Rockwell La Escuela Cotidiana Cap 1

Elsie Rockwell (coordinadora) La escuela cotidianaI. DE HUELLAS, BARDAS Y VEREDAS: UNA HISTORIA COTIDIANA EN LA ESCUELA! ELstz ROCKWELL Centro de Investigacion y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional, México, D. F. El comienzo de la elaboracién eritica es la con ciencia de lo que realmente se es, es decir, un conécete a ti mismo” como producto del proceso historico desarrollado hasta afora y que ha dejado en ti una infinidad de huellas recibidas sin benelicio de inventario, Es preciso efectuar inicialmente, ese inventario. ' Ayront0 Gkawsct La EXPERIENCIA ESCOLAR COTIDIANA Permanecer en la escuela? en cualquier escuela, durante cin co horas al dia, 200 dias al ano, seis mas afos de vida infan til, necesariamente deja huellas en la vida, El contenido de cesta experiencia varia de sociedad a sociedad, de escuela a escucla. Se transmite a través de un proceso real, complejo, que sdlo de manera fragmentaria refieja los objetivos, contenicios y métodos que se exponen en el programa oficial. E] contenido de la experiencia escolar subyace en las formas de trans: mitir el conocimiento, en la organizacién misma de las activi dades de enseftanza y en las relaciones institucionales que sustentan el proceso escolar: estigaciones Educativas del Centro de Investigucién y de Estuclios tdos del Instituto. Politéenico Nacional en 1982 (Cuadernos de Investigacién Fdvcativa, 4), v reeditado en 1986 como pant de Le escuela, lugar del eubujo docente (Rockwell y Mercado, 1986a), Agradezco la aucori ‘zacion del be para publica esta versidn revisadn = En este trabajo me rellero ala escucla primaria, el nivel determinante 1 parala mayoria el unicode la experiencia 13“ DE HUELLAS, BARDAS ¥ VEREDAS, Conocer esa experiencia implica abordar el proceso escolar como un conjunto de relaciones y practicas institucionalizadas histéricamente, dentro del cual el curriculum oficial constituye slo un nivel normativo, Lo que conforma finalmente.a dicho proceso es una trama compleja en la que interactian tradiciones histéricas, variaciones regionales, numerosas decisio nes politicas, acinistrativas y burocraticas, consecueneias imprevistas de Ja planeacin técnica e interpretaciones particu- Jares que hacen maestros y alumnos de los materiales en toro e organiza la ensefanza. Las politicas guberna- mentales y las normas educ influyen en el proceso, pero no lo determinan en sii conjunto. La realidad escolar resul- {ante no es inmutable o resistente al cambio. Exisien cambios reales en direcciones divergentes; frecuentemente estos cambios son imprevisibles a partir de lo que formalmente se modi- fica en los programas escolares y en los planes sexenale: La norma educativa oficial no se incorpora a fa escuela de acuerdo con su formulacién explicita original, Es recibida y reinterpretada dentro de urvorden institucional existente y desde diversas tradiciones pedagdgicas en juego dentro de la escuela. No se trata simplemente de que existan algunas prac Aicas que corresponden a las normas y otras que se desvfan de ellas. Toda la experiencia escolar participa en esta dinamica entre las normas oficiales y la realidad cotidiana, El conjunto de practicas cotidiansis resultantes de este proceso es'lo que constituye el contexto formativo real tanto para maestros como para alumnos. A partir de esas priticas los alumnos se apropian diversos conocimientos, valores, formas de vivir y de sobrevivir. La experiencia en las escuelas es formativa también para los maestros. Es importante recordar este hecho, frente a la tendencia de buscar correspondenc centre la aetuiacion de los docentes y el perfil que norma su tr bajo, sin tener en cuenta el contexto social ¢ institucional enel cual laboran. Los mensajes que la practica cotidiana comunica a los maestros complementan, corftradicen o hacen efecti- vas las ensefianzas recibidas en la Normal, ya la Jarga adquie- ren mayor peso que éstas, El contacto que los educandos tienen con los conocimientos expuestos en el programa bficial es, necesariamente, a los cuales DE HUELLAS, BARDAS Y VEREDAS. Is mediado por la prictica institucional. Bl curriculum académi- co oficial no tiene otra manera de existir, de materializarse que como parte integral de la compleja realidad cotidiana de Ia escuela. Se integra a otro “curriculum’, que si bien es “ocul to") desde cierta posicién, es el més real desde la perspectiva dle quienes participan en el proceso educativo. Al abordar de esta manera el proceso escolar se generan nuevas preguntas. No interesa evaluar la realidad escolar en funcion de parametros normativos, sino mas bien analizar y reconstruir la légica propia del proceso. En vez de observar ‘en qué medida el trabajo en la escuela se ajusta al paradigma oficial, se intenta comprender el ordlenamiento interno de las escuelas, En ver de medir y tratar de explicar la deficiencia en el rendimiento de los alumnos respecto al programa normativo (objetivos, contenidos), interesa reconstruir el eslabén que media.entre programa y alumnos, es decir, la experiencia es colar cotidiana que condiciona el cardcter y el sentido de lo que es posible aprender en la escuela. Es imposible inferir estos niveles de la experiencia escolar a partir de la docuinentacién oficial. La reconstrucci6n de esa logica requicre un andlisis cualitativo de registros etnograi- cos dé lo que sucede cotidianamente en las escuelas; su con tenido no es evidente. Observar lo que sucede en las escuelas es enfrentarse a secuencias de interaccién que a primera vista pueden parecer incoherentes. En el proceso analitico de ha- cerlas inteligibles, se reconstruyen los mailtiples contenidos que estan en juego en las actividades que se desenvuelven en la escuela. Asi, al analizar una misma situacién de clase se puede destacar la presentacién conereta de un contenido pro- gramético, las normas lingtifsticas escolares implicitas en el discurso del maestro, o bien las relaciones de poder y autoridad entre maestros y alurnnos. En estas miiltiples dimensiones del proceso escolar se presentan tanto el curriculum académico como todas las relaciones y practicas no previstas que re tan significativas en la formacion de los alumnos y los maes- » Alpanos autores Uackson, 1975: Giroux, 1981) denominan “curriculum ‘oculto” a clertos aspectos formativos de la escuela. El término Gene implica ‘iones que no comparto, como sugeritcierta complicidad entre l sistem ¥ fos educadores16 DE HUELLAS, BARDAS Y VEREDAS. tos. De ahi la importancia de reconstruir lo que ensefia la e cuela no a partir de los documentos que explicitan su deber ser sino a partir del estudio de su expresién concreta y cotidiana. Este'tipo de anallisis de la experiencia escolar aborda, sin embargo, s6lo parte de lo que sucede en la escuela, Asf como 10 es posible suponer una equivalencia entre el programa normativo y la ensefianza escolar efectiva, tampoco es valid suponer una equivalencia entre lo que transmite la escuela y lo que aprenden los alumnos. Se nos ha recordado que la relaci6n entre ensefanza y aprendizaje es bastante mas compleja de Jo que implica el guiGn que suele unirlos. Esta distin- cién entre lo que se logra ensenar en la escuela y lo que realmente aprenden los alumnos no expresa simplemente una deficiencia en el proceso de aprendizaje, que suele atribuirse a problemas mentales, culturales o nutricionales. Indica m: bien que el proceso de aprendizaje en el educando se estruc- ‘ura mediante una Idgica propia que no siempre coincide con Ja del educador. Cada sujeto selecciona, interpreta e integra, a su manera, los clementos que se presentan en el aula; incluso puede construir conocimientos que superan o contradicen los contenidos transmitides por la escuela. Al recordar la distancia entre la transmisin y le apro- piacién, advertimos que el analisis de los contenidos de la experiencia escolar no permite llegar a conclusiones sobre las caracteristicas de los sujetos que egresan de la escuela, Si se mide en tiempo, la experiencia escolar tiene in peso importante en el contexto formativo del nifio. Le presenta pricticas © elementos poco usuales en otros dmbitos 0 aun desconoci- dos. Sin embargo, también le cierra opciones, es decir, por asistir a Ja escuela los nifios pierden otras experiencias formativas, Como contexto de trabajo, la escuela también define Ja mayoria de los usos y saberes a Los cuales tienen acceso los maestros y a la vez limita sus posibilidades de conocer otros ambitos y procesos de trabajo. La experiencia escolar es selectiva y significativa. Aun asi, no es necesariamente determinante en la formacién de quienes pasan por la escuela La instituci6n escolar mexicana comparte caracteristicas que definen a Tas escuelas en muchos paises, como son la in- cuestionable estructura promocional de grados y Ja relaci6n DE HUELLAS, BARDAS ¥ VEREDAS v basica de un docente con un grupo de alumnos. Estas caracteristicas definen un marco constante, que a la vez transmite el sentido implicito de la estructura jerarquica de la edtica- _cién formal. Las escuelas mexicanas tienden a reproducir, ademds, ciertos contenidos ideolégicos recurrentes en las educaciones ordenadas por las burguesfas hist6ricas, como sonda negacién de su propia historicidad y la division entre el trabajo manual y el trabajo intelectual. A pesar de estas corres ponclencias e 's con los procesos educativos que se dan en contextos sociales semejantes, no es posible deducir el contenido especttico del proceso escolar que se da en México a partir del carsicter de la formacin social y de los igtereses de la clase domninante, ni comprenderto a partir de los est dios existentes sobre realidades ajenas.# La investigacién cualitativa sobre las escuelas en México, con algunas excepciones, se empe76 a desarrollar durante los afios sotenta.5 La experiencia investigativar y de trabajo en las primarias que se tenia en esos afios permitia desconfiar de los estereotipos més difundidos acerca de la escuela, asi como del sentido comiin y de la experiencia personal invocados tan frecuentemente al hacer referencia a la vida escolar. Varios investigadores penséibamos que ésta era una realidad pococo- nocida y variable, digna de ser esiudiada a fondo. ide + Cuando redacté Ia primera versién de este articulo en 1982, habfan sido referencias importantes para nuestro trabajo las slausentes investigactones: Bruner (1962), Leacock (1969), Holt (1969), Rist (1970), Young (comp.) (1371), Philips (1972), Carden, Jobn y Hymes (comps.) (1972), Henry (1973). Jackson (1975), Baudelot y Establet (1975), Delamont y Stubbs (comps.] 0936) Hammersley y Weods (comps ) (1976), Bernstein (1977), Wil (1977) Wooxls y Harmanersley (comps) (1977), Bourdien y Passevon (1977), MeDettuott (1977), Feley (1975), Mahan (1979), Elbas (1980), Adelman (comp) (1981), Gircux (188i), Spindler (comp, (1982), Namo de Mello (1982), Parra y Zubieta (1982), Heath (1983), Tedesco (1983), Seviani (1984). En esta version he agre aul algunas referencias posteriores quraposzin les puntos trades. Fucron precursorcs importantes los antiopélogos mexicanos asociados con ls educacion rural eindigena, como Moisss Ssenz (1966) » Fale de a Fuente (964). Durante les afios setenta, varias nvestigaciones habian abot dado aspecios eusltalivos de las escuelas mexicanas. Fusren referencias importantes para nuestro trabalo: Modiano (1974), Schensul (1970), Munoz Iequierdo (1979), Galveze’ af (1930), Schaelkes «fal. (1979), Paradise (1979), Streot etal. (1980), Calvo er al. (1980), L2tapi (1980), Munoz etal (881), Peta (1981), Scanion (1951), Garcia y Vanella (1981), Rockwell y Galve ((982), Tent er al. (1984) y Remedi (1985)18 DE HUELLAS, BARDAS Y VEREDAS Las escuelas reflejan tradiciones de muchas épocas de la evolueién educativa del pais, Muestran consecuencias de di- ~ferentes ordenamientos institucionales, dada la coexistencia de sistemas federales, estatales y particulares, organizaciones unitarias o compleias, medios rurales y urbanos.