Nivel de desenvolvimento e as relacdes com o ambiente fisico e social: o ponto de vista de Piaget A psicologia genética de Piaget surgiu como um instrumento para explicar 0 proble- ‘ma epistemolégico da origem, da possibilidade, dos limites e da validade do conhe- cimento. Esse problema epistemolégico geral é formulado de novo ~ no plano psicologico - em relagao questéo de como as pessoas passam de estados de conhecimento de menos validez a estados de conhecimento de mais validade; também se manifesta, em iiltima instancia, no estudo de como se adquirem, progres sivamente, no decorrer do desenvolvimento individual, as nogées e as principais categorias que possibilitam o conhecimento cientifico, em qualidade deconhecimen- to de maior validade. Essa problemética é a que faz com que Piaget finalmente empreenda o estudo de determinados aspectos do desenvolvimento cognitivo. Atividade 5 Provavelmente nfo é primeira vez que voc Ié um texto que faga alusia Piaget e teoria genética. Antes de continuar, tente lembrar o que jé sabe a respeito desse marco terico.J8 ‘camentou sobre este autor ou esta concepcio teSrica em alguma de suas respostas anterio- res? Revise-aa e veja em que contexto voc8 o fez. No seu modo de pensar, o que a teoria genética estuda concretamente? Segundo Piaget, quais sio os fatores fundamentais paza explicar 0 desenvolvimento? Que papel atribuia & educagio nesse processo? Procure cexpressar as suas idéias por escrito. ‘A resposta apresentada pela psicologia genética & problemética proposta pro- ‘move uma descrigo do desenvolvimento cognitive humano que se apdia em trés grandes eixos ou principios: 1) Deacordo como primeiro principio, a inteligéncia humana representa uma determinada forma de adaptacao biol6gica; por meio da inteligéncia, 0 organismo humano alcanca um equilfbrio nas suas relagées com o meio, que é mais complexoe flexivel que consegui-lo por outros organismos mais rudimentares, mesmo queseja semelhanteno seu significado. Omesmo tipo de intercimbbio adaptativo entre organismo e meio produzido no terreno Diolégico produz-se também no terreno psicolégico no processo de conhe- cimento dos objetos.88 _Césan Cour Satvanon, Maniana Minas Masris, Javiex Onnusia Gost é Isapet Sout GALLARt 2) De acordo com o segundo principio, o conhecimento manifesta-se como fruto de um auténtico processo de construcao. Frente as posicbes inatistas € performistas, Piaget sustenta que as pessoas nao nascem providas das nogdes e categorias de pensamento, mas que estas sdo elaboradas no decorrer do desenvolvimento, Nesse sentido, segundo Piaget, a heranca traz, fundamentalmente, ao proceso de desenvolvimento intelectual, os rreflexos iniciais do bebé e determinadas invariantes funcionais, que, como ‘veremos adiante, so responsaveis pela direcionalidade e pela organizacao do processo. Tudo isso constituiria a base a partir da qual a construcéo cognitiva inicia. 3) Deacordo com o terceiro prinefpio de Piaget, 0 conhecimento é elaboradoe inasce nos intercémbios entre sujeito e objeto. Piaget distancia-se, com essa roposigdo, das posigées empiristas e das teses idealistas quanto a origem do conhecimento. A partir desse ponto de vista, o conhecimento nunca é ‘uma simples c6pia da realidade por parte do sujeito, nem tampouco algo que se possa originar completamente & margem das caracteristicas dos objetos, mas surge por forca da interacio entre sujeito e’objeto. Conhecer implica sempre em atuar sobre a realidade de maneira ativa e transforma- dora, fisica ou mentalmente. ‘Aunidade basica de organizagaoda acto éoesque- ‘ma. O esquema de uma aco define-se como o conjunto estruturado dascaracteristicas generalizaveis dessa acéo} Eaquomae deo fa ‘ou soja, as caracteristicas que permitem repetira mesma ago ouaplicé-laanovos objetos. Onivel decompeténcia intelectual deuma pessoa, emum determinadomomen- thao te coscearons) todo seu desenvolvimento, depende, ao mesmo tempo, Ceppeoetiate . da natureza e do miimero de esquemas de aco que cereoparcor) ; possui; também depende da maneiza como se podem . Combinar e coordenar entre si esses esquemas, Concre- ; Semen, Paget fates een, daceiow oem dieemoncl Ercan : b mento, o individuo construiré, na interagio com 05 (erases Esvtras operas objetos, algumas “estrutures” ou totalidades organiza- cones ‘ das de eaquemas de agao que respeitam certas regrasou ‘ leis, As estruturas sucessivas que se v4o construindo | — = representam formas de relacio e de compreenséo da realidade cada vez mais potentes, e estados superiores de equilfbrio no intercambio com 0 mundo. O proceso de desenvolvimento cognitivo, para Piaget, define-se, pois, como uma sucesso de estagios qualitativamente diferentes e que se vinculam nna aparicio das diferentes estruturas (ver figura): a a) Oprimeiro desses estagios, que ocupa aproximadamente os dois primeiros anos de vida, é 0 estAgio sensdrio-motor, caracterizado basicamente pelo enriquecimento progressivo, pela diversificacio pela coordenacao de esquemas de aca0 