UNIDAD: TERCERA.

SESIONES: 13, 14, 15, 16.

CICLO II

COMUNICACIÓN ORAL EN LA EDUCACIÓN

SUPERIOR
ESCUELA DE EDUCACIÓ N FÍSICA

DESEMPEÑOS ESPERADOS DE UNIDAD

-Conoce la Importancia de la expresión oral en el aprendizaje, importancia de la expresión oral en el aula.
- Estudia el lenguaje y la comunicación oral, aspectos del acto comunicativo, la interacción en el aula y en
el contexto social. -Explica los contextos socioculturales de adquisición del lenguaje: introducción,
diferentes perspectivas de estudios del lenguaje, otros planteamientos. -Conoce los contextos
socioculturales de adquisición del lenguaje: La sociedad bilingüe y multilingüe, estudios sobre el
bilingüismo en el Perú, experiencias. -Realiza investigación bibliográfica sobre las Formas
sociolingüísticas de la lengua oral y escrita: dialecto, interlecto, jerga.

CONTENIDO DE ESTUDIO

- La lengua oral o expresión oral. Importancia de la expresión oral en el aprendizaje,

importancia de la expresión oral en el aula. - La lengua oral o expresión oral. El
lenguaje y la comunicación oral, aspectos del acto comunicativo, la interacción en el
aula y en el contexto social. - Contextos socioculturales de adquisición del lenguaje:
introducción, diferentes perspectivas de estudios del lenguaje, otros planteamientos. -
Contextos socioculturales de adquisición del lenguaje: La sociedad bilingüe y
multilingüe, estudios sobre el bilingüismo en el Perú, experiencias.-- Formas
sociolingüísticas de la lengua oral y escrita: dialecto, interlecto, jerga.

DOCENTE: Mg. ORLANDO VARGAS ROMERO

 I. INTRODUCCIÓN
a. Utilidad.
Estimados alumnos el presente módulo les servirá para conocer el proceso de
la comunicación lingüística en sus distintas expresiones: verbales
extraverbales, y paraverbales, así como, las diversas manifestaciones de la
comunicación verbal.
b. Conocimientos previos
A continuación, responde las siguientes preguntas:

1.- Define. ¿Por qué es importante la lengua oral? Máximo tres líneas.

___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

2. Explica la diferencia entre lengua oral y comunicación oral. Defínelo con

tus palabras.

___________________________________________________________________________________
}
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________

3.- Define las formas sociolingûísticas de la lengua.

____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
4. ¿ Es lo mismo meta que objetivo?

c. Capacidad:
-Conoce la Importancia de la expresión oral en el aprendizaje, importancia de la expresión
oral en el aula.
- Estudia el lenguaje y la comunicación oral, aspectos del acto comunicativo, la interacción
en el aula y en el contexto social.
-Explica los contextos socioculturales de adquisición del lenguaje: introducción, diferentes
perspectivas de estudios del lenguaje, otros planteamientos.
-Conoce los contextos socioculturales de adquisición del lenguaje: La sociedad bilingüe y
multilingüe, estudios sobre el bilingüismo en el Perú, experiencias.
-Realiza investigación bibliográfica sobre las Formas sociolingüísticas de la lengua oral y
escrita: dialecto, interlecto, jerga.
-

d. Contenidos:
- La lengua oral o expresión oral. Importancia de la expresión oral en el aprendizaje,
importancia de la expresión oral en el aula.
- La lengua oral o expresión oral. El lenguaje y la comunicación oral, aspectos del acto
comunicativo, la interacción en el aula y en el contexto social.
- Contextos socioculturales de adquisición del lenguaje: introducción, diferentes
perspectivas de estudios del lenguaje, otros planteamientos.
- Contextos socioculturales de adquisición del lenguaje: La sociedad bilingüe y
multilingüe, estudios sobre el bilingüismo en el Perú, experiencias.
-- Formas sociolingüísticas de la lengua oral y escrita: dialecto, interlecto, jerga.

e. Secuencia de aprendizaje
-Desarrollo de las actividades previas.
-Lectura comprensiva del módulo aplicando las técnicas y recursos auxiliares del proceso
de la lectura.
-Desarrollo de las actividades de aplicación.
-Evaluación.

INDICACIONES:
Primero, para el desarrollo del presente ciclo académico, es necesario el correo
electrónico con nombres y apellidos verdaderos, en gmail.com, se
observarán correos con seudónimos, de igual forma en el wasap, También deben
poner en su carátula su número telefónico, para cualquier observación. En caso de
incumplimiento, a partir de la segunda sesión, se le restará dos puntos por
incumplimiento de cada una de las indicaciones.
Segundo: Los estudiantes que tienen internet deberán subir sus trabajos a la
plataforma virtual y a mi correo personal: orlando270465@gmail.com. o al mi
correo institucional: ovargas@iesppindoamerica.edu.pe Los estudiantes que no
tengan internet, por estar en zona rural o aledaña, deberán enviar sus trabajos por
wasap. Mi número es: 949027014. A mi correo electrónico deberán enviar toda la
unidad desarrollada y no por partes.
Tercero: el presente curso tendrá una duración de 16 semanas. La primera
unidad una duración una duración de 6 semanas y los dos restantes, cinco
semanas cada una, por lo tanto, las actividades del presente módulo deberán ser
entregadas al finalizar cada unidad y al finalizar el ciclo, se entregarán los
portafolios y el producto final, máximo el día 22 de julio de 2023.
Cuarto: los enlaces para las clases serán colgados en el wasap de grupo, acorde
con sus horarios de clases establecidos por la dirección de la Escuela de
Educación Física.
SESIÓN 13 - A

II. DESARROLLO DEL CONTENIDO

LA LENGUA ORAL O EXPRESIÓN ORAL: IMPORTANCIA DE LA EXPRESIÓN

ORAL EN EL APRENDIZAJE, IMPORTANCIA DE LA EXPRESIÓN ORAL EN EL
AULA

ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS

COMUNICATIVAS EN EL PLANO ORAL Y ESCRITO EN LA ENSEÑANZA
MEDIA

CARACTERIZACIÓN DEL LENGUAJE EMPLEADO EN LA ENSEÑANZA

El lenguaje empleado en contextos educacionales corresponde a un registro académico.