-Las investi gaciones intensivas de tipo etnograficos tienen Limitaciones derivadas de la especificidad hist6rica y regional de las escuc las estuctiadas. Pero era justamente este tipo de estudios el que permitia descubrir, desde adentro, los multiples sentidos de la experiencia escolar, y trabajar hacia la construccién de un nuevo objeto de estudio: la escuela cotidiana.? En atencién a lo anterior, era importante explicitar 0 sefia- lar algunas de las dimensiones de la cotidianidad escolar que se habia logrado identificar, en vez de intentar establecer las.“ caracteristicas representativas de la escuela mexicana, Lo que expongo es una aproximacién a la experiencia escolar en Mé- xico, a partir de los primeros estudios realizados en aquellos nos § Los resultados deben confrontarse con la realidad par ticular de otras muchas escuelas. A partir de testimonios frag- © La investigacion etnografica en educacion tiene una larga trayectoria. Véanse Erickson (1986), Hamimerskey y Atkinson (1983), Taco (1987), Atkinson of a. (1988) § Anderson (1989), Lesompic et (1992) como intro: iacciones él campo en los paises anglosajones, y Geertz (198), Reynoso (Comp) (1991) y Rosaldo (1989) sobre debates recientes en la antropologta En varios articulos he expucsto el sentido de ln etrografia en nucstro trabajo (Roclevell 1986a, 198Gb, 1087 yen prensa). Para la investigacion reciente en Mexico es importante ei voluiien prepatado por Rueda y Carpos (comps) (1592). 7 Las referencias principales sobre Jo cotidiano para nuestra linea de inyestigacion fueron Berger y Luckmann (1967) y Heller (1877). Los aspectos Conceptuales de esta perspectiva sobre Ia escuela fueron desarrollados en ‘ot10s ensayos: Ezpeleta y Rockwell (1983), Rockwell y Ezpeleta (1985) y Rockwell (1986). ' La primera versida de este ensayo (Rockwell 1982a) se basé en dos figaciones que realizamos entre 1973 y 1935, una en dos escuclas del to Federal (Galvez et al, 1979: Kockwell y Galvez, 1982) y otra en ui ‘ond de provincia ("La prietica docente y u contexto institucional y social", Coordinadlo por Elsie Rockwell y Tusta Ezpeleta). Aportaron perspectives Yaltesas los trabajos de tess realizados en este proyecto por Ruth Mercado (1585), Exlvina Sandoval (1985), Gllsli Aguilar (1991), Concopeién Jiménez y Gerardo Lopez, En esta version revissda he Incluido referencias a oto studios, reallzados por investigadorvs y estudiantes del ot a parts de 1986, ‘Cuyos andlisis amplian, cuestionan o inatizan aspectos que abordé en este ‘ensayo. DE HUELLAS, BARDAS Y VEREDAS 9 mentatios, presento un panorama global de la diversidad y la historicidad de la experiencia escolar cotidiana. Queda como tarea de otro nivel de andlisis articular las dimensiones des- crtitas y los procesos sociales y culturales del pais, para encontrar el sentido hist6rico particular de lo que sucede en las escuelas mexicanas. DIMENSIONES DE. TA EXPERIENCIA FSCOLAR Una serie de dimensiones formativas atraviesa toda la organi- zacién y las pricticas institucionales de la escuela. El contenido especifico que se transmite implicitamente en cada dimensién se encuentra en diferentes acciones, situaciones objetos de la experiencia escolar. Cada elemento puede ser portador a la vez de varios contenidos 0 mensajes. El conjunto de practicas y de interacciones que se da en las primarias comprende tal variedad y riqueza de contenidos que serfa imposible sistematizarlos todos con los andlisis y las herra- mientas conceptuales existentes. Para este primer esboz0 se- leccioné, por lo tanto, algunas de las dimensiones que parectan pertinentes y posibles de describir. Estas son: J) la estructura de la experiencia escolar, 2) la definicién escolar del trabajo docente, 3) la presentacién del conocimiento escolar, 4) la de- finicién escolar del aprendizaje y 5) la transmisién de concepciones del mundo. La estructura de la experiencia escolar Varias caracteristicas propias del sistema educativo influyed la actividad escolar cotidiana. Los usos del tiempo y del espacio muestran la estructuracién especifica de la experiencia escolar. Existen reglas, mas o menos flexibles segain la escuela, que se utilizan para agrupar a los sujetos y normar su participacién, Se establecen formas de comunicarse que ticnden a regular la interaccién entre maestros y alumnos. Las pautas, relaciones y costumbres caracteristicas de la e ccuela se proyectan hacia el entorno social inmediato, am20 DE HUELLAS, BARDAS ¥ VEREDAS do asf el ambito formativo de la instituci6n hacia los contextos de familia, trabajo y vida civil. La selectividad y la agrupacién escolar En el sistema escolar mexicano, un reglamento Gnico en- cubre una diversidad de tipos de escuela; las diferencias entre éstas tienen consecuencias para los alumnos, El que al nifio le toque una escuela completa o incompleta, o del turno nratuti- no © vespertino, se relaciona de manera signficativa con el nivel socioeconémico de su familia y ademas condiciona si. experiencia educativa. Las diferentes categorias de escuelas arman en efecto una doble red en el sistema primario, que conduce, para unos, a la conclusién de los estudios mynimos obligatorios, y, para otros, a la temprana desercién de la es: cuela.? No es por azar que los alumnos reprobados o deser tores Se concentren en Jas escuela incompletas y vespertinas. Dentro de los espacios delimitados por la construccién misma de las escuclas se agrupan docentes y aluminos segiin determinadas categorias que influyen en el tipo de experiencia escolar que tendrén, Cuando el nitlo inicia el aio escolar se le asigna a un grupo, segtin el grado aprobado 0 reprobado elano anterior. Dependiendo del tamano de la escuela, sera tun grupo compartido con otro grado, un grupa tinico, o bien el grupo A, B, CoD. En el iiltimo caso Ia asignacién al grupo puede deberse, en su versin mas benigna, al azar o a las pre ferencias de maestros, nifios o padres, pero en las escuelas grandes tiende cada vez mas a basarse en eriterios como los puniajes en pruebas que no siempre son vilidas en nuestro medio’ la asistencia al nivel preescolar, ambos criterios asociados con el nivel socioeconémico del alumne. La estructura escolar comunica a la poblacién parémetros de clasificacion no necesariamente coincidentes con la capacidad de aprender, pero que asi le son presentados. Sobre ka Se presupone la desercisn en Io organizactén misma de las escuela de tumo vespertin (2 pan, a 6 pac, que frecuentemente tienen tres grupos de primero, dos de Segundo y solo uno de sexto. Sobre el efecto de los tumos en Mexico, vease Beatriz Ramirer (1980) |eaenck (1988) y Battteloty Establet (1975) describes el ferssmseno de la dbl re. DE HUELLAS, BARDAS Y VEREDAS a base de edad, trabajo, lugar de residencia, presencia del pa dre, presentacién e incluso color de a piel, los nifios son seleccionados para determinado ture, escuela, grupo o fila Los electos de este tipo de agrupacién en términos de trato 0 ensefianze diferencial han sido analizados ampliamente en otros paises.!© A parti de ello, los alumnos internalizan is genes de st mismos que influyen en su aprendizaje y en la confianza que pueden tener para afrontar la tarea deapropia. cidn de conocimientos. En México la discriminacién social implicita en una ensefianza desigual ha funcionado, a diferencia de lo descrito en ‘otros paises, mas por la organizacién misma de la institucién que mediante la prictica de los docentes, Posiblemente por su origen social, muchos maestros asumen una actitud igualitaria © compensatoria, que se manifiesta en un especial empeito en. “sacar adelante” a los nifios mas necesitados. La identificacion implicita entre maestro y alunos, en el nivel del lenguaje v ce las formas de interaciuar, produce un ambiente de mayor confianza, Es probable que este hecho explique en parte los éxitos obtenicos en las escuelas rurales por maestros de origen popular con poca formaci6n académica. Sin embargo, esta tradicién tambien se pierde frente a una tendencia contraria, alimentada ideolégicamente por concepciones que encuentran en las diferencias entre los nifios la explicac so escolar. Los tiempos escolares El tiempo es una dimensi6n significativa de la exper escolar. Formalmente, la escuela prepara para un sistema econémico en que el horario es marco y medida del trabajo. Un director se Jo explica a una madre asi: "y me los manda... a Jas nueve en punto, no a las nueve y media... porque si no les ensefiamos puntualidad... entonces cuando sean obreros van alllezar tarde a sus lugares de trabajo, a la fabrica...”. Dentro de 8 Algunos de los estas significativs son: Roseathaly Jacobson (1969. Rist (1970), Auyon (1981), Lopes, Assac] y Neurnana (1984), Tedeu da Silva (1988). Para Mékieo, wase ol estudio reciente de Schmelkes er af (1993),2 DE HUELLAS, BARDAS Y VEREDAS la escuela, sin embargo, ya que no se dan procesos produc- tivos, tampoco se dan los controles sobre el uso del tiempo caracteristicos de la fabrica, Probablemente los alumnos no perciben el tiempo escolar s6lo en términos de trabajo escolar, ya que en Ia escuela también encuentran ratos para organizar entre ellos toda una serie de actividades paralelas: La norma escolar Vincula el tiempo més bien a la disciplina que requiere la organizacién del trabajo escolar, pero su efec- to en la vida cotidiana de la escuela sucle ser més formal que real, en virtud de que el uso del tiempo se regula diferencial- mente, segtin la actividad en proceso.!! El maestro de guardia anuncia la entrada o salida y marca el paso de una actividad a otra, Los alumnos anticipan las horas de salida, recreo y clase, Pero, en general, el ambiente en la escuela mexicana es flexi- ble; las actividades no siempre se rigen por un calendario y horario estricto. Particularmente en el medio rural, se supri- men ¢ intercambian los dias de un calendario oficial que no considera juntas, fiestas locales ni cambios de clima, Se entra y se sale mas temprano 0 més tarde, recortando, pero a veces también agregando, tiempos formalmente dedicados al traba- joen el saldn de clases o a otra actividad escolar. La distribucién del tiempo dentro del horario escolar es medida de la valoracion implicita que otorga la escuela 2 diversas actividades. Por lo general, no coincide con la concepci6n off cial que pone acento en la formacién académica y el trabajo basado en el programa vigente. Tienen un lugar importante en esa distribucién fuertes tradiciones de la primaria mexicana, como son la ceremonia a la bandera y Ia preparaci6n para numerosos festejos oficiales y para concursos artisticos y de portivos.!? Ademés, los maestros dedican un tiempo conside rable a tareas administrativas y sociales y, sobre todo en luga res donde el doble turno implica una jornada de 10 horas con otras dos de transporte, tambien tienen que tomar tiempo dentro de la escuela para comer, descansar y preparar clases. En el tiempo que queda para el trabajo académico en el salon de clases se definen y se comunican tambien ciertas prio- Bate aspecto del tiewpo fue desarrollado por Rafael Ouitoz (1992) en tan estudio sobre secundaria 1 Vease Mercado (1986) y Agullar (1991). DE HUELLAS, BARDAS Y VEREDAS. 