles como padre y como
madre, llamarles la atención, no pegarles porque no son ani-
males”.
No es de extrañarse que los padres crean que un hijo “bien
educado” es aquel que es respetuoso, obediente, responsa-
ble, que se comporta de acuerdo a los parámetros sociales
de su época. Me llama la atención, que los padres/madres
de familia relacionan hijo “bien educado” con la enseñanza
y ejemplo, pero por otra parte también denotan el uso indis-
criminado del poder:
“Un buen hijo va de acuerdo con las enseñanzas de su pa-
dre, el niño observa la conducta de los padres, de los her-
manos, de la familia. Un hijo instruido debe mostrar lo que
le han enseñado. Un hijo que es burlador de su padre, no
prosperara, irremediablemente morirá” (testimonio de un pa-
dre de familia).
Contrariamente a estas respuestas, cuando se les pregunta a
padres y madres si desean que sus hijos sean como ellos, de
manera unánime responden: no, y otros agregan, “bueno en
algunas cosas”; esta reacción hace evidente la inseguridad
y el temor de estar haciendo mal su trabajo parental.
Con estos referentes, encuentro una confrontación entre la
78
creencia de que los hijos deben ser un retrato de los proge-

nitores, que estos deben ser el modelo a seguir, y la sensación
de no estar haciéndolo bien. En otras palabras, los progeni-
tores creen que es su obligación y responsabilidad ser mo-
delos para sus hijos, educarlos mediante el ejemplo, pero a
su vez sienten que este es un paquete muy grande que no
pueden cumplir; el estatus social les exige ser así, quieren ser,
necesitan ser, pero no pueden.
Dada esta sensación de impotencia y de cargar una res-
ponsabilidad moral y social que rebasa sus capacidades,
recurren al uso del poder:
“Sea como quiera que yo sea, es mi hijo y me tiene que
obedecer” (testimonio de un padre de familia). Y una ma-
dre agrega, “Los hijos son hijos y tienen que obedecer a sus
padres porque ellos tienen más experiencia, han vivido más y
son quienes lo sostienen y les dan de comer”.
Aquí se ve claramente el uso del poder, el compromiso se
ve condicionado con la sumisión del hijo: quien te da de
comer tiene el derecho sobre ti y tú tienes la obligación de
obedecerle.
Otra madre expresa, que su familia le aconseja: “Sos tú quien
debe educar a tu hijo, no él te va educar a ti, demuéstrale
que tu puedes, no te dejes ganar por él, porque te va a
perder el respeto”.
Estos testimonios hacen evidente la creencia de la educa-
ción por el ejemplo que sostienen los padres, desde este
razonamiento, deben ser un ejemplo a seguir, un modelo de
vida. De aquí la importancia del buen manejo de los con-
flictos de pareja, de los estilos de vida, la comunicación, el
respeto; la sumisión de la esposa al esposo, porque para
ellas, demostrar obediencia es la mejor manera de enseñar la
obediencia a los hijos.
Considerando al padre como modelo, Gordon (1988), hace
una crítica y analiza la posición social que tienen los padres,
de los roles y estatus que ellos mismos se han creado, con-
cluyendo que los padres son personas no dioses. Entonces es
79
necesario reconocer los alcances y limitaciones que tienen,

aceptando que tienen aciertos pero también errores, que se
equivocan, que mienten, que tienen sentimientos y emociones;
aunque socialmente se les exija cualidades y atributos ex-
traordinarios.
En este sentido, el primer gran error que cometen los padres
es asumir un papel o actuar una parte y olvidarse que es
persona. Sienten que siempre deben ser firmes en sus senti-
mientos; que deben amar a sus hijos, que siempre deben ser
tolerantes e incondicionalmente aceptar todo, y que deben
poner a un lado sus propias necesidades egoístas y sacrifi-
carse por los hijos, que deben ser justos en todas las opor-
tunidades, y sobre todo, no deben cometer los mismos errores
que sus padres cometieron con ellos.
Por otra parte también es evidente el uso del poder que ha-
cen los padres y desde donde definen la calidad de “buen
hijo”.
Si tipificamos a los padres en relación con el ejercicio del
poder, podríamos decir que hay tres tipos de padres: los
ganadores, los perdedores y los osciladores.
Los padres ganadores establecen una relación en la que
ellos marcan los limites, toman todas las decisiones; determi-
nan el cuándo, donde, cuanto, con quien, a qué hora de los
hijos; defienden con energía y justifican persuasivamente su
derecho a ejercer autoridad y poder sobre los hijos. Creen
en restringir, fijar límites, exigir cierto tipo de conductas, dar
órdenes y esperar obediencia.
Los padres ganadores están más preocupados por el resul-
tado que por el esfuerzo, siempre exigen más.
En resumen, los hijos se limitan a obedecer; padre/madre
gana, los hijos pierden.
Los padres perdedores permiten a los hijos una gran canti-
dad de libertad. Suponen que dándoles libertad, permitiendo
que hagan todo lo que quieran, los hijos se van a convertir
en personas independientes y seguras, comprometidas y res-
ponsables. En forma consciente, evitan fijar límites y admiten
80
orgullosos que no aprueban métodos autoritarios porque es

dañino frustrar las necesidades del niño. La realidad es que
algunos padres asumen esta actitud porque no pueden con-
trolar a sus hijos y los dejan para no meterse en conflicto con
ellos, en otros casos, es porque no tienen el tiempo suficiente
para atenderlos o sencillamente no se los dedican.
Gordon (1988) asegura que como ningún padre puede
mantenerse totalmente como ganador o perdedor, la mayo-
ría cae en la clasificación de oscilador. Un padre oscilador
es aquel que se comporta como ganador durante un tiempo,
luego cambia y se comporta como perdedor. De tal forma
que no pudiendo seguir en forma consistente una u otra acti-
tud, trata de hacer una mezcla sensata de ambos (ganador
y perdedor); oscila entre ser estricto o permisivo, duro o fácil,
restrictivo o indulgente.
81
CAPÍTULO TRES: PATERNIDAD, MATERNIDAD

Y CREENCIAS

1. Paternidad y maternidad
Este capítulo tiene el propósito de profundizar el análisis de

dos aspectos estrechamente relacionados. Por una parte se
adentra en la reflexión de términos, que en el ámbito de la
educación familiar, se han utilizado bajo un sentido común,
sin discriminarlos, conceptos estereotipados que se someten
a crítica para dar paso a su redefinición en un contexto
más actual. Por otra parte explicita las ocho creencias que
sustentan el ejercicio de la paternidad/maternidad; estas
creencias son el producto de la aplicación de una serie de
entrevistas, de diálogo e intercambio de ideas tanto con
progenitores como con sus descendientes, durante varios ci-
clos escolares.
Empecemos por analizar el término “padre”, en su sentido es-
pecífico tiene una connotación biológica y alude al proge-
nitor masculino, en tanto que “madre” alude a la progenitora
femenina; en este caso, es frecuente utilizar la expresión “pa-
dres” para aludir a ambos progenitores, personas que en
el ejercicio de su sexualidad han tenido la capacidad de
reproducirse.
Como producto de la reproducción, en la dimensión bio-
lógica, las personas desarrollan de manera automática un
82
proceso instintivo que los lleva a cuidar y conservar a sus

descendientes, es esa sensación de proteger la propia vida
en la vida de los hijos, a lo que es de uno; en tanto que
en la dimensión social se construyen una serie de derechos
y obligaciones que como progenitor se deben asumir. Con
esta explicación se concluye que, cuidar y educar a los hijos
es tanto un proceso instintivo como un derecho y una obli-
gación.
Esta parte social, aprendida o construida en el desarrollo his-
tórico-social de la humanidad y con la intención de legitimar
el derecho y obligación de los progenitores en el cuidado
de las nuevas generaciones, se crean los términos paterni-
dad/maternidad, con una connotación jurídica-social. Desde
este punto de vista, aplicable únicamente a las personas, la
paternidad/maternidad lleva aparejada la patria potestad
y puede ser tanto natural como jurídica; la patria potestad
es el conjunto de derechos que la ley reconoce a los padres
y madres de familia, sobre las personas y bienes de sus hijos
mientras estos son menores de edad o están incapacitados,
con el objetivo de permitir el cumplimiento a aquellos de los
deberes que tienen de sostenimiento y educación de estos.
Esta visión jurídica, en el discurso o en el papel, impone a los
progenitores, o a quienes se responsabilizan de un menor de
edad, ciertas obligaciones que deben cumplir para evitar
ser sancionados por las leyes; en la realidad, por las calles
deambulan diariamente decenas de niños pidiendo dinero o
realizando alguna actividad productiva para poder subsistir
y bien pudiera preguntarse ¿dónde están los que legalmente
están obligados a atender a estos menores?, hasta hoy, no
se conoce un solo caso en el que algún progenitor haya
sido sancionados por no cumplir con este mandato jurídico.
La connotación padre/madre y paternidad/maternidad,
para tener una clara definición, necesariamente deben li-
garse a la dimensión biológico-innata y jurídico-social, res-
pectivamente, de lo contrario se comete el error de utilizarlos
como sinónimos y bajo un sentido común. Este el caso de au-
83
tores como Austin (1992), que se refieren al término “padres”

como la responsabilidad y compromiso moral que los proge-
nitores tienen para con sus hijos, en el sentido de satisfacer
sus necesidades básicas de alimentación, cuidado y educa-
ción. Esta concepción engloba dos aspectos: la pluraliza-
ción del término “padre”, refiriéndose no solo al rol masculino
sino también al femenino; y la función social que consiste no
solamente en satisfacer necesidades básicas que permitan la
sobrevivencia física del hijos sino también la satisfacción de
necesidades de orden superior como la educación.
El Instituto Nacional de Salud Mental (INSAM 1996), inserta
al término paternidad la categoría “responsable” que lo es-
pecifica y define de manera más concreta; la paternidad
responsable, se refiere a la conducta consiente y deliberada
de los padres, conociendo su situación de salud, psicológi-
ca, económica, social y cultural, para determinar el núme-
ro de hijos que desean tener. En este concepto subyace la
idea central del compromiso social consiente que asumen
las personas, que en un acto reproductivo, se convierten en
padres, ponderando el número de hijos que se pueden y
deben tener (esta posición tiene un enfoque político-pobla-
cional). Sin embargo, la mayoría de las personas llegan a
la condición de padre o madre, como consecuencia lógica
del matrimonio, de la vida en pareja o por error del método
anticonceptivo, no como un acto responsable, comprometido
y consiente de todas sus implicaciones (Nucamendi 2006).
Estas concepciones típicas, estereotipadas, junto con otras
más como, “familia”, “padres de familia”, “educación familiar”,
“relación padres-hijos”, “hijos bien educados”, deben hoy
ponerse en tela de juicio o reorientarse en su dimensión y
significado. Con esta finalidad es preciso retomar las con-
ceptualizaciones (sobre estos términos), que se han hecho en
capítulos anteriores, y reconstruirlo para acceder a otros más
incluyentes que permiten explicar mejor la realidad.
La expresión “relación padres-hijos” da lugar a muchas am-
bigüedades, en su connotación puede referirse al grado de
influencia entre los progenitores y sus hijos o bien al proceso
84
de interacción que se da entre ambas partes. En el primer

caso, la pregunta es ¿qué tanto influyen los padres/madres
en sus hijos y viceversa? en el segundo caso la pregunta será
¿Cómo se relacionan progenitores e hijos? uno se refiere al
producto de esa interacción, el otro a las formas de relacio-
narse.
Para profundizar en este análisis, tenemos que partir de cues-
tionar, no solo, si esta supuesta relación se da en la práctica
sino definir también las formas como se da. No hay duda,
salvo casos especiales, esta interacción se da en varias di-
mensiones e intencionalidades. Por ejemplo, los hijos interac-
túan con sus padres en una dimensión utilitaria, los ven como
proveedores, mientras que los progenitores los ven como una
fuerza de trabajo, o como una inversión a largo plazo; el ob-
jetivo de esta relación es economicista, puesto que se ve a
los hijos como una inversión que después se puede recuperar
ya sea de manera material o afectiva: “yo les doy estudio a
mis hijos para que cuando alcancen su carrera nos ayuden,
o por lo menos ya no me pidan, que se puedan sostener
solos.” “Los hijos deben estar agradecidos porque cuando
estuvieron chicos los cuidaron, alimentaron, los atendieron, les
dieron estudio, para que ellos ya no vivan igual que nosotros”
Estos dos testimonios hacen evidente las intencionalidades
de la intervención paternal/maternal: tengo un hijo que des-
pués me tiene que dar o agradecer.
En el papel, de manera especulativa y desde el ciclo de
vida, la relación padres-hijos se sostiene en la visión de la
reciprocidad: el hijo para crecer y desarrollarse necesita de
sus progenitores, pero éstos, llagada la vejez, necesitaran del
hijo. Así, los hijos piensan que de manera cíclica, en este mo-
mento ellos tienen el derecho de demandar de parte de sus
progenitores la satisfacción de sus necesidades personales
y que muy probablemente después tengan que retribuirles
esta obligación o bien asumirla con sus descendientes. He
aquí algunas evidencias, en expresiones frecuentes de hijos:
“eres mi padre/madre y me tienes que dar ¿a quién le voy a
85
pedir pues?” “Como no vivo ni con mi mamá ni con mi papá,

no tengo a quien pedirles; tengo que trabajar”, “los hijos te-
nemos el compromiso moral de ayudar a los padres cuando
ya están viejos”.
Conforme he avanzado en este estudio han ido surgiendo
interrogantes que cambian los conceptos estereotipados,
que por años se han tenido. Por ejemplo: la paternidad/ma-
ternidad, como ya se ha descrito, siempre se ha pensado en
función de una obligación social y moral de alto impacto
que tienen los progenitores y por ende la familia, al educar
a sus hijos. Sin embargo, en reuniones escolares o al llamado
de docentes o administradores escolares he descubierto que
una buena cantidad de asistentes no son los progenitores,
sino parientes como abuelos, tíos, hermanos, primos, cuña-
dos, trabajadoras domesticas, pareja de papá o mamá, y
en alumnos de nivel medio superior, hasta novios (as) de los
estudiantes. El hecho de tomar las reuniones escolares como
una evidencia de que la intervención educativa de los pro-
genitores es mínima, no es suficiente para dar como válido
este razonamiento; hay otro argumento: los progenitores de
Fig.3. “Padres y madres creen que tienen el derecho y obligación de educar a sus
hijos; a cambio exigen obediencia, respeto y cuidado en el futuro”.
86
hoy ya no tiene tiempo para ejercer la paternidad/materni-

dad, la mayoría de ellos viven una vida muy acelerada, las
circunstancias de la vida hace que los dos miembros de la
pareja, tengan que salir a trabajar para poder subsistir y en
este afán de darles todo lo material a los hijos, los desatien-
den, no les dedican tiempo. Este hecho me hace pensar que
la consabida idea de que los padres/madres educan, no es
del todo cierto y permite entender porque las nuevas tecno-
logías de la información y la comunicación, el cine, los artis-
tas y otras instituciones sociales, tienen mayor impacto en la
educación de las nuevas generaciones que los progenitores.
Por esta razón me parece muy importante reconceptualizar
la expresión “educación familiar” y quizás en su lugar utilizar
la expresión “educación parental”.
Otro concepto estereotipado es “padres/madres de familia”,
esta expresión alude a los progenitores dentro de un núcleo
familiar (papá, mamá e hijos), si ya hemos dicho que padre/
madre se refiere a los sujetos que han tenido la posibilidad
de reproducirse y la familia de hoy ha modificado su estruc-
tura y funcionalidad, rebasando los limites consanguíneos y
espacio-temporales; entonces la legitimidad de esta expre-
sión se ve reducida a grupos donde se cumplan estas dos
condiciones: que sea familia nuclear y que quienes ejercen
la patria potestad en ella sean los progenitores. La realidad
es que cada vez son más las familias incompletas o combi-
nadas, en donde los que llevan la casa no siempre son los
progenitores, en su lugar se encuentran pareja de mamá o
papá, abuelos, tíos, hermanos mayores, etc. Los cuales cubren
el rol social atribuido a padres/madres; por esta razón y en
estos casos, es mejor emplear el término pariente o tutor.
El término pariente rebasa los límites de consanguinidad
para incluir a todas aquellas personas que están unidas por
lazos de afectividad; el parentesco se define como una re-
lación jurídica general y permanente que se establece entre
los miembros de una familia por virtud del matrimonio, filiación
o adopción. Gallegos (2006), define el parentesco por afi-
87
nidad como el vínculo relacionado que se establece entre