El registro académico presenta características que no siempre posibilitan el acceso a este
tipo de discursos, en el plano escrito se trata de un lenguaje diferente al utilizado en
la cotidianidad, que entre otras particularidades, se caracteriza por una alta planeación -
también en el plano oral-, una organización monológica y por el uso del lenguaje como
reflexión (Halliday y Martin, 1993, cit. en Oteíza, 2006).

De acuerdo a lo anterior, algunas propuestas como las enmarcadas en la Lingüística

Sistémica Funcional tienen entre sus propósitos proporcionar el acceso a los discursos de
las ciencias a través de pedagogías de la alfabetización fundadas en el análisis del
discurso (Martin y Rose, 2007) que propicien la reflexión sobre los contextos de
producción y circulación de este tipo de discursos, sobre los textos que los constituyen,
sobre las estructuras genéricas y sobre el lenguaje que los constituye (Moyano, 2013). De
esta manera, es posible evidenciar junto a los estudiantes el funcionamiento del lenguaje
en situaciones de comunicación concretas.

En relación a otras experiencias, se puede mencionar la reflexión a partir de los

resultados de actividades desarrolladas en diversas aulas en el sur de Chile, cuyo
propósito fue mejorar las habilidades comunicativas a través de la web social. Se señala
que el rol que el currículum otorga de manera implícita al desarrollo de competencias
comunicativas y su enseñanza pareciera llevarse a cabo de manera instrumental y fuera
de los contextos en que ésta es efectivamente empleada (Cárdenas y Díaz, 2013). De
esta manera, no es extraño advertir "prácticas educativas basadas en la estandarización,
parcialización y desvinculación del lenguaje respecto de los fenómenos culturales a partir
de los cuales se instancia" (Cárdenas y Díaz, 2013: 40). Junto a lo anterior, también es
posible advertir en el ámbito nacional propuestas que con todo su aporte, se centran en el
desarrollo de las habilidades asociadas a la lectura y la escritura definiendo estas en
oposición al desarrollo del lenguaje oral, para el que se supone no se requieren una
enseñanza formal como sí lo precisan la lectura y escritura (Velásquez et al., 2006). En tal
sentido, las experiencias mencionadas indican que es central el rol que se otorga al
lenguaje dentro del proceso de enseñanza, como también su análisis a partir de
situaciones comunicativas concretas que contemplen desde la participación de
estudiantes en situaciones comunicativas cotidianas, hasta aquellas que implican un
conocimiento y preparación acorde a registros específicos, como los académicos.

En este contexto, el desarrollo de competencias comunicativas en el plano oral y escrito

en la enseñanza media debiera enmarcarse en una propuesta metodológica general que
contemple situaciones concretas de comunicación, es decir, se debe integrar un análisis
de las características del contexto en que los géneros discursivos son producidos, junto al
análisis de las características de los mismos: propósitos sociales, modos de organización
y recursos lingüísticos que los realizan.

Como especifica Cassany (2008), el interés por estudiar cada género está en que, al
conocer cómo es y cómo funciona, se puede mejorar su enseñanza y aprendizaje, con lo
cual aprender a utilizar un género es aprender a desarrollar las prácticas profesionales
que se desarrollan en él. Así, el análisis propuesto debe considerar los aspectos
socioculturales y contextuales en los cuales se incluyan los elementos básicos del acto
comunicativo; aspectos discursivos referidos a la organización del discurso en el plano
supraoracional, los apartados y subapartados, los párrafos, las secuencias discursivas o
los códigos no verbales, y los aspectos gramaticales y léxicos que consideran la elección
de las palabras y estructuras (Cassany, 2008).

A modo de síntesis, resulta prioritario disponer de enfoques didácticos y estrategias

metodológicas que permitan adecuar la enseñanza y desarrollo de las
competencias comunicativas a los distintos contextos de enseñanza, pues tal y como
sostiene Marta Marín "los cambios didácticos no se dan en forma independiente de los
modelos pedagógicos" (2008: 26).

LA LENGUA ORAL FORMAL: CARACTERÍSTICAS LINGÜÍSTICAS Y DISCURSIVAS

En el aula se sigue operando con la concepción de que el ámbito de la oralidad y la

escritura corresponden a manifestaciones dicotómicas que consideran, por un lado, la
conversación espontánea como el género prototípico de la oralidad en contraposición a la
escritura académica como la manifestación prototípica de la escritura "sin tener en cuenta
las posiciones intermedias" (Castellà y Vilà i Santasusana, 2005: 25). Parodi (2003)
también establece esta dicotomía entre lo oral y lo escrito cuando se refiere al texto oral
como una variedad que contiene "una relativamente escasa variedad léxica y una sintaxis
más bien suelta y abierta, es decir, no denota un alto grado de cohesión", seguido de la
norma escrita que "en su punto extremo es caracterizada como formal, altamente
planificada y artificial" (2003: 36).

No obstante, lo anterior, en la enseñanza de la oralidad en la escuela se debiera

considerar que las características de la lengua oral formal comparten muchas de las
particularidades de la escritura y que, en este sentido, viene a constituir un género
intermedio entre la oralidad espontánea y la escritura académica (Castellà y Vilà i
Santasusana, 2005) que requiere sistematizar su enseñanza tal como se pudiera plantear
la enseñanza de la escritura. Bajo esta concepción, es preciso entender que esta
dicotomía inicial se atenúa al proponer una relación gradual desde la lengua oral informal
como género espontáneo, la lengua oral formal como género intermedio y la escritura
como un registro más planificado y complejo. Así, es preciso que el registro oral formal
también sea considerado como una habilidad que se debe enseñar.

Por mucho tiempo se consideró que la expresión oral no necesitaba instrucción, pues se
trataba de una habilidad aprendida de manera natural. Considerando ahora el hecho de
que la oralidad también se desarrolla en ambientes formales y necesita de una estricta
planificación, es necesario instruir a los estudiantes de manera que puedan ejecutar
correctamente los textos orales planificados, pues en la oralidad también sería posible
distinguir entre géneros discursivos primarios (simples) y géneros discusivos secundarios
(complejos) (Bajtín, 2008).

