OBLICI RADA U NASTAVI ŠAHA KAO

IZBORNOG PREDMETA:

ISKUSTVA U RADU SA UČENICIMA PRVOG

RAZREDA OSNOVNIH ŠKOLA U SRBIJI
 SADRŽAJ

Uvod..................................................................................................................................3

1. Dosadašnja iskustva u šahovskoj obuci dece u Srbiji ..............................................4

2. Didaktički trougao u nastavi šaha kao izbornog predmeta.....................................6

3. Frontalni oblik rada u nastavi šaha kao izbornog predmeta ..................................6

4. Šahovska kompozicija i podvrste šaha ......................................................................7

4.1. Šahovska kompozicija............................................................................................8

4.2. Podvrste šaha..........................................................................................................9

5. Individualni oblik rada u nastavi šaha kao izbornog predmeta .............................9

6. Grupni oblik rada u nastavi šaha kao izbornog predmeta....................................11

7. Rad u parovima u nastavi šaha kao izbornog predmeta .......................................12

Zaključak .......................................................................................................................14

Literatura .......................................................................................................................15

2
 Oblici rada u nastavi šaha kao izbornog predmeta:

Iskustva u radu sa učenicima I razreda OŠ u Srbiji

Uvod
Polazeći od didaktičkog trougla koji definiše zavisnost primenjivanih oblika nastavnog
rada (frontalni, grupni, rad u parovima i individualni) od nastavnikovog pristupa, uzrasta i
sastava učenika i prirode nastavne grañe (Vilotijević, 2000: 179), jasno je da njihov izbor
predstavlja veliki izazov za svakog nastavnika šaha kao izbornog predmeta u osnovnim
školama u Srbiji. Dodatnu odgovornost predstavlja organizacija nastave u prvom razredu,
u okviru koje je potrebno obučiti učenike osnovama šaha, izgraditi kod njih šahovsku
kulturu i ljubav prema drevnoj igri, kao i uspostaviti osnovne korelacije izmeñu
zakonitosti koje vladaju u šahu i svakodnevnom životu.

Iako je prvi pokušaj uvoñenja šaha u škole u Srbiji zabeležen još 1935. godine (Karaklajić,
2007: 1), a organizovana nastava šaha je od sredine sedamdesetih godina prisutna u
školskom uzrastu u vidu akcije „Šah u škole“ i Pionirske šahovske škole Šahovskog
saveza Beograda (v. Marković i saradnici, 2009: 302-303; cf. Stegić, 1997: 288-289 i
Sokolov, 1997: 301-302), odlukom Nacionalnog prosvetnog saveta koja je doneta
5. septembra 2006. godine, šah kao izborni predmet započeo je svoj život u osnovnim
školama u Srbiji tek od septembra 2007. sa godišnjim fondom od 36 časova (Prosvetni
glasnik, 15/06: 1-9).

Na osnovu izvršenog uporeñivanja akcije „Šah u škole“ i nastave šaha kao izbornog
predmeta (v. Marković i saradnici, 2009: 304), može se ustanoviti da je došlo do suštinske
promene u osnovnoj koncepciji. Akcija „Šah u škole“ „bila je usmerena ka takmičarski
najuspešnijim pojedincima i školskim ekipama“ i „trebalo je da dopre do novih generacija
i stvori buduće naslednike naših trofejnih vrhunskih šahista“ (ibid.). Nasuprot tome,
„nastava šaha postavljena je u širi društveni kontekst i pruža podršku
obrazovno-vaspitnom sistemu u Srbiji, ... namenjena je svima, sa ciljem da, koristeći
privlačnost šaha kao igre, omogući deci lakšu adaptaciju na nove zahteve sa kojima se
susreću u školi, a da pri tome uz mnogobrojne korelacije sa drugim predmetima šah bude
ravnopravan integralan deo obrazovno-vaspitnog procesa“ (ibid.).

3
Kako nije bilo uslova za realizaciju procesa obuke kojom bi bili obuhvaćeni svi nastavnici
šaha u osnovnim školama u Srbiji, a zvanično objavljena uputstva za izvoñenje nastavnog
plana i programa su, po prirodi stvari, ograničenog obima – preostalo je da se svako osloni
na svoje iskustvo sticano u nastavi drugih školskih predmeta i kroz neposrednu praksu
ustanovi stepen primenljivosti takvih postupaka u uslovima nastave šaha. Na osnovu
dvogodišnje nastavne prakse (u trenutku nastanka ovog teksta) kojom su obuhvaćena 3173
učenika iz 83 osnovne škole (Baralić i Mitrović, 2009: 3), „na tribini održanoj 23. aprila
2009. u Vrnjačkoj Banji u organizaciji Zavoda za unapreñivanje obrazovanja i vaspitanja i
Šahovskog saveza Srbije razmatrani su efekti, problemi i pravci daljeg razvoja ovog
projekta“ (Marković, 2009a: 1), a „jedan od uočenih problema odnosi se na pad
koncentracije, zainteresovanosti i motivacije za dalje učenje šaha, koji se kod učenika
prvog razreda javlja tokom školske godine usled predugog trajanja obuke“ (ibid.).

1. Dosadašnja iskustva u šahovskoj obuci dece u Srbiji

Dosadašnja iskustva u procesu šahovske obuke dece školskog uzrasta u nekadašnjoj SFRJ
sistematizovana su u „Priručniku za nastavu šaha u školama“ (Rabar i saradnici, 1983) kao
skup uputstava namenjenih instruktorima šaha. Iako neki stavovi iz današnje perspektive
mogu biti osporavani, ozbiljnost i sistematičnost sa kojom se prišlo čitavom projektu
(kako sa teorijske, tako i sa praktične strane), kao i stav samih autora da priručnik „nije
konačna reč metodologije šahovske nastave, koja je veoma mlada i tek je treba postaviti na
noge“ (Rabar i saradnici, 1983: 64) govore o njegovoj specifičnoj težini. Kako se u Srbiji
od tada nisu pojavili radovi koji bi predstavljali pomak u ovoj oblasti, razmatrani priručnik
na taj način poprima obeležje referentnog rada i predstavlja polazišnu tačku u daljim
razmatranjima.