un cónyuge y los parientes consanguíneos del otro, o bien,
recíprocamente, entre una persona y los cónyuges de sus pa-
rientes consanguíneos. Una persona es pariente por afinidad
de todos los parientes consanguíneos de su cónyuge, en la
misma línea y grado en que este lo es de ellos por consangui-
nidad. El parentesco civil se establece mediante la adopción,
es un vínculo entre el adoptado y la familia del adoptante;
en este tipo de parentesco, el parentesco entre un miembro
adoptado de la familia se considera exactamente igual que
el de un miembro de origen consanguíneo.
Dado que la familia de hoy ya no se concibe únicamente
como un grupo de personas que están unidos por lazos de
sangre, sino como un grupo de personas que comparten la-
zos de afecto en común, podemos sustituir el concepto de
“padres/madres educadores” por el de “parientes educado-
res”. Visto así, la familia como institución educadora puede
tener un sustento válido siempre y cuando el concepto “fa-
milia” rebase los límites de lo nuclear (papá, mamá e hijos)
para dar cabida a todas aquellas personas que tienen un
significado en la vida, independientemente que el lazo de
unión sea sanguíneo o afectivo.
2. Las creencias como construcciones mentales
El concepto hijo bien educado es una construcción sociocul-

tural; educada es una persona que conoce y vive los patro-
nes culturales de su entorno social. Un sujeto adaptado a las
exigencias sociales es un sujeto a la medida de la sociedad.
Las acciones de padres y madres ¿se sustentan en creen-
cias? Es fundamental diferenciar las acciones de los procesos
subjetivos como la intencionalidad y las creencias.
Creer es un proceso inherente a la vida, la vida es siempre
estar haciendo algo que creemos debemos o tenemos que
hacer y que eso que estamos haciendo nos llevará a mejores
condiciones de vida biológica, espiritual y social.
88
Bien sea que las creencias determinen las acciones o sola-

mente actúen como elementos latentes hacia ciertos com-
portamientos, nadie puede vivir sin creer; para vivir se debe
creer que se tiene vida. Así, los individuos tipificados social-
mente como padres y madres han construido en el trans-
curso de sus vidas una serie de creencias que dirigen de
manera automática o como factores predisponentes, sus ac-
ciones. Estas creencias son para algunos teóricos, procesos
que determinan de manera mecánica, las formas (estilos de
paternidad y maternidad) como padres y madres moldean
el comportamiento de sus hijos; para otros teóricos son in-
clinaciones, predisposiciones, tendencias, procesos mentales
que requieren de la participación de la voluntad para con-
cretarse en la realidad. Esto implica que hay dos formas de
entender y explicar las creencias:
1. Como generadoras directas de comportamiento, sin la in-
tervención de otros procesos como el razonamiento, el aná-
lisis o la crítica. Y
2. Elementos predisponentes que pueden influir hacía cierta
forma de acción, siempre y cuando existan otros elementos
que lo refuercen, como las actitudes, la fe, la voluntad o el
entendimiento.
Las creencias, pueden abordarse desde tres enfoques; reli-
gioso, psicológico y epistémico.
Desde la religión, creer es dogma supeditado a la fe
en un Dios todo poderoso, un ser sobrenatural, modelo de
amor y vida, que ama hasta el extremo de darse así mismo
por la salvación de sus hijos. Como padre amoroso, dicta
una serie de preceptos universales a nivel espiritual con la fi-
nalidad de vivir bien y ser feliz aquí en la tierra para después
trascender; esta felicidad significa renunciar a los placeres
momentáneos y aceptar sin cuestionar ni discutir la voluntad
del padre que en ocasiones reprende con la única intención
de corregir. Creer en el padre, tener fe en él, someterse a
sus preceptos y mandatos, amarlo, adorarlo y respetarlo, es
condición sine quan non para recibir sus bendiciones y fa-
89
vores, alcanzando con ello la salvación del alma… ¿es este

un modelo vigente de paternidad y maternidad? Sin duda
alguna, la religión es el enfoque que define más claramente
las creencias que sustentan los patrones conductuales de
padres y madres.
Para San Agustín, citado por Villoro (1987), las creen-
cias son pensamientos acompañados de asentimiento. La ra-
zón es condición previa de toda creencia; pero hay razones
para que la razón ceda en sus creencias a la fe. El acto de
fe significa despojarse del orgullo humano, elegir por amor
fines distintos a los de la vana razón personal. Supone un
cambio en los motivos que mueven a creer.
La fe guía, ilumina la razón, permite darle un peso
adecuado a las razones para creer; el orgulloso, el concu-
piscente, en cambio, no cree porque son ciegos ante esas
razones.
“No pretendas comprender para creer, sino cree para
comprender”. Ésta es la tesis Agustiniana.
Las creencias que dirigen los actos humanos se sus-
tentan en la fe que somete a la razón.
Para Santo Tomás de Aquino (1948), la creencia de-
pende de la vinculación de la voluntad y el entendimiento.
El entendimiento somete a la voluntad al presentarle la ver-
dad, pero la voluntad somete al entendimiento en cuanto lo
mueve a realizar sus funciones. Entendimiento y voluntad son
dos caras de la misma moneda; la creencia.
Por su parte, Descartes (1957), plantea que la afirma-
ción y la negación no corresponden al entendimiento sino a
la voluntad. El entendimiento sólo concibe las ideas que la
voluntad puede, en un juicio, afirmar o negar. La creencia es
asentimiento de la voluntad a las ideas que le presenta el
entendimiento.
Desde la psicología, William James (1945, p. 880), sos-
tiene la existencia de una credibilidad espontanea, dirigi-
da a cualquier objeto presente. “Cualquier objeto que no es
contradicho es creído ipso facto y puesto como una realidad
90
absoluta”. La creencia está causada, entonces, por el simple

estímulo presente; no es menester suponer un acto expreso
de asentimiento. Hay creencias que damos por supuestas sin
mayor averiguación.
Esto significa que puede haber creencias sin razones,
por lo menos, sin razones explicitas; creencias inducidas por
motivos inconscientes, profundos.
Para Allport (1935, p. 810), las causas de las creen-
cias son la percepción, la memoria y los procesos complejos
de aprendizaje, en lo que se asocian ciertos signos percibi-
dos con la presencia o ausencia de objetos o situaciones.
Aquí es importante diferenciar dos conceptos interconecta-
dos con las creencias: actitud e intención. “La actitud es un
estado mental o neuronal, organizado, mediante la expe-
riencia que ejerce una influencia directiva o dinámica sobre
la respuesta del individuo a todos los objetos y situaciones
con los que está relacionada”. Para Donald Davidson (1976),
la intención podría caracterizarse por dos notas: a) tener
una actitud favorable hacía acciones de cierta especie y b)
creer (o saber, percibir, percatarse, recordar) que su acción
es de esa especie.
Tanto la intención como la actitud suponen una creencia y
están determinadas por una disposición hacía un objeto o
situación.
La actitud favorable o desfavorable hacía un objeto o si-
tuación puede dar lugar a muchas intenciones de realizar
acciones en relación con ese objeto o situación. Pero las
actitudes están determinadas por pulsiones que mueven a
la obtención de estados satisfactorios; por consiguiente, mo-
tivos de la acción no son sólo propósitos conscientes, sino
también el impulso de satisfacer necesidades inmediatas o
de obtener ciertos estados de bienestar o de ausencia de
tensión.
Desde la epistemología, Villoro (1987) afirma que creer es un
sentimiento, un acto de una cualidad específica que ocurre
en la mente de un sujeto; por lo tanto, sólo es accesible a
91
este sujeto; sólo él podrá percatarse de tener esa ocurren-

cia, porque sólo él tiene acceso a los datos de su propia
conciencia. Se trata de una afirmación personal que se con-
sidera verdadera.
Pensar las creencias como un sentimiento, es ubicarlas en
la dimensión afectiva, no en el racional; por lo tanto, no se
discuten ni se critican, a partir de ellas se desarrolla la vida.
Las creencias se viven y en la mayoría de los casos son
subconscientes, afectan a la percepción que tenemos de
nosotros mismos, de los demás, de las cosas y situaciones
que nos rodean. Por esta razón, muchas personas tienden a
pensar que sus creencias son universalmente ciertas y espe-
ran que los demás las compartan. No se dan cuenta que el
sistema de creencias y valores es algo exclusivamente per-
sonal y en muchos casos muy diferente al de los demás. No
vivimos la realidad en sí, sino una elaboración mental de la
misma, lo que hace que la vida sea un constante manantial
de esperanza y ricas alternativas o una inevitable fuente de
sufrimiento. Lo que vivimos tal como lo vivimos, depende más
de la representación y elaboración de nuestro mapa mental,
que del territorio “real” en sí.
A través de nuestro sistema de creencias y valores damos
significado y coherencia a nuestro modelo del mundo, al
que estamos profundamente vinculados. Cuestionar una de
nuestras creencias puede desestabilizar todo el sistema al
afectar a aquellas otras que se derivan o están relaciona-
das con ella. Esta es la razón por la que somos muy reacios,
en muchas ocasiones, a modificar alguna de nuestras creen-
cias. Así, una buena cantidad de padres y madres, sin estar
conscientes, están ubicados en una parálisis paradigmática
ya que creen que hay una sola forma de hacer las cosas y
que no existe otra manera de hacerlo, y cuando ésta surge,
la rechazan porque no se acomoda a sus reglas personales.
Contrario a esta posición se encuentra el cambio de para-
digma, que es una nueva forma de pensar sobre problemas
anteriores, ejemplos:
92
Viejo paradigma: la mujer es la responsable del cuidado y

educación de los hijos.
Nuevo paradigma: el cuidado y educación de los hijos es
responsabilidad de ambos padres.
Viejo paradigma: el hombre debe ser el proveedor económi-
co de la familia.
Nuevo paradigma: la provisión económica de la familia, es
compartida por ambos padres.
Las creencias se forman a partir de ideas que confirmamos
o creemos confirmar a través de nuestras experiencias per-
sonales.
Una explicación contraria, es aquella que supone a
las creencias en un sentido restringido, es decir, tener algo
por verdadero pero sin estar seguro, sin tener todos los ele-
mentos suficientes para validar dicho saber. Es el equivalente
a suponer, presumir, conjeturar, pensar, pero sin estar cierto;
para esto, es necesario conocer el objeto de la creencia,
aunque esto no significa que necesariamente, el objeto ac-
túe como estímulo que da lugar a la manifestación de la
creencia. El objeto de la creencia es el contenido de la dis-
posición. La disposición opera como una orientación o una
guía de la acción.
Toda disposición tiene un contenido que determina
cuáles son las acciones a que esta propenso el individuo,
en el conjunto posible de acciones. Se trata de un potencial
latente determinado, que en cualquier momento puede ser
utilizado. El término determinar, quiere decir acotar, circuns-
cribir, delimitar las posibles respuestas del sujeto dentro de
una circunstancia particular. Hursel (1928), aceptaba que la
posición de creencia podía ser latente y no necesariamente
expresa. La creencia en la realidad del mundo, por ejemplo,
o en la firmeza del suelo, o en el revés de las cosas acompa-
ña casi todos mis actos, sin que lo tenga casi nunca presen-
te. Pero entonces esas creencias no son actos, ni ocurrencias
en la conciencia, sino estados de disposición que pueden o
no ser consientes; visto así, creer no implica necesariamente
93
actuar como se cree. El paso de la disposición a la acción

requiere de factores suplementarios: adopción de un fin (in-
tención) y emociones.
Para tener más claridad de las creencias, estas no las
debemos buscar en el interior de la conciencia del sujeto,
sino en la relación del hombre concreto con su mundo entor-
no. Las creencias se pueden manifestar (aunque no necesa-
riamente) a través de los comportamientos y actitudes que
socialmente se asume. De igual manera, de los comportamien-
tos y actitudes de un sujeto se pueden deducir sus creencias.
De una persona que crea en algo sin ningún fundamento,
sin razones que justifiquen su creencia, o bien que crea por
livianas o equivocadas razones, no se puede decir, que
sepa, aunque resulte por azar verdadero aquello en que
cree. De tal forma que una creencia no es verdadera solo
por el hecho que en la realidad, por circunstancias azaro-
sas se compruebe, es necesario fundamentarlo con razones
validas e inmutables. Para que una creencia se transforme en
un saber, el sujeto debe creer en algo que sea verdadero,
en correspondencia con la realidad y sustentada en razo-
nes suficientes; las creencias son un estado de conocimiento
previo al saber.
Pedro Solís Cámara y Marisela Díaz Romero (2007),
infieren las creencias de la paternidad y maternidad a partir
de los estilos de crianza que se reflejan en las actitudes que
asumen los padres y madres en la educación de sus hijos.
Ejemplo: creer que los niños necesitan del afecto de los pa-
dres para su sano desarrollo.
Los estilos de crianza, representan a las ideas o creencias
que tienen los padres de la forma adecuada de criar a sus
hijos, mientras que las prácticas de crianza se concretan en
la operacionalización de dichas ideas o creencias.
Para estos autores, la crianza de los hijos está dirigi-
da hacia el logro y meta de la socialización.
Las creencias, por otro lado, pueden ser potencia-
doras o limitantes. Las primeras nos ayudan y potencian la
94
confianza en nosotros mismos y en nuestras capacidades,

permitiéndonos afrontar con éxito situaciones complejas. Las
segundas nos restan energía y nos inhabilitan para afrontar
determinadas situación.
3. Creencias que subyacen en el ejercicio de la paternidad

y la maternidad
Las creencias sobre el ejercicio de la paternidad y

maternidad, no se transmiten ni se aprehenden, sino que se
construyen en interacción con los demás en un proceso so-
cio-histórico.
Transmitir una creencia significa que las creencias existen,
independientemente que el individuo las perciba o no. Bajo
esta visión, para que un padre o madre se apropie de una
serie de creencias para educar a sus hijos, debe haber al-
guien, que utilizando ciertos procedimientos e instrumentos
se las transmita. En contraparte, construir creencias en inte-
racción con otros supone dos aspectos básicos: 1. Los pa-
dres y madres tienen una estructura mental definida que han
construido en el transcurso de sus vidas, 2. Los padres y ma-
dres se encuentran inmersos en un contexto natural y social
determinado. Ambos elementos, estructura mental y contexto,
al entrar en interacción, dan cabida a una determinada
creencia sobre cómo educar a los hijos.
Por estructura mental se entiende, la organización constante
de la conducta para una clase de situación determinada.
Las estructuras mentales son productos de un complejo pro-
ceso biológico, social, afectivo y racional, representado por
un esquema mental y es allí donde hay que buscar las razo-
nes de los actos del individuo, es decir, los elementos cogni-
tivos que permiten a la acción del individuo ser operativos;
tenemos una forma establecida de afrontar el conflicto, la
presión, la falsedad, la ignorancia, la agresividad, la incerti-
dumbre y el desorden.
En tanto que las operaciones mentales son acciones interio-
95
rizadas que, a su vez, son sobreentendidas por los esquemas,

formando un habitus; para Bordeau (1972), el habitus es un
conjunto de esquemas mentales que permiten engendrar infi-
nidad de prácticas adaptadas a situaciones siempre reno-
vadas, sin constituirse jamás en principios explícitos. Nuestras
acciones tienen memoria que no existe en forma de repre-
sentaciones o de saberes, sino de estructuras relativamente
estables que nos permiten tratar un conjunto de objetos, de
situaciones o de problemas.
A la pregunta ¿los constructos mentales convertidos en
creencias determinan el accionar o las acciones definen los
constructos?, concluyo que no se da uno sin el otro, ni uno
antes del otro, más bien se trata de una interrelación simultá-
nea, donde las creencias definen las acciones, pero a la vez,
aquellas, son fortalecidas por estas; en la adquisición de un
conocimiento, no solo interviene el entendimiento (la razón
pura) sino también el objeto (lo sensible), de la interacción
de ambos factores se explica todo conocimiento humano
(las creencias son conocimientos previos al saber).
Para fines de este estudio, creencia, es el conjunto de dispo-
siciones mentales, a nivel de conjeturas y suposiciones, que
determinan de manera directa o subyacente, la acción de
padres/madres con referencia a la responsabilidad moral y
social de “educar a sus hijos”.
Una disposición puede entenderse como la probabilidad de
que ante ciertos estímulos, se presenten ciertos comporta-
mientos, sin que la disposición tenga una existencia propia
fuera de esa relación. Aún cuando toda disposición integra
un contenido que determina las acciones a las que está pro-
penso un sujeto, dentro de un conjunto de acciones posibles;
el nivel de conjetura y suposición alude a falta de seguridad
y pruebas suficientes para aceptarlas, como ciertas.
Todo padre/madre, tiene a nivel mental un prototipo de ser
persona y todos los esfuerzos están dirigidos a concretar en
los hijos, ese prototipo. A este prototipo (forma ideal de ser)
se le tipifica como “bueno”. Un buen padre, madre, hijo (a)
96
es aquella persona que reúne ciertas características ideales