Aun cuando Bajtín (2008) entiende que los géneros secundarios "surgen en condiciones
de la comunicación cultural más compleja, relativamente más desarrollada y organizada,
principalmente escrita" (Bajtín, 2008: 247), algunas situaciones orales se constituyen en
instancias que requieren planificación y reflexión previa al igual que en los géneros
secundarios (Solè, 2007); por lo cual, la propuesta de Castellà y Vilà i Santasusana (2005)
incorpora la noción de género intermedio para dar cuenta de las situaciones orales que se
alejan de la espontaneidad de la conversación coloquial y se acercan a la formalidad y la
planificación de la escritura. Estos géneros orales intermedios comparten, por cierto,
rasgos de la conversación coloquial, por cuanto requieren de la presencia de los
interlocutores y hacen uso de elementos paraverbales y no verbales, por ejemplo; pero
también adoptan características propias de las convenciones del texto escrito en cuanto a
que el discurso se desarrolla en torno a un tema especializado, necesita una planificación
previa y sigue la estructura propia de la exposición (Tabla 1).

Tabla 1. Comparación de los rasgos de la lengua oral formal con la escritura

Adaptado de Castellà y Vilà y Santasusana (2005)

A este respecto, Castellà y Vilà i Santasusana (2005) sugieren caracterizar la lengua oral
formal en relación a sus rasgos contextuales, discursivos y lingüísticos, tal como se
aprecia en la Tabla 1. En relación al contexto, la lengua oral formal está mediada por el
aprendizaje escolar y comparte con la conversación prototípica el hecho de que su
producción se produce en tiempo real mediante el canal acústico en un contexto
situacional compartido entre emisor y receptor. Aunque en la lengua oral formal, a
diferencia de la conversación, se supone una intervención unicontrolada, en la cual los
turnos de palabra están limitados y son eventualmente gestionados por el emisor. Los
rasgos discursivos de la lengua oral formal aluden a un discurso formal que generalmente
es expositivo y monologado y corresponden a discursos informativos muy planificados
que requieren una organización cuidadosa del tema de la exposición y la estructura de la
misma.

Para Vilà y Santasusana (2005), la variedad oral formal, así descrita, se manifiesta en el
discurso explicativo que, por desarrollarse típicamente en el ámbito de la enseñanza y
tener la versatilidad de adaptarse a las múltiples formas de situaciones comunicativas que
se generan en el aula, debiera ser el discurso privilegiado en la didáctica de la lengua oral
formal. Es así como la enseñanza debe apuntar a las convenciones del discurso oral
formal, pero también a desarrollar las estrategias que permitan estructurar un tipo de
discurso explicativo en cuyo caso estas estrategias tienen relación con explicitar la
estructura del discurso, contextualizar el discurso y regular la densidad informativa del
mismo (Vilà i Santasusana, 2005). Por su parte, Solè (2007), al referirse a la lengua oral
formal en el ámbito académico, especifica que ésta asume una estructura expositiva que,
de manera general, supone la variedad explicativa y la argumentativa.

Otro aspecto a desarrollar en el texto oral formal es la modalización (Grau, 2005),

entendida como las marcas que el emisor deja en el mensaje mediante recursos
lingüísticos y prosódicos en relación a su compromiso con el tema desarrollado y a los
grados de certeza con que se exponen los datos. A este respecto, las dificultades de los
estudiantes se presentan al valorar cuándo es adecuado introducir opiniones personales
versus exposición de enunciados de una manera distanciada, pues es natural que no
conozcan los elementos lingüísticos que les permitirían distanciarse del discurso.
Tampoco están conscientes de la necesidad de usar fuentes de información adecuadas,
no saben regular el grado de certeza con el cual exponen los contenidos, y en la dinámica
de la interacción que se puede producir en una exposición, sobre todo, si se considera
una fase final de preguntas, tienen problemas para expresar con respeto el desacuerdo y
responder a situaciones más o menos conflictivas (Grau, 2005).

DIDÁCTICA DE LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA ORAL FORMAL

En base a los conceptos expuestos en la caracterización del discurso oral formal, se

proponen los siguientes lineamientos para la enseñanza y práctica del discurso oral formal
en secundaria. Primero, es necesario dedicar tiempo en el aula para guiar la preparación
del discurso oral formal si se le considera un género intermedio que requiere planificación
(Castellà y Vilà y Santasusana, 2005; Solè, 2007). Después del proceso de
documentación de un tema específico, que el estudiante podría realizar de forma
autónoma o guiada, el profesor debería monitorear la planificación de la exposición en
diferentes etapas. Lo primero sería decidir la estructura de la disertación (Briz, 2008; Vilà
y Santasusana, 2005), es decir, el esquema del desarrollo que es la parte medular de la
exposición. En esta parte, se sugiere ordenar los datos del cuerpo de la presentación en
un esquema tripartito que considere una secuencia lógica que el oyente pueda seguir.

Se pueden ensayar distintos esquemas que se ajusten a la naturaleza del tema expuesto
(Briz, 2008). Por ejemplo, se puede trabajar con un esquema en el cual se ordenen los
hechos cronológicamente desde el pasado hasta el presente y proyecciones que apunten
al futuro. Se podría también identificar la causa de un fenómeno, el desarrollo de este y
los efectos que provoca. En el caso de trabajar con un problema específico, sería
aceptable comenzar con una descripción de la situación, para identificar el problema y
terminar con una solución o una propuesta de solución. También se puede identificar un
objeto, ofrecer una descripción del mismo y explicar cómo funciona. Quizás sea necesario
identificar un conjunto, dividirlo en partes, explicar sus relaciones. Además, se puede
considerar un esquema deductivo que abarque en tres partes de lo general a lo particular
o el ejemplo, etc. Las posibilidades son muchas y el estudiante debe explorarlas para
encontrar la mejor opción que le permita ordenar de forma lógica el contenido de su
presentación.