Sinteza pedesetogodišnjeg iskustva u jednoj od opsežnijih studija koje su se bavile

pitanjem šta je to što pomaže učenicima da bolje uče, upućuje na zaključak da kvalitetno
upravljanje radom odeljenja daje najveći efekat u odnosu na sve ostale stavke koje su bile
obuhvaćene istraživanjima (v. Wang et al., 1993-1994). Da bi nastavnik u potpunosti
ostvarivao svoju osnovnu ulogu lidera u nastavi, neophodno je da se aktivno bavi
pitanjima sociološke, intelektualne i fizičke organizovanosti rada u odeljenju
(McLeod et al., 2003: VI), gde prvonavedena komponenta zapravo definiše oblike
nastavnog rada (Vilotijević, 2000: 179). Posmatrano iz današnje perspektive, nekoliko
izabranih citata iz poglavlja pod nazivom „Didaktički principi u nastavi šaha“ (v. Rabar i
saradnici, 1983: 54-64) i „Opšta metodska uputstva za rad sa početnicima“ (v. Rabar i

4
saradnici, 1983: 74-78) posebno je indikativno za sagledavanje tadašnjeg shvatanja oblika
organizacije nastave, kao i primenjivanih nastavnih metoda:

(a) „Program nastave je obiman (podvukao I. M.), a pored predavanja (kurziv I. M.)
obavezno treba sprovoditi i vežbe (ibid.), jer u šahu samo provera u praksi učvršćuje
znanje“ (Rabar i saradnici, 1983: 54);

(b) „... polaznici stalno moraju aktivno da učestvuju u predavanjima (kurziv I. M.) i sami
rešavaju (ibid.) one probleme koji su im već poznati“ (Rabar i saradnici, 1983: 55);

(c) „... kada (predavač, prim. aut.) pred sobom ima slušaoce (kurziv I. M.) različitog doba i
znanja ... tada treba da bude srednje pristupačan (ibid.), tj. predavanje treba da bude
shvatljivo za osrednjeg slušaoca (ibid.), a one koji su napredniji može pozvati u pomoć
kako bi sami pokazali ono znanje koje im je već poznato, a koje je već i onako hteo da
pokaže ostalima“ (Rabar i saradnici, 1983: 60);

(d) „... neophodno (je) da se instruktor pored predavanja pozabavi sa pojedincima i sasvim
individualno (kurziv I. M.), kako bi mogli svi podjednako (ibid.) da prate tokove daljih
predavanja i vežbi“ (Rabar i saradnici, 1983: 77).

Kao što se može videti, vezani način frontalnog rada (opisan pod „a“, „b“ i „c“;
v. Vilotijević, 2000: 181-185; cf. McLeod et al., 2003: 127-145), u kojem se kao
najzastupljenija metoda usmenog izlaganja nastavnika javlja objašnjenje, a nešto reñe
obrazloženje ili čak akademsko predavanje (v. Vilotijević, 2000: 217-226), dominantno je
zastupljen oblik nastavnog rada koji predlažu autori priručnika. Njega prati i mogućnost da
napredniji učenici izvrše demonstraciju svog znanja pred svima, čime se ostvaruje
slobodan frontalni oblik rada (v. Vilotijević, 2000: 182), a prisutan je i individualni rad
(v. Vilotijević, 2000: 198-202) zastupljen u vidu nastavnikovog rada sa pojedincem („d“) i
situacija gde svi učenici rade iste zadatke („a“, „b“ i „c“). Osim toga, predlažu se i
„konsultacione partije, u kojima se više igrača meñusobno savetuje, obično jedan jači i
više slabijih“ (Rabar i saradnici, 1983: 78), pošto na taj način „slabiji igrači uče od jačih
na koji način se prilazi rešavanju problema u odreñenim pozicijama i uopšte na taj način
razvijaju sopstveno šahovsko mišljenje“ (ibid.). Ukoliko se uzme u obzir da šahovska
partija predstavlja sučeljavanje dva igrača u kojem se svakim polupotezom menjaju uloge,
tako da naizmenično jedan učenik vuče potez i postavlja „zadatak“ svom protivniku
(možemo smatrati da je on tada u ulozi „nastavnika“), dok se drugi u novonastaloj poziciji
suočava sa problemima koje treba da rešava i time prelazi u ulogu „učenika“ (cf.
5
Vilotijević, 2000: 197), postaje jasno da su još tada u odreñenoj meri bila zastupljena sva
četiri osnovna oblika nastavnog rada, na način koji je i danas primenljiv u nastavi.