fisica. No decorrer desse estgio, o bebé passa ca indife- renciacéo inicial entre omundo externo ea propria agio perceptivae motriz para a construcio de um universo estavel de objetos permanentes, o movi- mento e a organizacto do que esta registrado pelas leis do denominado grupodedeslocamento. Durante esse estégio, pessoa alcanca um primeiro nivel de elaboragio de nodes basicas, como 0 espaco, 0 tempo ou a causalidade; também pode efetuar um amplo conjunto de atividades intel gentes no ambito da agao pratica. O final desse estigio é marcado por uma aquisigao primordial:a funcao simbélica, que implicaa capacidade deatuar sobre os objetos nao sé fisicamente, mas mentalmente, por meio de esque- mas de ago representativos ou interiorizados. -0..8..0..0«0<0.11b) O estdgio seguinte - entre os 2 ¢ os 10/11 anos, aproximadamente — corresponde as operacdes concretas e representa o dominio progressive dos esquemas de acio interiorizadose das possibilidades quea fungaosimbélica abre. Depois de um longo perfodo de elaboracao, a crianca alcanga a possibilidade de combinar e coordenar esses esquemas de acao interioriza- daentresi, de acordo comas regras semelhantes as que utilizava no final do estégio anterior em relagao aos esquemas de acaofisica, Desa maneira, tem a possibilidade de utilizar toda uma série de operacdes (acées interioriza- das, agrupadas em totalidades que sao regidas por determinadas regras de conjunto, como a reversibilidade) absolutamente essenciais do ponto de vista do pensamento racional (a classificacao, a seriagio, a conservacao do iniimero, a manutencéo da ordem espacial e temporal, a medida, etc.) ¢, a0 mesmo tempo, avanga na sua compreensto dos fendmenos do mundo cexterno e da causalidade. 6) O terceiro estigio, ~ dos 10/11 anos até 08 15/16 anos, aproximadamente ~ representa a possibilidacle de ampliar o potencial cognitivo das operacbes, aplicando-as no apenas a acbes interiorizadas, mas a enunciados puramente formais ou hipotéticos, quer dizer, reptesentacoes dessas mesmas.acées inter otizadas. A aquisigéo dessas operagées formais permite aoadolescente racioc nar, ao mesmo tempo, sobre o que € real, 0 que é hipotético eo que é possivel; esse é oponto de partida das estruturas formais da légicae das matematicas na qualidade de claboragées préprias do conhecimento cientifico. A teoria genética postulla que esses estagios so comuns a todos os individuos da espécie e que possuem a mesma ordem de aquisicao para todas as pessoas. Dessa ‘maneira, o desenvolvimento cognitive owa parte do desenvolvimento cognitive que Piaget estuda define-se como um conjunto de mudancas de tipo universal (manifes- tam-se em todos os individuos da espécie), globais e gerais (afetam uma extensa diversidade de dominio de atuagao espectfica), qualitativas (as estruturas possuem, aomesmo tempo, uma quantidademaior de esquemas eespecialmentenovas formas de organizacao que abrem novas possibilidades de atuagéo cognitiva), estéveis (as aquisicbes de cada estégio integram-se no seguinte, ao mesmo tempo em que 0 preparam)ecom uma direcionalidadebem-definidaa formas cada vezmais potentes de compreenséo da realidade e da atuacao cognitiva sobre essa. Atividade 6 a) Tente definir o concelto de esquema de acio de acordo com aquilo que se compreende ro marco da teoria genética 'b) Pense na quantidade de esquemas de acio que se utiliza habitualmente para realizar ‘uma atividade cotidiana qualquer. Pode colocar um exemplo de um esquema de acio fisica? E um exemplo de esquema de aco interiorizada? Os fatores do desenvolvimento na teoria genética A partir da perspectiva dos fatores que causam o desenvolvimento, a caracterizagio proposta por Piaget significa a necessidade de tratar da direcionalidade do proceso edo seu carter construtivo. Em outras palavras, implica a necessidiade de explicar 0 que é que assegura efetivamente 0 processo de maneira universal e, de certo modo, necesséria; esse processo também & considerado uma construcéo progressiva, no- prefixada completamente @ priori, nem limitada ao deslocamento automatico de elementos pré-formados ou preexistentes de maneira inata. Piaget propde quatro fatores basicos como responsdveis poresse desenvolvimento:a maturidadeorginica, a experiéncia com os objetos fisicos, a experiencia e a interagao com outras pessoas, PsicoLocta DA EDUCACAO tii aie ope formas 8990. Césan Cou. Satvapor, ManiaNa Minas Mestnes, Javier Onusta Gow & Isanet Sout Gattart eo mecanismo de equilibracio. Segundo sua teoria, os trés primeiros fatores sao imprescindiveis, porém néo suficientes para explicar a direcionalidade do processo e 0 seu cardter construtivo. Por sua parte, ‘a equilibragio configura-se como 0 fator decisivo no process, jé que ‘coordena e regulariza a influéncia dos trés primeiros. SE 1) Para Piaget, a maturidade representa uma condicdo impres- cindivel ao desenvolvimento intelectual, pois permite a apa~ Tigio de determinadas condutas durante esse desenvol ‘mento. Assim, por exemplo, certas capacidades