Una vez consensuado el esquema, el alumno debe aportar los datos relevantes que
permitan aplicar esta pauta a su tema específico. Resulta útil en esta etapa completar las
etiquetas del esquema con palabras o conceptos claves, a partir de los cuales es posible
ir ampliando de forma ordenada la información de que se dispone. En este punto es
necesario poner atención a la elección del léxico que debe obedecer a criterios de
formalidad y precisión. Junto con esto, el estudiante debe cuidar que la redacción de las
ideas se haga con oraciones cortas de sintaxis regular para evitar la ambigüedad (Briz,
2008). Salvo que se trate de secuencias narrativas que contemplen alusiones a hechos
pasados, las formas verbales para redactar el desarrollo de la exposición deberían ser
predominantemente el presente simple, el presente perfecto y el futuro simple de
indicativo. Es posible considerar formas perifrásticas tanto en el presente como en el
futuro, pues estas están más relacionadas con la oralidad que con la escritura; sin
embargo, las formas simples le otorgan un mayor grado de formalidad al texto.

En esta etapa de la planificación, también se hace necesario consolidar las elecciones a

nivel de modalidad (Grau, 2005), de modo que si el estudiante ha decidido o se le ha
solicitado que exponga un texto objetivo, con altos grados de certeza, exento de
valoraciones y con adecuado respaldo teórico, deberá cuidar de borrar las marcas de
primera persona en el texto para distanciarse del contenido al mismo tiempo que prefiere
formas verbales en tercera persona o con marcas de impersonalidad. Debe cuidar las
elecciones de finitos modales y adjuntos modales que expresen certeza y evitar el léxico
que apunte a posiciones valóricas.

Todavía hay otros recursos lingüísticos sobre los cuales poner atención, como escoger
adecuadamente los conectores, ya sea aquellos que sirven para ir conectando de forma
apropiada las ideas, como los marcadores de orden que facilitan a los receptores del
discurso seguir la exposición. Junto con esto se pueden ejercitar y aplicar estrategias que
apunten a facilitar la comprensión de los oyentes como el uso de ejemplos,
reformulaciones, repeticiones, énfasis, etc.

Una vez que el estudiante haya planificado, con la ayuda del profesor, el desarrollo de su
exposición, podrá proyectar el contenido del exordio y el epílogo para cumplir con los
propósitos para cada una de estas fases (Aristóteles, 2011; Vilà i Santasusana, 2005). A
saber, saludar, presentar el tema, captar la atención del público, compartir el esquema de
la presentación en el exordio, y resumir, concluir, enfatizar y agradecer en el epílogo.

La revisión de esta planificación en sus diferentes etapas puede ser guiada por el
profesor, pero también resultaría beneficioso trabajar con evaluaciones y discusiones
entre pares en relación a los avances de cada uno. Superadas las etapas de planificación
propuestas, el estudiante estaría en condiciones de exponer ante sus compañeros y el
profesor para lo cual tendría que gestionar los aspectos paraverbales y no verbales que
son imprescindibles en la comunicación oral (Briz, 2008; Grau i Taurruel y Vilà i
Santasusana, 2005). Esta exposición podría, además, estar apoyada por una
presentación multimedia que también debe ser planeada cuidadosamente (Solè, 2007).

LA IMPORTANCIA DE LA EXPRESIÓN ORAL COMO ESTRATEGIA DE

COMUNICACIÓN EN EL AULA

El secreto de la buena comunicación no está en expresarte correctamente, si no en el

que el receptor comprenda lo que quieres expresar; de ahí que cobrará vital
importancia el tipo de lenguaje y los modismos del mismo.

El ser humano es un individuo social, que para poder subsistir necesita además del
sustento básico la posibilidad de comunicarse e interactuar en su grupo social, en este
caso la comunicación oral es de gran importancia para su desarrollo en sociedad. No
todos nos comunicamos igual, existen una diversidad de tipos de comunicación, pero
para entender la comunicación; sea oral o escrita es el inicio de la comunicación
humana, es lo que nos diferencia de los animales, es lo que nos humaniza. Es
importante la expresión oral en la comunicación, porque con ella podemos dejar
nuestra huella a través de los tiempos.

LA COMUNICACIÓN ES LO MÁS IMPORTANTE EN LA EXPRESIÓN ORAL

A través de la comunicación el hombre aprende en sociedad, sin ella, nuestra vida

seria sin sentido. Nos constituimos como hombres porque podemos comunicarnos y
de esta manera acceder a los conocimientos y enriquecer nuestra cultura.

A continuación, se presenta un escrito donde se menciona la importancia de la

expresión oral como una estrategia de comunicación. La expresión oral es una de las
formas que tienen los seres humanos para comunicarse, al respecto Delgado (s.f.)
menciona que la expresión oral es lo primero que aprendemos lo cual hacemos de
forma natural y en el entorno familiar por imitación, sustenta los aprendizajes básicos
que realizamos en la infancia, es la forma básica de relación social y es una actividad
esencial de la conducta comunicativa.

Por otra parte, Martha Virginia Müller en su libro Técnicas de comunicación oral,
establece la diferencia entre expresión oral y comunicación; expresión, dice, es el
hecho de exteriorizar lo que uno piensa, siente o desea. La comunicación, por otra
parte, va más allá, supone que un emisor, empleando correctamente unas técnicas de
expresión adecuadas, transmita un mensaje claro, preciso y ordenado a uno o varios
receptores o destinatarios.
Al respecto, Fernández, O. J. (.s.f.) menciona que la capacidad para comunicar es
vital para el éxito de cualquier emprendimiento, la comunicación es el principio de todo
beneficio, entonces la expresión oral es un factor clave para el logro de objetivos.
Entrevistas, ventas, enseñanza, juicios orales, conferencias, debates, presentaciones,
exposición en medios de comunicación, exámenes orales, tele marketing, son sólo
algunos de los contextos donde inexorablemente se necesitará de la retórica para
persuadir, de acuerdo con ese autor factores que determinan el logro del objetivo
previsto en la comunicación implican los siguientes factores:

-La voz.

-Vicios de la oralidad.

Silencios-Tonos-Matices.
-

En la comunicación oral, la persona tiene el apoyo de la expresión del rostro, los

efectos de la variación del tono de voz, los gestos y los ademanes. Al respecto
Ramírez (2002) menciona que ser buenos comunicadores en expresión oral implica
haber desarrollado una competencia que supone un dominio de las habilidades
comunicativas de lenguaje integrado oral, lo cual no se desarrolla de manera innata
por lo que es necesario trabajar en esa competencia de modo que sea posible
perfeccionar, mejorar y conocer las claves para convertirse en comunicadores
eficaces (Fernández López, 2007: 40 citado en García, F.C.M., López, T.S.,
Hernández, V.,M.,P., y otros, 2008).