definidos por parámetros socioculturales creados y exalta-
dos por la comunidad. Esto significa que no hay de manera
absoluta y universal una tipificación de buen padre, madre,
hijo (a), ya que esto depende del contexto sociocultural.
Lo “bueno” como una cualidad personal es un título social
relativo.
Las acciones conscientes y deliberadas con el afán de mol-
dear el comportamiento de los hijos, ponen de manifiesto las
creencias. Esas acciones están determinadas por las actitu-
des, intenciones y motivos que aluden para justificar su fun-
ción paternal y maternal.
El ejercicio de la paternidad/maternidad está mediada por
creencias con un alto contenido religioso, históricamente
construidas en el devenir del desarrollo social. Así, podemos
considerar que hay una buena cantidad de creencias gene-
rales, comunes a todos los padres y madres, aunque también
hay creencias específicas que tipifican y caracterizan a un
grupo social determinado. Estas creencias son:
1. Los hijos son una pertenencia
2. Hay un modelo ideal de persona que los progenitores de-
ben concretar en sus hijos
3. La educación de los hijos se sustenta en la vida y para
la vida
4. Las familias nucleares estables educan mejor a sus hijos
5. En el proceso de intervención con los hijos, los progenitores
deben complementarse.
6. En la familia, quien genera ingresos económicos tiene po-
der.
7. Los progenitores, toda su vida, tienen el derecho y obliga-
ción de corregir a sus hijos.
8. Los hijos tienen el compromiso moral y social de cuidar de
sus padres cuando estos ya estén viejos.
Primera creencia: los hijos son una pertenencia
El sentido de posesión, está inserta en el modo de existencia
de tener, “tengo un hijo”, “es mi hijo”, “es tu hijo”, “mi lupita, mi
97
armandito”, “nuestro hijo”, son expresiones típicas que ejem-

plifican el sentido de posesión, una especie de propiedad
privada sobre un objeto con el cual podemos hacer lo que
nos venga en ganas (aunque esta libertad de hacer lo que
nos venga en ganas, en lo humano, esta permeado por el
instinto de conservación y los afectos surgidos del apego a
un ser que nace de uno, que es uno, que se parece a uno); la
posesión convierte a lo poseído en un objeto pasivo, inerte,
sin identidad ni autonomía, puesto que su existencia solo es
a través del poseedor, bajo una relación de derecho-obli-
gación, dependencia-dependiente. La naturaleza del modo
de existencia de tener surge de la propiedad privada, en
este sentido, lo único importante es tener y buscar las formas
de conservar las propiedades, entre más se tiene más se es.
Este modo de existir excluye a los otros, los cosifica. En la di-
mensión orgánica-afectiva, esto no puede ser de otra forma,
hasta los animales irracionales, cuidan y protegen a su prole
como su propiedad.
En el modo de tener, no hay una relación de reciprocidad
entre el que tiene y el tenido, el individuo se convierte en
objeto; esta relación no se establece mediante un proceso
vivo, productivo, sino de dependencia, el objeto y el sujeto
se convierten en cosas.
En contraparte y de acuerdo con Fromm (2012), el modo
de ser tiene como requisitos previos la independencia, la li-
bertad y la presencia de la razón critica. Su característica
fundamental es estar activo, y no en el sentido de una acti-
vidad de estar ocupado, una actividad exterior, sino de una
actividad interior, el uso productivo de nuestras facultades, el
talento y la riqueza de los dones que tienen todos los seres
humanos. Esto significa renovares, crecer, fluir, amar, trascender
la prisión del ego aislado, estar activamente interesado, dar.
En la dimensión sociocultural, por el hecho de reproducir-
se, hombres y mujeres creen que adquieren el derecho de
proteger, cuidar y educar a su descendencia y a cambio
exigen de estos la obligación de respetarlos, obedecerlos
98
y en el futuro cuidarlos; se trata de una relación cíclica, los

progenitores protegen y cuidan a sus hijos, después cuando
los necesiten, esperan que sus hijos los cuiden y protejan. La
protección y cuidado, originalmente surge como un proceso
instintivo, parte de la existencia misma que lleva a preservar
la sobrevivencia física de lo que es de uno, aunque después
este proceso instintivo se transforma en una obligatoriedad
social; la educación, en cambio, se encuentra en la dimen-
sión racional, producto de afectos y de la vida en relación.
Esta creencia tiene varias connotaciones:
1. La obligación y derecho de educar a los hijos es exclusivo
de padres y madres, nadie más puede o debe inmiscuirse en
este asunto, salvo aquellas personas o instituciones a quienes
los padres deleguen su autoridad para hacerlo. “Ya que a mí
no me querés obedecer, hay que te eduquen en la calle, ahí
vas a encontrar a tu padre” (expresión frecuente de padres
y madres).
Con frecuencia me he preguntado ¿qué pasará con un hijo
cuyos progenitores, por una u otra razón, no intervienen en
su educación? En realidad la pregunta no debe ser si deben
intervenir o no, sino en qué grado o dimensión los padres de-
ben intervenir con sus hijos. Es indudable la importancia de la
intervención en la formación de las nuevas generaciones, más
no es imprescindible, a la falta de los progenitores, siempre
habrá otros actores e instituciones que lo harán y en muchos
casos estos actores o instancias lo hacen mucho mejor que
los mismos progenitores.
2. La obligación y derecho corresponde por igual al pro-
genitor masculino y femenino, aunque en la práctica, depen-
diendo de la cultura, estructura y funcionalidad familiar, se
detectan algunas variantes.
3. Esta obligación y derecho se deriva más de factores ins-
tintivos y morales que de normas legales. Jurídicamente, los
progenitores solamente están obligados en la manutención,
cuidado y de proveer lo necesario para la sobrevivencia
física del hijo, pero a nadie se le ha juzgado porque no ha
99
educado bien.
4. La obligatoriedad y derechos de papá y mamá lleva im-
plícito el respeto y obediencia absoluta, sin cuestionamien-
tos, de los hijos.
Pero, ¿qué entienden los padres por respeto y obediencia?
Un padre de familia dice “yo quiero a mis hijos porque me
obedecen, porque me escuchan, porque sienten lo que yo
siento y son como yo soy”, otro padre argumenta “sea como
quiera que yo sea, mis hijos me tienen que entender y obede-
cer, para eso soy su padre”. Esta creencia, se sustenta en la
idea que los padres y madres saben que es lo que les con-
viene a los hijos, siempre tienen la razón por las experiencias
de vida que poseen.
5. Los padres/madres son la presencia e imagen viva de Dios
en la familia. Son un ejemplo de vida, el modelo a imitar, les
asiste el derecho y la obligación de proteger, cuidar y co-
rregir; por eso, los hijos deben dejarse guiar cual ciego que
no ve.
Cuando las personas se convierten en padres/madres les
sucede algo extraño y desafortunado: la cultura religiosa los
ha llevado a crearse la imagen que ellos representan a Dios
o María, según sea el caso, ante sus hijos, por eso deben ser
un ejemplo de vida, el modelo a imitar, se olvidan que son
seres humanos, con errores, limitaciones, sentimientos, etc. Se
empeñan en formarse una imagen que no son: sienten que
deben ser rígidos en sus acciones y sentimientos, que el futuro
de sus hijos depende exclusivamente de ellos, que sus hijos
son una arcilla la cual deben ir modelando para convertirlos
en personas de bien, que deben amar a sus hijos incondicio-
nalmente, hacer a un lado sus propias necesidades y sacrifi-
carse por sus hijos. Es así como pronto terminan ubicándose
en alguno de los dos extremos: muy exigentes o demasiado
permisivos.
Hoy existen muchos libros que sostienen la idea de padres y
madres como modelos a seguir (educación por el ejemplo),
esta visión se sustenta en un aprendizaje observacional, me-
100
diada por la interacción entre un sujeto en formación, caren-

te de experiencias de vida y un adulto modelo con atributos
y valores dignos de ser imitado. Visto así, los hijos son un
reflejo y reproducción de sus padres.
Ser reflejo o producto de los padres no es lo mismo: reflejo es
imagen o representación fiel, equivale a una copia sin alte-
raciones; ser el reflejo de papá o mamá significa ser como él
o ella. Esto significa que por la intervención de los progenito-
res se pierde la originalidad, la esencia, se atenta contra la
naturaleza humana, se dejar de ser sí mismo para convertirse
en otro: lo que los padres quieren que sean. Se trata de una
manipulación que los hijos difícilmente aceptan y de ahí de-
vienen los conflictos de relación padres-hijos.
En contraparte ser producto de la intervención de los pa-
dres tiene otra connotación que va más allá de un proceso
imitativo y modelado. Para obtener un producto hay que
realizar un conjunto de acciones, utilizar ciertos instrumentos
y técnicas; sin embargo, este supuesto aún cuando repre-
senta menos posesión de parte de los padres, sigue siendo
un proceso directivo, los padres siguen siendo los actores
principales; de ellos depende el tipo de persona que están
formando.
Por otra parte, los padres y madres no son los únicos con
quienes interactúan los hijos, e incluso en varios casos son
con quienes menos interactúan, por lo tanto no son la única
influencia que reciben. Hoy padres y madres no tienen tiempo
para sus hijos, algunos están muy ocupados en cuestiones
laborales u otras cosas, o sencillamente creen que los hijos
crecen solos y no requieren de su intervención; hay otros que
se dedican a poner límites, reglas, normas, prohibiciones, pero
hasta ahí se quedan o no saben cómo intervenir, se dan por
vencidos dejando a los hijos al libre albedrio.
Hoy, hay instancias que tienen mayor influencia en los hijos
que los propios padres y madres; es necesario pensar en las
tic´s (tecnologías de la información y la comunicación), la
escuela, la religión, los amigos y las bandas.
101
Otro aspecto a cuestionar en esta creencia es la distancia

generacional entre padres e hijos: en estos tiempos líquidos,
lo único constante es el cambio, la ciencia y la tecnología
han evolucionado a una velocidad vertiginosa, los hijos de
hoy viven otros momentos, interactúan con otros instrumentos,
tienen otros recursos, otras ideas, la cultura se globaliza y los
padres nos hemos quedado enclaustrados en nuestros tiem-
pos. El concepto moralista de educación de los padres, cuya
pretensión es ser bueno, honesto, responsable, honrado, com-
prometido, choca con la tendencia individualista y utilitaria
de nuestra sociedad, que enseña a las nuevas generaciones
que lo importante es tener, no ser.
Sin duda alguna, la toma de decisión sobre determinadas
acciones que padres y madres implementan con sus hijos,
debe estar mediada por una profunda reflexión y critica de
estos y más aspectos que influyen en la conformación de la
personalidad.
Gibran Jalil Gibran, refiriéndose a la posesión de los hijos, lo
describe así:
“Una mujer que llevaba a su criatura sobre el pecho le dijo:
háblanos de los niños:
Vuestros hijos no son vuestros, son hijos del anhelo de la vida.
Son concebidos a través vuestro, más no de vosotros, y no
obstante de vivir juntos. No os pertenecen. Podréis darles
vuestro amor, más no vuestros pensamientos, porque ellos tie-
nen los suyos.
Podréis albergar sus cuerpos, más no sus almas, porque mo-
ran en la casa del mañana. Que no podréis visitar ni aún en
ensueños.
Podréis esforzaros por ser como ellos, más no intentéis hacer-
los como vosotros. Porque la vida no retrocede ni se detiene
con el ayer.
Sois el arco del cuál vuestros hijos son disparados cual sae-
tas vivientes.
El arquero ve el blanco sobre el camino infinito, y os dobla
con su poder, de modo que las saetas pueden volar veloces
102
y a gran distancia.
Dejad que vuestro encorvamiento en la mano del arquero
sea por placer, porque así como ama la saeta voladora, así
ama el arco que esta tenso”
Segunda creencia: Hay un modelo ideal de persona que los

progenitores deben concretar en sus hijos.
Todo ser humano tiene en la mente un prototipo ideal de ser
persona; una representación, una imagen de lo que debe
llegar a convertirse, una especie de meta a la que se aspira.
La cuestión es llegar a concretar en uno mismo esa imagen
ideal.
El ejercicio parental, de acuerdo a esta creencia, tiene como
finalidad el desarrollo de un individuo con ciertas caracterís-
ticas predeterminadas. En la mentalidad de los progenitores
existe, desde antes del nacimiento de los descendientes, una
representación ideal, que se ha venido construyendo en el
devenir de la historia, esta intencionalidad ideal de ser, no es
una imagen propia, sino una construcción colectiva; tampo-
co se trata de una imagen a la que padres/madres aspiran,
sino a lo que quieren llevar a sus hijos, es un proceso cíclico
interminable e inalcanzable. Mis padres tuvieron un prototipo
de persona al que me quisieron asemejar, quizás sin lograrlo,
ahora yo tengo esos mismo ideales para mis hijos y estos re-
petirán esto mismo con sus hijos, etc.
En este proceso de acercar a los hijos a un prototipo de
persona, llama la atención que no son los progenitores los
que se quieren asemejar a ese ideal, sino que sus acciones
están dirigidas a que sus descendientes se acerquen a ese
ideal; esto me parece una contradicción o un proceso in-
consciente, puesto que si se trata de una modelo ideal a
realizar, lo lógico es querer concretar en uno mismo ese ideal.
Reflexionando más a fondo, se puede concluir que los pro-
genitores, en el devenir de la historia, han coincidido siempre
en el mismo ideal y la misma creencia: los padres deben
concretar en sus hijos un modelo de persona que ellos no
103
pudieron ser, que les permita distinguirse de los demás, un

tipo singular de persona que les permita adquirir prestigio
social. Expresiones frecuentes como: “ya que yo no fui, que mi
hijo sea”, “que mi hijos logre lo que yo no pude lograr” pare-
cen significar que los progenitores se quieren realizar con y
por los hijos. Este sentimiento es lo que genera que cuando
el descendiente no resulta ser el prototipo que se esperaba,
el padre/madre cae en una desilusión, una sensación de ha-
ber fracasado como persona, un desencanto, una deshonra;
en contraparte, cuanto más se logre acercar a ese ideal,
los progenitores se sentirán más realizados, valoraran que su
vida si tuvo razón de ser, que valió la pena vivir y todos los
sacrificios que hicieron.
En párrafos anteriores he afirmado que una creencia es un
“conjunto de disposiciones mentales, a nivel de conjeturas y
suposiciones, que influyen en las acciones de padres y ma-
dres con respecto a la educación de sus hijos”; sin embargo,
las personas no siempre actúa como creen, las creencias e
intencionalidades como procesos subjetivos no siempre tie-
nen correspondencias con los actos humanos, hay una di-
vergencia entre lo que se dice y lo que se hace, entre el
sentimiento y la acción; con frecuencia una es la intencio-
nalidad, los deseos, el propósito, el fin que el sujeto tiene;
otras son las creencias, que de manera simultánea, permean
estos fines y dirigen las acciones a realizar para concretar
la intencionalidad;
Desde el sentido común, es evidente la distancia que existe
entre las creencias e ideales de los padres y madres en re-
ferencia a cómo deben educar a sus hijos y la forma como
lo hacen. En términos teóricos hay una discrepancia entre los
estilos de paternidad y las prácticas de crianza.
Las actitudes y comportamientos de las nuevas generaciones
distan mucho del ideal de hijo, que padres/madres tuvieron
en su momento. ¿Qué falló? ¿Las creencias son idílicas e irrea-
lizables y por lo mismo, no van de acuerdo con la naturaleza
del hijo? ¿Las prácticas de crianza no son compatibles con
104
las creencias? ¿El contexto social no es propicio para formar

a los hijos, acorde con las creencias de educación que tie-
nen los padres/madres?
Para que papá/mamá sepa si sus creencias sobre la edu-
cación de sus hijos se están concretando en la realidad, es
necesario que revise sus actuaciones en correspondencia
con la personalidad del hijo que está formando. Es en las
interacciones sociales, con los otros, en el diálogo con los
demás y con uno mismo donde se concretan las creencias.
El término persona alude a la máscara teatral que llevaban
los actores romanos en sus representaciones. Estos actores
clásicos romanos llevaban una máscara (persona) para pro-
yectar hacía el público un papel o una apariencia falsa.
El término personalidad (Feist 2007), se deriva del concepto
de persona, puede definirse como un patrón de rasgos re-
lativamente permanentes y de características singulares que
confieren coherencia e individualidad al comportamiento de
una persona.
En este sentido, el modelo de persona al que se refiere esta
creencia, corresponde al conjunto de rasgos y comporta-
mientos, comunes a todos los miembros de un mismo grupo o
especie, que han sido valoradas socialmente como buenas.
Cuando se le pregunta a padres y madres cómo es un buen
hijo o en qué tipo de persona quieren que se conviertan
sus hijos cuando sean grandes, todos coinciden en mencio-
nar cualidades morales y patrones socioculturales tipificados
como buenos: honesto, responsable, comprometido, sincero,
bondadoso, respetuoso, obediente, justo, estudioso, que sea
una persona exitosa.
El éxito al que se refieren, se concreta en alcance de bienes
materiales o estatus sociales como: obtener títulos universita-
rios, casa, autos, reconocimientos públicos, etc.
Este proceso subjetivo de idealización, se desarrollan a partir
de las figuras parentales y de las circunstancias sociocultu-
rales. Las figuras parentales representan no solo a los proge-
nitores, sino a todos aquellos individuos que han impactado
105
de manera significativa en la estructura de la personalidad:

abuelos, hermanos, docentes, líder religioso, pareja de papá
o mamá, artistas, políticos, etc. El entorno sociocultural, me-
diante la adaptación y aceptación, va modelando a un
prototipo de persona. Con la confluencia de estos dos as-
pectos (figuras parentales y cultura) se conforma en la mente
de los progenitores “un tipo ideal de persona” al cual quieren
que sus hijos se asemejen. De esta forma, padres y madres de
manera inconsciente han venido repitiendo de generación
en generación los mismos procedimientos de crianza que les
aplicaron a ellos con la firme creencia que lo están haciendo
bien, pues esa fue la forma como fueron educados por sus
ancestros: es común que sustenten sus sermones y correccio-
nes en expresiones como: “tu abuelo siempre me decía que
…” “mi mamá me regañaba cada vez que …” “gracias a que
tus abuelos me educaron bien y yo les obedecí, ahora soy lo
que soy”, “tu abuelito me platicaba que su papá le pegaba
cada vez que se portaba mal” “haa. Nuestros papás sí eran
malos, no como ahora, ustedes hacen lo que quieren”.
Con estos antecedentes, se llega a la conclusión que un hijo
es la prolongación de la propia existencia y se desea que
logren aquello que por diversas circunstancias (a veces solo
son excusas), los progenitores, no pudieron alcanzar. Cuan-
do nace un hijo, ven en él la posibilidad de perpetuarse,
de hacer de él su más perfecta obra de arte. Es entonces
cuando empieza a surgirles un sentimiento de perfección, “yo
educaré mejor a mi hijo de cómo me educaron a mí”, “haré
todo lo posible para que tenga todo lo mejor”, “yo no le voy
a pegar”, “le voy a ayudar en sus tareas”, “cuando vaya a la
escuela será el mejor”.
No hay duda, todos desean lo mejor para sus hijos, solo que
a veces, por amor o por desconocimiento de estrategias
adecuadas, se ubican en alguno de los dos extremos: son
tan permisivos que dejan que los hijos hagan todo lo que
quieran, incluyendo aquellas cosas que a la postre les hace
mucho daño; o bien son tan rígidos que no dan libertad
106
para que tomen sus pequeñas decisiones, (les dan todo en

las manos, les evitan muchos errores; quieren abreviarles el
proceso de crecimiento), cayendo en el paternalismo y la
sobreprotección.
De manera gradual y como un proceso de aprendizaje, pa-
dres/madres van reconociendo la incapacidad de enfrentar
las diversas dificultades que cada etapa de la vida de los
hijos presenta y sienten la urgente necesidad de establecer
relaciones afectuosas con ellos, piensan que deben hacerlos
más responsables, independientes y seguros; crear un am-
biente familiar de comprensión, seguridad, apoyo y confian-
za, hacerse obedecer sin que esto implique una obediencia
por poder, sino que sea el resultado de una concientización;
desean que sus hijos lleguen a ser adultos responsables, sa-
tisfechos, felices y amorosos, intentan darles la mejor forma-
ción, pero a veces no saben cómo hacerlo. Sin embargo, se
puede abonar a favor de los padres, que las críticas que
reciben carecen de una profunda reflexión; en primer lugar,
nadie se ha formado para ejercer la paternidad o materni-
dad, desarrollando conocimientos, habilidades y actitudes
que le permitan un mejor desempeño; las escuelas enseñan
artes, técnicas, teorías, pero nadie ha enseñado cómo ser
buen padre o madre. En segundo lugar se ha caído en el
error de suponer que educar a los hijos, es lo más fácil que
hay. Y en tercer lugar, los padres/madres de hoy ya no tienen
tiempo para funcionar como tal; la mayoría de ellos viven
una vida muy acelerada y están criando hijos con este mismo
ritmo de vida. Nuestra sociedad, es una sociedad de padres
ocupados hasta el estrés. Todo lo justifican: “hay que traba-
jar”, “hay que ganar”, “hay que tener”, “no hay tiempo para”…
“me tengo que ir”… “lo veremos mañana”. Pero ¿y si eso no les
vale para nada a los hijos? Tanta lucha: ¿para qué?
Tercera creencia: La educación de los hijos se sustenta en la

vida y para la vida.
La primera cosa que hay que explicitar en esta creencia es
107
de la vida de quién se está hablando; podemos interpretar

la educación en la vida y para la vida de los padres o
bien, educar desde la vida y para la vida de los hijos. En la
realidad, esta cuestión es muy compleja y subjetiva, dado
que difícilmente se detienen a reflexionar sobre este asunto y
mantiene sus actuaciones a nivel inconsciente: es decir, mu-
chos progenitores creen que están educando desde la vida
y para la vida de los hijos, cuando en realidad, sin darse
cuenta, claro, solo están tratando de reproducir su propia
vida en la vida de sus hijos; dirigen todas sus acciones para
que sus hijos sean o alcancen aquello que por alguna cir-
cunstancia no pudieron ser o alcanzar.
De esto se trata esta creencia y para fines explicativos, se
divide en dos interpretaciones: como un proceso dirigido y
orientado por un guía, al que podemos llamar progenitores,
padre/madre, pariente o tutor; o como un proceso autodi-
dacta, donde el agente educador es la vida en sí misma.
La educación en la vida y para la vida desde la posición de
los progenitores, como agentes educativos, se concreta me-
diante la utilización de un conjunto de procedimientos, sus-
tentados en conocimientos empírico-cotidianos y el manejo
de recursos a nivel práctico que han resultado ser útiles para
otros y se han van pasando de generación en generación.
En esta idea toma gran importancia explicitar qué es la
vida, lo que ésta exige y lo que se espera de ella. Es el
equivalente a preguntarse sobre el sentido y significado que
la vida tiene para cada uno; de la respuesta que se dé,
depende la dirección, la intencionalidad que la intervención
parental tiene.
Si bien no podemos decir que la vida tiene el mismo sentido
y significado para todos, sí existen factores comunes sobre
los que podemos sacar algunas conclusiones. El sentido y
significado son dos motores motivacionales que nos impulsan
al logro de los objetivos, uno se refiere a la dirección que le
damos a nuestra vida y la otra se refiere a la identificación
con esa dirección, permeada por el contexto; a mayor signi-
108
ficado, mayor motivación.

Entonces ¿Cuáles son esos sentidos y significados que pa-
dres/madres dan a la vida, con los cuales intervienen en sus
hijos?
Entendiendo el discurso de los progenitores, la vida solo tiene
sentido si a través de ella se alcanza la felicidad, el éxito y
la realización personal. Estos términos son muy relativos, pero
desde el sentido común de quienes lo expresan, significa un
ideal, una meta a alcanzar, algo que se tiene que concretar
en la vida de los descendientes; todas las personas entre-
vistadas manifiestan abiertamente que este es el sentido que
dirigen sus acciones en su función parental, desean para
sus hijos la felicidad, el éxito y la realización personal. La
felicidad lo relacionan con un estado de vida libre de cual-
quier problema, una familia estable y funcional, estabilidad
económica y buena salud; el éxito lo refieren a lo material
y al prestigio social: casas, autos, dinero, niveles académi-
cos y reconocimiento de los miembros de la sociedad; la
realización personal es una conjunción de los dos aspectos
anteriores. El significado que esto tiene, al concretarse en la
vida de los descendientes, significa la honra, el honor, la ca-
pacidad y el reconocimiento, no solo personal sino y sobre
todo de los demás, al haber hecho bien la función de educar
a los hijos. Esto es lo que le da sentido e impulsa a gestionar,
promover e incluso “sacrificarse” y “sacrificar” muchas cosas,
con tal de lograrlo. Una madre ejemplifica muy bien esta
explicación: “uno como padre o madre, deja de comer, de
ponerse, divertirse, con tal que los hijos tengan lo que uno
no pude tener, que sean lo que no pudimos ser; hacemos
esfuerzos para que ellos no vivan ni sean como nosotros”. Es
posible que esta persona no esté consciente, que este sig-
nificado que le da a la vida (que los hijos vivan mejor que
los padres/madres), está orientado por un sentido de vida.
Valdría la pena cuestionar si este significado de la vida, está
orientado de manera incondicional, hacia la persona del hijo,
o por el contrario, está orientado hacia la satisfacción del
109
ego de los padres, para obtener prestigio y calidad social.

O sea, los progenitores ¿se “sacrifican”, se esmeran, hacen lo
que hacen, por los hijos, o por satisfacer su ego personal?
Hasta aquí, el sentido y significado de la vida, visto desde
el sentido común; digamos que estos marcan no solo la ruta
sino la meta, el fin de la intervención parental.
Abordemos ahora la relación de la educación en la vida y
para la vida. Este sentido y significados de la vida, subya-
ce de manera inconsciente en el accionar; explícitamente
no hay una meta, una finalidad de la intervención; entonces
no hay una planeación, una sistematicidad, todo se hace
sobre la marcha, es un accionar espontaneo, una actitud
respondente a las circunstancias y condiciones, no hay algo
predeterminado, definido: esto es lo que significa “educar en
la vida”.
Educar en la vida, tiene un subtrato práctico, empírico, la
reacción del agente educador se limita a sus experiencias
personales, sus pulsiones instintivas, lo que ve, lo que siente
e interpreta de la circunstancia, su reacción queda a dis-
posición de sus condiciones existenciales de momento, sus
estructuras y procesos cognitivos emergentes; a partir de ahí,
responde, actúa, sin más explicaciones y reflexiones que sus
propias percepciones y ocurrencias.
Otra connotación de “educar en la vida”, ubica a la vida
misma como agente educador, las experiencias diarias, las
condiciones y circunstancias son los agentes educativos, no
hay un guía, todo depende del aprendiz, de su disposición,
aceptar, vivir, experimentar, comprender y hacer los ajustes
necesario, para salvar las problemáticas cotidianas.
En la educación en la vida como un proceso autodidacta,
no existe un agente educador externo, es el propio sujeto en
formación quien a través de sus experiencias personales y
sus recursos cognitivos va apropiándose de ciertos recursos
que les son útiles para enfrentar sus problemáticas diarias.
Los niños de la calle son un vivo ejemplo de este tipo de
educación; abandonados, solos, enfrentan la vida con sus
110
propios recursos, la vida los corrige, les enseña. A esto es a

lo que se refieren los padres/madres cuando desesperados
por no ser comprendidos y obedecidos, sentencian: ¡ahí que
la vida te enseñe!, “que te eduquen en la calle”, “allá vas a
encontrar tu padre”.
Estos dos formas de entender “la educación en la vida” (des-
de un guía orientador o como proceso autodidacta), no
se trata de dos polos opuestos sino de un continuo, donde
algunos reciben más influencias de individuos o institucio-
nes que los orientan, sin que esto signifique la nulidad de
las influencias contextuales; otros en cambio, pueden estar
más a expensas de las problemáticas diarias y de ahí sacar
sus propias experiencias, que les permitan sobreponerse a la
vida en sociedad. Ninguno de los dos extremos es absoluto,
aún las personas que no tienen ningún pariente o institución
como guía, están exento de alguna influencia: un niño mayor,
un adulto, líder, jefe de la banda, religión, tic, etc. Siempre
habrá alguien que en menor y mayor grado influya en el
comportamiento de otro.
En el caso de individuos que están bajo la tutela o patria
potestad de algún adulto, de igual manera, no se puede
decir que por este hecho, la vida en sí misma no influya en
nada, más bien se trata de grados de influencia individual
o contextual.
Educarse para la vida, como un proceso autodidacta, está
relacionado con el significado que se la da a la vida, es dar
respuesta a la pregunta ¿para que se vive? Y de la respues-
ta dependerá la orientación y acciones que se implementen.
Retomando el ejemplo de los niños de la calle, estos pueden
pensar que se vive para luchar con otros seres humanos y
las circunstancias para poder sobrevivir; no importa cómo, lo
importante es sobreponerse y lograr los satisfactores necesa-
rios: comida, ropa, un lugar para dormir, sustancias adictivas,
etc. Entonces, educarse para la vida se interpreta como la
apropiación de recursos y procedimientos que aseguren la
sobrevivencia personal.
111
En otro caso, puede pensarse que se vive para “servir a los

demás” y a través de este “servir a los demás”, se puede lle-
gar a obtener lo necesario de la vida. El refrán “el que no
vive para servir, no sirve para vivir” ejemplifica muy bien esta
forma de existencia para la vida. Visto así, el proceso edu-
cativo está encaminado a la adquisición de valores morales
como la bondad, caridad, amor, servicio.
En cambio si se piensa que la vida es para acumular rique-
zas, bienes materiales, comodidades, tener más que los demás,
entonces el proceso educativo estará dirigido a desarrollar
las habilidades, actitudes y conocimientos que permitan este
modo de existir.
Con todo lo anterior, no podemos concluir que todas las
personas ven la vida en el mismo sentido y significado, en
consecuencia la intervención que se hace con los descen-
dientes o lo que se entiende por educarse, es diverso, por lo
tanto las acciones e intencionalidades son igual, diversas. Lo
que sí se puede asegurar es que en la mayoría de los casos,
estas acciones e intencionalidades son producto de proce-
sos inconscientes.
Este cuento chino ilustra muy bien la educación en la vida y
para la vida:
Cuentan que en una ciudad existía una familia, cuya ocupa-
ción del padre era ser ratero. Un día, su menor hijo le pregun-
to: papá ¿Cuándo me vas a enseñar a trabajar? El padre
le respondió: mira hijo, aún eres muy pequeño para eso, pero
llegará el momento que serás mayor y entonces te enseñare
este trabajo para que te defiendas en la vida.
Pasó el tiempo y finalmente llego el día esperado por el hijo.
El padre le dijo: ha llegado el momento en que tengo que
enseñarte a trabajar, prepárate porque mañana por la no-
che será tu primera lección.
Al llegar la noche, el padre se preparó y le pidió a su hijo
que lo acompañara. Después de caminar un rato, se detu-
vieron frente a una residencia muy lujosa; el joven interrogó
a su padre: ¿aquí vamos entrar a robar a papá? El padre
112
respondió afirmativamente, indicándole el camino para pe-

netrar a la residencia. Cuando ya estuvieron dentro, el padre
le dijo a su hijo que entrara en una habitación y tomará
todo lo de valor que encontrará ahí, mientras el vigilaría
para que nadie lo viera. Pero una vez que el hijo estuvo den-
tro la habitación, el padre armo gran escándalo para que
los dueños despertaran y huyo del lugar, dejando a su hijo
en la residencia; el joven al darse cuenta de la situación, se
escondió como pudo y al no ser descubierto, salió del lugar.
De regreso a casa, iba reflexionando: ¿cómo es posible que
mi propio padre me haya hechos esto? Mira que dejarme
solo, pudieron haberme descubierto, matarme o enviarme a
la cárcel; ¡no lo puedo creer!, esto no es de un padre que
quiere a su hijo.
Al llegar a su casa encuentra a su padre frente al televisor, e
inmediatamente le reclama: cómo es posible, que tu, mi padre,
¡me hayas hecho esto! Pudieron haberme descubierto y ma-
tarme o enviarme a la cárcel, esto no te lo perdonaré nunca.
El padre con mucha tranquilidad responde: esta fue tu prime-
ra lección hijo, y significa: en este trabajo no debes confiar
en nadie, ni de tu propio padre. ¿Estás preparado para tu
segunda lección?
Cuarta creencia: Las familias nucleares estables educan me-
jor a sus hijos.
Lo primero que hay que destacar de esta creencia es que
posiciona a la familia como una institución educadora, pero
además, destaca a un tipo y a una funcionalidad específi-
ca como condicionante para que la educación de los hijos
se concrete de la mejor manera. Pensar en este sentido, es
suponer que existen niveles y grados de educación familiar:
familias que educan mal, regular, bien o mejor a sus hijos.
Para la mayoría de los sujetos de estudio, hablar de familia
es hablar de un grupo de personas unidas por lazos de san-
gre y afectividad, específicamente al grupo familiar constitui-
do por parientes consanguíneos más cercanos: papá, mamá,
hermanos, abuelos, tíos y primos. Pero la función educativa de
113
la familia, se restringe al núcleo constituido por papá, mamá

e hijos, dado que esta función solo es obligación y derecho
de los progenitores; nadie más. Los demás parientes quedan
en el nivel de sugerir o aconsejar sobre las formas de educar
a los hijos.
La expresión “educan mejor a sus hijos” alude a un proceso
comparativo, esto es, se supone que existen grados no solo
en la intervención sino también en la eficacia de la acción
educativa realizada por los progenitores; comparativamen-
te hablando, algunos de ellos intervienen más y mejor que
otros, por lo que obtienen mejores resultados, este resultado
se convierte en una cualidad de ser de sus hijos, socialmente
tipificada como “educados”.
Entonces, ¿cómo se caracteriza una educación, como pro-
ceso de intervención no como producto, en mayor grado y
calidad? Esta creencia lo remite a la estructura y funciona-
lidad familiar.
La estructura y funcionalidad son dos categorías de la fa-
milia, que pueden estudiarse de manera separada o como
dos aspectos interrelacionados. De manera independientes,
se habla de estructuras familiares extensas, semiextensas, nu-
cleares, incompletas, combinadas; en tanto que desde la fun-
cionalidad se puede tipificar como familias rígidas, centrada
en los hijos, permisivas, inestables, estables. En la concepción
de la familia como una organización, la estructura define la
funcionalidad.
Esta creencia parece sustentarse en dos condicionantes ti-
pificadas tradicionalmente como los ideales de familia: la es-
tructura nuclear y la funcionalidad. La estructura como forma
de organización, define el estatus, roles y formas de relación
entre los miembros que tipifican a un determinado núcleo
familiar. La familia nuclear es el prototipo de familia, histórica-
mente conformada por papá, mamá e hijos, el estatus y roles
de cada uno de ellos está claramente definido mediante un
proceso inconsciente que ya no se verbaliza, ni se somete
a juicio, porque se da ya por entendido. En este sentido la
114
religión ha jugado un papel muy importante.