23 ridades. La organizaci6n del grupo (dar instrucciones, disci- plinar, iniciar y concluir actividades, recordar tareas y otros asuntos) absorbe mucho tiempo y energfa. En algunas escuielas In ensenanza, entendida como interaccién de maestro y alum. nos en torno al contenido curricular, se da durante aproximadamente la mitad del tiempo efectivo de trabajo dentro del salén de clases.!3 La distribucién del tiempo de ensefianza \diea que se consideran mas importantes las dreas de espa- fiol y matemiticas que las de ciencias sociales y naturales. ‘Ademés, diferentes tipos de actividades imponen distintos ritmos al trabajo escolar. El tiempo largo para llenar mecé- nicamente las planas, el tiempo amplio para hacer trabajos manuales, 0 el tiempo brevisimo para contestar una pregun- ta del maestro, comunican los sentidos distintos de cada una de estas actividades. Formas de participacion La interacei6n en la escuela se organiza mediante lo que se ha Hamado “cstructuras de participacién”."* Durante las clases se distinguen diversas situaciones y formas de comuni- 105 de quignes interacttian y de qué manera lo hacen, en torno a determinadas tareas 0 actividades. La estructura tipica es asimétrica; el docente inicia, dirige, contro- la, comenta, da turnos; a la ver, exige y aprueba o desaprueba la respuesta verbal 0 no verbal de los alumnos.'° Participar en tal situacion requiere un aprendizaje especial por parte da los nifios. Lmplica la capacidad de seguir la logica de la interac- cién y de entender “qué quiere el docerite” en cada momento, es decir, de reconstruir las reglas de la interaccién, En estas situaciones, los alumnos son vulnerables!® ante Ia critica 0 cacién en térmi 13 Sobre el uso del tiempo en des escuclas del D. F., véase Galvez, Rockwell, Paradise y Sobrecasas (1979). Estos resultados eoinciden con 108 encontrado en estudios hechos en atts pafses. Philips (1972) que seh 4 Beste concepie hie desarroilado poe Sia 35 Bia paula de Interacci6n se ha denora ‘gaci6n respuesta evaluacién). Véanse Mehan (1979) y Cazden (1986, 1987) to Jules Henry (1873) describe a “yulneraidad® de os estudanies en24 DE HUBLLAS, BARDAS Y VEREDAS mientras que el reprobacién del maestro; ellos “no saben”, maestro por definicién institucional “sfsabe”. Esta forma basica de participacién del docente-y de los alumnos en la escuela influye en Ia transmisién de conoc mientos. A la ve7, provee el armazén de muchos distintos esti los de tratar al grupo, que pueden ser muy formales, velada mente agresivos,!7 0 mas bien afectuosos y respetuoses de los alumnos. Esta tiltima forma parece ser la mas comin, El tra- to cotidiano tipico permite respuestas (quejas, sugerencias, aprobacién, ¢ incluso bromas) por parte de los alumnos. La mayorfa de los maestros presenta un estilo sélo en parte mol- deado por la imagen magisterial formal, y mas bien matizado por formas culturales de contacto espontineo y afectuoso con los ninos.!8 En el saldn de clase también existen otras “estructuras de participacion”. La mas notable es Ia que se construye entre los alumnos mismos. En general, en las escuclas mexicanas los nifios tienen un amplio y constante margen de interaccién horizontal. Se explican y comentan entre si partes del contenido curricular que intenta transmitir la escuela y asi convier ten el aprendizaje en una actividad social y colectiva, mas que individual. Si bien a veces entre los alumnos se reproducen Jas pautas evaluativas que caracterizan la interacciGn con el maestro, por lo general entre ellos se da mayor margen para Ja discusién de opciones 0 razonamientos que apoyan el proceso de aprender ‘También los docentes modifican la relacién predominante y establecen otras formas de participacién. Unos maestros, al dar atenci6n individual o al organizar cierto tipo de actividades, de hecho rompen la relacién asimétrica con'los alumnos. Otros incorpSran conscientemente la interaccién esponténea entre alumnos y practican formas de ensefianza que se pare- 17 No hemos observado violencia Fisica en las eseueles, aunque algunos paulres y nos s}informan de castigos corporales. "S Ruth Paradise (1990) ha mostrado las formas en que los macsiros se adaptan a las caracteristicas culturates de fos nios indigenas. Veanse tarn- jen Beriey (1992), Luna (1994) y Macias (1990) ? tncluf varios ejemplos en Rockwell (19828). Los trabajos de Antonia Candela (19914, 1991b y en prensa) han mosirado la Importancia de esia participacign, DE HUELLAS, BARDAS Y VEREDAS 2 lomésticas, por ejemplo, cliando juntan a las ninas para trabajos de costura,o a los nifios en deportes. Sin embargo, el ordenamiento espacial y temporal de la escuela impone limites a ese tipo de actividades. Las relacianes sociales que se dan fuera del sal6n de clase y la estructura buro- ccratica que ordena el trabajo docente desalientan la basquied de formas alternativas de relacién entre maestros y alumnos. cen a las formas Elefecto exiraescolar de la escolaricacion El efecto formativo de la escolarizacién se inicia fuera del plantel escolar e influye tambien en las pautas de socializa- idn familiar. A los nifios ée les viste, se les peina y se les habla de manera distinta como preparacion para ira la escuela. La ayuda con la tarea asume caracteristicas escolares en distintas a las de la ensefianza de tareas domésticas.20 A los hijos que dejan de ir a la escuela también les afecta el proceso escolar, ya que por ello frecuentemente asumen cargas adi- cionales en la casa o en el trabajo. La progresiva escolarizacién de la sociedad ha afectado pautas de la vida cotidiana, como son la residencia, la alimen tacion, la recreacién y el trabajo infantil. Ha desplazado com- promisos econémicos y sociales en funcién de una nueva jerarquizacion, Asimismo, ha modificado concepciones familiares sobre el comportamiento y el futuro de los hijos. Las ensefianzas de la institucién escolar se filtran a través de la familia, en primera instancia, También se transfieren a miiltiples dmbitos de la sociedad civil y politica en los que las pat tas adquiridas en la escuela se convierten en criterios impor lantes en las succsivas distinciones que definen la asignacién diferencial, clasista, de los medios de vida, de las ubicaciones laborales y sociales y de las formas de identificacién, control y represi6n. 10 Fsto cortesponde a ciertas zonas marginadas del D. F-Sin embargo hay sucha diversidad en los procesos de socializacion primaria. Por ejemplo, veanse los Wabajos de Ruth Paradise (1991, 1994) sobve madres e hijos maze has.26 DE HIUELLAS, BARDAS Y VEREDAS La definicién escolar del trabajo docente Las relaciones y pricticas escolares dentro de las cuales se inician Jos maestros contribuyen de manera fundamental a su formacién como docentes. Si bien la institucién escolar no es inmutable, al maestro s¢ le presenta inicialmente como wna realidad hecha, Fl aprende Io que en determinada escuela se acostumbra, Frente a los maestros, el director, a su ver forma do por su trayectoria en las escuelas, representa la normativi- dad. EI cata y transmite disposiciones oficiales que son una versién de las politicas educativas mediada por multiples niveles burocrativos, y exige de sus maestros una acturacion correspondiente.*t Los maestros recién egresados de la Nor mal y aquellos que se cambian de escuela también se social: zan mediante las opciones, sugerencias, presiones y consejos diarios que les presentan sus colegas, ast como por las reac- ciones de los padres y alumnos. En este proceso, cada maestro se apropia de tradiciones pedagégicas diversas que le per miten sobrevivir en la escuela.2? Lo poco que se conoce no permite aiin tener una vision generalizada de la conformacién institucional del trabajo docente en primaria. En cada escuela estudiada se encuentran muchas pauttas, narmas ¥ concepciones que han sido caracteristicas de las escuelais observadas anteriormente. Sobre pste fondo se dan variaciones que son productos colectivos mAs bien que individuales. Se encuentra variaci6n entre los estados, segtin las tradiciones locales, cierta variacién por ge- neraciones de maestros, segtin la época histérica que han vivido, y variaci6n segiin el sistema, tipo-o tuo de la escuc~ la, Sin embargo, los mecanismos de la formacién cotidiana aparecen como constantes de escuela a escuela. Por medio de Ig organizacion y de las practicas escolares se comunican las Sobre Ia organizacion interna de las esouelas, veanse Woleott (1973) Becker (1976), Delamont (1983), Ball (1987), Spindler y Spindler (comps.) (887), Bzpeleta (1989, 19929, 1982), Johnson (1999), ease Rockwell y Mercado (1986b). En. otros paises ha habido un crocinte inter on eee tama; véans por jmplo Eddy (1969), Lacey |. klbaz (1980), Bolster (1983), Ball y Goodson (comps (4977; Bb ), Ball y Goodson (Comps.) (1985), DE TIUELLAS, BARDAS ¥ VEREDAS 2 orientaciones y prioridades reales que definen el trabajo de Jos maestros, en cada escuela. La delimitacién del trabajo del maestro . Bn cada escuela se transmite informacion sobre las mniltiples tareas de un maestro de primaria, que rebasan la funcién de ensefianza sobre la cual se centra la formacin normalista. El uabajo del maestro ineluye otra serie de funciones que se relaciona con la organizacién de su grupo y la operacion de la escuela, Los maestros manejan una gran cantidad de documentacidn; se encargan de la construccién, el mantent- miento y el aseo de la escuela; recogen euotas, venden tim- bres, reparten desayunos 0 meriendas; se relacionan con los padres y les dan consejos ¢ informacién; participan en corai- Sones de cooperativa, econonvfa, accidn social, deportes y otros; preparan bailables, tablas y declamaciones para coacur~ sos entre escuelas. Ademas, cumplen con actividades que Jes asignan sin pago otras depencencias, como levantar cen- sos, promover campaiias, organizar las fiestas patrias, re- dactar solicitudes y documentos, organizar comités, inte: expedientes, presentarse en actos civices y politicos oficiales Dentro del ambito escolar, principal espacio de reunin permanente, los maestros tienen también acceso a informa. cion y a opiniones relativas a sus propias condiciones de tra bajo ya la defensa y mejorfa de su situacién personal y colec: tiva, Aprenden como lograr un cambio de ubicacién o bien cémo construir una carrera dentro del magisterio.25 En mo- ase Rockwell y Mercado (1985b) y Aguiar (1991). Sobre el trabajo docente son relerencias importantes: Waller (1967), Lortie (1975), Woods (Comp) (1982), Namo de Mello (1982), Bargreaves y Wends (comps) (1984). Connell 1985}, Wittrock (comp) (1986), Ezpeleta (1989), La construccion Gal trabajo docente en la cseuela mexicana fue estudiada posteriormente por ‘Carvajal (1988), Medina (1992s), Talavera (1992) y Mercado (1994), asi como parr Quito (1991) para secundar 1 a Yagase Galvez ct ef, (1979), Mercado (1986h), Aguilar (1991), sobre las tareas que tealizan los maestros de primatia ex Mexico. SE Elva Sandoval (1985) y Cilali Aguilar (Aguilar y Sandoval 1989) es: tudiaron la relacin entre la practica sindical y la construction de una carne ra dentro del magisteri,28 DE HUELLAS, BARDAS ¥ VEREDAS. mentos de reorganizacién o movilizacién de base y frente a los escasos espacios institucionales de encuentro (son. excep- cionales los cursos y los m{tines), la escuela también es el contexto natural del proceso de toma de conciencia laboral y so. cial por parte de los maestros. Concepciones sobre ef trabajo docente La comunicacién cotidiana entre maestros incluye un conjunto de nociones, opiniones y conocimientos que abarcan desde la reflexién sobre sus condiciones de trabajo hasta la interpretacién de las disposiciones técnicas recibidas. Fl contexto institucional cntrena a los maestrosen determinadas formas y estilos de hablar. Como’ parte de su quehacer, ellos deben manejarse en situaciones que requieren un discurso formal, una solicitud de reconocimiento apoyo, un consejo alos padres 0 una explicacion extensa sobre su trabajo. El di curso de los maestros en estas situaciones no siempre reflcja sus condiciones © conocimientos particulares de trabajo, Co- respond en parte a expresiones muy difundidas entre maestros de todo el pais, como son la reclamacién por la falta de participacién en la delinicin de su propio abajo y ciertas ex. plicaciones recurrentes de las dificultades que encuentran en a prictica, Asi, sucle atribuirse el fracaso de los ninos a la falta de colaboracién de los padres, a la desnutrici6n y a la pobre- za del medio. En otro nivel, menos pubblico, los maestros se comunican las anécdotas de experiencias pasadas y los incidentes que acaban de suceder con sus grupos. Se.intercambian recomendaciones pricticas y reflexiones propias sobre la labor do- cenfe.2 En los cgntextos partieulares en que se encuentran los docentes, se van reproduciendo maltiples tradiciones y construyendo concepciones aliernativas a aquellas propa- gadas desde el nivel oficial. 