La importancia de la expresión oral en la comunicación es un proceso que permite la

interacción entre las personas, para lograr distintos propósitos a través de un lenguaje
común. Es la forma de compartir el significado personal, con el objeto de influir en el
comportamiento, compartir información o lograr el entendimiento de un mensaje en el
cual los siguientes elementos son vitales para la comunicación:

-Volumen y entonación de la voz.

Velocidad del mensaje y los silencios.

Conductas no verbales: expresión facial, gestos.

Expresión corporal y condición espacial.

La comunicación, en este caso en particular, por medio de la expresión oral retoma

relevancia en el marco del Sistema Nacional de Bachillerato, porque ahora se
pretende que los egresados del Nivel Medio Superior sean personas críticas,
participativas, activas, que sepan externar una opinión, por lo que la expresión oral
como una manera de comunicación forma parte de las competencias genéricas que
deben desarrollar los estudiantes de bachillerato (SEP, 2008), es por ese motivo que
ahora se requiere que los docentes implementen actividades con las que se busque
desarrollar en los estudiantes la competencia comunicativa de expresión oral.
El desarrollo de esta competencia comunicativa en los estudiantes es importante
porque las personas que saben comunicarse de forma oral establecen, entre otras
cuestiones, una mejor adaptación al entorno social generando con ello una mejor
efectividad en las relaciones humanas, así como, una mejora en las expectativas de
índole profesional.

Porque hablar es relacionarse, es intercambiar comunicación, compartir ideas o

sentimientos, es intentar llegar a puntos de encuentro, es lograr acuerdos o delimitar
los desencuentros, es decidir y obrar en consecuencia, pero también implica
necesariamente saber escuchar, mantener una actitud de escucha. En síntesis, se
puede decir que la expresión oral consiste en escuchar el lenguaje integrado y
expresar o hablar el mismo tipo de lenguaje (Martínez, 2002).

Finalmente, al respecto, Cardona (2011) menciona que la comunicación oral estimula

el desarrollo de la personalidad de los alumnos en las esferas cognitiva, afectiva,
conductual y en procesos psicológicos complejos, tales como la autoconciencia, la
autovaloración y los niveles de autorregulación.

Algunas estrategias para favorecer la expresión oral que podemos implementar en el

salón de clases en la hora de tutoría, son las siguientes:

ESTRATEGIA 1

“El lugar en el que estoy pensando es…”

A partir de esta estrategia didáctica, se comienza a trabajar en el desempeño de las

actividades que permiten la mejora y cambio de expresión oral en los alumnos, para
ser lo más explícitos posible para darse a entender y que los demás compañeros
adivinen lo que está describiendo.

Esa actividad tiene como propósito la descripción de un lugar, el cual una persona
pasa al frente y empieza a describir el lugar en el cual está pensando, sus
características, actividades que se desarrollan en ese lugar, en fin debe poner en
orden sus ideas para que se dé a entender con sus demás compañeros.

ESTRATEGIA 2

“Cuéntamelo otra vez”

Este ejercicio se trata de que al leer un texto (una historia, un cuento, novela). El
alumno tenga la posibilidad de cambiar hechos o sucesos que se analizaron en el
texto. La imaginación es un instrumento clave para llevar a cabo este ejercicio, ya que
permite que el alumno reconstruya relatos rescatando ideas principales y desarrolla
sucesos en el desarrollo de la nueva historia, además debe de ser coherente, ya que
cada alumno tiene la oportunidad de seguir con la historia, partiendo de lo que sus
compañeros han narrado en forma oral anteriormente.
Esto permite a tener continuidad en una historia, explotando su imaginación y entre
todo el grupo hacer un texto nuevo, ya que mientras expresan sus ideas, una persona
debe de tomar nota de lo que se está narrando, al finalizar con el ejercicio, lo leen
para volver a escuchar sus ideas.

ESTRATEGIA 3

“¿Qué dibujaré?”

Esta actividad consta en dividir al grupo en dos equipos, después solicitar a un

integrante de cada equipo que salga del salón de clases (retirándose lo suficiente de
éste, para que no escuchen), mientras, al resto de los equipos se les dan por
separado a cada uno un tema, para que la persona que se salió lo dibuje, con ciertas
características, por ejemplo a un equipo, se le pide que dibuje un bosque con un árbol
grande y otro chico, del lado derecho, al lado izquierdo un río con cuatro peces, en la
parte de arriba unas nubes y el sol; al otro equipo que dibuje una ciudad con tres
casas y un edificio de tres pisos dos carros, nubes y el sol.

Después de dar a cada equipo lo que se va a dibujar, se divide el pintarrón en dos,

entran las dos personas que estaban fuera cuentan hasta tres y todo el equipo grita lo
que se debe de dibujar, al mismo tiempo, la persona que dibuja debe de estar al
pendiente de lo que su equipo le dice que haga. El equipo que dibuje las
características solicitadas gana.

En esta actividad se pretende la organización y expresar claramente las indicaciones

que se deben de seguir y poner atención al equipo, sin importar que los demás estén
gritando.

Existen infinidad de ejercicios para favorecer la expresión oral y que la comunicación

se dé de una manera asertiva, lo importante es detectar las deficiencias y poner en
práctica actividades para mejorarla.

III. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Cardona, P. I. 2011. Importancia de la comunicación oral en el proceso de enseñanza-

aprendizaje de lenguas extranjeras en el sector del turismo. Revista Cuadernos de
Educación y Desarrollo. Recuperado el 7 de diciembre del 2011 de:
http://www.eumed.net/rev/ced/28/icp2.htm

Delgado, N. M.P. s.f. La comunicación oral. Recuperado el 7 de diciembre del 2011

de: http://www.slideshare.net/ptorres/la-comunicacin-oral-completo

Fernández López, 2007: 40 citado en García, F.C.M., López, T.S., Hernández, V.,M.,P., y
otros. 2008. La comunicación oral como competencia transversal de los estudiantes de
pedagogía y magisterio: presentación del diseño metodológico de una innovación para su
trabajo en el aula. Revista de enseñanza universitaria. Recuperado el 7 de diciembre del
2011 de: http://institucional.us.es/revistas/universitaria/31/3FernandezGarcia.pdf

Fernández, O. J.s.f. La expresión oral. Ed.Lumiere Ediciones.