perceptivas, ou a coordenacio da visdo e da apreensao, dependem, em parte, da maturidade organica. A fungio da maturidade consiste principalmenteem abrir novas possibilidades decomportamentoa medida que se vai produzindo. Ao mesmo tempo, nao pode explicar por si séaaparigio das estruturas intelectuais, jé que essasse constroem;é preciso, além do mais, um certo nivel de exercicio funcional e algum tipo de ‘experiéncia com os objetos e com as pessoas. Decididamente, a maturidade constitui um fator necessério e indispensével para compreender a ordem invariante em que se sucedem os diferentes estagios; contudo nao pode ser considerada como a tinica responsavel por todo o desenvolvimento, mas, sim como um fator entre 0s outros. Atividade 7 ‘Tente completar o seguinte fragmento com 0s termos que faltam: *(.) (1) no 6, sem diivida, independente de um certo exercicio funcional, no qual 8 experiéncia representa 0 seu papel. Admitese, por exemplo, a partir das pesquisas de TToumay, que a coordenacdo entre a visio e a apreensio efetuase aos quatro meses e meio (enielenizegiodo fascicul piramidal) Porém nos meus trésfilhos, nascidos departonormal ao final dos nove meses de gestaclo, os dois signos concomitantes dessa coordenagio (captar tum objeto visual, lever até of olhos um objeto agarrado a margem do campo visual) produziram-se no primeiroflho aos ses meses; no segundo, aos quatro meses emeio; e,n0 ferceiro, aos t:8s meses. Isso sem que houvesse uma diferenca notével entre o nivel intelectual dos trés. Isso ocorreu asim porque oprimeiro ft objeto de poucas experitncias, enquanto que lercero, apartrdos dois mesesdeidade, efetuow uma série deenseios sobre a imitacdo dos movimentos da mao. Portanto, (**"") parece que representa um papel na acelerasio ou no atraso de certas formas de (**").” J. Piaget (1971). Seis estudios de psicologia (p. 149). Barcelona: Labor. 2) Acxperiéncia quea pessoa obtém quando se inter-relaciona com os objetos 6 imprescindfvel para poder explicar 0 processo de desenvolvimento inte- lectual. Concretamente, Piaget, mesmo nao esquecendo da importancia da experiéncia fisica que permite obter informago das propriedades dos objetos, destaca a importéncia no processo de desenvolvimento da denomi- nada experincia légico-matematica, ou seja, da experiéncia que a pessoa tira da sua acio até os objetos e nao tanto dos objetos em si mesmos (por exemplo, a experiéncia que se obtém agrupando objetos, 0 que permite ‘extrairconhecimentos das propriedades da acao de agrupar, independente- mente dos objetos concretos que se agrupe). De qualquer maneira—assim comono caso da maturidade- este fator, embora necessério, nao ésuficien- te para explicar as caracteristicas do desenvolvimento intelectual, identifi- cadas por Piaget; por um lado, porque a sua variabilidade de uma pessoa ‘para outra nao explica o cardter universal ea direcionalidade da construcso das estruturas intelectuais; por outro, porque a experiencia nao é simples ‘mente uma copia ou um registro passivo da realidad por parte dos sujeitos, ‘mas uma inlerpretagdo, uma assimilagdo ativa dos esquemas que estao disponiveis a cada momento.J » + EY » Ye Ji Da * se ) A 3) Algo semelhante ao que acaba de ser exposto, referente a experiéncia com objetos fisicos, pode ser indicado @ partir da experiéncia com as pessoas, da interagéo e da transmissao social. Pela teoria genética, tal experiencia é necesséria como um fator que contri- ‘ui para exercitar e modificar os es- quemas; ao mesmo tempo, 0s seus efeitos dependem, no fundo, dos ins- trumentos intelectuais que a pessoa dispse em cada ocasiao. De fato, se- gundo Piaget,a possibilidade de coo- peragio inteloctual com outras pesso- as no deixa de ser uma capacidade cujo desenvolvimento depende das possibilidades de coordenacio dos ‘esquemas alcangados previamentee, portanto, tende aser valorizada como ‘uma conseqiiéncia do processo de desenvolvimento cognitivo. 4) Nesse Ambito, o mecanismo de equilibracio acaba de ser perfilado como o fator determinante que permite explicar a direcionalidade e o caréter integrativo da seqiiéncia de estagios do desenvolvimento intelectual, sem que isso implique a adogio de uma posigao inatista e maturacionista, ou ‘melhor, uma posicéo empirista da origem do conhecimento. A equilibracio constitui uma forma de funcionamento intelectual que semantém constante durante todo o desenvolvimento cognitivo e que se apéia sobre a tendéncia que todo comportamento tem de garantir um equilfbrio dos intercmbios entre 0 sujeito e o seu meio. Esse funcionamento organiza e articula a acéo dos trés fatores anteriores de uma maneira constante e coerente; portanto, a equilibracao como um fator de desenvolvimento naose sobrepde aos outros trés como um a mais, mas atua como coordenador e regullador da sua influéncia. 