El estatus se asigna en base al grado de poder que osten-
tan, no tanto en función de la autoridad que ejercen. Para
entender esta aseveración es necesario recordar lo que sig-
nifica, estatus, poder y autoridad. El estatus es el nivel, la
posición que tiene un individuo dentro de una comunidad u
organización social. En la dimensión parental se trata de un
estatus asignado, resultado de factores sociales anteriores:
por infiltración religiosa se ha considerado que la posición
del padre/madre es de poder y autoridad, en tanto que los
hijos de dependencia, obediencia y sumisión.
La base del poder está en la coacción y la legitimidad, el
verdadero poder se ejerce cuando el sujeto coaccionado
considera que ello es justo y normal, que es legítimo. El poder
tradicional se basa en la legitimidad, el valor del porque ha
existido desde siempre; así se le otorga un carácter sagrado
a la tradición legada por antiguas generaciones. Aristóteles,
en su obra “política”, ya hablaba del poder paterno, el cual
se ejerce a favor de los hijos.
Existe un tipo de poder que vale la pena destacar: el poder
económico, este se sostiene bajo la idea que quien produce
una actividad que genera ingresos, y este es utilizado para
la sobrevivencia de otro u otros, ese otro u otros deben so-
meterse a este porque dependen económicamente de él. Este
es el caso de muchas familias nucleares, donde consciente
o no, el poder radica en alguno de los hijos, dado que este
es quien provee a los demás miembros, de los recursos nece-
sarios para sobrevivir. Por cierto que en estas circunstancias,
muchos progenitores se resisten y se confrontan con el hijo
que detenta este tipo de poder.
La autoridad, en cambio, se sustenta en el reconocimiento de
los valores implícitos que conlleva las acciones de quien la
ejerce. La autoridad se gana, se merece. El poder se impone,
se exige. Es evidente que la autoridad se ejerce con nula
o poca fuerza coactiva y alude como su influencia, a una
recompensa de carácter subjetivo.
115
La funcionalidad se refiere no tanto a una categoría sino a

una cualidad, producto del adecuado uso de los recursos
e interacciones entre los integrantes. Se dice entonces que
una familia es funcional cuando existe armonía, comprensión,
apoyo, permitiendo el desarrollo intelectual, físico y social de
sus miembros.
La familia estable, se caracteriza por su grado de unión,
la claridad de los roles de cada uno de los integrantes,
las intencionalidades, la facilidad para mantenerse juntos,
la colaboración, la capacidad de diálogo entre ellos, por
su forma de dar y recibir apoyo. De esta forma se cree que
los hijos, producto de este tipo de funcionalidad familiar, son
adultos activos y autónomos, capaces de expresar sus ne-
cesidades y entender las necesidades de los demás, poseen
un alto grado de seguridad personal, madurez e indepen-
dencia.
Pero, en realidad ¿las familias nucleares estables generan
este prototipo de personas? Cualidades como independen-
cia, seguridad, dialogo, afecto, etc. ¿son productos de una
estructura y funcionalidad familiar dada? La contraparte
de esta creencia será cuestionar si los hijos con familias de
estructuras distintas a la nuclear y no estables, no pueden
acceder a estas cualidades tipificadas como ideales.
A juicio personal, la educación como resultado de un proce-
so, la educación en sí no puede medirse en niveles o grados,
lo que puede ser sujeto a grados o niveles es la intervención,
el proceso, las formas de educar. Con este referente como
punto de partida, surge la cuestión ¿cómo puede identifi-
carse el grado o nivel de intervención de la educación fa-
miliar? La respuesta común que dan los sujetos entrevistados,
gira en torno a dos dimensiones, la relación con los hijos y la
relación entre la pareja. En cuanto a la relación con los hijos,
refieren: tiempo dedicado a los hijos, confianza que tienen
con ellos, que tanto dialogan, el grado de conocimiento
de los progenitores hacía sus descendientes; en cuanto a
la relación de pareja, resaltan: la forma como se tratan y los
116
ejemplos de vida que dan.

Llama la atención que en la relación con los descendientes,
puntualicen el grado de conocimiento de los progenitores
hacía sus descendientes, pero no a la inversa: el grado en
que los hijos conocen a sus padres. ¿Será que tienen miedo
de ser conocidos por sus hijos? ¿Están inseguros de lo que
son? ¿Ocultan algo? Creo que sí, puesto que por otra parte
incluyen “ejemplos de vida que dan”, entiendo que muchos
progenitores no viven la vida como piensan o como quieren
que la vivan sus hijos.
Por otra parte, en esta dimensión de la familia nuclear, no se
alcanza a visualizar la influencia que tienen los hijos sobre
los demás, bien pueden ser los hermanos o incluso hasta los
mismos padres/madres, porque es una estructura rígida, ver-
tical, preconcebida sobre la idea de la figura paternal que
detenta el poder, independientemente que tenga o no la
autoridad para serlo.
Aunado a esto es importante reconocer que la radiografía
de la mayoría de las familias actuales hace evidente la des-
integración, rivalidades entre hermanos, discusión frecuente
entre los cónyuges, ausencia de uno o de los dos miembros
de la pareja, escasa comunicación y en consecuencia des-
confianza. Viven juntos pero no están unidos, platican pero
no dialogan, no hay escucha ni comprensión, mucho menos
aceptación. Se ha convertido la casa-habitación en hoteles
donde solo se llega a comer y a dormir y en algunos casos,
ni esto.
Dada esta radiografía de incomprensión y ausencia; todo
parece indicar que se ha perdido la capacidad más ele-
mental de convivencia satisfactoria, el día que se quedan en
casa, padres/madres e hijos se aburren, discuten, se recha-
zan; los progenitores se dan cuenta del desorden e indisci-
plina de los hijos y quieren en ese día arreglar de una vez
por todas lo que desde hace mucho tiempo no se habían
dado cuenta. Lógicamente, esto tiene una reacción en los
hijos, después de cuatro o cinco llamadas de atención, co-
117
rrecciones o gritos, estos desean mejor que los progenitores

se hubieran ido a trabajar.
En la relación de pareja pasa lo mismo, se agotan los temas
de conversación y generalmente terminan discutiendo. Esto
es señal inequívoca de la poca o nula capacidad de con-
vivencia familiar, finalmente termina cada uno divirtiéndose o
haciendo lo que más placer le representa. Son seres aislados
aun viviendo juntos.
En este aspecto, es fundamental reflexionar el papel que ha
jugado la internet y las nuevas tecnologías de la información,
específicamente, el celular, la televisión y las redes socia-
les virtuales, es frecuente conocer círculos familiares donde
cada uno está conectado en su propia computadora, o en
su celular, aislado de todos los demás; ya no hay dialogo,
nadie sabe de los demás; parece ser que estamos conecta-
dos con el mundo, lugares distantes, pero lejos, muy lejos de
los seres humanos que nos rodean.
Bauman (2012), refiriéndose al uso del celular, acertadamen-
te describe: el lugar donde uno esté, lo que esté haciendo
y la gente que lo rodee es irrelevante. La diferencia entre
un lugar y otro, entre un grupo de personas al alcance de
nuestra vista y nuestro tacto y otro que no lo está ha sido
cancelada, anulada y vaciada. Usted es el único punto es-
table en un universo de objetos móviles y también lo son sus
extensiones: sus conexiones.
Uno siempre puede correr a refugiarse en esa red cuando
la multitud que lo rodea se vuelve intolerable.
Quinta creencia: En el proceso de intervención con los hijos,

los progenitores deben complementarse.
Esta creencia se inserta dentro de los contratos conscientes
que no se verbalizan. Para entender mejor esta afirmación
es necesario conocer una de las etapas del ciclo familiar: el
encuentro.
El encuentro es una de las etapas más bonita del ciclo fami-
liar. Emocionalmente representa el momento del enfrentamien-
118
to a una nueva condición de vida, es cuando cada uno

de los conyugues haciendo uso de sus estructuras mentales,
experiencias de vida, conductas estereotipadas, ejemplos y
percepción de la familia de origen, tiene que asumir su rol,
estableciendo mediante un contrato matrimonial, las normas
bajo las que se regirá la relación de pareja.
Un contrato matrimonial es la negociación de las expectati-
vas que cada uno tiene, con respecto a la funcionalidad de
la nueva familia. En el encuentro se establecen tres tipos de
niveles de acuerdos:
1. Conscientes y que se verbalizan: son todos aquellos acuer-
dos que se toman de manera consciente en forma oral. Ejem-
plos: un fin de semana visitaremos a tu familia y el siguiente
visitaremos a los míos, tú llevaras al niño a la guardería y yo
pasaré a recogerlo; uniremos nuestros ingresos, sacamos los
gastos y lo demás lo ahorramos, etc.
2. Conscientes y que no se verbalizan: son aquellos acuer-
dos, que se supone, cada uno ya sabe de sus funciones, por
lo tanto ya no es necesario platicarlos. Ejemplos: como soy
el hombre, debo trabajar para sostener la casa, hacer los
arreglos materiales que requiera, hacer negociaciones con
otras personas, etc. Tú por ser mujer, debes encargarte de la
comida, lavado de la ropa, el cuidado de los hijos, planchar,
etc. Ya se sabe, por lo tanto no es necesario decirlo; ya está
sobreentendido.
3. Irracionales y por lo mismo inconscientes: lo inconsciente
son recuerdos, hechos, acontecimientos de la vida pasada
que impactaron y dejaron una huella muy profunda en la
vida, de tal manera que al menor estimulo relacionado con el,
afloran en el comportamiento; como son reacciones incons-
cientes, no tienen lógica, no es razonable: la esposa con fre-
cuencia puede preguntar ¿por qué eres así? Y él responder
con razones ilógicas como ¡que tienes que mirar en la calle!
¡La mujer es de la casa, no tienes nada que andar haciendo
en la calle!, etc.
La cuestión que dio origen a descubrir esta creencia fue la
119
de conocer el grado de implicación que cada uno de los

progenitores debe tener en la educación de los hijos. Para
responder a esta inquietud plantee esta pregunta: ¿quién
cree usted que debe intervenir más en la educación de los
hijos? las madres respondieron: el hombre; mientras que los
padres decían: los dos, aunque siento que ella me deja toda
la responsabilidad a mí.
El siguiente testimonio de una madre, hace evidente la po-
sición que asumen ellas, con respecto a su implicación con
los hijos: “cuando ya no puedo con mis hijos, les digo: ay te
entiendes con tu papá, ay que vea que hace tu papá con-
tigo, porque a mí no me quieres entender; ay que te pegue”.
Este sentimiento de inclusión que manifiestan los padres, se
queda a nivel de intencionalidad, ya que por otra parte sos-
tienen que debido al trabajo no pueden dedicarles tiempo
a sus hijos, en consecuencia no pueden cumplir como desea-
rían esta función; y es aquí donde esperan la comprensión y
apoyo de su pareja para estar más al pendiente de los hijos.
Con este supuesto como base se identifican dos posiciona-
mientos bien definidos: 1. La madre como demandante de
justicia y ejecutora de castigos y 2. El padre como juez, dic-
tador de leyes y de castigos. En esta función maternal de
presentar al juez (padre) los hechos, con frecuencia no salen
bien libradas ya que lejos de atribuir responsabilidad a los
hijos, los padres reprimen y culpan a las madres: ¡y qué es lo
que haces pues, que no vez a tus hijos!, ¡es que no los sabes
corregir! ¡No te dije que ibas a hacer con este! ¡Es que tú los
conscientes mucho! Etc.
Estas respuestas marcan tanto una mirada de complementa-
riedad como de marcadas diferencias entre ellas y ellos; por
una parte, se alcanza a visualizar que los hombres, sienten
que ellas les dejan la mayor responsabilidad de educar a
los hijos, es decir, ellos alcanzan a percibir que ellas piensan
que son ellos los que más deben intervenir en esta función;
y por otra parte, se evidencia el pensamiento que la mujer
por su calidad de mujer, madre y de ama de casa, deben
120
tener el mismo grado o nivel de intervención que ellos y si es

posible, mantener más comunicación, confianza y estar más
al pendiente del cuidado de los hijos. Estas interpretaciones
diferentes hacen que se generen desencuentros entre la pa-
reja y echarse mutuamente la culpa de alguna circunstancia
desfavorable que vivan los descendientes.
Esta creencia marca una mirada diferente en cuanto a la
percepción que tienen tanto hombres como mujeres, en cuan-
to a la función de intervenir en los hijos: mientras las mujeres
lo ven en función a grados o niveles de participación, los
hombres lo ven en función de género. Las mujeres no se ex-
cluyen de su participación y responsabilidad para con los
hijos, pero creen que la participación de los esposos debe
ser en mayor proporción que ellas. Los varones en cambio no
lo analizan en función a grados, sino de género, ellos pien-
san que son los dos los que deben intervenir y en la misma
proporción, aunque cabe aclarar que en el fondo, sienten
que ellas no les apoyan en esta función.
Esta posición de género, deviene de una cuestión cultural
históricamente fundamentada en el patriarcado, el padre es
la autoridad y detenta el poder sobre los que habitan su
casa, incluyendo a la esposa.
El significado y la forma como se vive la paternidad/mater-
nidad, son dos dimensiones desde donde se pueden evi-
denciar las diferencias. Padres y madres como sujetos indivi-
duales y en su conjunción como parejas, tienen significados
y prácticas diferentes con respecto a la educación de los
hijos.
La sociedad se ha organizado de acuerdo con dos princi-
pios: el patriarcal y el matriarcal. El principio matricentrico, de
acuerdo con Bachofen y Morgan, citado por Fromm (2012),
se basa en la figura de la madre amorosa, el principio ma-
ternal es el del amor incondicional; la madre ama a sus hijos
no porque la agraden, sino porque son sus hijos. Por esto, el
amor de la madre no puede conquistarse con la buena con-
ducta, ni puede perderse por el pecado. El amor maternal es
121
piedad y compasión.
El amor paternal, por el contrario, está condicionado; de-
pende de los logros y de la buena conducta de los hijos; el
padre ama más al hijo que más se parece a él, o sea, al que
desea heredarle sus propiedades. El amor del padre puede
perderse, pero también reconquistarse con el arrepentimien-
to y la sumisión renovada. El amor del padre es la justicia.
Para la mujer, la maternidad tiene un significado muy espe-
cial, para ellas es un don, una bendición, un privilegio que la
naturaleza y Dios les han dado, es una responsabilidad; es
algo que la mayoría de ellas, llegado cierto momento anhela
experimentar. El instinto maternal los hace más sensibles, sen-
timentales y fantasiosas ante la posibilidad de reproducirse.
Pero ¿cómo viven la maternidad ellas? Las circunstancias y
condiciones de vida hace que la maternidad sea vivida de
formas diferente: el tener una relación estable o estar sola,
que el embarazo sea deseado o producto de la falla del
método anticonceptivo, o el hecho que se dedique exclusi-
vamente a la casa o trabaje fuera de ella, son circunstan-
cias que marcan diferencias. Por lo general, las mujeres que
aparte de ser madres tienen una responsabilidad laboral,
se enfrentan a una disyuntiva: el deseo de superarse en el
ámbito profesional-laboral y su función maternal. En el desa-
rrollo de la vida, ellas han venido construyendo una carga
cultural que las hace sentirse más comprometidas con el cui-
dado y atención de la casa; es más la han convertido en un
espacio simbólico de poder, al que con frecuencia no dan
acceso a los hombres. En este sentido, muchas mujeres, cuan-
do el varón quiere apoyarlas en los deberes domésticos,
sienten que pierden poder, sienten que se están metiendo en
su territorio, y buscan las formas de sacarlo: ¡no puedes!, ¡no
sabes!, ¡deja, mejor lo hago yo! Este sentimiento de posesión
del espacio simbólico de la casa les genera una especie de
remordimiento y culpa al abandonar a sus hijos. Esta disyun-
tiva (querer cumplir con sus funciones de ama de casa y
tener que trabajar), la reemplazan con la idea “por lo menos
122
en lo material nada le faltará”.