2. Didaktički trougao u nastavi šaha kao izbornog predmeta

Kako bismo mogli da sagledamo i druge mogućnosti organizacije nastavnog rada,
potrebno je sagledati sve strane didaktičkog trougla. Kada je u pitanju uzrast dece,
populaciju prvog razreda osnovnih škola u Srbiji čine deca od 6 do 7 godina, što je prema
zvaničnom stavu najuticajnijih šahovskih pedagoga i razvojnih psihologa iz nekadašnjeg
SSSR-a (v. Krogius, 1969: 234-243) idealan uzrast za početak šahovske obuke
(v. Christiaen, 1976: 6; Bell, 1982: 178-179; Marković i saradnici, 2009: 303; cf. Rabar i
saradnici, 1983: 74; Blanco, 1998: 62-63; Palladino, 1999: 6; Skripčenko, 2007: 36-38).
Na taj način se nova disciplina (tj. šah) uvodi uporedo sa početkom novog stadijuma
kognitivnog razvoja deteta (v. Christiaen, 1976: 26), u vreme kad ono polaskom u školu
započinje novu fazu i u svom psihosocijalnom razvoju, susreće se „sa novim licima, a pre
svega zahtevima koji se pred njega postavljaju“ (Marković i saradnici, 2009: 303).

Prema zvaničnom normativu, na časovima izborne nastave šaha u osnovnim školama u

Srbiji prisustvuje od 10 do 16 učenika (Prosvetni glasnik, 15/06: 4). Kako ponuda izbornih
predmeta zavisi od mogućnosti škole, a prevashodno roditelji donose odluku i opredeljuju
se za jednu od ponuñenih opcija, sastav dece koja učestvuju u nastavi šaha heterogen je i u
pogledu njihove zainteresovanosti za sadržaje koji im se nude. Sama priroda nastavne
grañe je takva da učenici stiču osnovna znanja o šahovskim pravilima, kretanju figura i
njihovim mogućnostima, pri čemu se „prilikom učenja šaha prirodno prepliću vaspitna i
obrazovna funkcija“ (Marković i saradnici, 2006: 5), pošto nas šah „dovodi u simulacije
životnih situacija, gde logika igre podstiče ispravna rešenja“ (ibid.).

3. Frontalni oblik rada u nastavi šaha kao izbornog predmeta

Preplitanje šahovskih i životnih sadržaja ukazuje na činjenicu da je gradivom obuhvaćen
čitav niz usko specijalizovanih šahovskih uputstava vezanih za zakonitosti same igre. U
tom smislu, veoma često će se i u nastavi šaha kao izbornog predmeta (a posebno u prvoj
godini učenja) javljati potreba za frontalnim oblikom nastavnog rada, i to pre svega u
uvodnom delu časa, kada je potrebno „svim učenicima izložiti isto gradivo“ (Vilotijević,
2000: 185). Primenom metode usmenog izlaganja (monološka), gde se u nastavi šaha kao
najzastupljeniji oblik izdvaja objašnjenje, nastavnik u ulozi stručnjaka za datu oblast će
učenicima predstaviti osnovna znanja koja su neophodna za dalje aktivnosti i dati pregled

6
onoga što je značajno da se nauči (npr. u lekcijama o šahovskoj tabli i figurama,
šahovskom satu, zapisivanju šahovske partije, načinima da se partija završi nerešenim
ishodom, itd.), a zatim preuzeti ulogu katalizatora u daljim učeničkim nastojanjima da
osvajaju nova znanja (McLeod et al., 2003: 127).

Postupci za rešavanje odreñenih problema (npr. šahovski lavirinti sa davanjem šaha ili
mata kao konačnim ciljem, v. Vuksanović i Marković, 2007: 52-54, 74-75) ili procedure
koje treba slediti (npr. tehnike matiranja sa dva topa, damom i kraljem, topom i kraljem,
i sl.) mogu se prikazati metodom demonstracije. Metoda razgovora može oplemeniti rad
na Šahovskoj bajci (Vuksanović i Marković, 2007: 5-6, 80-83), doprineti upoznavanju i
prihvatanju pravila ponašanja za vreme šahovske partije (Vuksanović i Marković, 2007:
84-85), ali i dati novu dimenziju zaključnoj lekciji u prvom razredu – „Šah je više od igre
– razmisli o tome!“ (Vuksanović i Marković, 2007: 94-95).

Opisani postupci frontalnog oblika nastavnog rada mogu se obogatiti video snimcima
lekcija koje drže poznati šahisti i računarskim prezentacijama, koje se, ako za to postoji
mogućnost, mogu prikazivati i na interaktivnim SMART-tablama (tako sačuvane lekcije
mogu se pohraniti u školskoj biblioteci, čime postaju dostupne svima, a i čuvaju se za
buduće generacije), ali pre svega dobrim planiranjem časa i kombinovanjem sa drugim
oblicima rada. Trenuci prekida i zatim ponovnog započinjanja časa predstavljaju momente
u kojima se najviše nauči (McLeod et al., 2003: 129), stoga treba predvideti kratkotrajne
aktivnosti kojima će se napraviti mali predah.

Uobičajeni postupci podrazumevaju diskusije o pitanjima koja pokreće nastavnik,

usredsreñivanje na najznačajnije izložene činjenice ili informacije, ili primenu
novostečenih znanja kako bi se rešio neki zadatak (ibid.), pri čemu se u specijalizovanim
ili eksperimentalnim učionicama mogu koristiti i interaktivni alati i ureñaji kojima se
trenutno beleže i statistički obrañuju učenički odgovori. Na ovaj način stiče se mogućnost
da se isprave neke od slabosti frontalne nastave (v. Vilotijević, 2000: 185), jer tokom tih
aktivnosti učenici napuštaju receptorsku poziciju i stiču se mogućnosti za praktičnu
primenu stečenih znanja, diferenciraniji pristup i dobijanje povratne informacije koja je
dragocena kako za nastavnika, tako i za učenika.

4. Šahovska kompozicija i podvrste šaha

Kako bi se u potpunosti sagledale mogućnosti koje pružaju drugi oblici rada, potrebno je
prethodno upoznati se sa pojmovima šahovske kompozicije (pre svega primenljiva kod

7
individualnog oblika nastavnog rada, a veoma retko i kod rada u parovima) i podvrsta
šaha (primenljive kod individualnog i grupnog oblika rada, kao i kod rada u parovima).