36-Véanise Lopes. (1982), Rockovell y Mercado (I986b). Los estudios real rados en el proyecto de Ruth Mercado en afios recientes han abudado con nnyor profuindidad estos procesos: Mercado (1901 y 1008), Takavera (199 una (1993, 1994), DE HUELLAS, BARDAS Y VEREDAS 2 Formas de ensefianca se reproducert en la vida. Las formas de ensefianza tambi escolar cotidiana. La imitacién, no siempre consciente, de los maestros que se tuvicron en la propia experiencia escolar ex plica en parte la repeticion de practicas de generaciéma gene raciGn-de docentes. En el trabajo se Hegan a conocer ademas distintos recursos pedagogicos mediante la observacién de ‘otros maestros o las peticiones de los propios alumnos, mas que de unasmanera explicita, como normas técnicas de la escuela. En cada escuela conviven docentes de muy diferentes formaciones. Algunos se especializan en diferentes grados 0 tareas; uno es bueno para ensefiar bailables, otro para “sacar adelante’ los grupos de primer Srado, 0 para interpretar el érea de ciencias. La influencia de estos maestros sobre ‘aquellos re- cién egresados de la Normal es notable, ya que los jévenes muestran mayor variacién en su practica de lo qué implicaria, s! fuera determinante, su formacton reciente y uniforan Los usos y las tradiciones institucionales tiencn un efecto formativo y orientador para el maestro, aunque también ticnden a desalentar ciertas practicas, sobre todo aquellas que afectan el funcionamiento general de la escuela o los intere- ses laborales del personal. Hay poco control sobre el trabajo enel aula; nie! director ni los maestros suelen asumir un pa- pel de vigilancia pedagégica constante. La multiplicidad de tradiciones pedagégicas que el maestro puede encontrar en és bien abrirlé opeiones que imponerle alyo que existan ciertos acuer- tros de un mismo tuna escuela suele restricciones. Lo més com dos entre ellos, es encontrar que los mac grado, dentro de la misma escuela 0 zona, trabajan de mane- ras muy diferentes, aun cuando todos deben rhanifestar que siguen los programas y los Libros de texto vigentes. ‘Sin embargo, cuando Ia actividad ce ensenanza interfiere con otros aspectos de Ia instilucion escoler, puede haber reac- ciones que la afecten. No siempre reciben una valoraci6n posi- tiva actividades como sacar a los nifios del aula, organizar el grupo de manera aparentemente desordenada, dedicarle mas ticmpo de lo normal a la preparaci6n de clases, utilizar siste mdticamente los recursos lidacticos del inventario escolar, 030 DE IIUELLAS, BARDAS Y VEKEDAS terminar el ano con un grupo de primer aio sin reprobados. A menudo se resaltan las dificultades que estos lozros pueden causar en aspectos del funcionamiento escolar que nada tienen que ver con la ensefianza. En general, en la escuela no hay (sal vo en los concursos de deportes, bailables y poesia) estimulos institucionalizados para premiar la excelencia o la innova- cin en la funcidn pedagogica del docente. Quienes logran des. tacar en este terreno solo reciben el reconocimiento, a veces implicito, de padres y alumnos que los prefieren sobre otros. maestros © de algunos compaiieros de trabajo que les conce- den cierta autoridad en asuntos pedagégicos.”” La presentacién del conocimienio escolar En la investigaci6n cducativa el conocimiento suele conce- birse y medirse como posesion y atributo individual de do- enies y alumnos. En este contexto me refiero mas bien ala existencia social del conocimiento escolar, es decir, a su ex- presidn en practicas y discursos escolares cotidianos. Los andlisis existentes destacan sobre todo las formas en que se ordenan y presentan los conocimientos escolares. La segmen- tacion y definicién del conocimiento que se transmite en la escuela se ha modificado histéricamente y, sin embargo, quedan rastros de épocas anteriores en la variada experiencia escolar actual. Permanecen constantes ciertas tendencias de selecci6n y formalizacién del conocimieato a través de los, cesivos cambios en ¢] curriculum’ normativo. Por otra parte, se definen implicitamente los limites y las relaciones entre el conocimiento cotidiano y aquél que se transmite en la escuela. Organizacion tematica La definicién escolar del conocimiento transmitido en Mé- xico ha variado histéricamente. Persisten atin elementos de una tradicién antigua que fijaba el conocimiento escolar en 2 Es postble que esto cambie con el sis. establecido en 1992, aunque éste ha mustiado hi de Carrera Magisterial mnctosas dicultades, DE HUELLAS, BARDAS Y VEREDAS a términos muy precisos, grado por grado. Adin se menciona el dominio de la rafz cuadrada como criterio de la calidad acadé- mica, y se ensefian las elaboradas clasificaciones de formas _geométricas y botdnicas. Se mezcla cop esta tradici6n otra que hace énfasis en la transmisién de cono- como la solucién de problemas privet la presencia de temas de agricultura ¢ higiene. Los Libros de texto gratuitos distribuidos in 1960 tuvieron probablemente una influencia decisiva al rede- finiry ampliar la gama de conocimientos transmitidos en la primaria, A partir de la reforma de los afios setenta, los con~ tenidos s¢ clasificaron formalmente en cuatro dreas, aunque durante la siguiente década era posible distinguir en la practica cotidiana el sustrato de la estructura curricular anterior. Se observaban referencias a la aritmeética 0 a la geometria, i clusion de la historia estatal ¥ confusiones sobre la ubicacion (en sociales o naturales) de iemas de geografia como los vol- canes y rios. De la misma manera, la separaci6n por dreas persistfa en la traduccion escolar de los programas integrados de los primeros dos grados, introducidos en 1981; a su vez esta integraci6n de los terhas encontraba un antecedente en prée ticas tradicionales como las unidades de aprendizaje y la globalizacion de la ensefianza.2¥ Los Libros de texto son la presencia mas objetiva del programa oficial dentro del sal6n de clase. Su estructura es el punto de referencia de la secuencia temdtica que se sigue durante el ano escolar. Permite, tanto a los padres como a Jos alumnos, exigir trabajo sobre ciertos temas, asi como a los maestros justificar la organizacién de actividades innova- doras. Los libros de la Reforma Educativa (1970-1976) intro. dujeron una estructura del conocimiento diferente a la tradi cional. La multiplicidad de enfoques nuevos, la integracién de las ciencias, la incorporacién de temas muy diversos en una misma lecci6n y la repeticién de ciertos temas en diferentes grados, hicieron aparecer los programas de esta reforma como mis abiertos, y a la ver. mas adaptables. Desde una perspectiva histérica, ha sido cada vez. mas dificil precisar el con- 28 partir de 1992 se volvio a modificar el plan de estudios de primatia.2 DE HUELLAS, BARDAS ¥ VEREDAS tcnide académico de cada grado, y los maestros se encuentran ante la necesidad de seleccionar, ampliar o sintetizar temas. Si bien los Libros de texto pueden comunicar a los ninos una idea mas amplia del conocimiento, en las clases los maestros suelen trabajar con mayor intensidad ciertos puntos del contenido programstico. Al dar la clase, tienden a simplifica nidad o leccién en torno a lo que mas se acerca a un con. cepto delimitado. Esto les permite cumplir con la exigencia stitucional de “cubrir el programa” aunque no siempre cuen ten con el tiempo suficiente para lograrlo. A pesar de ello, en ciertas ocasiones los maestros explorast las posibilidacles de ampliacidn temnatica que ofecen los Libros de texto. Es posible que las frecuentes modificaciones de los programas contribuyan a cierta inseguridad, manifestada por maestros y padres, acerca de lo que corresponde a cada grado, y la impresion, expresada por algunos de ellos, de que actualmen- te los nifios aprenden menos que antes. Los objetivos pro- gramaticos no parecen suplir esta deficiencia sentida, ya sea porque parecen ser muy vagos © repetitives, o simplemente porque no se conocen. La definicién escolar del conocimiento, en funcién de la organizacién cotidiana del trabajo de ensefar, parece requerir temas delimitados, enunciabl leer s¢ tiende a ensefiar una secuencia de letras, silabas o palabras, mas que a interpretar el sentido de la lectura, Al desarrollar una unidad en ciencias se tiende a destacar la definicién formal de términos nuevos en vez de propiciar un proceso investigativo para llegar a comprender los conceptos. Los pro- esos que constituyen los objetos de conocimiento de las ciencias sociales y naturales en Ia escuela se segmentan y se trans- forman en “objetos de ensefianza”.29 La presentacion formal de los conocimientos El contenido académico se presenta en la escuela en formas concreias identificables: elementos graficos, formas de proceder de hablar, actividades especificas. La forma de presentacion?? 