Martínez, R. J. 2002. La expresión oral. Contextos educativos. Recuperado el 7 de

diciembre del 2011 de: dialnet.unirioja.es/servlet/fichero_articulo?codigo=498271&orden

Müller, M. V. Técnicas de comunicación oral.

IV. ACTIVIDAD PRÁCTICA

Después de leer el módulo realiza las siguientes actividades y luego súbelo al aula
virtual:

1. Elabora un resumen, en un mínimo de diez líneas, por qué se caracteriza el

lenguaje empleado en la enseñanza.
2. Explica en un mapa conceptual las características lingüísticas y discursivas de la
lengua oral formal.
3. Elabora en un cuadro sinoptico, explicando cómo debe ser la enseñanza de la
expresión oral formal.
4. Construye un mapa conceptual indicando la importancia de la comunicación en ela
expresión oral.
5. Elabora un esquema de llaves de toda la teoría estudiada.

V. EVALUACIÓN

GUÍA DE OBSERVACIÓN PARA EVALUAR EL TRABAJO PRÁCTICO

Capacidad: -Conoce la Importancia de la expresión oral en el aprendizaje, importancia de

la expresión oral en el aula.

Tema: Expresión oral en el aula.

APELLIDOS Y Elabora un Explica en un Elabora en Construye un Elabora un
NOMBRES resumen, mapa un cuadro mapa conceptual esquema
NOTA
en un conceptual las sinoptico, indicando la de llaves de
mínimo de características explicando importancia de la toda la
diez líneas, lingüísticas y cómo debe comunicación en teoría
indicando discursivas de ser la ela expresión estudiada.
por qué se la lengua oral enseñanza
 caracteriza formal. de la oral
el lenguaje expresión
empleado oral formal.
en la (0-4 p)
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enseñanza.
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SESIÓN 13 B

II. DESARROLLO DEL CONTENIDO

 LA LENGUA ORAL O EXPRESIÓN ORAL: EL LENGUAJE Y LA
COMUNICACIÓN ORAL, ASPECTOS DEL ACTO COMUNICATIVO, LA
INTERACCIÓN EN EL AULA Y EN EL CONTEXTO SOCIAL.

COMUNICACIÓN ORAL, REDES SOCIALES Y CIUDADANIA

La palabra “comunicar” proviene del término latino communicatio, que significa “compartir” o“poner
en común”. Podemos afirmar, entonces, que la comunicación es una actividad en la que, por medio
del lenguaje verbal (el habla, la escritura) o no verbal (imágenes, sonidos, movimientos del cuerpo), un
individuo intercambia información con otro u otros individuos. En otras palabras, es la forma básica me-
diante la cual los seres humanos se desenvuelven y establecen relaciones sociales. La vida en
sociedad implica un intercambio permanente de ideas (opiniones, órdenes, sentimientos, sugerencias)
entre sus actores. Por eso, la comunicación resul- ta un aspecto constitutivo de la ciudadanía, ya que la
interacción entre las personas ofrece la posibilidad de que las ideas individuales puedan convertirse en
colectivas.

EMISOR RECEPTOR: CODOFICAR Y DECODIFICAR UN MENSAJE

Todos los días, desde que nos levantamos, nos comunicamos de distintas ma- neras con el medio
que nos rodea. Lo hacemos no solo con palabras, sino me diante diferentes códigos: los gestos, los
símbolos, los signos, y hasta la música; las obras de arte y la vestimenta que usamos también son
formas de transmitir o comunicar algo.
Para que un mensaje llegue de manera fiel al destinatario y este pueda decodificarlo, tanto el emisor
como el receptor deben conocer y compartir el código empleado.
Un mismo signo en culturas distintas (tanto en el tiempo como en el espacio) puede transmitir
mensajes diferentes. Un receptor puede interpretar un mensaje de manera muy desigual a como lo
imaginó el emisor, si, por ejemplo, ambos viven en distintos países o tienen edades muy diferentes.
Imaginen un semáforo en rojo enclavado en medio del campo en la época del Paleolítico;
difícilmente detenga el paso de un hombre de Neanderthal que busca comida al otro lado del
sendero. Del mismo modo, en un mismo momento histórico, miembros de dos generaciones
diferentes pueden tener dificultades para comunicarse entre sí. Esto ocurre, por ejemplo, cuando los
abuelos o los padres no entienden lo que dicen, piensan u opinan los jóvenes; o cuando cuestionan
su forma de ves tirse y de peinarse, o la música que escuchan, que, como vimos, también son
formas de comunicar. Así, personas que integran una misma sociedad, a veces, no logran
comunicarse porque manejan códigos distintos.
Por eso se afirma que para que el proceso de comunicación sea posible es necesario que exista una
reciprocidad entre codificación y decodificación. ¿Qué significa esto? Que el receptor del mensaje debe
disponer de los elementos ne- cesarios para descifrar lo que el emisor quiso decir. A su vez, a la hora
de elaborar el mensaje el emisor debe tener en cuenta si el receptor o los receptores serán capaces de
comprender lo que él está tratando de comunicar. De eso se trata comunicar en un contexto de
diversidad social y cultural.