Es interesante también reflexionar las actitudes que asumen
las madres trabajadoras en los momentos de convivencia
con sus hijos; generalmente asumen cualquiera de estas dos
actitudes extremas: son muy consentidoras, apapachan, jue-
gan platican con ellos; o bien, como no están acostumbra-
das a estar con ellos, rápido se desesperan y buscan formas
de evadirlos: inventan salidas, mandan a los hijos a cursos
o actividades extra-clase, con los parientes o vecinos, los
videojuegos o la tv.
Para los padres, la paternidad significa responsabilidad,
un destello fugaz de prolongación de la propia existencia:
sobreviene el sentimiento del deber ser y tener: “tengo que
trabajar más”, “si yo no trabajo, si yo no le doy, ¿quién le va
a dar a mi hijo?” “tengo que ser mejor”, “debo de dejar de
tomar”, “debo estar más con mi familia”, “tengo que ser un
ejemplo para él”, etc.
Este sentimiento temporal y generalizado de deber ser y tener
es lo que rige, en mayor o menor grado la forma cómo viven
la paternidad; con el paso del tiempo y de manera paulati-
na, el varón va alejándose de este sentimiento generalizado
y se concreta a su posición de proveedor y satisfactor de
recursos materiales para la subsistencia.
Lo anterior es una explicación desde la individualidad, en
el caso de parejas, estas individualidades se conjugan: por
ejemplo, en una relación de pareja donde los dos trabajan,
esta sensación del hombre de ser proveedor, puede llegar a
variar en su intensidad, dado que ella también trabaja, es
autosuficiente y contribuye con el gasto familiar; en otros ca-
sos, aún cuando ella trabaje, esta sensación de proveedor
de parte de él, se mantiene.
En la dimensión de la maternidad, también hay variantes:
ella siente que por el hecho de trabajar, tiene los recursos
económicos suficientes para que alguien más se ocupe de la
casa o que él también debe contribuir con los deberes de la
casa y de los hijos; aunque en otros casos, a pesar que ella
123
trabaja fuera de casa, con ayuda o no, es quien administra,

distribuye, y cuida no solo la vida física de los integrantes de
la familia, sino también la esfera psicosocial, duplicando sus
funciones como trabajadora y como responsable del hogar.
Este mayor grado de interacción madre e hijos genera que
haya mayor comunicación, cercanía, confianza e identifica-
ción con ella, que con él. Por eso se dice que los mexicanos
tenemos mucha madre y poco padre.
Dado que las madres esperan mayor implicación de los pa-
dres y estos se justifican con su rol de proveedores y su
posición histórica, esperando que sean ellas quienes se en-
carguen del cuidado de los hijos, aún cuando estos roles
históricos ya han sido rebasados; se puede inferir entonces
que las nuevas generaciones han quedado desprotegidos
de unos padres que operan bajo el supuesto consciente no
verbalizado que el otro debe implicarse más, sin que esto se
concrete en la realidad.
La falta de claridad en el grado de implicación, también
hace evidente la ambigüedad de criterios de valoración
de las conductas y las formas como deben ser orientadas
y corregidas; es común que uno de los progenitores valore
ciertas conductas, asuma actitudes y desarrolle acciones
muy diferentes al otro. Por esta razón es necesario compren-
der que en la constitución de pareja, nadie está de más
y debe operarse de manera complementaria, mientras uno
apapacha, protege, mima; la otra presiona, obliga, casti-
ga; de tal manera que si una de estas partes falta, se está
dejando al hijo sin una parte que le será muy importante en
el desarrollo de su personalidad. Por ejemplo: en el nivel del
varón, la intervención de algún adulto masculino es vitalmen-
te necesaria, una mujer puede atender todas necesidades
físicas de sus hijos varones, sin la ayuda del hombre; pero no
puede educarlos para la actividad masculina especial y las
actividades necesarias para que tenga éxito como hombre.
Con todo lo anterior concluyo que la complementación en
la pareja, no debe quedar en el nivel de sobreentendidos,
124
sino dialogarlos y tomar acuerdos, puesto que la unidad de

la familia sigue siendo, hasta hoy, el mecanismo más efectivo
para la educación de los hijos y esta función todavía le per-
tenece en todas las sociedades.
Sexta creencia: En la familia, quien genera ingresos económi-

cos tiene poder.
Las familias tradicionales, asignan al pater de familia, en su
calidad de hombre, la responsabilidad de gestionar los re-
cursos económicos y materiales suficientes, creándose un es-
tereotipo autoritario históricamente sustentado en el poder
económico de quien tiene la capacidad de generar ingre-
sos, sobre los demás miembros de la familia (esposa e hijos)
que por su edad o condición de vida, requieren la manuten-
ción y la satisfacción de sus necesidades elementales para
sobrevivir.
En el caso de los hijos, argumentan “el hijo es hijo y mientras
sea un mantenido tiene que estar sometido a sus padres,
cuando ya trabaje que haga lo que quiera, mientras no”.
Este testimonio de varios padres y madres puede ser expre-
sado en diferentes formas pero en esencia refleja el uso del
poder económico; aunque algunos hijos llegado el momen-
to en que se insertan a una actividad productiva y perci-
ben ingresos económicos, empiezan a exigir independencia,
autonomía y libertad; se liberan del sometimiento paternal/
maternal, empiezan a tomar sus propias decisiones e incluso
a asumir compromisos o dejar el hogar para sentirse más
independientes y quitarse a los progenitores de encima. En
este caso, los progenitores, por un parte se sienten aliviados
cuando sus hijos ya pueden satisfacer sus propias necesida-
des y mantenerse por sí mismos, o bien contribuyen al ingreso
familiar; entienden que ya es una boca menos que alimentar,
uno menos que hay que vestir, educar, curar, etc. Pero por
otra, sienten nostalgia de haber perdido poder ante sus hijos.
Contrario a la posibilidad anterior, actualmente se está dan-
do el fenómeno que los hijos ya no quieren abandonar el
125
seno familiar, se sienten en una posición cómoda, aún cuando

ya se pueden sostener solo, siguen explotando a sus padres.
En algunos países europeos, los progenitores están deman-
dando a sus hijos porque no se quieren ir; con el argumento
que están pagando su departamento, su carro, etc. Siguen
bajo el cobijo de los padres.
Sin embargo es necesario diferenciar dos etapas del proce-
so de desprendimiento de los hijos con respecto a sus pa-
dres: la independencia económica y la independencia moral.
Para los progenitores los hijos pueden lograr su independen-
cia económica pero no su independencia moral (aunque en
el discurso digan que si), en tanto que los hijos generalmen-
te relacionan independencia económica con independen-
cia moral, piensan que como ya se pueden mantener solos
tienen el derecho de pensar, hacer, decidir lo que quieran.
Este desencuentro entre lo que piensan unos y otros, genera
conflictos entre los diferentes subsistemas de la familia: es-
poso-esposa, padres/madres-hijos, hermano(a)-hermano(a).
Nuestra sociedad mexicana y específicamente la chiapane-
ca, los padres tienen un gran apego con sus hijos, haciendo
del desprendimiento algo muy doloroso. De tal forma que la
satisfacción y la nostalgia se unen cuando un hijo se vuel-
ve más independientes: satisfacción de saber que puede
sostenerse solo, que puede enfrentar la vida, y la nostalgia
de haber perdido poder, de saber que poco a poco se va
alejando de uno, esa sensación de ya no ser necesario para
los hijos, el sentimiento de inutilidad. Ante esta sensación los
padres/madres, que ahora ya no pueden someter al hijo por
medio del poder económico, apelan ahora a otro recurso: la
moral, la experiencia, los sentimientos, los esfuerzos y sacrifi-
cios hechos para que él llegara a ser lo que ahora es.
Cuando algún otro miembro de la familia, distinta al padre,
se incorpora a la actividad productiva y genera ingresos,
ocurre cualquiera de las siguientes situaciones:
a). El hombre siente que se desafía la autoridad histórica-
mente establecida y ahora busca otros argumentos para
126
justificar su proceder: “aunque trabajes, mientras vivas en

esta casa tienes que obedecer y acatar las reglas”, “yo no
hice campaña política para ser tu padre”, entre otros. Con
esto se comprueba que la expresión “cuando ya trabaje que
haga lo que quiera, mientras no”, es solo un slogan para salir
del paso. El objetivo es seguir manteniendo el poder.
b). En el caso de las esposas trabajadoras se establece
una especie de lucha de poder en el que con frecuencia
la cultura machista y la formación que ha recibido la mujer,
se pone del lado del varón, y en consecuencia se dejan
someter.
He escrito se dejan someter porque en realidad, la cultura
machista es tan profunda que de manera inconsciente las
mujeres se sienten bien sabiendo que tienen una pareja que
los domina. Ilustro esta afirmación con la siguiente anécdota:
Había una pareja en la que ella había practicado la nata-
ción por muchos años, incluso había participado en algunas
competencias. Una ocasión al esposo se le ocurrió desafiar-
la, diciéndole que ella había ganado algunas competencias
porque no se había enfrentado a alguien que verdadera-
mente supiera nadar como él. Ella acepto y al momento de
tirarse al agua empezó a nadar de tal manera que ya lo
superaba por una distancia considerable, entonces al per-
catarse de esto, ella decidió disminuir su velocidad para que
al menos él pudiera alcanzarla y salvará en parte su calidad
de hombre.
Esto es lo que muchas mujeres trabajadoras les sucede, aún
cuando tienen ingresos superiores a los de él, tienen un mejor
puesto que él, tienen un mejor nivel académico que él; por
salvar la calidad de hombre de su pareja se dejan someter.
En otras circunstancias, la mujer lucha por posicionarse del
poder o por lo menos exige igualdad; la permanencia de la
vida en pareja, depende de la mentalidad de ambos. Hay
varones o mujeres que no soportan ser cuestionadas o venci-
das por su pareja; la separación es la salida más inmediata.
127
Séptima creencia: Los progenitores, toda su vida, tienen de-

recho y obligación de corregir a sus hijos.
La idea central de esta creencia es: los hijos, independien-
temente de su edad y estado civil, están sometidos a la
corrección de sus padres, mientras estos vivan.
El termino corrección denota una acción llevada a cabo
para reorientar o componer algo que está mal, lo que hace
suponer que los hijos al estar en un proceso de crecimiento
y desarrollo, cometen muchas equivocaciones, por lo que ne-
cesariamente requieren que alguien los corrija. Esta acción
definida social y moralmente, corresponde al progenitor, cuyo
único fundamento es la experiencia de vida y el grado de
afecto que lo une al corregido.
¿Cómo un padre/madre sabe que el hijo está mal? Cada
cultura define sus patrones de normalidad y bondad, estos
patrones son transmitidos de generación en generación; de
esta manera los progenitores construyen una serie de creen-
cia sobre lo bueno y malo. Bajo esta aseveración un sujeto
está mal, cuando no cumple con los parámetros moral y so-
cialmente tipificados como buenos, por lo que la sociedad
supone que los progenitores son los directamente encarga-
dos de reorientar al individuo socialmente desadaptado.
De esta explicación se deduce que cuanto más adaptado
esta un sujeto a su sociedad, es mejor, los progenitores han
cumplido a cabalidad con su función paternal/maternal.
En este sentido, aún conservo en mí recuerdo un suceso fami-
liar que en su momento me llamo mucho la atención y que en
el transcurrir de los años se ha convertido en una anécdota
chistosa: mi padre contaba en ese tiempo con la edad de
53 años, tenía una tía por afinidad que vivía distante de
nosotros, pero cierta ocasión se presentó en la casa de ma-
nera misteriosa; después que mi padre saliera a su encuentro
y saludarla con un abrazo pues ya tenía bastante tiempo
de no verla, ella metió la mano en la bolsa de su vestido y
saco una faja, con la que empezó a pegarle, diciéndole: “no
creas que porque estoy lejos, no sé lo que andás haciendo
128
viste, bien sé que has estado tomando y que has tratado mal
a tu mujer; esto es para ver si te componés un poco y para
que sepás que aunque ya sos grande, yo soy como tu madre
y tengo el derecho, mientras viva, de corregirte”.
Muchos padres al igual que mi tía, siguen al pendiente de sus
hijos ya adultos porque sienten que aún les asiste el derecho
y la obligación de velar por ellos. Esta acción al ser re-
probada por algunos, los lleva a conflictuarse, mientras que
otros lo ven como una buena intención aunque no sea el
procedimiento más correcto para su momento y condición de
vida: de todas formas, los hijos consideran como una actitud
normal este proceder de los progenitores.
Este principio de intromisión de los padres en la vida de los
hijos, solo se puede entender en el marco de la afinidad
familiar, en lo sentimental, con lo que se traspasa edades
y estado civil, la comunión padres-hijos es muy fuerte que
lo que pasa a uno igual le sucede al otro. Los progenitores
siguen pensando en función de sus descendientes y estos
de cualquier forma siguen en esa dependencia, creándose
así una codependencia; de alguna forma padres e hijos se
corresponden y necesitan. Llegando al caso que este dere-
cho y obligación, se transforma en una necesidad afectiva
reciproca.
Esta explicación lleva a la idea que la legitimidad y lo nor-
mado socialmente, cede a lo espiritual, donde solo existe
la voluntariedad y disposición mediada por la afectividad
para que un sujeto actúe de determinada manera.
Lo que unos entienden como derecho y obligación sobre
otros, y estos otros como una actitud normal de vida, no es
más que una necesidad afectiva reciproca surgida de la
parte espiritual del hombre.
Los hijos ¿cómo entienden esta creencia? Lo ven como un
proceso cíclico de vida, ahora son sus padres, mañana serán
ellos quienes cargaran con el compromiso de velar por sus
hijos, mientras tengan vida; se trata de un proceso genera-
cional. Aunque a nivel de intencionalidad, hay muchas cosas
129
que han vivido y no desean repetirlos: creen que sus padres

en algunos aspectos se han equivocado, han fallado y ela-
boran un proyecto idílico de ser con sus descendientes; con
el transcurrir de los años, estas ideas se van confrontado con
la realidad y de manera inconsciente tienden a repetir o te-
ner comportamientos similares que los que tuvieron con ellos.
Creo que no se podría negar la importancia y trascenden-
cia (por más que algunos se esfuercen en desacreditar o
devaluar), esta correspondencia afectiva entre padres e
hijos, que culmina en la influencia reciproca de unos sobre
otros; incluso no está en cuestión el que unos influyan en la
vida del otro, sino lo que se cuestiona es la dimensión y el
grado de esta influencia. Es así como podemos someter a
tela de juicio la exagerada intromisión de padres/madres en
asuntos meramente personales de sus hijos, como: la elección
de la pareja, la definición de sus estilos de vida o la elec-
ción de carrera. Queda claro que hay dimensiones en las
que la intervención de progenitores es muy importante, como
el apoyarlos en las enfermedades, alguna orientación ante
una problemática; pero hay otras en las que definitivamente
no deben inmiscuirse, como los conflictos matrimoniales, de-
cisiones que únicamente compete a los dos; no permitirles
que se alejen, y para ello, darles un pedazo de patio para
que construyan su casa y puedan vigilarlos; inmiscuirse en la
educación de los nietos, etc.
El grado corresponde a la intensidad de la intervención, la
insistencia en hacer valer la opinión, recurriendo a una serie
de mecanismo de manipulación para someter a los descen-
dientes: chantajes como “si te vas, tu mamá se va morir de
tristeza”, “si no me obedeces, después ni me busques”, “yo
que todo te di, no te hizo falta nada, ahora tú ni te acuer-
das de mí”, “el día que me muera no me vengas a llorar”, etc.
Esta actitud es seguir sosteniendo la tesis que los hijos ya
adultos deben seguir obedeciendo, como desde pequeños,
sin cuestionar nada; es pensar que los únicos que tienen la
razón son los padres.
130
El proceso de intervención de los adultos sobre las nuevas

generaciones puede explicarse como un continuo donde los
extremos son la sobreprotección y la desatención, así el justo
medio aparece como el ideal a seguir, posición donde el
grado y dimensión de la influencia, no crea sometimiento y
dependencia ni da la libertad absoluta para dejar hacer
lo que venga en ganas. Y no es la temporalidad lo que se
cuestiona, sino el hecho de estar sometido y en dependen-
cia o bien no contar con alguna orientación toda la vida;
posicionarse en el justo medio es lo que resulta difícil y por
lo tanto es lo que las generaciones adultas deben aprender.
Si pudiera describirse los diferentes sentimientos que padres/
madres experimentan durante el desarrollo vital de sus hijos,
seguramente quedaría de la siguiente manera:
Durante el embarazo, la sensación de prolongar la propia
existencia en la vida del aún no nato.
Después del nacimiento, el deseo de hacer del hijo, la más
grande obra de arte, gestionando todo lo necesario para
que logre todo aquello que uno no pudo lograr.
En la niñez, surge la sensación de identificar, descubrir las
habilidades y potencialidades para canalizarlas de la mejor
manera para que se convierta en el deportista, artista o es-
tudiante que uno desea que sea.
En la juventud, la prioridad se orienta hacía la prepara-
ción profesional u ocupacional, la preocupación es que se
apropie de los instrumentos que le permitan enfrentar la vida
futura en mejores condiciones. Es el momento en que los hijos
están preparándose para partir del hogar y los progenitores
empiezan a experimentar esa sensación de vacío.
En la adultez, la intención es que logre su realización perso-
nal, que sea independiente, que pueda sostenerse y sostener
su familia y si es posible que ayude a los padres ya ancianos.
Octava creencia: Los hijos tienen el compromiso moral y so-
cial de cuidar de sus padres cuando estos ya estén viejos.
¿Qué entienden los progenitores por ser cuidados
cuando ya sean grandes? Y ¿qué se entiende por cuidar de
131
los padres/madres cuando ya estén viejos?