2 BI concepto fixe desarrollado por es Cheval ((888), La nocion de "formas de presentacton" del vonecimkento escolar se pro puso en Rockwall y Calves (1982), DE HUELLAS, BARN AS Y VEREDAS a ‘comunica implicitamente algo sobre la manera de existir del conocimiento que se presenta como valida en la escuela.3! Sin embargo, hay una diferencia real entre el conocimiento y su _presentacion formal: la letra scripr es s6lo una de las formas posibles de representar el alfabeto; Ia division se puede resol- ver mediante miltiples algoritmes, pero la tradicién escolar mexicana privilegia a uno de ellos; los ntimeros racionales se presentan mediante determinadas graficaciones, y no de otras posibles. Generalmente no se ensefia que hay diferentes formas de expresar un conocimiento, aunque los nifios Hlegan « comprender esto en cierta medida por su experiencia cotidiana con representaciones diversas. Los conceptos cieatificos se encuentran dentro de la int accién escolar de determinada manera. Cuenta no solo la de: finicion formal que algunos maestros resaltan mas que otros, sino también las asociaciones y los ejemplos particulares que los maestros proponen o que retoman de Jos alumnos. Algu- nas palabras 0 formas de hablar sobre un fenémeno son per: tinentes, segtin los criterios del maestro, y otras no. El énfasis final de las clases, lo que se reafirma o evaltia, tiende a centrar se en los términos o conceptos formales utilizados en el pro. ceso de ensefianza, El efecto de esta tendencia es que la forma puede de hecho sustituir al contenido. Una indicaci6n de esto es la propor- cidn elevada de comentarios y correcciones que los maestros suelen hacer sobre los aspectos formales del trabajo escolar referencias a la limpieza, la letra, los materiales y el formato; insistencia en el uso de términos precisos y en la ubicacion correcta de elementos en esquemas, cuadros o Listas hueva matematica y la lingiistica de los aflos setenta reforzaron esta tendencia al introducir toda una serie de con- venciones grifieas (circulos, cuadritos, flechas, subrayados, colores, iniciales) que entraron al proceso escolar con facilidad que los conceptos que intentaban comunicar. Asi, a veces se ocupan horas para enseitar a colocar relacionar correctamente los ndimeros o las palabras en determinado formato gréfico, y auri asf los alumnos no logran establecer las 31 Verdnica Edwards (1985 y en este volumen) desarrollé este aspecto en. su estudio sobre las formas del Conocimiento en ol aulaaM DE HUELLAS, BARDAS Y VEREDAS. relaciones conceptuales que implican estas tareas. Un ejemplo recurrente de este problema se da cn el anélisis de oraciones, ya que los alumnos asocian una estructura esquematica de la n con Ja secuencia lineal de las palabras del enunciado. 1 oraciones como “Préstame tu mufieco” 6 “Qué bonito bol”, pueden marcar la primera palabra como sujeto, Ja segunda como verbo y las ultimas como predicado o com- plement. En otros casos, en cambio, se insiste en el uso del formato correcto, cuando éste ya ha perdido su funci6n, pues los alumnos comprenden de antémano las relaciones implicadas. Esto ocurre, por ejemplo, en el uso de cuadritos y flechas al real las operaciones basicas de aritmética. Lo formal se con ademas en uno de los criterios implicitos de seleceién del ma- torial de los Libros de testo. As{, a pesar de su novedad, la teo ria de conjuntos y-la ensefianza de la gramdtica han logrado mayor presencia en la ensefianza cotidiana que los temas més abierios que también se destacaron con la Reforma Educa- tiva, como los problemas maternaticos y el texto libre, ‘Tambi€n se encuentra la tendencia contiaria, a veces en la practica de los mismos maestros que en ottos momentos for- malizan los temas. En ciertos momentos, los maestros atien- den ala diferencia entre cumplir con las exigencias formales y lograr que los alurmnos-realmente comprendan un concep: to, y buscan distintas opciones para presentar y explicar el conocimiento que transmiten. Asi, traducen los ejercicios de Jos libros en sus algoritmos mas tradicionales, o los ejemplifi- can con problemas o referencias al medio, antes de retomar Ia presentacién que da el texto. En estas ocasiones los docentes solicitan e integran ejemplos, hacen sus propios dibujos y esquemas en el pizarrén, y en el proceso establecen una n mis fluida, menos evaluativa, con el grupo. Esta capacidad de variar la forma de presentar los conoci. mientos no se debe a un entrenamiento en métodos activos 0 técnicas grupales, ya que se observa en maestros con diferentes estilos de ensefiar. Parece depender mas bien de una concepcién basica de lo que es aprender, y de cierta seguridad en el manejo del contenido que se esta ensefiando. Por esta raz6n, la tendencia a la formalizacion puede variar de clase a rel: DE HUPLLAS, BARDAS ¥ VEREDAS 35 clase con un mismo maestro. Frente a la inseguridad en el conocimiento, los maestros recurren a la seguridad de su forma de presentacién y, al contrario, cuando dominan los conceptos bésicos se permiten explorar diferentes formas de pre- sentacién.?? Los ltmites entre el conocimiento escolar y et cotidiano La interaccién de maestro y alu nde a marcar limites entre el conocimiento que se maneja en Ja escuela y el conocimiento coticiano que poseen los alumnos. Esto no significa que el medio no entre en el salbn de clase; los maestros tienen clara la consigna de “adaptarse al medio”, derivada en parte de la tradicién de la escuela rural, y reforzada por el tipo de actividades incluidas en los libros de ciencias sociales y naturales, En el proceso de forthacién decente y en el esiablec’ miento de escuelas nuevas, es prictica comin la elaboracién de una monografia sobre la comunidad. Los héroes locales y los bailables de la regién también encuentran un lugar en la escuela, Sin embargo, en clase, por lo general, el medio es visto como algo conocido por los alutnnos, como una realidad transpa- rente. Rara vec se considera un mundo rico en sftuaciones hhuevas que ameritan observacién y andlisis. El docente pide ejemplos 0 ilustraciones de los alumnos, en torno a algtin prin- cipio 0 concepto mas general. Selecciona, reinterpreta e integra lo que proponen los alumnos en funcion del tema espee fico que debe impartir. Las referencias al medio existen sobre todo en forma de lisias de flora y fauna, de productos de la comunidad o de juegos que se practican, Pero el docente provee el razonamiento en relacién con el medio: "¢Ven cémo todos dependemos unos de otros para vivir?” De esta manera, las referencias al medio sirven para hacer més familiar el esq ma ordenador que transmite la escuela. Parece ser bastante dificil integrar a la ensefanza escolar los esquemas mediante liza ejemplos de este 2 Antonia Candela (199ta y en este vol naa de las cienclas nat proceso de “transposicién didicticaen la tursies36 DE HUELLAS, BARDAS Y VEREDAS Jos cuales los nittos ordenan su propio conocimiento del mundo, 0 permitir que ellos elaboren sus ideas a partir de observa ciones nuevas y las asocien con los contenidos escolares. Las referencias al medio se dan al tratar temas en los que la relaci6n es mas obvia 0 ilustrativa, sobre todo en Jo que se re- fiere a la comunidad. En otras clases, aun cuando implicita mente los alumnos recurren a lo que ya saben, los maestros rara vez retoman ese conocimicnto previo. claro es la tendencia a iniciar la ensefanza de la lectura y la es critura (aun con reprobados) con el supuesto de que se parte de cero, de que los nifios no han tenido ningtin contacto con Ta lengua escrita, Sucede lo mismo en la ensenanza de ciertos procedimientos de célculo o fendmenos naturales, en los cuales incluso Hega a haber contradicciones entre el conocimiento cotidiano que poseen los nifios y ¢l conocimiento escolar. Un maestro expresa, por ejemplo, frente a la sugerencia de usar el célculo con monedas para enseitar la resta: "jPero eso ya lo sabent”, sefialando asi que la dificultad consiste en la asimila- cién del algoritmo especifico que se usa para restar en el contexto escolar. En algunas clases de ciencias naturales, sobre todo, los nifios expresan una comprensién de ciertos fen6 menos a partir de su propia experiencia que rebasa los contenidos presentados de manera sintética en el proceso de ensefianza.33 Esta tendencia escolar seguramente comunica a los alum. nos.ina diferenciacion clara entre lo que conocen de st mundo y lo que en la escuela se presenta como conocimiento vilido. Asi, ellos aprenden a confirmar o a dudar del conocimiento propio, al confrontarlo con la versién autorizada que la escuela proporciona més que con la experiencia individual y social. Ese proceso vertical de transmisi6n permea toda la estructura jerarquica de la educacién, Al invalidarse su experiencia propia, Los alumnos pueden perder confianza en su capacidad de analisis y construccién de conocimientos. Fs este hecho, mas que la falta de signiticaci6n tematica del contenido egco- lar, lo que explica por qué el conocimiento escolar suele ser tan ajeno al nino. ‘andela (19910 yen este ¥ Hay ejemplos on Rockwell y Gilvez (1982) y volumen). cjemplo mas* DE HUELLAS, BARDASY VEREDAS 7 Los maestros de grupo se encuentran en uha sittacion andloga. El conocimiento cotidiano que se adquiere y se hace objetivo en la prictica de ensefar y de organizar una escuela ‘se descalifica frente al conocimiento que presenta el personal {éenico que trabaja en los niveles superiores del sistema educativo.4 En los cursos de actualizacién, el conocimiento cotidiano de los maestros rara vez. se expresa piiblicamente.> Se considera empiricos a los maestros con pocos estudios y se premia a quienes manejan con soltura un amplio vocabulario especializado, aun cuando este criterio no necesariamente corresponde a los resultados logrados con el grupo. La posible relevancia de los contenidos de los cursos de capacitacion se pierde ante [a imposibilidad de recuperar ese conocimien- to integrado al trabajo docente diario. La definicion escolar del aprendicaje Ademas de presentar el conocimiento escolar, los maestros organizan el proceso social de aprender; es decir, implicitamente sefalan al grupo como proceder para aprender. El aprendizaje escolar implica determinadas pauitas de uso de la lengua oral y escrita y formas de razonar por parte de los alurnnos, La escuela conforma, por medio de ciertos rituales y usos, un proceso de aprendizaje que no siempre corresponde al que desarrollan los mismos alumnos, pero que sf influye en ellos, Rituales y usos En la escuela primaria, como en otros contextos sociales, exis te una tendencia hacia la ritualizacién de la interacciéa entre adultos y nifios.?* Los rituales son necesarios para organizar el encuentro diario entre maestros y alunos. Se establecen procedimientos recurrentes y se repiten actividades cuyas instruc maestros, wanse Jiméner (1082), roluinen, ‘como Bernstein (1971) y a distinta 4 Sobre los curses y la formacion de k Rockwell y Mereadlo (19856) y Sankloval "Hace tiem Jackson (1968), unque lo interpretaron de mi8 DE HUELLAS, BARDAS ¥ VEREDAS clones son siempre las mismas. De esta manera se facilita la organizacion del grupo y se retoman los consensos sobre emo. proceder durante el da. Las rutinas pueden variar mucho de un maestro a otro, aunque se encuentran algunas practicas tan difundidlas que casi no requieren instrucciones previas: Jos alumnos saben que deben copiar cuando el docente escribe en el pizarrén, escribir cuando usa el tono de dictar, formarse al terminar para calificar y hacer ejercicios en sus lugares para pasar de una actividad a otra. La ritualizacion en sf no necesariamente empobrece el proceso de ensenanza, aunque tiende a marcarle limites. A veces permite una mejor organizacién de base del grupo, que libera tiempo que el maestro puede dedicar a la ensefianza, a la aten cin individual o a la preparacién. Por otra parte, las rutinas diarias a veces aseguran mucha més priictica en ciertos pro cedimientos considerados 3s, como la lectura oral y las mecanizaciones, de lo que se da en class adas Sin embargo, algunas de estas rutinas, por ejemplo las planas y la calificacién, ocupan bastante més tiempo que €l nevesario y climinan la posibilidad de diversificar las experiencias de aprendizaje. Subyace en ellas un supuesto, caracteristico del proceso escolar, que asocia el aprendizaje efectivo con la frecuencia de la repeticién. Aprender en la escuela a menudo sigi los elementos que ahi se encuentran, es decir, aprende! cedimientos. Los alumnos deben saber lo