4.1. Šahovska kompozicija

Šahovska kompozicija je termin u zvaničnoj upotrebi koji se odnosi na kreativan proces

stvaranja pozicija koje nisu nastale u turnirskim partijama, već su kao takve namenski
oblikovane radi rešavanja u skladu sa zahtevima koji ih prate. Najčešća podela takvih
pozicija je na zagonetke, didaktičke pozicije, studije i probleme, kojima treba dodati
retrogradnu analizu i konstrukcione zadatke (Hooper & Whyld, 1987: 73), koje ćemo
razmatrati u delu o podvrstama šaha.

Šahovske zagonetke su zadaci i problemi sa šahovskim figurama i/ili tablom, koji mogu,
ali i ne moraju da uključuju poznavanje šahovskih pravila – uglavnom važi samo njihov
podskup, a često kralj gubi svoju posebnost u odnosu na šah, mat, pat, rokadu, itd.
(Hooper & Whyld, 1987: 73, 269-270). Mogu da budu i čisto matematičkog karaktera, kao
npr. „Konjićev skok“ (Marković, 2009a: 5).

Didaktičke pozicije su najčešće instruktivne završnice koje su po pravilu komponovane, a

reñe preuzete iz šahovskih partija, u kojima se mogu sagledati ideje i principi koji su
univerzalno primenljivi u razmatranoj fazi igre, za razliku od studija, koje po pravilu
sadrže retke, visoko specifične elemente (Hooper & Whyld, 1987: 91).

Studije su komponovane pozicije u kojima postoji forsiran, jedinstven put do pobede ili
remija. Za potrebe naših proučavanja, gde se striktno zadržavamo u području poštovanja
osnovnih šahovskih pravila i logike igre, problemi su komponovane pozicije u kojima
(opet na jedinstven način) treba dati mat u tačno odreñenom (minimalno mogućem) broju
poteza. Značajno je napomenuti da, ma koliko da su neobične pozicije u studijama i
problemima, moraju biti takve da se do njih može doći igrom, ma kako čudna ta
imaginarna partija bila. U studijama i problemima po pravilu je na potezu beli i on treba da
ispuni postavljeni zahtev (Hooper & Whyld, 1987: 264, 334).

Šahovske zagonetke, didaktičke pozicije, studije i problemi značajna su stavka u

nastavnikovom arsenalu, pošto omogućavaju visoko specifično provežbavanje šahovskih
znanja. Mogu se primenjivati već od drugog polugodišta prvog razreda, a pojedini sadržaji
i ranije (npr. već pominjani „Konjićev skok“ može se iskoristiti za vežbu čim učenici
ovladaju kretanjem skakača), dok su retrogradna analiza i konstrukcioni zadaci često

8
preteški za mlañi uzrast, pa im ovde nije posvećena posebna pažnja. Nastavniku ostaje
mogućnost da kombinuje frontalnu demonstraciju sa aktivnim uključivanjem učenika u
proces rešavanja pokaznih primera, a zatim učenici dobijaju zadatke za individualan rad (u
pisanom obliku ili na računaru, ukoliko za to postoji mogućnost), za koje je poželjno da
budu delimično ili do kraja diferencirani. U početku se zadaci mogu rešavati uz pomoć
pokretanja figura po tabli, da bi se vremenom insistiralo na rešavanju „napamet“, a tako
rešeni zadaci se potom beleže na papiru ili računaru.

4.2. Podvrste šaha

„Termin podvrste šaha preuzet je iz knjige Dragoslava Andrića „Šahovski zabavnik“

(Andrić, 1985a: 98) i predstavlja prevod engleske složenice chess variants1. ... Kapitalno
referentno delo iz ove oblasti The Classified Encyclopedia of Chess Variants autora
Dejvida Pričarda (David Pritchard) nudi ... definiciju po kojoj u podvrste šaha spada ‚bilo
koja igra koja je u srodstvu sa šahom, potiče od njega ili je inspirisana njime’ (Pritchard,
2007: 13). Uvoñenjem podvrsta šaha nastavne lekcije se dopunjavaju posebno odabranim
igrama kojima se proširuju i dodatno provežbavaju delovi gradiva, menja ritam nastave,
učenici dobijaju predah, a zatim aktiviraju zahvaljujući magičnoj privlačnosti igre“
(Marković, 2009a: 2).

Postojeća klasifikacija podvrsta šaha (v. Pritchard, 2007: 5-12, 369-382) pre svega je
definisana u odnosu na odstupanja od ortodoksne verzije šaha (v. FIDE Handbook, 2005:
E. I. 01A), tako da je u našem slučaju potrebno grupisati igre prema mogućnostima za
primenu različitih oblika organizacije nastave. Prvo će se razmatrati podvrste šaha koje se
mogu primenjivati u individualnom radu, zatim u grupnom radu i na kraju u radu u
parovima (ovde pripada najveći broj igara), dok će frontalni oblik nastave biti najčešće
zastupljen na početku časa, pre svega tokom izdavanja instrukcija, kao i na kraju časa, u
fazi sinteze, mada postoje i neki izuzeci, koji će biti kasnije opisani.

5. Individualni oblik rada u nastavi šaha kao izbornog predmeta

Osnovna grupa podvrsta šaha koja pogoduje organizaciji u vidu individualnog oblika
nastavnog rada su igre za jednog igrača (Marković, 2009a: 5-10). Igre kao što su
„Konjićev skok“, „Hipodrom“, „Lanac“, „Žetva“, „Lavirint“, „Poslednji potez“ i
„Šahovski lavirinti“ (Marković, 2009a: 5-9) pre svega su namenjene individualnom radu

1
Ovaj termin treba razlikovati od njemu slične reči variations (u srpskom prevodu: „varijante“) kojom se
označavaju alternativni nizovi poteza koji predstavljaju ogranke šahovskih partija i to pre svega u fazi
otvaranja – prim. aut.