TEORÍAS DE LA COMUNICACIÓN
El estudio de la comunicación fue cambiando a lo largo del tiempo, en función de las nuevas
realidades y de la necesidad de explicar mejor los fenómenos co municacionales. La definición
clásica del proceso de comunicación identifica la existencia de un emisor, un receptor y un mensaje
que se transmite a través de un canal determinado. El mensaje es lo que se quiere decir o transferir;
el emisor es quien lo envía; el receptor, quien lo recibe, y el canal es el soporte a través del cual se
transmite la información.
DEL RECEPTOR PASIVO A LA COMUNICACIÓN SOCIAL, DEL PROCESO
COMUNICATIVO
El desarrollo de la ciencia y de la propia realidad han modificado la idea de que la comunicación es
simplemente la difusión de un mensaje en forma lineal, en la que el receptor recibe pasivamente el
mensaje que envía el emisor.
Las dificultades del proceso de comunicación han llevado a los estudiosos de la materia a profundizar
su análisis. Lo hicieron destacando, en la instancia de la de- codificación de un mensaje, la importancia
de aspectos, tales como la existencia de una cultura compartida, los condicionantes sociales y el
contexto histórico e inmediato en el que se transmite el mensaje. Es que el llamado proceso de de-
codificación, es decir, la correspondencia entre el envío del mensaje y su asimi- lación, no es un
fenómeno que se da en forma natural, sino a partir de una cons trucción que es de tipo social. ¿Qué
significa eso? Que la persona que recibe un mensaje, a la hora de comprenderlo lo hace a partir de sus
propias experiencias de vida, de sus conocimientos, su educación, sus costumbres y sus creencias.
No alcanza con la calidad técnica del soporte (por ejemplo que no haya ruido si es oral, o que sea
legible si es escrito); es necesario que sea comprensible a partir de una cultura compartida. Palabras que
en la Argentina, España, Chile y Colombia se escriben y pronuncian de la misma manera, en cada uno
de esos países tienen significados distintos.
En líneas generales, entonces, las nuevas teorías de la comunicación le otorgan un mayor
protagonismo al receptor, que es el responsable de completar el proceso comunicacional, e
incorporan las complejidades de la diversidad social y cultural en el proceso de codificación y
decodificación de la información.
Además, afirman que, como se trata de un proceso sociocultural, la comunicación se desenvuelve
en un contexto desigual, determinado por relaciones de poder. Mediante el uso del lenguaje y el
acceso al conocimiento, las personas más poderosas intentan reforzar esa situación desigual. Por
ejemplo, cuando se generalizan frases como: “Trabajé como un negro”, la intención es reforzar la idea
de que el color de la piel implica ocupar un lugar determinado en la sociedad. Al mismo tiempo, son
precisamente el habla y la comunicación los que permiten promover la igualdad de las personas y el
reconocimiento de la diversidad social, cultural, étnica y generacional que coexisten en una Sociedad.
MEDIOS DE COMUNICACIÓN Y MANEJO DE EXPRESIÓN ORAL DE LA INFORMACIÓN
Alrededor del año 3000 a. C., se produjo uno de los más trascendentes inventos de la humanidad: la
escritura. Durante siglos, la escritura dominó el escenario de la comunicación masiva hasta la aparición
de otros canales, como el telégrafo, en el siglo XVIII, y la radio y la televisión, en el siglo XX.
Desde el siglo pasado, la difusión de la información se realiza fundamental mente a través de los
llamados “medios de comunicación masivos”, que incluyen a la prensa escrita, radial y televisiva. Se
trata de polos de transmisión de informa- ción a un público amplio, disperso y heterogéneo. Algunos
medios de comuni- cación masivos son privados; otros son públicos, es decir, que son
administrados y financiados por el Estado.
Las teorías de la comunicación les atribuyen a los medios masivos un gran poder a la hora de incidir
en lo que se denomina “la opinión pública”. Se trata de un poder que pueden utilizar para intentar
construir creencias comunes y mayo ritarias en la población, en una época y un momento
determinados.
Sin embargo, ese poder, así como el impacto real de una noticia en la vida de las personas, no es
absoluto: está limitado por la historia, las creencias y la cultura de la Sociedad.

DE LA FUENTE A LA NOTICIA
A la hora de convertirse en noticia, un mismo hecho aparece presentado de muy diversas formas,
según el medio que la difunda. El tratamiento de la información está directamente relacionado con las
fuentes que aportan los datos para la construcción de la noticia. La selección de esas fuentes es
una decisión determinante para establecer el abordaje que tendrá el hecho que se transmite. Los
medios, especialmente los privados, representan y defienden determinados intereses que pueden ser
explícitos o no. Cuando lo son, el receptor del mensaje está alertado sobre lo que puede esperar del
tratamiento de una noticia y, por lo tanto, dispone de los elementos para decodificar el mensaje a
través de un pensamiento crítico que le permite formular su propia idea acerca del tema que se está
señalando.
En el caso de los medios públicos es muy importante la distinción entre Esta do y gobierno. El
Estado es el conjunto de instituciones que ejercen su dominio sobre una población y un territorio
determinados, y trascienden en el tiempo; el gobierno está integrado por las personas que
circunstancialmente administran las instituciones del Estado.
Los gobiernos tienden a presionar sobre los medios públicos para que presen ten la información de
la manera más favorable a sus intereses. Sin embargo, al ser estatales, estos medios pertenecen al
conjunto de la población que los financia a través de sus impuestos. Por eso, es importante que la
sociedad exija que se desarrolle el tratamiento más objetivo posible de cada noticia. Esa objetividad se
mide a partir del uso diversificado de las fuentes.

COMUNICACIÓN ORAL Y LAS REDES SOCIALES

En los últimos años se ha producido una verdadera revolución en las comunicaciones a partir del
surgimiento y la masificación del uso de internet.
La multiplicación de formatos y canales para la difusión y el intercambio de información modificaron
profundamente la estructura de las comunicaciones y los vínculos de las personas, entre sí y con los
medios de comunicación. Hace apenas veinte años habría resultado impensable que miles de millones
de personas se hallaran interconectadas mediante
un dispositivo móvil, como un celular. En poco más de doscientos años, se pasó del telégrafo a la
internet, que ofrece la posibilidad de que cualquier persona pueda leer en forma instantánea lo que otras
dicen en cualquier punto del planeta.