que hay que hacer con Jo que ven en el pizarrén, con lo que hay en determinada pagina del libro, con materiales que se les pidié traer. El tra bajo de aprender es visto como el de hacer algo, en los libros, os cuadernos o el pizarrén, con los ttiles que sirven para escr- bir, medir, colorear o pegar. Aun cn los momentos de interro- gacin y de discusién, los alumnos deben aprender a usar de Cierta manera ¢l lenguaje, Deben aprender a seguir las pistas de! docente y a aplicar reglas implicitas para poder formular frases “aceptables” al participar en la interaccién. E1 aprendizaje de los usos y los rituales escolares puede aprender a usar 6 La idea de consensos o acuerdos de trabajo se plantea en: Jackson (1968), MeDermot (1977), Belaraont y Stubbs (comps) (1976), Esickson (1987). Vease tambien Luna (1993), DE HUELLAS, BARDAS Y VEREDAS 2” garantizar cierto éxito aparente, pero no sienipré conduce a tun proceso real de aprendizaje del contenido académico. Un ejemplo claro son los cuestionarios de comprensién de leetu- ra. Cuando las preguntas se formulan con aproximadamente los mismos términos y en la misma secuencia que el textogel proceso de contestarlas sélo requiere identificar los términos que faltan, en correspondencia casi mecénica entre la pre- gunta y el texto. Si bien los alumnos logran contestar corree- tamente el cuestionario, no siempre comprenden el sentido del texto. En cambio, el esfuerzo por comprender suele mani- festarse de otra manera cuando se les pide la elaboracién de un resumen o la interpretacin libre del texto en clase. Dada esta tendencia hacia la ritualizaci6n, el aprendizaje escolar suele ser condicionado por el contexto especifico de ensefianza, es decir, dificilmente se transtiere lo que se aprende en clase a contextos distintos, fuera de la escuela. Cuando los alumnos se encuentran con elementos o situaciones d tintos a los que conocieron en Ia escuela, no siempre pueden utilizar los conocimientos adquiridos en clase. Et uso del lenguaie El uso del lenguaje se ha senalado como eje fundamental de! proceso escolar. Por lo general, se supone que el uso de la Jengua escrita constituye la habilidad imprescindible para el aprendizaje escolar. De hecho, en primaria predomina el lenguaje oral, la interaccién verbal de maestros y alumnos.3? ‘Cuando se usa la lengua escrita en el aula, cuando se lee o se escribe, suele hacerse de una forma especificamente escolar, es decir, de manera que rara vez se encuentra en otros contextos. Generalmente, los alumnos “escriben’ lo que ya estaba escrito (copia o dictado), usando letra, formato y modelo escolar. Durante la lectura oral, el maestro tiende a mediar la interpretacion del texto; selecciona, relaciona y concluye “lo ¥ Exiate desde lnego una amplia gama de estudies sobre Ia interaccidn de ‘maestros y alunos; como ejemplos, veanse Mehan (1979), Stubbs (1983), Heath (1983), Cazden (1987), D. Edwards y Mercer (1987), Wittock (coxa) (1936),40 DE HUELLAS, BARDAS Y VEREDAS que el texto dice”, El docente da instrucciones sobre qué hacer en cada leccién, retomando o cambiando lo que indica el libro; sefiala de dénde a dénde copiar, o qué apuntar en el pizarron o el cuaderno. Sin embargo, también se dan précticas alternativas o even. tuales que llevan a otro tipo de uso de la lengua escrita. Por ejemplo, cuando se organizan concursos de redaccién libre 0 de cuentos, se produce una gran cantidad de material que re. fleja la auténtica expre ta de Los alumnos. Parad6jica mente, es sobre todo en la ensefianza de las ciencias donde maestros y alumnos usan més la lengua escrita para comprender y expresar el conocimiento. En estas dreas se tran! mite un manejo del texto escrito que no se observa en las actividades predominantes en la ensefianza del espatiol La interacciGn de maestro y alumnos en tomo a un texto escrito define una caraeteristica central del proceso de aprendizaje que se da en la escuela. Al trabajar con los libros, los alumnos se encuentran frente a una doble exigencia: deben interpretar el texto y a la vez captar Ia interpretacién que hace el maestro. El proceso puede conducir a una mayor compren- j6n de! contenido, ya que los maestros aportan informacion necesaria para encontrarle sentido al texto, para descifrar el conocimiento nuevo que comunica el libro. Por ejemplo, ellos suelen interpretar para los alumnos los méltiples formatos, ibolos ¢ indicaciones grafices que marcan los ejercicios de los libros, o bien, traducen a formas mds familiares los térmi- nos 0 las expresiones poco comunes del texto escrito. Dada esta dinamica de la interaccién verbal, el conocimiento es ssmitido tanto por medio de Ia interpretacién que ofrece el maestro, como por la lectura directa de los libros.38 Existen escasos estudios especificos en México que carac- tericen los aspectos lingtifsticos y sociolingitisticos de esta interaceién verbal que es la constante mas importante del proceso escolar.” No obstante, los testimonios directos con ‘que contamos no apoyan (por Jo menos en primaria) una de las interpretaciones mas difundidas acerca del lenguaje de la 38 He analizado con mayor detalle los usos escolares dela lengua ruculos (Rockwell 1982b, 1991, 1892 y en este volumen) 8 Hay algunas excepcions DE HUELLAS, BARDAS Y VEREDAS a1 escuela y de los educandos, Esta interpretaci6n, basada sobre todo en pruebas y en andllsis de textos, no en la observacién del proceso mismo, supone que la escuela representa y exige el manejo de un “cédigo elaborado’ #° fomentando asf un uso mas rico, complejo y abstracto del lenguaje oral y una com, prensién de los significados “fuera de contexto”. Sin embargo; Ja interaccién verbal en el aula tiende mas bien a contextuar ) el uso de formas lingitisticas. La formalizacion y la ritualiza. cién de la ensefanza, la poca explicitacién de los concepios y la poca variacién en la presentacién de conoeimientos fre- cucntemente imponen una simplificacién al lenguaje emplea- do en clase, en lugar de permitir una amplia expresi6n verbal por parte de los alumnos, En su expresion més normativa, la escuela parece mas bien ensefiar un conjunto léxico especial yy prohibir otros (arcaismos, “groserfas”) que presentar estructuras sinticticas 0 codigos de uso del lenguaje mas complejos {que los que manejan fuera de la escuela los alumnos de cual. quier medio social Elrazonamiento implicito A partir de la observacién de la interacci6n verbal espon- tinea, es dificil estudiar los procesos de razonamiento que se favorecen en la escuela, porque las formas de interaccién ver bal no determinan ni reflejan necesariamente las formas de razonar y pensar de los nifios. Sin embargo, algunas carac teristicas de las situaciones observadas indican la existencia de esos procesos. La comprension de cualquier clase es un proceso activo, Interpretar Jo que el maestro transmite siempre implica procesos de razonamiento por parte de los alumnos. Los alumnos uprenden, casi sin darse cuenta de ello, a utilizar conocimientos previos, distinguir lo significativo en las diferencias 0 semejanzas seftaladas por el maestro, ya captar los esquemas subyacentes en los elementos que se encadenan en la clase (textos, ejemplos, ilustraciones y ejereicios). Continuamente © El concepto es de Basil Bernstein (1971). Yolanda Last (1973) reaiz6 un estudio en México desde esta perspective2 DE HUELLAS, BARDAS Y VEREDAS tienen que construir relaciones, hacer inferencias, llegar a conclusiones propias. En ocasiones, las relaciones que el maestro espera que hagan los alumnos no son tan obvias para ellos como lo son para él, que ya las conoce. Alumnos y maestros puecien de hecho observar diferentes cosas en las ilustraciones o demost ciones y llegar asf a diferentes conclusiones. Por ejemplo, du rante tina clase sobre la combustién en que se frotaban dos piedras, para mostrar cémo se genera calor, un alumno, que parecfa estar buscando relaci6n con el tema, coment6 “sa humo” y el docente corrigié, “s6lo es tierra”. En otra clase, los alumnos observaban que un peine frotado en el pelo atrae . y el maestro comenté: “No es brujerfa, solo es elec- cidad”. ¢Oué de lo que observaban los ninos deberfan iden. cidad? Los rasgos significativos de las e nombran en clase (desde letras hasta procesos sociales y naturales) no suelen hacerse explicitos. os alumnos legan a identificarlos, es porque relacionan y comparan las sucesivas experiencias que tienen con el fend- meno. Esto supone un razonamiento implicito, continuo, aun en aquellas clases que aparentemente no hacen pensar a los nifios.!! El proceso que se da en la escuela es incluso mits complejo. Es evidente que los nifios deben poner en juego, simultane: mente, dos procesos de razonamiento. Por un lado, tratan de entender el contenido de los elementos sefialades 0 expuestos por el docente (definiciones, explicaciones, conceptos), de captar la légica del conocimiento. Por otro, Se ocupan de entender las reglas y los tsos aplicables en el contexto particular, de pensar qué tienen que hacer o responder, de comprender In logica de la interacci6n.42 Estas dos dimensiones no siempre coinciden ni se apoyan mutuamente; a veces gene- r como ele Varios estudios han intentado precisar, a parte del andlisis de seo clas discursivas,tolas las inferenciss y presuposiciones que tlenen que hace: les nifios para poder participar on clase. Véanse por ejemplo Cicourel et a {1914 Mehan 197), D. Edwards y tercer (1987), Coll (66) y Cand en prensa 2 Desarrollamos la nocién de dos “Iogicas” en Rockwell y Galver (1982) Conceptos semejantes uilizados por otros autores también apuntan a este dole proceso en el aula, por ejemplo Carden (1986) y Erickson (1982), DE HUELLAS, BARDAS Y VEREDAS a ran contradicciones que no se explicitan ini se resuelven en el transcurso de la cl 0 ocurre, por ejemplo, cuando el maestro por alguna raz6n no acepta respuestas que resultan de la correcta aplicacién de una detinicién que étmismo ha dado De lo poco que es posible inferir a partir de la interaccidn, parece que muchas de las confusiones de los ninos son producto de estas situaciones contradictorias, Muchos “err- res” de los alumnos pueden ser vistos como légicos y coheren: tes, dados los elementos y supuestos que ellos pueden poner en juego a partir de la clase y de sus propi Las posibles contradicciones entre alumnos y maestros son atin mis dificiles de interpretar si recordamos que la investigacin piagetiana sobre el desarrollo cognoscitivo ha mostrado la exisiencia de procesos mentales en los nifios, que se basan en supuestos logicos y de hipotesis diferentes a los de un adulto. Ejemplo de ello son las teorias que poseen los alum nos acerca de la lengua escrita, previas a cualquier instr’ cién al respecto.