9
učenika na svom mestu i za njih je potrebno pripremiti delimično ili potpuno diferenciran
radni materijal u vidu radnih listova ili radnih svezaka. Rešeni pokazni primeri su često
veoma dobro rešenje i mogu se prikazivati frontalno (u slučaju nediferenciranih ili
delimično diferenciranih zadataka) ili odštampati na materijalu za rad tako da prethode
svakoj grupi zadataka. Mogu se koristiti i zagonetke, problemi i studije, pa čak u radu sa
naprednijim učenicima i retrogradna analiza, konstrukcioni zadaci i dokazne partije u vidu
tzv. „šahovske ukrštenice“ (v. Marković, 2009a: 41-42).

Za većinu navedenih igara postoji i specijalizovan softver koji pruža naprednije

mogućnosti kako učenicima u toku rada, tako i nastavniku za sticanje povratne informacije
o znanjima i mogućnostima učenika i statističku obradu tako dobijenih rezultata. Osim
toga, u slučaju nedovoljnog broja računara moguće je izdvojiti „računarski centar“ u delu
učionice, kojem bi pristupali učenici koji brže reše štampane zadatke; oni bi to doživljavali
kao nagradu za uspešan rad, čime bi se stvorila dobra radna atmosfera i podsticajna
konkurencija meñu učenicima. „Fascinacija računarom je prednost koju nastavnik treba da
koristi!“ (McLeod et al., 2003: 175).

Igranje protiv računara koji se podesi da igra sa odgovarajućim hendikepom (v. Marković,
2009a: 38-39) još jedna je od dragocenih mogućnosti. Igračka snaga računara se putem
mnogobrojnih podesivih parametara može pre svake partije prilagoñavati svakom učeniku,
a personifikovani nivoi kao što su npr. „neznalica“ i „kukavica“ čine da deca takvu igru
doživljavaju i kao kompjutersku, ali i kao nadmetanje sa „živim“ protivnikom. Kako se
posle početnih instrukcija nastavnika učenici veoma brzo osposobe da sami podešavaju
parametre, postaju nezavisni i sami sebe „treniraju“ dozirajući opterećenje prema svojim
mogućnostima. „Želja da se savlada računar čini da učenici dobrovoljno prihvataju neka
složena pravila (npr. rokadu, promociju i uzimanje u prolazu), u odnosu na koja
ispoljavaju otpor tokom nastave, kada im ta pravila deluju kao suvišna, dok u novonastaloj
situaciji njihovo poznavanje dobija novu dimenziju i postaje nužno sredstvo opstanka u
borbi protiv računara“ (Marković, 2009a: 39). Učenici se meñusobno hvale „preñenim
nivoima“, ustaju i jedni drugima pokazuju svoje uspehe ili pomažu u kritičnim
situacijama, sve vreme doživljavajući to kao igru. „Na taj način se izbegava direktna
konfrontacija dece i meñusobno poreñenje koje sa sobom nosi potencijalne neželjene
efekte, a podstiče napredak kroz nadmetanje kao nerazdvojivi element šahovske igre“
(Marković i saradnici, 2009: 307).

10
Osim navedenih aktivnosti, postoje i podvrste šaha kod kojih individualnim oblicima rada
prethodi nešto duži deo časa sa frontalnom organizacijom, kao što su „Šah na
iznajmljivanje“, „Vožnja taksijem“ i „Eureka!“ (v. Marković, 2009a: 43-44, 48-49). Igra
„Glas naroda“ (v. Marković, 2009a: 49-50) podrazumeva prvobitnu deobu učenika u dve
grupe, ali se tokom igre svaki učenik pridržava potpuno individualne strategije:
samostalno donosi odluke tokom glasanja, menja strane i prvenstveno se rukovodi
sopstvenim interesom. Tu su i podvrste klasifikovane kao igre u kojima svako igra za sebe
(npr. „Šah za troje“ i „Unakrsna igra tri igrača“, v. Marković, 2009a: 47-49), pri čemu se
kod ovih aktivnosti organizaciono izdvajaju grupe od po tri učenika.

6. Grupni oblik rada u nastavi šaha kao izbornog predmeta

Shodno navedenom, vidi se da kod podvrsta šaha grupni oblik rada najčešće nije lako
razdvojiti od drugih oblika organizacije nastavnog rada. Kako su u pitanju igre, ovde u
pomoć mogu priteći teorija i metodika fizičkog vaspitanja, gde „pod grupnim radom
podrazumevamo organizaciju u kojoj učenici podeljeni po grupama izvode u istom
vremenu različita vežbanja“ (Višnjić i saradnici, 2004: 372). Autori citiranog dela
napominju i da „razbijanje jednog odeljenja na više radnih grupa nije pravo obeležje
(kurziv I. M.) grupnog oblika rada“ (ibid.) i dodaju da „kada grupama, formiranim prema
sposobnostima, doziramo opterećenja u skladu sa njihovim mogućnostima, dobijamo
grupni oblik rada“ (ibid.).

„U grupnom radu postoji ono čega nema u frontalnom, postoji diferenciranje odeljenja
koje samo u početku, kad se dele zadaci, i na kraju, kad se zauzimaju stavovi o
izveštajima, deluje kao celina“ (Vilotijević, 2000: 186). Zahtev za diferenciranjem čini da,
„zavisno od kriterijuma koji se primenjuje, postoje dve vrste grupa: a) prema načinu
sastavljanja i b) prema vrsti radnih zadataka“ (ibid.).