Todos los progenitores viven con la esperanza que
después de haber criado a sus hijos y de haber hecho todo
por ellos, estos deberán de cuidarlos cuando lo requieran.
Esta idea es tan solida que cuando alguien llega a una
edad madura sin haberse reproducido, generalmente le
cuestionan ¿y quién te va cuidar cuando estés más viejo?
¿A quién le vas a dejar tus cosas? ¿Para qué trabajas, si no
tienes hijos? En el caso de las mujeres maduras solteras, no
falta quien les aconseje: “aunque sea un tu robadito tené (se
refieren a un hijo) para que te cuide cuando estés grande”.
Este pensamiento está en la lógica que si los progenitores
dan todo a sus hijos cuando lo necesitan, en consecuencia
y en reciprocidad, estos deben hacer lo mismo cuando se le
requiera. Se trata de una correspondencia a nivel moral y
social.
Decir que se trata de un compromiso moral es aludir
a la dimensión espiritual del ser humano, es en esa dimensión
donde los valores morales como servicio, amor, paciencia,
bondad, verdad, solidaridad, responsabilidad, etc. Tienen
cabida. Ya sea que el espíritu se entienda en términos de
reencarnación o resurrección (donde se cree que la vida no
termina con la muerte, sino que es el inicio de un nuevo ci-
clo), o de una vida presente tranquila, pacífica, feliz, o como
descubrimiento de la divinidad que cada uno es; es esta
esencia espiritual lo que transforma al hombre/mujer en ser
humano y le permite traspasar los límites de la materialidad
a la trascendencia, es lo que permite comprender, aceptar y
colaborar con los demás de una manera desinteresada. Esta
creencia solo tiene consistencia en esta dimensión, quien se
posiciona en una dimensión materialista no le encontrará
sentido ni razón de ser y seguramente le sobraran razones
para sustentar lo contrario.
Lo cierto es que nadie puede obligar a otro a hacer
algo que no quiere ni está dispuesto a hacer. La tradición
cultural que supone el cuidado como una función femenina
132
hace que sea más probable que una hija asuma el papel
de cuidadora, además que debido a la naturaleza intima
de las madres, estás prefieren ser atendidas por una hija;
aunque en algunas circunstancias especiales, los varones
también tienen jugar este rol del cuidado primario y personal.
Para fundamentar esta creencia se tiene que aludir al
servicio, no al servicio como utilidad, sino como una dispo-
sición voluntaria y desinteresada, en el que la única recom-
pensa es la satisfacción del servicio mismo, el sentir que el
otro es parte de mi mismo, que en la medida que doy a otro
me estoy dando a mí también. Y cuanto mejor si ese otro es
parte de mi ser, es mi origen.
El cuidado que los ancianos demandan rebasa los
límites de lo orgánico, como en el caso de alguna enfer-
medad, o lo material como la manutención, para instalarse
en la afectividad que en muchos casos esto es lo que más
demandan y lo que menos se les satisface.
La actitud utilitarista y la pobreza espiritual es sin
duda alguna el obstáculo más grande de esta creencia,
dado que la mayoría, cuando llegan a esta circunstancia
de vida (asistir a los padres), se encuentran en la etapa más
productiva de su vida. Entonces surgen muchas interrogan-
tes que tienden a valorar la posición y la actitud que debe
asumirse, ¿Qué gano con cuidarlo y hacerme cargo de él/
ella? ¿Es bueno que yo desatienda mis proyectos de vida, mi
familia, por cuidarlos a ellos? Los padres en este momento se
convierten en un estorbo, en una carga, algo a lo que mo-
ralmente se debe responder, pero materialmente representan
un sacrificio de alto costo (dinero, tiempo, espacios, esfuerzo,
etc) que en muchos casos no se está dispuesto a pagar y
para superar esta problemática se implementan cualquiera
de estas tres acciones:
1. Ignorarlos, lo que significa dejarlos en el abandono.
2. Tenerlos en casa y cuidarlos, ya no como un compromiso
moral, sino como una mera obligación, porque ya no queda
de otra. O
133
3. Internarlos en un asilo o pagar a alguien que los cuide.

En realidad, para los viejos, llegar a estas condicio-
nes de vida, donde ya no pueden valerse por sí mismo, es
muy difícil; las fuerzas, la vitalidad de la juventud, la salud
se ha mermado, quisieran ayudar pero ya no pueden ni con
ellos mismos y requieren del auxilio de otros: lógicamente, esos
otros solo pueden ser los hijos, quienes en muchos casos res-
ponden a estas expectativas no sin complicaciones, pues en
ese afán de no ser un estorbo, o de representar una carga,
unido a que los hábitos y estilos de vida de los hijos ya no
son compatibles con los suyos, se niegan a mudarse a otro
espacio físico donde puedan ser atendidos de mejor forma.
Llegamos entonces al punto de entender que esta
creencia está permeada por una diversidad de circunstan-
cias y actitudes asumidas por ambos actores. Los factores
que determinan las actitudes de los supuestos cuidadores,
pueden explicarse desde las condiciones económicas, salud
y grado de atención que requieren, así como el compromiso
y responsabilidad asumidas por progenitores durante el cre-
cimiento de sus futuros cuidadores. Hay una actitud diferente
en aquellos que han llegado a la vejez teniendo una pen-
sión, un seguro de vida, un negocio, un capital económico o
bienes materiales, que les permite solventar sus necesidades
elementales de sobrevivencia a aquellos que llegan a este
momento de la vida, sin nada. Estas circunstancias están rela-
cionadas con las condiciones psicosociales que experimenta
el anciano: Erikson, citado por Wolfolk (1996) quien asigna
la polaridad, integridad vs desesperanza y la asocia con la
muerte, sostiene que lograr la integridad implica consolidar
nuestro sentido del yo y aceptar por completo su historia úni-
ca e inalterable. Los individuos que no tienen la capacidad
de lograr un sentimiento de realización y plenitud se hunden
en la desesperanza.
De igual forma las condiciones económicas de los hi-
jos determinan las actitudes que asumen ante el cuidado de
los padres. Este es un factor al que muchos descendientes
134
aluden para evadir el compromiso y pasarlo a alguno de los

hermanos; con frecuencia todos se echan la pelotita y na-
die la quiere tener, así muchos padres/madres deambulan de
casa en casa de sus hijos. Según Papalia, Wendkos y Duskin
(2005) los adultos esperan responsabilizarse del cuidado
físico, emocional y financiero de sus hijos, pero no convertirse
en cuidador de sus padres y cuando la dependencia de los
progenitores se vuelve impostergable, muchos hijos adultos
encuentran difícil afrontarla. La posibilidad de convertirse en
cuidador de un padre anciano se incrementa a lo largo de
la edad adulta.
Esto no quiere decir que un hijo con solvencia eco-
nómica asegure que se hará cargo de su padre/madre y
que otro sin condiciones económicas los abandonará. Me
parece que el compromiso moral no se encuentra en la ca-
pacidad económica, sino en el sentido humano.
Otro factor son las condiciones de salud y el grado
de atención que requieren: no es lo mismo cuidar a quien se
pueden valer por sí mismo a otro que todo se le tiene que
hacer porque se encuentra imposibilitado.
Finalmente un último factor es el grado de compro-
miso y responsabilidad que asumió papá/mamá durante el
crecimiento del hijo. Muchas personas, en el transcurso de su
desarrollo de vida, van acumulando cuentas por cobrar. Un
padre lo explica así “no sé porque a mí no me nace cuidar a
mi papá. A lo mejor es porque cuando yo estaba joven, veía
como les pegaba a mi mamá y a mis hermanos. Yo prefería
estar con mi abuelita y mis tías; me daba miedo mi papá,
cuando hacía algo malo me golpeaba a lo salvaje, me
aventaba lo que tuviera a mano, nunca recibí una caricia,
un abrazo o una felicitación de él. Ahora cuando me dicen
que está enfermo u hospitalizado, no me nace ir a verlo, hay
que lo cuiden mis hermanos, a lo mejor yo si coopere para
que lo entierren”.
EL DÍA QUE ESTÉ VIEJO
El día que esté viejo y ya no sea el mismo, ten pa-
135
ciencia y compréndeme cuando derrame comida sobre mi

camisa y olvide como atarme mis zapatos, recuerda las horas
que pase enseñándote a hacer las mismas cosas.
Si cuando conversas conmigo repito las mismas pala-
bras que sabes de sobra como terminan, no me interrumpas
y escúchame; cuando eras pequeño para que te durmieras
tuve que contarte muchas veces el mismo cuento hasta que
cerrabas los ojitos.
Cuando estemos reunidos y sin querer haga mis ne-
cesidades, no te avergüences y compréndeme que no tengo
la culpa por ello, pues ya no puedo controlarlas; piensa en
cuantas veces cuando eras niño te ayude y estuve paciente
a tu lado esperando a que terminaras lo que estabas ha-
ciendo.
No me reproches porque no quiera bañarme, no me
regañes por ello, recuerda los momentos que te perseguí y
los mil pretextos que invente para hacerte más agradable el
baño.
Acéptame y perdóname ya que yo soy el niño ahora.
Cuando me veas inútil e ignorante frente a todas las
cosas tecnológicas que ya no podré entender, te suplico
me des todo el tiempo necesario para no lastimarme con tu
sonrisa burlona, acuérdate que yo fui quien te enseño tantas
cosas; comer, vestirte y tu educación para enfrentar la vida
tan bien como lo haces, todo esto es producto de mi esfuer-
zo y perseverancia por ti.
Cuando en algún tiempo mientras conversamos y
llegue a olvidar de que estamos hablando, dame todo el
tiempo que sea necesario para que yo lo recuerde, y si no
puedo hacerlo, no te burles de mí, tal vez no era importante
lo que hablaba y me conforme con que me escuches ese
momento.
Si alguna vez no quiero comer, no me insistas, yo sé
cuando puedo y cuanto debo: también compréndeme que
por el tiempo ya no tengo dientes para morder ni gusto para
sentir.
136
Cuando me fallen mis piernas por estar cansadas

para andar, dame tu mano tierna para apoyarme como lo
hice yo cuando comenzaste a caminar con tus débiles pier-
nas.
Por último, cuando algún día oigas decir que ya no
quiero vivir y solo quiero morir, no te enfades, algún día com-
prenderás que esto no tiene nada que ver con tu cariño o
cuanto te ame: trata de comprender que ya no vivo sino que
sobrevivo, y eso no es vivir.
Siempre quise lo mejor para ti y he preparado los ca-
minos que has tenido que recorrer: piensa entonces que con
el paso que me adelanto a dar, estaré construyendo para ti
otra ruta, en otro tiempo, pero siempre contigo.
No te sientas triste o impotente por verme como me
ves, dame tu corazón, compréndeme y apóyame como lo
hice cuando empezaste a vivir; de la misma manera como te
he apoyado en tu sendero te ruego me acompañes a termi-
nar el mío: dame amor y paciencia, que te devolveré gratitud
y sonrisas por el inmenso amor que tengo por ti.
Anónimo.
137
CAPÍTULO CUATRO: TUTORÍA Y TUTORIALES
1. El significado de ser tutor parental.
En el ámbito escolarizado, por años se ha venido uti-

lizando el término tutor como sinónimo de padre/madre, en
su connotación de responsable de la educación de sus hi-
jos; esta responsabilidad, en la práctica, no va más allá del
mero compromiso de inscribirlo, comprarle los útiles escolares,
vestirlo y mandarlo a la escuela, haciendo evidente la utili-
zación de este término en su connotación jurídica, aplicable
a las personas cuyas condiciones de vida no les permiten
el cumplimiento pleno de sus derechos y obligaciones. Dada
esta realidad es preferible acuñar el término “tutoría paren-
tal” como el acompañamiento de parte de algún familiar o
persona cercana al estudiante, con la finalidad de apoyarlo
en la resolución de problemáticas en la dimensión personal,
académica y vocacional.
La tutoría, en su dimensión jurídica, trae aparejada
la patria potestad; la cual se define como el conjunto de
derechos, deberes y obligaciones, conferidos por la ley a
los padres/madres, sobre la persona y bienes de sus hijos,
mientras estos son menores de edad o están incapacitados,
con el objetivo de permitir el cumplimiento de sus derechos
y obligaciones, sobre todo el de sostenimiento y educación.
Desde la perspectiva jurídica, educación es el proceso de
138
transmisión de los contenidos programáticos realizados des-

de el sistema educativo escolarizado, al cual los progenito-
res están obligados a enviar a su hijos, proporcionándoles
los recursos y condiciones necesarias. La educación básica,
se convierte así en un derecho de los hijos y una obligación
para el estado y progenitores.
Pero la tutoría tiene otra connotación muy diferente a la
jurídica: esta connotación deviene de la agricultura, especí-
ficamente de la horticultura; tutor se le llama a la vara, caña
o estaca que se siembra junto al tallo de una planta para
obligarla a crecer derecho y hacia arriba (Ducoing 2009).
En la dimensión humana, esta acción significa unirse a al-
guien para ir donde él, al mismo tiempo que él, en las dimen-
siones intelectual, afectivo, social y espiritual. Aquí el actor
principal no es el tutor sino el tutorado; no es el tutorado
quien acompaña al tutor sino el tutor acompaña al tutorado
donde este quiere o necesita ir.
La tutoría parental se refiere al acompañamiento, en el ámbi-
to educativo, de algún pariente, con la finalidad de orientar
y apoyar en la resolución de problemáticas, en cualquier
dimensión de la vida. Esta interpretación hace necesaria la
diferenciación de la connotación de padre/madre como
progenitor y como tutor. La acción tutorial no es exclusividad
de progenitores, ni se limita a la acción procreativa, incluye
no solo la responsabilidad legal de responder por el com-
portamiento del tutorado, en tanto no alcance la mayoría
de edad, sino que trasciende en el tiempo y la dimensión
humana (la totalidad del ser humano).
Podría cuestionarse ¿Cómo tutorear a un infante cuando
aún no ha definido su identidad ni sus intencionalidades?
Podría explicarse, en este caso que el acompañamiento es
total y definido por el tutor, pero en la medida que el tuto-
rado se desarrolla, el grado tutorial debe ir disminuyendo,
de tal forma que pase de una total dependencia del tutor
Fig.4. “¿Por qué padres/madres dan tanta importancia al conocimiento que tienen de sus hijos y
no a la inversa: el grado en que los hijos los conocen a ellos? ¿Ocultan algo? ¿Están inseguros de
lo que son?
139
a una mayor independencia y autonomía de sí mismo. Este