0 proceso de equilibragio: fator e mecanismo do desenvolvimento humano Em que consiste ou como atua omecanismo de equuilibragao? Para poder descrevé-lo, 6preciso recorreraalgunsconceitos importantes na explicacéo de Piaget:assimilagao e acomodagio; equilibrio, desequilibrio e reequilfbrio; perturbagdes, regulacées ¢ compensagoes. ‘Como ilustra a figura seguinte, no momento de atuar sobre os objetos, fisica ou mentalmente, produz-se o funcionamento dos processos basicos: aassimilagio (isto, a aplicagio de determinados esquemas de acao aos objetos para poder compreendé- lose interpreté-los) e a acomodacao (isto &, 0 ajustamento ou modificacdo especifica esses esquemas em fungo das peculiaridades e dos tracos diferenciais do objeto). Assimilagio e acomodagao trabalham de maneira coordenada, como processos indissociaveis em cada ato de conhecimento: nao se pode atribuir significacdo a um objeto (conhecé-lo) sendo se faz por meio da sua assimila¢aoa algum ouaalguns dos esquemas dos quais o individuo disp6e. Por outro lado, a tentativa de assimilagao sempre representa, em maior ou menor grau, uma modificagao ou adequacao desses esquemas as caracteristicas concretas do objeto em questéo. O conhecimento possivel gracas ao estabelecimento um certo equilfbrio, mais ou menos estével, entre 105 processos de assimilagdo e de acomodacao, o que permite que a pessoa interprete © objeto e atue sobre ele. ___ Enfretanto, os esquemas disponiveis nem sempre so bastante adequados & interpretagéo do objeto que se pretendeconhecer. Isso significa que oequilibrioentre Psicotosta pa eoucacho 91 Daas een one Caan sa oc "Ate, sgurdn Ga sonccan de Chace om mars arcs do se090 x92 __Cesax Cou Sarvabor, Mamawa Minas Mesrnes, Javier Onruin Got & [sane Sout GaLLaRr, assimilagdo e acomodagao pode romper-se, fato que provocaria uma situacao de desequilibrio entre 0 sujeito e o objeto, entre o organismo e a parte do meio sobre a qual esté tentando atuar. As causas desse equilfbrio originam-senas resistencias que (0s esquemas apresentam na hora de exercer sua capacicade assimiladora (as pertur~ bagées, na terminologia de Piaget). Dessa forma, tais resisténcias podem ter sido originadas pelos préprios objetos ou pelas situagées em que se aplicam os esquemas (por exemplo,n4o 60 mesmo tentar aplicar oesquema deapreensioa um objetoduro e consistente, como, por exemplo, a uma mamadeira ou a um joguinho de plastico, que a um objeto fragil, como poderiam ser as péginas de um livro), ou por uma coordenagao deficiente entre os diferentes esquemas que o sujeito pde em jogo em relagio ao objeto (por exemplo, quando o bebé tenta pegar um objeto muito distante de sie nao observa primeiro como se aproximar; entio, arrasta-se ou tenta atingi-lo com algum outro objeto intermedirio). Oaparecimento desse equilibrio provo- card anecessidade de revisar e de transformar os esquemas iniciais como propésito deapro- ximar a sua superacio, ou, na expressao de Piaget, de chegar a um reequilfbrio na relacio entre 0 sujeito ¢ 0 objeto ~e entre assimilaceo eacomodacao — que possibilite uma interacéo adequadacomomeio. Issoseré possivel quan- do for acionada uma série de reagbes regula- doras e compensadoras, quer dizer, reagies destinadas a reorganizar os esquemas, intro- duzindo as mudangas que fazem falta para neutralizar ou para anular as perturbagdes iniciais. Essas mudangas podem ser concret zadas, por exemplo, na ampliacéo, na reorga- nizagio owna diferenciacao dos elementos ou das caracteristicas que definem internamente | Eequemas de contecine ‘0s esquemas (como, por exemplo, quando 0 7 bebé écapazde adaptara forga ea posiciodos dedos em funcao do objeto que quer agarrar), ou o estabelecimento de novas formas de coordenacao entre esquemas (como, pot exemplo, quando écapaz de exercitar umaconduta derodear-se pararecuperarabola que lhe escapou enquanto jogava) Se partimos dessa explicacdo, o equilfbrio de um esquema ou de um conjunto de esquemas sempre é 0 resultado de um processo anterior de equilibracao constitui, ao mesmo tempo, o ponto de partida potencial de um novo proceso, porquea construcao cognitiva,além depermitir aresolugao das dificuldades existen- tes, abre as portas a novas perturbagdes potenciais. Contudo, o ponto essencial, convém citar, é de que o processo continuado de equilibrio-perturbacies-desequili- brio-regulagdese compensacées-reequilibriolevan4os6a busca dorestabelecimento do equilibrio perdido, mas também, cedo ou tarde, conduz a modificagées nos esquemas que garantem um melhor equilibrio, isto é, € capaz. de antecipar e de {ntegrar um niimero bem maior de perturbacbes virtuais. Essa equilibragaomajoran- te ~ até as formas necessariamente superiores de equilibrio entre o sujeito e omeio~ éo.que, de fato, permite entender o papel primordial do mecanismo de equilibrasio ‘como um fator do desenvolvimento intelectual. ‘Nesse sentido, as estruturas que se apresentam de maneira sucessiva no desenvolvimentonaosao outra coisa sendo formas que garantem niveis deequilibrio cada vez mais potentes entre o sujeito eo meio, Nos niveis inferiores de desenvolvi- mento intelectual, os mecanismos reguladores somente podem apresentar compen- sages pontuais