*# Segtin este aniilisis Ia escuela presenta —en los métodos mas utilizados para ensefiar a Jeer— supuestos (que la escritura es siempre fonética, por ejemplo) acerca de! objeto de estudio que no siempre coinciden con lo que pien san los nifios. Como este caso, existen probablemente muchos ‘otros momentos, atin poco estudiados, en que coexisten en las clases procesos de razonamiento del maestro y de los alum thos que son distintos y que se focan sélo de manera tangencial Elaprendizaje auténomo En los numerosos contextos extraescolares de su vida, los nifios aprenden muchas cosas sin que los adultos organicen actividades especiales para enseitirselas. Es sobre todo en la escucla donde se intenta ordenar el proceso de aprendizaje mediante la ensefianza. La centralidad del docente en la es- tcucturacién del aprendizaje escolar deja poco espacio pablico para el ordenamiento propio del aprendizaje por parte de los 48 Véase cl jeamplo en Paradive (1979), + El desarrollo psicogenetico en relacién con la lengua esc cestudialo por Emilia Ferreiro y Ans Tebocosky (1979). ha sido,“4 DE HUFLLAS, BARDAS Y VEREDAS alumnos, Tal vez por ello es tan raro observar actividades en que los alumnos mismos puedan elaborar 0 formular problemas, hipétesis, 0 textos con sus propias palabras. El autodidactismo propuesto con tanta frecuencia como objetivo educativo de hecho tiene limites reales en cualquier contexto en que el individu no cuenta con un apoyo social para aprender, El apoyo necesario incluye desde acceso a los materiales y a las situaciones que le permiten experimentar diversos fenémenos de la realidad, hasta la posibilidad de tener un interlocutor conocedor.*5 Ningiin nivel de compren- sién de lectura permite un acceso totalmente independiente al conocimiento acumulado por la humanidad, ya que la comprensién misma de un texto, lejos de lograrse mediante una habilidad abstracta, requiere conocimientos previos acer- cael tema.*¢ El maestro, en cuanto conocedor, electivamente proporciona a los alumnos apoyos al aprendizaje que éstos dificilmente tendvian si no fuera por la escuela. No obstante, todo aprendizaje implica un ordenamiento propio de la experiencia. Esta autonomia del sujeto que aprende, tan evidente en situaciones no escolares, se observa también en el aula, aun cuando en este contexto las actividades se organizan en funcién de la ensefianza. En cualquier grupo escolar —independicntemente del método que use el estro— se observan sefiales de esa actividad autonoma de aprendizaje que emprenden los alumnos, es decir, de una actividad que no tiene una correspondencia directa con las intervenciones e instrucciones del docente. En la mayoria de las primarias observadas, los nifios manifiestan gusto por aprender e interés en los temas escolares. Se nota en ellos una entrega al trabajo escolar que a veces sobrepasa el nivel de a actividad formal organizada por el docente. Gran parte del didlogo entre alumnos (que sucle interpretarse como “copiarse") comprende contenidos académicos. Este trabajo colectivo refleja y refuerza el caracter social del aprendizaje. Durante este proceso el docente a veces interviene y ayuda informalmente. También llega a ser un modelo de 45 Jerome Bruner (1969 y 1986) es al vee quien mejor desarrolla esta eon cepaion delaprendizaye, cuyas races ldricas te encuentran en Vygotshy, *6Véase Frank Suit (1973), DE HUBLLAS, BARDAS ¥ VEREDAS 43 cémo aprender, sobre todo cuando no esta ensefiando, sino més bien consultando libros, preparando clases 0 dialogando con otros, todo bajo observacién de los nits. E] proceso auténomo de los alumnos en la clase les per: mite el acceso a nuevos usos y contenidos.4” Por ejemplo, aunque los libros se usan de cierta manera dentro del proceso de ‘alumnos hacen. transmisién, éste no es el tinico use quel de ellos. Dg hecho, en muchas ocasiones les niftos hoje van, len ¥ comentan partes del libro sin indicacion ion del maestro. En este proceso, probablemente se apropian no s6lo de informacion variada, sino también de elementos del lenguaje grafico y del Istico necesarios para comprender mejor los textos. Las tendencias de definicién del proceso de aprendizaje en la no siempre integran al maestro © a los alumnos como sujetos que construyen conocimientos. En su prictica cotidiana, sin embargo, tanto meestros como alumnos se apropian y organizan los elementos transmitidos en la escuela a partir de esquemas y concepciones que ellos mismos han elaborado, En este sentido, el concepio de “construccién del conocimien- to”, asociado con la investigacin piagetiana, no es solamente el fundamento ce tina propuesta pedagogica; permite ademdis re- conocer tin proceso constitutive de cualquier clase, independien- temente de los métodos y recursos utilizados por el maestro. La transmision de concepciones det mundo lar cotidiana siempre comunica una serie te mes valorati- de interpretaciones de la realidad y de orienta vas, aun cuando éstas no estén explicitedas en el programa oficial. Diversos elementos del folklore, del sentido comiin’® y de la ideologia dominante permean los contenidos académi- cos que transmite la escuela. Una parte de estos elementos co «ammonia Card (19913, 1991b, en prensa yen este volumen) hana do putanenee eagle Ce ene prvceno dnc tig eso rns nun set no pyar (gulendos Grams 1973 y Monavéis, 1961) pars hacer notarqucen la eaculaenttan en plcge inv heerogeneas concepclones particles de a local, y no so la con Cepeiones orden lain46 DE KUELLAS, BARDAS Y VEREDAS rresponde a la intencién explicita de los maestros, quienes generalmente asumen la formacién moral y cfvica de los nifios, como parte significativa de su trabajo. Contribuyen ademas a esta dimensién formativa todos los contenidos no intencio- nales, implicitos, que son parte integral de las actividades orga~ nizadas para ensefiar el contenido programiatico. Como institucion, la escuela es permeable a otras instancias sociales. Dentro de ella se reproducen formas de organizar el trabajo y formas de usar el poder que existen en la sociedad de la que forma parte, En la escuela se observan pautas culturales de diferenciacién social; por ejemplo, a veces se define el comportamiento y el trato de manera diferente para hom- bres y mujeres. Encuentran lugar también diversas concepciones y précticas locales, correspondientes a historias particulares, lo cual explica parte de la variacién de los contenidos de una escucla 2 otra. Desde el ambito social también entran al espacio escolar las formas sociales de resistencia. Se dan momentos en que las costumbres y Jos conocimientos locales se oponen a las normas ofigiales de la escuela, Se expresan dentro de Ia escuela las luchas sociales que se desenvuelven fuera cle ella, No obstante, la escuela también se distingue de otros contextos sociales; tiene caracteristicas especilicas. La institu cidn escolar se concibe a sf misma y se presenta como trans. misora de valores © hébitos superiores a los vigentes en la sociedad circundante, Su funcién tradicional, por ejemplo, ha sido formar ciudadanos para una sociedad futura. Esta ima- geri esta presente en la ensefanza escolar explicita, en los consejos, los dliscursos y las recomendaciones que dan los docentes. Frecuentemente los nifios toman estos mensajes muy en serio y los adultos los recuerdan con precisién, Al mismo tiempo, frente a otras instancias que difunden temente mensajes considerados mas modemes, como Ia televisi6n, la escuela aparece como portadora de nociones conservadoras. En ella perduran y coexisten los contenidos valorativos de épocas pasadas, se reprocucen gustos literarios 0 artisticos de otros tiempos y se esti en contacto con un patri- monio social genérico. La tendencia modernizadora de! Esta- do, presente en las recientes reformas educativas, puede deses- consists DE MUELLAS, BARDAS Y VEREDAS 47 timnar ests concepciones anteriores, pero también sucle re- tomarlas y reinterpretarlas en funcién de nuevos objetivos. As(, el significado especifico de los diversos elementos de la experiencia escolar también cambia histéricamente, en funcidn de los ordenamientos sucesivos que la politica estatal imprime a la cotidianidad escolar. La transmision de valores Es probable que los valores mas evidentes que transmiten las escuelas sean aquellos que se dan mediante actividades orga- nizadas explicitamente para ello. Las ceremonias, los concur- s0s y los salucios a la bandera integran un repertorio de versos, canciones y clementos formales del discurso docente que han sido seleccionados o elaborados durante aiios especialmente para la escuela. Contienen referencias al ideal de una infancia definida en términos escolares, al amor a la patria y a la unidad nacional, y elogios a la limpieza y al orden, Gran parte de esta tradicion es reminiscencia de una época posrevolucionari Ja que la escuela primaria, en particular la rural, fue pro damente transformadora de la sociedad civil No es tan claro si esos actos constituyen en la actualida momentos realmente significativos en la formacién de los alunos ni en qué sentido lo son. Hay algunos indicios, como 8 obligatorias y la confesa Ja escasa atencién a las ceremor da incomprensién del contenido de los versos, de que los mensajes explicitos més bien tienen poco efecto. Sin embargo, los actos mismos bien pueden implicitamente preparar para for mas analogas de participacién que se dan en la vida cfvica y politica nacional, En algunas de éstas la comprension y la comunicacién son igualmente escasas, En otras, en cami sobre todo en los momentos de resistencia civil, [a valoracion escolar de la patria y de la nacién, y de sus simbolos, ha adqui- rido un nuevo sentido. Otras caracteristicas y précticas escolares transmiten valores de manera implicita, La construccién misma de la escue la, que en Mexico suele ser de espacios amplios, con bastante luz y colorido, de ambiente no tan solemne como en otros paises, comunica esquemas arquitectonicos preferidos, La ten-a“ DE KUELLAS, BARDAS Y VEREDAS dencia en gran parte del pats ha sido transformar las escuclas, derrumbar las viejas aulas rurales de techo alto y de estrado, El modelo que tiene mayor prestigio, con base en un consenso inducido sobre fo que requiere una buena escuela, ha sido el iniciado por la Comisién Administradora del Pro- rama Federal de Construcci6n de Escuelas (caerce) e imita- clo con mayor o menor modificaci6n por otras dependencias. Este modelo climiné los patios interiores y las terrazas de una tradicién anterior, y establecié una nueva disposicién de los edificios, dando prioridad a los bafios y a las bardas.? Esta modificacion de la disposicidn fisica de las escuclas fa implicado numerosos cambios en las practicas escolares cotidianas, ya que despla6 aquellos espacios —patio central y salén de actos— que hacian de fa escuela un centro de la vida civica y recreativa de la poblacién. Las bardas, un agregado, tardio a los edificios escolares, cercaron el espacio escolar, limitando la libre entrada y salida. No obstante, las veredas que atraviesan los cercos escolares, particularmente en las zonas rurales, son indicio de la continua reapertura de la escuela a la influencia local. En las escuelas mas urbanas hay menor flexibilidad para incorporar practicas culturales locales. Se norma efectiva mente Ia puntuatidad, la permanencia en la escuela durante cl recreo, la formacién ordenada de alunos, el uso de zapa tos y del uniforme. Al mismo tiempo, desaparecen practicas que todavia se observan en las zonas rurales, donde los alumnos llevan a los hermanos menores a la escuela para euidar- los y salen a media mafiana a almorzar o se dirigen “a Ja mil- pa’, También se reflejan cambios en las pautas de consumo, Conforme se modernizan, las escuclas asumen progresiva- mente caracteristicas de mayor prestigio y generan costos mas elevados para los padres. La lista de tiles escolares se vuelve cada vez mds larga; la cooperativa escolar poco a poco sustituye, con la venta de bolsitas de earbohidratos, a las ven- dedoras de pepitas y tejocotes. 