es el caso de los hijos que ya se han ido de la casa para
conformar su propia familia, aún cuando ya no están bajo
la observancia y dependencia de sus progenitores, estos
siguen orientándolos: podríamos decir que los siguen tuto-
reando aunque ya en menor grado.
En este contexto y con la intención de construir un término
más incluyente, utilizo el término “tutoría parental”, como un
constructo social que se atribuye a un individuo por ejercer
la función moral y social de educar a sus congéneres de
forma eficiente y afectiva, no únicamente como una con-
secuencia de reproducción y cuidado de la sobrevivencia
biológica del individuo, sino como una relación social com-
pleja, que va más allá, incluyendo dimensiones como las de
proveer económicamente, ejercer autoridad, proteger, formar
y transmitir los valores socioculturales.
El ejercicio de la tutoría parental se sustenta en la
creencia moralista, que hay una forma ideal de ser. Desde
esta mirada, se deduce que hay comportamientos humanos
socialmente tipificados como buenos y otros como malos; la
intensión tutorial es ejecutar acciones que permitan crear
principios morales y que estos se manifiesten en compor-
tamientos sociales, acercándose así, al ideal de ser, social-
mente construido. Esto es lo que comúnmente padres/madres
llaman “educar a los hijos”.
Educar a los hijos implica tanto una capacidad como una
destreza, la capacidad se representa por el aspecto cog-
nitivo, lo que Baunrind (1971) llama “estilos de paternidad”,
que se define como creencias que subyacen y dirigen las
acciones de los padres, es una especie de guía general de
los padres acerca de qué es lo importante al educar a sus
hijos. Se puede hablar de estilos democráticos, autoritarios,
permisivos, de no implicación, asertivos, indiferente y aban-
donador.
Las destrezas se manifiestan en lo que Solís y Díaz (2007)
denominan “prácticas de crianza”, que implican la puesta
140
en marcha de los supuestos y creencias. A nivel teórico es-

tas destrezas deben cultivarse, practicarse y evaluarse para
mejorarlas.
Tutor parental es aquel que guiado por un sentimien-
to de identidad o afectivo, asume voluntariamente el com-
promiso de alimentar, vestir, cuidar y educar a un individuo
que por sus condiciones de desarrollo requiere ser protegi-
do y orientado. En este concepto destaca la voluntariedad
y el compromiso personal y dado que no se trata de una
obligación jurídica sino moral, el tutor se desprende de ese
sentimiento de posesión del tutorado, en contraparte a los
progenitores que ven al hijo como su pertenencia, creen y
sienten que lo tienen, lo cual les otorga un derecho; pero
como cuando uno posee un objeto, ese objeto también lo
tiene a uno, de igual manera experimentan una obligación:
“sea como quiera que yo sea, es mi hijo y me tiene que obe-
decer”. Derecho y obligación de educar los hijos es un senti-
miento generalizado.
El modo de percibir al tutorado hace diferencia entre la
figura de ser padre/madre o tutor. Los progenitores lo ven
como suyo, una pertenencia; “tengo un hijo”, luego “tengo
que educarlo”. El tutor en cambio, lo ve como un ser humano,
una esencia que debe ser protegido y orientado.
La cuestión indiscutible es que los progenitores deben con-
vertirse en tutores, ya sea como un reflejo instintivo o como
un mandato jurídico-social, y es en este “deber” y “ser” donde
se entablan los conflictos de identidad, creen y sienten que
deben ser prototipos de persona, modelos, ejemplos para
sus hijos, pero en la práctica reconocen sus limitaciones e
incapacidades; para superar este desencuentro, optan por
el poder.
Poder y autoridad son dos cosas muy distintas, el poder se
exige, la autoridad se gana como un reconocimiento que
viene de los demás; el poder se adquiere como consecuen-
cia lógica de asumir un estatus social, el poder se encuentra
en el puesto, la autoridad reside en la capacidad para de-
141
sarrollar ciertas acciones. Para Fromm (2012), hay dos formas

de entender la autoridad: racional e irracional, la autoridad
racional se basa en la capacidad, y ayuda a desarrollarse
a la persona que se apoya en ella. La autoridad irracional
(relacionada con el poder) se basa en la fuerza y explota a
la persona sujeta a esta. En este sentido hay varias familias
donde el poder (autoridad irracional) lo tienen los padres/
madres pero la autoridad racional reside en alguno de los
hijos o parientes cercanos.
La tutoría parental, como se ha descrito, es una elección
personal, mientras que la paternidad/maternidad puede ser
una consecuencia del ciclo de vida del sujeto (nacer, crecer,
reproducirse y morir); una madre lo expresa así: “es algo
que todos vamos a llegar a ser: más bien es algo que todos
debemos llegar a ser, como un árbol sin sombra, así es una
mujer sin hijos”.
2. Los tutoriales
El futuro ya nos alcanzo y se ha convertido en el presente,

pero aún más, el presente es cada vez más fugaz, el ahorita
solo existe mientras se pronuncia. Las nuevas tecnologías de
la información y la comunicación han tenido alcances insos-
pechados, su amplia utilización está propiciando una cultura
emergente, inusitada porque tiene alcances mundiales nunca
antes visto y transformante porque implica cambios amplios
y profundos en las pautas del comportamiento laboral, aca-
démico y domestico; prácticamente en todas las esferas de
la vida.
Hoy existen dos tipos de analfabetas: los que no saben leer
ni escribir y aquellos que no saben utilizar estas nuevas tec-
nologías para comunicarse e informarse. Y es tan amplia y
diversa esta posibilidad que su duración es muy fugaz, el
tiempo y el espacio ya han sido superados, en instantes po-
demos, virtualmente hablando, estar donde queramos: pode-
mos comunicarnos y localizarnos fácilmente en prácticamente
142
todo el espacio terrenal.

Para A. L. Sapién y otros, las tic (tecnologías de la informa-
ción y la comunicación) incluyen conocidos servicios de tele-
comunicaciones como telefonía, telefonía móvil y fax, que se
utilizan combinados con soporte físico y lógico para consti-
tuir la base de una gama de otros servicios, como el correo
electrónico, la transferencia de archivos de una computado-
ra a otra, y, en especial internet, que potencialmente permite
que estén conectadas todas las computadoras, dando con
ello accesos a fuentes de conocimiento e información alma-
cenados en ordenadores de todo el mundo.
La importancia de las tic no es la tecnología en sí, sino el he-
cho que permiten el acceso al conocimiento, la información y
la comunicación, elementos cada vez más importantes en la
interacción económica y social de los tiempos actuales.
Lo extraordinario de todo esto es que entre más utilizamos
estas tecnologías, somos menos autónomos, perdemos liber-
tad y privacidad, nuestra intimidad se ve vulnerada; nos
convertimos en seres dependientes, enajenados de nuestro
contexto circundante; nuestros cuerpos están ahí pero nues-
tra conciencia y pensamientos están en otro lugar. El plano
virtual opera de manera inversa con la realidad objetiva:
cuanto más se acercan las cosas que físicamente están lejos,
lo más próximo -nosotros mismos y lo que nos circunda- se
aleja más.
Estas tecnologías ya se han apoderado de todo, incluyendo
al ser humano y sus acciones.
Qué son los tutoriales?
Los tutoriales son una subcategoría de una amplia y va-
riada posibilidad de comunicación e información mediada
por recursos audiovisuales y multimedia (entendida como la
combinación de dos o más medios de comunicación al que
se le agrega interactividad). La computadora, celulares y
tabletas electrónicas mediante la utilización de software y el
internet, se convierten en medios sustanciales que asisten y
dirigen el comportamiento de las nuevas generaciones.
143
El término tutorial es un neologismo ingles aplicado a la in-

formática y consiste en un sistema instructivo de autoapren-
dizaje, mediante simulaciones o ejemplos muestran al usuario
el desarrollo de algún procedimiento o los pasos para reali-
zar determinada actividad. Generalmente un tutorial incluye
cuatro pasos: introducción, orientación inicial, aplicación y
retroalimentación.
Los tutoriales como recursos educativos hacen la función de
orientar, dirigir o enseñar ciertos procedimientos en determi-
nados aspectos de la vida.
Para Bustos, Coll y Engel (2009) las redes de aprendizaje
pueden clasificarse en redes asincrónicas y sincrónicas. Las
redes asincrónicas son redes para aprender en cualquier
lugar y momento. Combinan la posibilidad de autoestudio
con interactividad asincrónica. El punto interesante de este
concepto es que se trata de una red de personas que su-
perando la distancia y el tiempo interactúan influyéndose
mutuamente.
Este entorno electrónico de comunicación y aprendizaje
asincrónico, presenta una serie de rasgos distintivos:
a). No requieren de una coincidencia espacial y temporal
para la participación.
b). La comunicación está basada en textos escritos, imáge-
nes y sonidos.
c). El intercambio de información está mediada por la com-
putadora, el celular y tabletas electrónicas, que utilizan pro-
gramas preestablecidos o la internet.
d). Permite el almacenamiento de la información aportada
por diferentes participantes y facilita el acceso para su
constante revisión.
e). Es un procedimiento interactivo entre la maquina y el su-
jeto, en el que se plantea de manera simulada una situación
real y concreta que el sujeto debe resolver. El proceso regu-
larmente es así: el medio plantea la cuestión a resolver dan-
do algunas ideas o procedimiento a seguir, el sujeto actúa
de acuerdo a estas indicaciones y nuevamente el medio, a
144
manera de retroalimentación, evalúa y da el resultado como

una acción correcta o incorrecta; en caso de error presenta
nuevas alternativas de acción para solucionar la situación
planteada, y en caso de acierto, propone una situación con
un grado mayor de dificultad.
Podemos citar como ejemplo de redes asincrónicas, los foros,
los bloqs, las web quest, y el correo electrónico.
En contraparte a las redes de comunicación e información
asincrónica, las redes sincrónicas tienen como condición que
los participantes para interactuar deben coincidir en el me-
dio y tiempo; en otras palabras, la comunicación es simultá-
nea y se concreta cuando dos o más individuos coinciden
al estar conectados en el mismo espacio virtual y el tiempo,
estableciendo de manera instantánea el circuito de comuni-
cación. Ejemplos de estas son las redes sociales como face-
book, twitter, y el mesenger.
La generación actual, llamada “generación Y” o .net, que
parte de los años 80; a diferencia de las generaciones an-
teriores, se citan para platicar en algunas de estas redes:
“¡Hey!, hay te conectas a las 10 en el face”, “nos conectamos
a las 8”, “hay te envío un correo”, “me envías un watsap”;
estas son expresiones de uso corriente para los jóvenes de
hoy; en lugar de encontrarse físicamente en algún espacio
físico, se citan en espacios virtuales. Ya no es novedad leer
en los chat a jóvenes pidiendo ayuda, consejos, orientación
a desconocidos, en algún aspecto de la vida o bien bus-
cando parejas que les solventen necesidades de afecto o
materiales, en lugar de acudir a sus parientes.
En las labores académicas los estudiantes ya no acuden a
bibliotecas ni cargan cuadernos para tomar notas, en una
lap top, note book, celular o ipad, llevan el ciberespacio
y los soffware que les permiten redactar, leer, elaborar su
reportes, comunicarse con sus maestros y compañeros para
intercambiar tareas e informaciones del acontecer diario.
La utilización de estas nuevas tecnologías no es el proble-
ma, el problema está en el uso que se hace de ellas, por
145
ejemplo, muchos estudiantes con el pretexto de hacer la ta-

rea, encienden la computadora y lo primero que hacen es
conectarse a alguna red o iniciar sesión en el mensenger
para ver quienes están conectados en ese momento o si
les han enviado algún correo y leerlo. Con este proceder, la
mayoría de los adolescentes combinan la realización de la
tarea con la plática o intercambio de información ajena a
los contenidos académicos o bien se quedan inmerso en las
redes sociales y posponen la realización de las tareas aca-
démicas. Lo cierto es que actuando así, invierten más tiempo
sumergidos en las redes sociales o páginas de internet que
en actividades académicas.
Jóvenes universitarios reconocen que por pasar mucho tiem-
po en el internet se desvelan y llegan a tarde o faltan a la
escuela, o bien no realizan sus actividades escolares, trayen-
do consigo múltiples problemas escolares, sin embargo, aún
con esa conciencia no pueden dejar de hacerlo: la maquina
les ha robado la voluntad, de tal manera que ya no saben
si ellos tienen una computadora o la computadora los tiene
a ellos.
¿Qué relación tienen estos tutoriales con la tutoría parental?
En párrafos anteriores se conceptualizo la tutoría parental
como un proceso de acompañamiento en las dimensiones
personal, social, afectiva y académica, realizado por un pa-
riente consanguíneo, afín o civil. Actualmente, los tutoriales
están suplantando a los parientes (personas), muchos pro-
genitores encuentran en estas tecnologías, a la nana, la ins-
titutriz, la hada mas complaciente que puede haber; es una
niñera de tiempo completo que no exige ninguna prestación
y cumple fielmente y hasta la exageración su cometido de
encargarse del cuidado y orientación de los hijos. No existe
generación en la que un factor como las tic, haya influido
tan directa, rápida y pasivamente en la vida de los des-
cendientes. Con esto no estoy diciendo que la utilización
de estos recursos sea mala, lo que genera problemas es la
disponibilidad y actitud que se asume ante ellas; el tiempo
146
que se le dispone y uso que se da. Nadie puede negar que

estos recursos, utilizados de manera racional, tienen amplias
y variadas posibilidades, un sinfín de oportunidades de for-
mación, pero de igual manera, existen muchas condiciones
para desviar la atención de un propósito formativo: todo
depende del uso que se le dé.
Conocer los beneficios, riesgos y la forma más adecuada de
utilizarlos es un requisito indispensable no solo para los usua-
rios sino también para los tutores que se encargan de ellos.
147
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149
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Yturvidez Nucamendi Castillejos

Creencias que sustentan el ejercicio de la

Registro INDAUTOR: 03-2013-021313271500-01

Universidad Tecnológica del Sur, S.C. 4º

D.G. AnaKaren Morgan Solis

Lic. Florecita Mallely Villatoro Meza

Queda prohibida la reproducción total o parcial del texto e imágenes de la pre-

En memoria de mi padre y mi madre:

A padres, madres, amigos y estudiantes

Por compartir sus creencias conmigo: a través de

1. Origen y legitimidad de la familia 37

CAPÍTULO TRES: PATERNIDAD, MATERNIDAD Y CREENCIAS 82

2. Las creencias como construcciones mentales 88

3. Creencias que subyacen en el ejercicio de la paternidad y la maternidad 95

CAPÍTULO CUATRO: TUTORÍAS Y TUTORIALES 138

1 El significado de ser tutor parenta 138

2. Los tutoriales 142

EL HOMBRE QUE NO TIENE NINGÚN BARNIZ

El estudio de la paternidad/maternidad como un re-

instituciones como parientes, artistas, tribus urbanas, religión,

un concepto o una práctica que pueden parecer naturales

4. Las formas de comprensión negociadas están conectadas

La investigación cualitativa busca la subjetividad, explicar y

cualidades que permitan abarcar los requerimientos del es-

las ciencias sociales y humanas, que se enfoca al estudio de

ser humano, dotado de sentimientos, emociones e inteligen-

,,,familiar y será explicado ampliamente en un capítulo posterior.

supuestos y creencias. 2. Las creencias sobre el ejercicio de

de acuerdo con la norma, será mala si no está de acuerdo

ven en él la posibilidad de perpetuarse, de hacer de él su

les aplicaron a ellos?

afirman que es el padre quien debe involucrarse más en la

CAPÍTULO UNO: LOS INSTINTOS

Si consideramos que en el ecosistema ninguna

matozoide penetra en realidad la capsula del óvulo, pero

proceso que generalmente se repite de la misma forma: do-

energía forzando su camino en una cierta dirección.

son pensados, entonces, se trata de actos reflejos, energía

nuestros conocimientos de experiencia sean una combina-

desarrollo de la vida, utiliza el bagaje cultural acumulado,

El concepto “inconsciente colectivo o arquetipo fue

han acumulado una serie de ideas socioculturales, relaciona-

no existe un caudal de ideas a priori en el pensamiento hu-

Por esta razón, no puede afirmarse que es mejor que las

CAPÍTULO DOS: DE LA FAMILIA

Nadie, consciente de sus decisiones, se une a otra u

vir en pareja es algo

progenitores tienen un nivel de participación mínima en la

seno sino en toda la sociedad en su conjunto.

1. Origen y legitimidad de la familia

La familia no es algo natural o divino; es parte de un

familia, bajo el régimen del matrimonio por grupos: la familia

lonizada por España y Portugal. Durante el período de la

la familia se inscribe en grupos de pertenencia que pueden

exigencias, mediante eso podréis utilizarlos a vuestro antojo

Si partimos del supuesto que la familia es una institu-

partes de una estructura, cada uno se considera como uni-

discapacidad física o mental, cuando esto sucede, los pro-

un organismo plástico en constante reacomodo.

establecen relaciones de pareja informales, sin compromisos

que fueron almacenados principalmente en la etapa infantil,

En la relación de pareja es necesaria la confirmación