„Početno organizovanje grupnog rada predstavlja veći napor za nastavnika“ (Višnjić i

saradnici, 2004: 373), što je neizbežna situacija u radu sa učenicima prvog razreda, o
kojima je ovde, pre svega, reč. „Ali, kada nastane sistem u kome su učenici uhodani,
olakšan je rad nastavnika“ (ibid.), tako da se isplati ulaganje dodatnog organizacionog
napora, koji će se višestruko vratiti kroz niz pozitivnih efekata u daljem radu.

Improvizovane podele karakteristične su za početak rada i neplanirane situacije: formiraju

se privremene grupe, dok se nastavnik bolje ne upozna sa učenicima, ili eventualno
prigodne grupe za potrebe konkretnog časa. Kada se steknu uslovi, u skladu sa

11
dugoročnijim planovima nastavnika, podela po pravilu dobija sistematski karakter i
oformljuju se stalne i povremene grupe. Načelno važi pravilo da je „učinak rada upravo
proporcionalan broju radnih grupa, a obrnuto proporcionalan broju učenika u
grupi“ (ibid.).

Iako nastavnik za odreñene vrste zadataka može učenike podeliti u grupe koje su
homogenizovane po osnovu približnih znanja i sposobnosti, socijalni i pedagoški razlozi
govore u prilog grupa sastavljenih po kriterijumu prijateljstva i druženja (Vilotijević,
2000: 186-187). Idealan slučaj bi podrazumevao uravnotežavanje ova dva načina
sastavljanja, kako bi se formirale grupe sa jakim kohezionim silama prijateljstva koje bi
bile približno uravnoteženih snaga kod aktivnosti sa takmičarskom komponentom. Ovakva
podela predstavlja izazov za nastavnika, koji, sem dobrog poznavanja učenika, treba da
razvije i osećaj za potencijal za saradnju i ostale oblike socijalne interakcije meñu njima.
Neke igre, kao „Šahovska štafeta“ (v. Marković, 2009a: 53-54), će zahtevati neposrednu
saradnju meñu članovima iste grupe, dok će u drugima, kao npr. u „Brzopoteznoj
gusenici“ (v. Marković, 2009a: 52), grupa učestvovati u sinhronizovanim aktivnostima
koje će se zajednički bodovati, ali će svaki učesnik donositi samostalne odluke u svakom
trenutku. Osim toga, postoji mogućnost i za ostvarivanje saradnje u okviru grupe za
obradu gradiva, gde bi se, posle nastavnikovih instrukcija i pokaznog primera, na
završnom času u prvom polugodištu prvog razreda odeljenje podelilo u nekoliko manjih
grupa koje bi zajedno rešavale zadatke u igri „Žuća i Princ Filip“ (v. Vuksanović i
Marković, 2007: 41-42). Na taj način bi se veoma efektivno obnovilo i utvrdilo gradivo iz
prvog polugodišta, a na kraju časa bi svi mogli da provere svoju uspešnost u savladavanju
ove igre.

7. Rad u parovima u nastavi šaha kao izbornog predmeta

Rad u parovima bi, u skladu sa prirodom same šahovske igre, trebalo da zauzme izuzetno
značajno mesto u organizaciji nastave šaha kao izbornog predmeta u prvom razredu
osnovne škole. Veliki broj lekcija predviñenih nastavnim planom i programom se, posle
početnih frontalnih instrukcija, može provežbavati u parovima (npr. tehnike matiranja,
držanja opozicije, itd.), gde je značajno da partneri naizmenično menjaju uloge, kako bi
mogli da sagledaju osobenosti razmatranih pozicija i sa jače i sa slabije strane.

Većina podvrsta šaha je približno simetričnih zahteva za obe strane, tako da nastavnik
treba da oformi parove koje će, sem dobrih meñusobnih odnosa, karakterisati i približno

12
izjednačene snage. Ukoliko neka od ovih igara preti da bitno naruši ovu ravnotežu snaga,
nastavnikov zadatak je da pravovremeno i veoma taktično promeni parove i time spreči
neželjena uporeñivanja sposobnosti i nespremnost učenika da dostojanstveno i u duhu
fer-pleja prihvate pobedu ili poraz. U ovu grupu spadaju sledeće podvrste: „Potapanje
podmornica“, „Trening skakačima“, „Trening topom, lovcem i damom“, „Tri-na-tri
pešaka“, „Berdov šah“, „Dijana“, „Lermitova igra“, „Losalamoski šah“, „Mikrošah-49“,
„Mini-šah“, „Hajnijev šah za osnovce“, „Jednostavniji šah“, „Silvija“, „U kraljevskom
dvorištu“, „Polu-šah“, „Elena“, „Erik“, „Mikrošah“, „Mikrošah-48“, „Majušni šah“, „Šah
na brzinu“, „Uprošćeniji šah“, „Brza igra“, „Igraj ili stradaj“, „Dodl-šah“, „Liliputanski
šah“, „Ograničavajući šah“, „Završnica sa pešacima“, „Skakači vladaju“, „Prenatrpani
šah“, „Proždiranje pešaka“, „Šahovske čarke“, „Šahovska četa“, „Ugroženi pešaci“, „Šah
naopačke“, „Tri šaha – pobeda!“, „Dodo-šah“, „Utrkivanje kraljeva“, „Kontakt“, „Igra
kruženja“, „Jedi-jedi“, „Skakači u poteri“, „Bastilja“, „Ajnc-šah“, „Konjički duel“, „Samo
pešaci“, „Šah sa okretanjem table“, „Kompromisni šah“, „Probirački šah“, „Šah sa
zabranama“, „Džepni skakač“, „Igranje nogama“, „Re“, „Re-2“, „Esencija šaha“ i
„Šahovski komarac“ (v. Marković, 2009a: 10-22, 25, 27-31, 33-37, 40, 42, 44-47).