4 B eompleja proceso de negoctacion que condduce a la construecton y inodificaci0a de las exeuelas fue estudiado por Ruth Mercado (1985, 1992 yon este volumen|; yo he abordado el proceso para los anos veinte (Rock: well, 1994), . DE HIUELLAS, BARDAS Y VEREDAS ” Iniciacion en las reglas del juego El anilisis del contenido formativo escolar en términos de valores conduce a ciertas dificultades; no es facil determina si los comportamientos observados dentro o fuera de Ja cuela se deben a la internalizacién de valores. Parece més fac- tible reconstruir procesos de iniciacion en las reglas del juego de la institucién escolar. La participacion en cualquier situa cion social implica un conocimiento tacito de como se debe actuary qué se debe hacer. Los alumnos aprenden sobre la marcha las normas especificas de la escuela, que pueden tener también sentido a largo plazo en la medida en que e) Ambito escolar se asemeje a otros contextos instilucionales. Sin embargo, es probable que el contenido mas importante de este proceso sea justamente el entrenamiento continuo en la lec: tura o captacién de las reglas implicitas en diferentes situa. ciones institucionales. Loy alumnos aprenden a comprender cOmo se esté definiendo cada situaciéa por medio de las seflales que se dan en la interaccién, Las reglas del juego no son fijas, sino mds bien abiertas a negociacton; las senales implicitas indican cémo actuar y qué margenes hay en cada momento para replantear las reglas mismas. Dos dominios en que se da este aprendizaje de las reglas del juego son el trato con la autoridad y la participacion en el trabajo. Los maestros asumen la autoridad que les otorga lz institucién y la muestran en casi todos los contextos escolares cotidianos. Su autoridad puede abarear muy diversos aspec: tos del quehacer educativo y el comportamiento personal asco, postura, habla y vestido) y se expresa ademas en el tra- to con los padres de familia, Los maestros incluso intervienen Irecuentemente en disputas personales entre los nifos. Sin embargo, aunque cuentan con la legitimacién escolar, los maestros tienen que negociar constantemente su antoridacl frente al grupo. Para ello utilizan una variedad de estrategias (promesas, sefiales, concesiones) quie s6lo de vez en cuando son coercitivas (castigos, amenazas). Los alumnos distinguen con rapidez.a los adultos que no logran establecer esa autoridad frente al grupo y modifican las reglas del juego en su interac~ cin con ellos. Los mismos maestros suelen redefinir consso DE HUELLAS, BARDAS Y VEREDAS tantemente sus niveles de tolerancia: hay momentos en que Jas normas del comportamiento ideal del alumno sf rigen, ¥ otros en que no importan mucho, pero el docente conserva generalmente la facultad de restablecer el orden requerido por el trabajo escolar. En el proceso de negociacién con el grupo se transmite una de las caracteristicas de este tipo de autoridad: su natura- eza impredecible.®° Se definen margenes variables dentro de Jos cuales los alumnos desarrollan diferentes estrategias para negociar con esa autoridad, para cambiar las reglas o para lograr privilegios, sobre todo en relaci6n con el comportamien- to social dentro de la escuela. Es posible que donde la autoridad del maestro permanece menos cuestionada sea en aquel dominio que define lo especifico de sit tarea, el de la transmi si6n de conocimientos académicos, Sin embargo, aun en este Ambito, en algunas clases los nifios cuestionan la version interpretacién del maestro; ello ocurre sobre todo en aquellla poblaciones que cuentan con un rico conocimiento alternati xo, como las de tradicién indigena.5! El contenido implicito en el proceso escolar define un tipo de trabajo distinto al que los nifios conocen en la vida domés lica, ya que no se relaciona directamente con necesidades cotidianas del sujeto. El trabajo escolar tiene cierta semejan- za con el de los obreros y empleados, Asi, los niveles suce: sivos del sistema escolar se sustentan en relaciones jeviirquicas entre quienes “saben” y quienes “no saben”. Por eso, algunos aspecios de la formacién implicita en la escuela son andloges 2 caracteristicas del trabajo industrial; la formalizacion, la importancia de cumplir con las tareas, la desarticulacién entre una y otra tarea y la necesidad de trabajar sin tratar de com prender el sentido global del conocimiento transmitido®? se 1n a aspectos del proceso de trabajo en la produce 5 Ruth Paradice (1979) estudié este aspecto dela autoridad escolar. 5 Para el medio indfgensa véxnse ejemplos en Luz Valentinez (1982) y Paradise (1990), Fn trabajos rectentes, Antonia Candela (1991b, ven prensa) ha mostrado como los cuestioaamientos y contrargumentos de les nines permean las clases de eencias naturales en primaria, terstcas de la socilizacon para et abo fueron seals DE HUELLAS, BARDAS Y VEREDAS st ‘Sin embargo, no todo lo que sticede en Ia escuela obedece mecdnicamente a la logica de la organizaci6n del proceso de trabajo en el capitalismo, nia la logica de la conformacién politica del pais. La cotidianidad escolar se organiza en bu na parte mediante esquemas y procesos propios, que implican cierta especifi elaciones sociales que se r producen en Ia escuela.’ Es necesario, asf, hacer una doble interpretaci6n de los fenémenos escolares (por ejemplo, la disciplina) para captar tanto su vinculacin con procesos s0- ciales de oito orden como su caracter especifico dentro de la tarea social de transmisin cultural. Concepciones del mundo social Los elementos de la experiencia escolar que ocultan o que revelan algo de la estructura social tienen como trastondo la conformacién politica e ideol6gica de la sociedad, Pueden in- dicar diversos grados de alienacion social o bien la apropia- cién de conacimientos necesarios para la transformacion social. Lejos de representar un sistema ideologico constante y coherente, las concepciones sociales contenidas en la practica diaria de las escuelas recogen, conservan y reordenan los matices ideolégicos de Jas sucesivas coyunturas de la historia del pais, asi como nociones diversas que expresan los propios actores del proceso escola Las concepeiones acerca del mundo social que se transmiten en las escuelas son heterogéneas. En las clases se encuentran nociones y esquemas de muy diverso origen, a par- ir de los cuales se reinterpretan los conceptos introducidos, en los programas vigentes. Se aprecia en este ambito la relati- va autonomfa de la escuela, Las lecciones de los libros de texto de ciencias sociales se han interpretado en muchos sentidos. Por ejemplo, en un grupo el concepto de las clases sociales se abordaba ensefiando a los alumnos modos de vestir y de com- portarse mas congruentes con las pautas de Ia clase media; en otro, ese concepto permitia explorar las inquietudes de los cerca de los ricos y los pobres. 59 Bl estudio etnografico de Marfa Bugenia Luna (1993) analiza en detalle mension del trabajo escobarDE HUELLAS, BARDAS Y VEREDAS. El laicismo constitucional ha dejado fuerte huella en las escuelas mexicanas, En algunos momentos reaparece una veta religiosa: en las bendiciones, en los consejos de los docentes ('no olviden a sus muertitos”, dicen algunos a fines de octubre), y en las misas especiales para celebrar el exceso de la primaria, Se escuchan de vez en cuando explicaciones de fenémenos naturales que incluyen referencias a "Dios" y v siones de lecciones de ciencias sociales tenidas de historia sagrada, Existe ademas una creciente presencia de grupos tan- to eatélicos como protestantes que influyen en la vida escolar Sin embargo, la mayoria de los maestros practica la sepa- racion estricta ontre las cuestiones religiosas y la ensefianza y ala vez expresa la tolerancia hacia la diversidad de creencias y celebraciones religiosas del pats que ha sido el meollo de la tradiei6n laica —y del mandato constitucional— en las escuelas publicas de México, - ‘Otro componente duradero de las concepciones transmiti das por la escuela primaria proviene de sus raices populistas y nactonalistas de la época posrevolucionaria en México. Si bien en la primaria casi no se abordan los problemas de la estructura social actual del pais, generalmente se presenta al gobierno mexicano como producto de una transformacién social reciente y compleja. Particularmente entre los maes tros mayores, la referencia a los héroes y a los hechos histéri- cos sobresalientes expresa el proceso de conformacién de la nacién ea términos de progreso social. Aun en sus versiones més esquematicas, esta tradieiOn pecagogica comunica la existencia de un proceso de cambio hist6rico. Se conserva en ella el léxico difundido en los afios treinta, Términos como revolucidn, esclavitud, proletariado, imperialismo, tienen un lugar privilegiado en ese discurso, que ya perdieron en las concepciones sociales que reemplazan a la vieja tradici6n.*4 La reforma del sexenio de 1970-1976, vigente hasta 1992, enriquecié el contenido social en primatia, integrando al érea de ciencias sociales las materias de historia, geografia y civis- mo dal plan anterior.*3 Incorpors al estudio de la propia loca- 4 Vease Rockwell, on este volumen. SS .a reforma de [992-1998 volvio a introduc estas materias, Lesplazan- do los gras dela integracién de las ciencias sociales. bE nu LAS, BARDAS Y VEREDAS 33 lidad y de la historia de México los aspectos demograficos, socioldgicos, econémicos, politicos y antropolégicos (desde luego sin usar estos términos) que amplian la concepcicn que los nifios se van formando de su medio social. Sin embargo, la presentacién del contenido de los Libros de texto de esa reforma dio lugar a diversas interpretaciones y polémicas. De hecho, por el poco tiempo otorgado al area social y por las formas de transmisién que prevalecian en las clases, el con tenido de los libros de ciencias sociales aparecia s6lo de manera fragmentaria, En la préctica cotidiana, el efecto mas con- sistente de ese cambio programatico, particularmente en los primeros tres grados, fue el énfasis en a comunidad como unidad de estudio. En el discurso de muchos maestros, la comunidad se pre senta como un microcosmos, como una “pequeria sociedad”, funcional en la que existen personas con diferentes oficios, dependientes unos de otros. El problema de este enfoque es que rara vez se advierte la diferenciacién interna de la comunidad 0 su articulacién con el resto de la sociedad mexicana. Con esta concepci6n funcionalista, quedan ocultos los proce- 808 econémicos determinantes y las divisiones sociales y politicas que existen en cualquier realidad local.37 Si bien es posible precisar los origenes hist6ricos de aque- los elementos ransmitidos en las escuelas que corresponden a cortientes que influyeron en la educacién en diferentes épocas, como el catolicismo, e! laicismo, el positivismo, el nacionalis. mo revolucionario y la sociologia funcionalista, no siempre es facil comprender su sentido politico actual, Ademés de este tipo de contenidos, en la cotidianidad escolar se mezclan muchas otras nociones particulares, ligadas a las diversas historias de vida de los docentes, nociones cuyo origen social serfa dificil reconstruir. Se encuentra en lo que los maestros expresan en clase tanto la memoria como el olvido de la historia local, tanto la admiraci6n acritica de los Estados Unidos 56 Ruth Mereado (1986a) desarrolls las implicaciones del eancepto de comunidad en Ia aperacion dela escuela ©” En eate sent, est claro que la sociolog{a funcionalista,y no, como se ha afirmado, el materialismo ist6rico, fue la iniluencia mas fuerte em Ia elaboraciou de les Libros de texto de 1973-1978,

Rockwell La Escuela Cotidiana Cap 1

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