frenteas perturbacées externas; portanto, tém uma capacidade muito limitada, representada por equilibrios pouco estéveis. Nos niveis superiores ~ no estado das operacées formais ~, ao contrério, tais mecanismos oferecem a possi | Eaquema de es confesmerio. | apdoascnaora ¢ acomodadora sponieisatvados | <<—_— | ‘Desequlora petubages esstbnca 90 oe, mxar- Gace cooretaio tkde rtegragan ene os equ as stvads:confertaga com ous externas, s+ [Saco exqurasnacetsroy pra sec cscs). | Conrttegde oa racequngso oe exguorae alos” 1 cog: mguagos corpeneara as pots | cbs Roveso dos exquoras nis: subsnuese,arpl- ] Ss reomerizagie, lerencontoecomcenago, de conpecimerto. | apo assimladora @ acomodadora ee, Fonte: Col, 199,160 XK erry ye xe aK rywyrwye wy wy YY wyx) ) ye ED ee ) dei, Dh ) Jae. i Ji, Je Doe So Ji a ae dade de compensar as perturbacdes hipotéticase possiveis,o que implica, obviamen- fe,em equillbrios muito mais estaveis. ‘Resumindo, 0 processo de desenvolvimento cognitivo poderia ser definidocomo ‘um passo progressivo e continuado de nfveis de equilibrio inferiores a niveis superiores nos intercimbios cognitivos entre 0s individuos e o meio, gracas a0 jogo da assimilacdoe da acomodagao.O mecanismo de equilibragao constitai um elemento de auto-regulacao no processo de desenvolvimento, isto é, funciona ‘como processo de ajustamento ativo por partedo sistema cognitivo, quecompen- 2 eantecipa, por sua vez, as perturbacées com que esse sistema se deparanoseu funcionamento habitual. Essas caracteristicas so as que Ihe outorgam a funcio de coordenador dos outros fatores causadores do desenvolvimento eo definem, pois, como o motor principal do processo comentado, a partir a perspectiva de Piaget. (0 diltimo elemento que queremos destacar, especialmente relevante no émbito da problematica abordada, é que o processo de equilibragio fundamenta-se, em tiltima instncia, nas propriedades de organizacao e de adaptacdo que integram a esséncia de qualquer organismo biolégico. A tendéncia ao equilibrio pode ser valorizada ‘como uma propriedade intrinseca e constitutiva da vida organica mediante a qual os ‘organismos tendem a conservar a sua orgenizacdo interna e, ao mesmo tempo, adaptam-seas mudangas eas modificagdes co meio. Osistema cognitive humano faz parte dessa tendéncia, e0 processo de equilibragao éna verdade, uma versiopeculiar e especifica. Assim, o aparecimento das categorias basicas do pensamento humano justifica-se, afinal, por meio de um mecanismo que se apresenta arraigado nas principais propriedades funcionais da estrutura biolégica. Atividade 8 4) Depois de ler 0 texto ce Flavell, procure responder a pergunta a seguir: “(.)) um bebé esté com seus barquinhos de brinquedo na banheirae, de sito, fixa-ge ‘emum pedacinho de madeira, um pedacodelépis quebrado queest4 num cantinhoda saboneteira. Agarra-o e, depois de relletir um pouco (ele tinha colocado muitos barquinhos para flutuar, mas no um pedaco de madeira), coloca-o sobre agua com. ruito cuidado. Quando descobre que flutua, incorpora-o a sua frota. Um momento depois, quando sai da banheira, ¢ ume crianca mais limpa e com mais conhecimento. ‘A pergunta é: em que sentido tem mais conhecimento e por meio de quais pracessos (cognitive-evolutives) os construiu?” [LHL Flavell (1984). El desaralo cognitivo (p. 27). Madd: Aprendizaje-Visor. b) Levando em conta os contetidos expostos em relacio ao mecanismo de equilibraclo, lela novamente o item “A configuragio histdrica da psicologia da educagio”, no ‘Médulo Didatico 1. Tente relacionar os aspectos comentados naquele item com 0 contesido dos pardgrafos anteriores © papel da educagdo no desenvolvimento A descri¢do do desenvolvimento cognitivo que a teoria genética prope e a ‘maneira como define os fatores responsaveis pelo procesco fazem com quesejam um ‘bom exemplo da caracterizagao do desenvolvimento como um processo necessério, conforme expusemos no item anterior: um desenvolvimento essencialmente univer sal ecom uma direcionalidade marcadamente definida com referéncia as mudancas gue representa; é dirigido fundamentalmente pelos fatores de natureza endégena e individual, apoiados sobre princfpios de base bioldgica. Segundo o que expressamos PsiCOLOcta Da EDUCACAD 9394 _ Cesar Coun Satvaoon, MAntawa Minas Mestres, Javier Onausca Gow & Isanet Sout GaLLARr quando apresentamos globalmente essa maneira de compreender o desenvolvimen- to, isso implica atribuir um papel secundério & relacio e & interagio com outras ‘pessoas como um fator explicativo do desenvolvimento. ‘Uma simples leitura dos parégrafos anteriores dedicada a revisto dos fatores, propostosa partir da teoria de Piaget, fim de explicar o processo dedesenvolvimen- to, permite obter uma primeira conseqiiéncia imediata sobre a posicio desse inves- tigador em relagéo ao papel da educagao nos processos de mudanga evolutiva esttidados na teoria: as praticas educativas, consideradas explicitamente ecomo tais, ndoconstam entre tais fatores. De qualquer modo, podem ser