Značajno asimetrične podvrste šaha zahtevaju još bolju procenu nastavnika u pogledu
izbora parova, s tim što se neravnoteža u samoj igri može ublažiti time što će igrači
naizmenično igrati belim, pa crnim figurama. Ovde su parovi često na različitim nivoima
šahovskih znanja, ali to ponekad pruža i dodatne mogućnosti, pogotovo ako su u pitanju
dobri drugovi. U svakom slučaju, podvrste šaha su dobra prilika da se učenici već od
prvog razreda pripremaju za rad u parovima, a za heterogene tandeme preporučuju se
sledeće igre: „Dama protiv dva lovca“, „Davanje fore“, „Legalova igra pešacima“,
„Seljačka buna“, „Van der Lindeove igre“, „Slab!“, „Sa pešacima ili bez njih“,
„Dansenijev šah“, „Mahariši“, „Šah sa jednim kraljem“, „Brojnija armija protiv
pokretljivije“, „Davanje ustupaka“, „Maharadža i ratnici“, „Pešadija protiv kralja“,
(v. Marković, 2009a: 12, 22-25, 28, 32-33, 36-40).

Osim igara u kojima su parovi u ulozi protivnika, postoje i igre u kojima nastupaju u ulozi
partnera i to najčešće protiv suparničkog tandema. Partneri po pravilu treba da budu u
prijateljskim odnosima (po mogućnosti sa manjom razlikom u šahovskom znanju, za šta se
smatra da daje dobre rezultate u radu; cf. Vilotijević, 2000: 196), a suprotstavljeni parovi
treba da budu približno uravnoteženih šahovskih kvaliteta. U ove podvrste šaha spadaju:
„Šah u parovima“, „Atomac“ i „Mini-atomac“ (v. Marković, 2009a: 50-52).

13
Raznovrsnost primenjenih oblika rada omogućava da se na pogodan način iskoriste
njihove prednosti u nastavi šaha kao izbornog predmeta, a da se slabosti svedu na što je
moguće manju meru, kako bi se ostvario što bolji vaspitno-obrazovni efekat u radu sa
učenicima prvog razreda. Kako je ovo veoma osetljiv uzrast u kojem se učenici po prvi put
susreću sa školskim zahtevima i prostorno-vremenski strukturiranim ponašanjem na višem
nivou, a većina tek počinje da uči šah, jasno je da je nastavnik ključna figura od koje
zavisi uspešnost nastave šaha u okviru ciljeva i zadataka koji su propisani u okviru
uputstava za izvoñenje nastavnog plana i programa (v. Prosvetni glasnik, 15/06: 1-9).

Zaključak
U trenutku nastanka ovog rada, na osnovu istraživanja koje je autor sproveo u saradnji sa
Zavodom za unapreñivanje obrazovanja i vaspitanja (v. Baralić i Mitrović, 2009),
ustanovljeno je „da nastavnici šaha u osnovnim školama u Srbiji nisu u dovoljnoj meri
šahovski kvalifikovani za izvoñenje nastave šaha kao izbornog predmeta“ (Marković,
2009b: 15). Realnost je „da su se u prelaznom periodu od dve godine od uvoñenja šaha
kao izbornog predmeta u osnovne škole u Srbiji pojavili problemi sa nivoom stručnih
(šahovskih) kompetencija nastavnika šaha. U tom smislu može se smatrati da je Zavod za
unapreñivanje obrazovanja i vaspitanja pravovremeno pripremio izmenu Pravilnika
(Prosvetni glasnik, 4/09: 1), kojom se pruža mogućnost da u nastavi šaha u osnovnim
školama učestvuju buduće generacije studenata učiteljskih fakulteta sa završenim
trosemestralnim kursom šaha kao izbornog predmeta (Šah I, II i III), koji bi tokom tog
programa trebalo da steknu zahtevani nivo kompetencija. Osim toga, usvojeni su i
programi obuke za svaki razred, tako da nastavnici šaha već od avgusta 2009. godine
mogu u regionalnim centrima da unaprede svoja šahovska znanja i na taj način podignu
opšti nivo stručne kompetencije u nastavi šaha kao izbornog predmeta u osnovnim
školama u Srbiji“ (ibid.). U sadržajima programa obuke značajno mesto posvećeno je
oblicima organizacije rada u nastavi šaha kao izbornog predmeta u osnovnim školama u
Srbiji, tako da se stiču uslovi da se nastavnici upoznaju sa ovom problematikom i
unaprede svoja pedagoška znanja, kako bi se stekli uslovi da ih neposredno primenjuju u
praksi već sa početkom školske 2009/10. godine.

14
Literatura
Baralić, N. i Mitrović, G. (2009): Izveštaj o nastavi šaha kao izbornog predmeta u
osnovnim školama na teritoriji Srbije za 2008/09. školsku godinu, Zavod za unapreñivanje
obrazovanja i vaspitanja, Beograd.

Bell, T. (1982): Your Child’s Intellect, Prentice Hall, Englewood Cliffs, NJ.

Blanco, U. (1998): Why Teach Chess in Schools?, FIDE Chess in Schools Committee,
Lausanne.

Bokan, D. i Dekić, J. (2007): Šahovske čarolije, ZUNS, Beograd.