consideradasinclufdas ro coneeito mais geral da experiéncia com as pessoas ou da influéncia do ambiente social, que, de acordocom o que indicamos, é apresentada como um fator necessirio, ‘mas nao suficiente ao processo, que se apresenta, em tiltima instancia, submetido & dindmica marcada pelo processo de equilibracio. Efetivamente, no marco te6rico de Piaget, as praticas educativas néo tomam parte fundamental ou determinante no desenvolvimento cognitivo. Isso quer dizer, porém, que nao Ihes foi concedida um certo papel ou uma certa influéncia, que se ‘manifestariam primordialmente com o ritmo eno momento em que se manifestam determinadas aquisig6es no tempo. Com palavras do proprio Piaget, referidas a influéncia do ambiente social e educativo no desenvolvimento: “Pode-se comprovar em seguida a sua importancia, se levarmos em conta que os estégios (.)) sfo acelerados ow atrasados na metade das suas idades cronolbgicas, segundo 0 ambiente cultural e educativo, Porém, pelo simples falo que os estagios seguem a mesma fordem seqiencial em qualquer ambiente, é o bastante para demonstrar que o ambiente social nfo pode explicé-las totalmente.” Piaget (1981, p. 38) Consideramos a educagéo como um fator modulador do processo dedesenvol- -vimento, o qual pode facilitar ou dificultar as mudancas que comporta, fazendo com que surjam cedo ou tardeno tempo. O pontocentral, a partir da perspectiva da teoria, 6 que, aomesmo tempo, tais mudancas s4o produzidas, no final das contas, indepen- dentemente das préticas educativas nas quais a pessoa esteja envolvida no decorrer do seu desenvolvimento. A seguir, apresentamos uma breve referéncia a duas probleméticas que Piaget e seus colaboradores usaram em diversos momentos da elaboracio da sua estrutura teérica, o que pode proporcionar ajuda para matizar e para aprofundar um pouco mais o papel modulador que a teoria genética atribui & influéncia social, em geral, e &s praticas educativas concretamente: 1) A primeira refere-se & problemética da relacéo entre desenvolvimento € aptendizagem, Expressa-se em uma série de trabalhos realizados ao final dos anos 50, por Piaget e alguns colaboradores, os quais depois foram continuados, na década de 60, por Inhelder e colegas. Esses trabalhos so ‘uma tentativa de responder a pergunta se & possivel efetuar uma aprendi- zagem operatéria (isto é, se podemos avancar na percepcio de determina- das nogSes ou operacées pela participacio em situages que levem & resolugio de tarefas planejadas para promover a aprendizagem). Se for demonstrado que é possivel, a quest2o consiste em explicar quais 840 08 mecanismos responsiveis e, de modo objetivo, qual é a relagdo mantida entre esses mecanismos e os processos de regulacio interna que podem explicar 0 avanco no desenvolvimento cognitivo. xx, uc (CO “eK Ye uyPsicouocia Da eDUCACAO 95 Podemos sintetizar os resultados desses trabalhos da seguinte maneira (cf. Coll > eMarti, 1990): ry « Em certas situagdes, pelo menos, é possivel conseguir uma aprendizagem operatéria; isto 6, pode-se facilitar a aquisicao de certas nocées ou operacées. ey — por exemplo, de conservagao ~ gragas a execugao de alguns exercicios ou ‘ag de algumas tarefas tracadas com esse propGsito. Isso significa que se pode produzir, a0 menos em certas condigdes, uma “aceleracao” no ritmo das es construgdes operatorias; « Aaprendizagem operatéria depende do tipo deatividade, deexerciciooude A tarefas efetuadas pelo sujeito; de forma objetiva, a aprendizagem operatéria parece implicar a execugio de atividades ou de tarefas que alimentem a A experiéncia légico-matemética e nao somente a experiencia fisca. Isso nao significa que a experiéncia fisica nfo atue em outros tipos de aprendizagem; A de qualquer modo, produz um efeito que nao é suficiente para favorecer a aquisicio de estruturas operatérias; x + A aprendizagem operatéria depende do nivel cognitivo inicial do sujeito. Geralmente, os sujeitos que progridem na execucio de atividades de apren- P dizagem sao aqueles que, previamente a essa aquisicao, estao em um nivel operat6rio préximo ao da percepcio da nocéo que aprenderam; junto aisso, ep; as diferencas de nivel que os sujeitos mostram antes das sess6es de aprendi- ie zagem tendem a manter-se depois. f preciso admitir, entao, que o nivel operatério dos individuos também afeta a execucio de determinadas apren- dizagens de fatos, de ages, de procedimentos préticos ou principios te6ri- cos, além da aprendizagem de noges operatérias. Por tudo isso, pode-se A afirmar que a aceleracao das percepcdes operatérias que a aprendizagem é suscetivel de facilitar no ¢ ilimitada, mas mantém-se dentro de uma mar- A gemdefinida paraas capacidades iniciais que oindividuojé possuia anterior mente a situagio de aprendizagem; © Os conflitos ou as contradigbes que o sujeito experimenta como uma conse- ~ qiaénciadedeterminadasperturbacées, \ quando tenta coordenar ou combinar 0s diferentes esquemas que intervém em uma situacdo, tém uma funcdo im- 7 portante na aprendizagem. Os indivi- 4 ‘duos que parecem nao sentir qualquer conflito ante essas perturbacbes pro- Lg gridem menos que os que se conscien- tizame experimentam superé-las. Isso iq pode ser interpretado dentro do pro- ccess0 de equilibracao, pois odesequilt- ix brio dos esquemas ~ percebido sob a ; forma de conflito ou de contradigio — *& provocaa tentativa de apresentar uma sériederegulagbes ede compensacies 4 capazesde equilibré-lo,medianteuma coordenacéo e uma integracso melhores entre os esquemas disponiveis. “ins uns comcoo ans Secon A partir do ponto de vista de Piaget e de seus colaboradares, esse conjunto de resultados oferece-nos duas conclusées fundamentais: a) Por um Iado, os resultados contradizem as teses maturacionistas e as 1g ‘empiristas ao mesmo tempo e também reforcam a caracterizacao interacio- nista e construtivista do desenvolvimento intelectual que a teoria genética ig ostula. Certamente, a possibilidade de variar o ritmo da aquisicio de96. César Coet SatvaboR, MARIANA Minas Mesrres, Javier ONnUunIA Gost & Isapet Sov Gauwane determinadas nodes operatérias, usando a experiéncia, d suporte a idéia de que oconhecimentoe oseu desenvolvimento nao sao tedutiveisa fatores maturativos, nem seguem um plano totalmente preestabelecido e fixo ‘completamente a priori. Contudo, e ao mesmo tempo, a insuficiéncia da experiencia fisica para provocar 0 avanco operatério mostra-nos a falta de adequacéo de uma aproximagéo ao conhecimento que tenha como base tinica as influéncias externas. ») Por outro lado, os resultacios obtidos dao suportea tese da dependéncia dos processos de aprendizagem ao desenvolvimento natural e espontineo das nog6es operatdrias. Assim, s40 interpretados os dados que indicam que é impossfvel acelerar a captacao dessas nogées além de um certo limite, bem como a importancia basica do nivel operatério dos individuos no momento da situagao de aprendizagem. As duas conclusées, conjuntamente, permitem precisar 0 cardter de fator mais, ‘oumenos modulador do desenvolvimento que. teoria genética concede a experién- ciasocial, em geral, e8s praticas educativas, concretamente, sejanoqueserefere a sua possivel influéncia, seja em relagdo ao seu caréter limitado. Atividade 9 Partindo da explicacio anterior, tente definir como se entende, dentro da teoria genética, 0 conceito de aprendizagem e qual 6a principal diferenca que possui em relagio ao conceito de desenvolvimento. 2) Asegunda problemética estudada por Piagete por seus colaboradores que, segundo nosso parecer, contém elementos interessantes para destacar 0 papel modulador da experiéncie social e da educacio, é a que alude & universalidade do ultimo dos estégios propostos na teoria ao descrever 0 desenvolvimento: 0 estagio das operacoes formais. Efetivamente, questio- namosempiricamente essa universalidade em diferentes trabalhos com um_ duplo sentido: por um lado, partindo da perspectiva transcultural, as [pessoas que pertencem a algumas.culturas tradicionais que possuem nfveis de desenvolvimento tecnolégicos baixos raramente mostram capacidades ‘operacionais formais quando se deparam com as tarefas de Piaget que correspondem a esse estgio; por outro, em estudos realizados com adoles- centes e adultos do nosso ambiente cultural, em um percentual importante ‘deindividuos—na média de 50% --néo se percebeu que tivessem alcangado as formas de raciocinio que Piaget descreveu como préprias do pensamento formal, e que hé, por outro lado, um conjunto relativamente numeroso de ‘varidveis (como, por exemplo, 0 desenvolvimento préviodos ndividuos ou co contetido da tarefa) que parece afetar sensivelmente as formas de pensa- ‘mento que as pessoas utilizam concretamente em uma determinada situa- eo. Naoacreditamos quea posi¢dode Piaget noqueserefereaoproblema queesses dados propéem, seja suficientemente clara, Em alguns casos, sua resposta fazia aluso ao caréter mais ou menos acelerador do desenvolvimento que o ambiente social pode ter, sempresemantendona linha geral dos argumentos apresentados nos pardgrafos anteriores. Ao mesmo tempo, até o final de sua obra, Piaget introduz a ideia de que a maioria dos adultos pode ser capaz.de conseguir opensamento formal, embora néo de maneira geral, mas unicamente nas 4reas de contetido que sejam de ‘maior interesse & sua experiéncia e ao seu grau de habilidade. Com outras palavras, poderiamos dizer que um advogado poderia pensar em termos autenticamente formais (controlando variveis, comprovando hipéteses, raciocinando de maneira intraproposicional, ete.) na execugio de tarefas ligadas a problemas legais; omesmo se poderia dizer de um eletricista no momento de arrumar um circ ou um= Fed Japs ) PD ) aparelho estragado. Porém, 6 provével que os dois nao utilizem de ‘nenhiuma maneira essa forma de pensamento quando fazem compras fu quando precisam resolver a clissica tarefa do péndulo de Piaget. Essa proposta contém um interesse indiscutivel na tematica que estamos estudando, pois representa propor a possibilidade, dentro do