Christiaen, J. (1976): Chess and Cognitive Development (English translation by Epstein,

S.), The Massachussets Chess Association & The American Chess Foundation,
Saugus, MA.

Ferguson, R. (1993): Chess in Education Research Summary, BMCC Chess in Education

“A Wise Move” Conference, New York.

Grupa autora (2005): “Laws of Chess”, FIDE Handbook, E. I. 01A, 5th FIDE Congress at
Calvià (Mallorca), objavljeno oktobra 2004. (stupilo na snagu 1. jula 2005.), FIDE,
Lausanne, Switzerland. Preuzeto 12. maja 2009. sa WWW:
http://www.fide.com/component/handbook/?id=124&view=article.

Grupa autora (2006): „Pravilnik o izmenama i dopunama pravilnika o nastavnom planu i

programu osnovnog obrazovanja i vaspitanja“, Prosvetni glasnik, LV, 15, 1-9, JP Službeni
glasnik, Beograd.

Grupa autora (2009): Pravilnik o izmeni pravilnika o vrsti stručne spreme nastavnika koji
izvode obrazovno-vaspitni rad iz izbornih predmeta u osnovnoj školi, Prosvetni glasnik,
LVIII, 4, 1, JP Službeni glasnik, Beograd.

Hooper, D. & Whyld, K. (1987): The Oxford Companion to Chess (paperback), Oxford
University Press, Oxford – New York.

Kajoa, R. (1967): Igre i ljudi, Nolit, Beograd.

15
Karaklajić, N. (2007): Iz arhive internacionalnog majstora Nikole Karaklajića, Preuzeto
sa interneta 1. decembra 2008. godine sa WWW:
http://www.serbiachess.net/2007/prvi_potez07/prvi_potez07.htm.

Князева, В. В. (1997): „Физическая культура и шахматы: Новинки методики“,

Физическая культура, 1997, 3, 60-62, Российский Государственный Университет
Физической Культуры, Спорта и Туризма, Москва. Preuzeto 10. jula 2009. sa WWW:
http://lib.sportedu.ru/press/fkvot/1997N3/p60-62.htm.

Krogius, N. (1969): Psychology in Chess, R.H.M. Press, New York.

Marković, I. (2009): Prilog metodici obuke šaha u mlañem školskom uzrastu: podvrste
šaha kao dopunsko nastavno sredstvo, neobjavljen rad, Beograd.

Marković, I. (2009): Šahovska kvalifikovanost nastavnika za izvoñenje izborne nastave

šaha u osnovnim školama u Srbiji, istraživački projekat na doktorskim studijama na
Učiteljskom fakultetu u Beogradu (neobjavljen rad), Beograd.

Marković, I. i saradnici (2006): Predlog za uvoñenje šaha u nastavni program osnovnih

škola u Srbiji, Šahovski savez Srbije, Beograd.

Marković, I., Vuksanović, S. i Koprivica, V. (2009): „Novine u obuci šaha u mlañem

školskom uzrastu“, Teorijski, metodološki i metodički aspekti fizičkog vaspitanja (zbornik
radova, ur. B. Bokan), Fakultet sporta i fizičkog vaspitanja Univerziteta u Beogradu,
Beograd, 301-308.

McLeod, J., Fisher, J. & Hoover, G. (2003): The Key Elements of Classroom
Management: Managing Time and Space, Student Behavior, and Instructional Strategies,
Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria, VA.

Meñedović, E. i Martinović, D. (2006): Igra izvor dečije radosti, Forum univerzitetskih

nastavnika i naučnih saradnika Novi Pazar, Beograd.

Palladino, N. (1999): Šah za začetnike (preveo i uredio Drinovec, A.), Šahovska zveza
Slovenije, Naklo.

Polgar, S. (2006): SPF Chess Training Guide for Teachers, Susan Polgar Foundation,
New York.

16
Pritchard, D. B. (2007): The Classified Encyclopedia of Chess Variants, 2nd Edition, John
Beasley, Harpenden.

Rabar, B. i sar. (1983): Priručnik za nastavu šaha u školama, Centar za unapreñivanje

šaha, Beograd.

Скрипченко, Ф. Ф. (2007): Для Вас, родители „Почему и как, нужно обучать детей
играть в шахматы?“, Tipografia Centrală, Chişinău (Kishinev).

Sokolov, V. (1997): „Šahovska škola Beograda“. U Karaklajić, N. i sar. (1997): Beograd

metropola šaha, Šahovski savez Beograda, Beograd.

Stegić, L. (1997): „O omladinskom i pionirskom (kadetskom) šahu u Beogradu“. U

Karaklajić, N. i sar. (1997): Beograd metropola šaha, Šahovski savez Beograda, Beograd.

Сухин, И. Г. (2004): Шахматы, второй год, или Учусь и учу: Пособие для учителя,
Духовное возрождение, Обнинск.

Vilotijević, M. (2000): Didaktika: Organizacija nastave, ZUNS & Učiteljski fakultet u

Beogradu, Beograd.

Višnjić, D., Jovanović, A. i Miletić, K. (2004): Teorija i metodika fizičkog vaspitanja,

Fakultet sporta i fizičkog vaspitanja Univerziteta u Beogradu, Beograd.

Vuksanović, S. i Marković, I. (2007): 3, 4, pozor – šah!, MST Gajić, Beograd.

Vuksanović, S. i Marković, I. (2009): 3, 4, pozor – šah! (radna sveska, II izmenjeno i

dopunjeno izdanje), MST Gajić, Beograd.

Wang, M. C., Haertel, G. D. & Walberg, H. J. (1993-1994): “Synthesis of research: What

helps students learn?”, Educational Leadership, 51(4), ASCD, Alexandria, VA.

17