marco teorico de Piaget, de que a experiéncia social e as priticas ‘educativas possam infiuenciar néo somente no momento que surgem. certas capacidades, mas também na concretizagio dos ambitos ou do dominio de resolugo de problemas em que se poderiam obter tais, capacidades. Assim, parece que, na formulacéo de Piaget, isso nao implica uma modificacao substancial da sua posigao geral em relacto a0 papel secundério dos fatores que enlacam com o ambiente social, mas, mais precisamente, uma tentativa de dar flexibilidade a essa posicio para oferecera resposta a um conjunto de dados “conflitivos” Paradoxalmente, percebemos um forte contraste entre o papel relativamente secundérioe subordinado que Piaget atribui as préticas educativas em relacio ao desenvolvimento e ao impressionante inte- esse que a sua obra gerou na érea da educacio, bem como o enorme volume e a diversidade de tentativas de obter teses, conseqiiéncias e implicagSes para a pritica escolar. A influéncia de Piaget menifestou- se, algumas vezes, em linhas especificas da pesquisa educativa © propostas de trabalhos concretos na sala de aula, Em outros casos, significa a utilizacao, relativamente explicita, de principios inspirados emalgumas idéias da teoria genética (como, por exemplo,aimportan- cia da atividade dos alunos no processo de aprendizagem escolar oua necessidade de adaptar contetidos escolares em nivel de desenvolvi- ‘mento dos meninos e das meninas que é proprio de cada etapa evolutiva) como um guia de ensino. Arevisdo, nem queseja superficial, das raz6es dessa situacdo um tanto parado- xale das tentativas explicitas de aplicar a teoria genética ea prética de ensino fica fora doaleance e dos objetivos deste médulo (cf. Coll, 1983b; Coll e Marti, 1990, para uma revisio critica). preciso destacar, porém, que a anélise dessas tentativas serve para ilustrara dificuldade que representa utilizar, doponto de vista educativo, uma teoria distanciada nas suas preocupagdes basicas desse ambito; trata-se de uma teoria que atribui, na realidade, um papel secundério educaciona funcdo de fator que explica ‘o desenvolvimento pessoal. Bfetivamente, assim comoa psicologia genética interes- sa-se pela construcio de algumas estruturas gerais e universais do pensamento, a ‘educagio escolar, ao contréio, refere-se ao conhecimento de naturezaessencialmen- te social e cultural, proprio dos contextos especificos em que as pessoas se desenvol- ‘vem, Dessa forma, a psicologia genética entende o desenvolvimento e a aprendiza- gem como 0 resultado da interagao entre o individuo que conhece e o objeto do comhecimento; em vez disso, a questo bésica, a partir da educagao escolar, consiste em saber como outras pessoas — os professores — podem exercer influéncia na construcéo de conhecimentos que o aluno executa, bem como atuar de mediador entre 08 alunos e 05 contetidos suscetiveis de ser apreendidos. O reflexo dessa situacGo paracoxal torna-se evidente no titulo do conhecido artigo sobre autilizacéo, da teoria genética no ambito educativo: “Oulhes ensinamos com muitaantecedéncia eelesniopodem aprendé-loou, tardiamente, eelesjé oconhecem: odilemadeaplicar Piaget”, de Eleanor Duckworth. Atividade de aprofundamento 1. Levando em conta o seguinte texto, explique.o que vocd pensa que Piaget responderia |sconcepcio de empirismoem relagio& experiéncia. Voce poderia utilizar 0s concetos de assimilagto e de acomodacio na sua resposta? Psicovocia pa eoucagio _ 97 Piaget. gs conengona mate he ipestcomca need are ‘leotve apes dole alguna Seguros podem na ua ects be98 _Césan Cour SALADOR, MARIANA Mins Mesias, Javisx Oniusia Goat & Isanet Sout Gattanr “Em sintase, em todos os niveis a experiéncia & necesséria a0 desenvolvimento da Al inteligéncia. Esse éofato fundamental que servedebase ashipéteses empiristasesobre x fo qual elas tém o mérito de chamar a atencéo; nesse sentido, as nossas andlises da im: origem da inteligéncia da crianga confizmam esse ponto de vista. Encontrames, porém, no empirismo, algo mais que uma simples afirmagao do papel da experincia: 0 ‘empirismoé antes de maisnads, umacerta concepgSo da experincia edasua.acio. Por jum lado, tende a considerar que a experiéneia se impée por si mesina, sem que 0 individuo tenhanecessidade de organizé-la, isto é, comosefosse impressa diretamente sobre o organismo, prescindindo da atividade do individuo para poder constitute. Por outro lado, como conseqiiéncia disso, o empirismo considera que a experiéncia existe por si mesma ..” J. Piaget (1968). La naissance de Intelligence (p. 315-316). Neuchatel: Delachaux et Nestlé 2, Desenwolva e explique o significado do titulo do artigo de E. Duckworth. Nessa cexplicagio, procure usar 0s conceitos da teoria genética, especialmente as nogbes de desenvolvimento, de aprendizagem, de esquema, de 2ssimilagio/acomodacao, de cequilibracio maior e de educacio. 43, Repasse as respostas que vocé elaborou na primeira atividade deste item do médulo, Retifique-as ou amplieas, se achar conveniente. eee ~r sd