UNA NUEVA DIMENSIÓN DE LA EXPRESIÓN ORAL

Las redes sociales le otorgan otra dimensión y alcance al carácter sociabilizador de la comunicación.
Son un lugar de encuentro en el que, además, se establecen contactos para comunicarse y
establecer vínculos. Si bien se trata de un nexo virtual, es necesario destacar que parten de la realidad
que viven las personas.
Twitter, Facebook, WhatsApp, Instagram y otras redes sociales alteraron el esquema tradicional de la
comunicación, en el que un emisor enviaba mensajes en forma unidireccional a receptores pasivos.
Mediante las redes sociales, las personas pueden acceder a las fuentes tradicionales de información sin
necesidad de recurrir a ningún tipo de mediación. A través de Twitter, por ejemplo, políticos, futbolistas,
artistas y personalidades de la cultura y el espectáculo se relacionan con sus seguidores, que reciben la
informa- ción de manera directa y, además, pueden acceder a ellos por la misma vía. Por ejemplo, un
fanático de un equipo de fútbol puede alentar o criticar a los jugadores de su club “arrobando” sus
nombres; incluso pueden esperar que ellos les respondan. Lo mismo puede ocurrir en el caso de un
músico, a quien un seguidor puede saludar de forma directa o leer desde su cuenta un adelanto
sobre cómo será su próximo show. A su vez, el músico puede agradecer a sus seguidores por la
misma vía y compartir fotos con ellos, por ejemplo, a través de Instagram.
De este modo, las redes sociales implican una democratización del manejo de la información,
porque gran parte de los que en el pasado eran apenas recepto- res de información de los grandes
medios ahora tienen la posibilidad de emitir información y difundirla masivamente.
Sin embargo, esto no es algo nuevo. Los grafitis, los boletines y los órganos de prensa obreros
también les han disputado a los grandes medios el dominio sobre la opinión pública. Al igual que las
redes sociales, estas expresiones y los medios alternativos son constructores de ciudadanía, en la
medida en que esta implica la toma de conciencia de la propia voz, del derecho a comunicar y del
poder que otorga expresar la propia opinión.

III. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Cardona, P. I. 2011. Importancia de la comunicación oral en el proceso de enseñanza-

aprendizaje de lenguas extranjeras en el sector del turismo. Revista Cuadernos de
Educación y Desarrollo. Recuperado el 7 de diciembre del 2011 de:
http://www.eumed.net/rev/ced/28/icp2.htm

Delgado, N. M.P. s.f. La comunicación oral. Recuperado el 7 de diciembre del 2011

de: http://www.slideshare.net/ptorres/la-comunicacin-oral-completo

Fernández López, 2007: 40 citado en García, F.C.M., López, T.S., Hernández, V.,M.,P., y
otros. 2008. La comunicación oral como competencia transversal de los estudiantes de
pedagogía y magisterio: presentación del diseño metodológico de una innovación para su
trabajo en el aula. Revista de enseñanza universitaria. Recuperado el 7 de diciembre del
2011 de: http://institucional.us.es/revistas/universitaria/31/3FernandezGarcia.pdf

Fernández, O. J.s.f. La expresión oral. Ed.Lumiere Ediciones.

Martínez, R. J. 2002. La expresión oral. Contextos educativos. Recuperado el 7 de

diciembre del 2011 de: dialnet.unirioja.es/servlet/fichero_articulo?codigo=498271&orden

Müller, M. V. Técnicas de comunicación oral.

IV. ACTIVIDAD PRÁCTICA

Después de leer el módulo realiza las siguientes actividades y luego súbelo al aula virtual:

1. Elabora un resumen indicando, cuál es el papel de las redes sociales en la

comunicación oral y la relación de codificar y decodificar el mensaje.
2. Construye y explica en un mapa mental el papel del recptor pasivo en la
comunicación social.
3. Describe en un cuadro sinóptico la función de los medios de comunicación
en la expresión oral teniendo como fuente la noticia.
4. Explica en un mapa conceptual la relación existente entre la comunicación
por medio de las redes sociales.
5. Construye un esquema de llaves de toda la teoría estudiada.

V. EVALUACIÓN

GUÍA DE OBSERVACIÓN PARA EVALUAR EL TRABAJO PRÁCTICO

Capacidad: Estudia el lenguaje y la comunicación oral, aspectos del acto comunicativo, la

interacción en el aula y en el contexto social.
Tema: La interacción en el aula y en el contexto social.

APELLIDOS Y Elabora un Construye y Describe en Explica en un Construye

NOMBRES resumen explica en un un cuadro mapa un
NOTA
indicando, mapa mental sinóptico la conceptual la esquema
cuál es el el papel del función de relación de llaves
papel de las recptor los medios existente entre de toda la
redes pasivo en la de la comunicación teoría
sociales en la comunicación comunicación por medio de las estudiada.
comunicación social. en la redes sociales.
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codificar y como fuente

(0-4 p)
decodificar el la noticia.
mensaje.

(0-4 p) (0-4 p)
SESIÓN: 14

II. DESARROLLO DEL CONTENIDO

CONTEXTOS SOCIOCULTURALES DE ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE:

INTRODUCCIÓN, DIFERENTES PERSPECTIVAS DE ESTUDIOS DEL
LENGUAJE

DIFERENTES PERSPECTIVAS DE ESTUDIO DEL LENGUAJE

El lenguaje verbal es el medio de comunicación por excelencia entre los humanos

y aunque su papel no sea exclusivamente el de la comunicación, si que ésta es
una función primordial. Una explicación genética del lenguaje verbal no es redu-
cible a términos estrictamente comportamentales ni es considerable como
actuación basada en una competencia específicamente lingüística.

Según Bronckart (1980), el lenguaje para Chomsky está inscrito en el potencial

genético de toda persona y su adquisición se basa en un proceso de emergencia,
es decir que en cuanto que el sustrato neurobiológico llega a la maduración
(alrededor del primer año) y se suministran algunas estimulaciones externas surge
el lenguaje. Desde esta perspectiva, el niño induce una variedad de reglas
gramaticales a partir de una muestra limitada de lengua al que todo niño está
expuesto. Chomsky y sus seguidores reclaman este logro por el rol que juegan los
factores internos, como el principio estructural universal del lenguaje en la
organización de los datos de entrada y formación de hipótesis. La asunción de
este mode-lo nativista, presupone que los niños están dotados desde su
nacimiento del dispositivo de adquisición del lenguaje que le permite inducir, de la
lengua del entorno, las estructuras de base de una gramática universal.

Para Slobin (1982), el sistema gramatical no está dado como conocimiento

innato. Supone que el niño posee medios innatos para procesar información y
formar estructuras internas, y concibe que mediante la aplicación de estas
capacidades a la lengua que oye logra construir una gramática de su lengua
materna. Ciertamente, acepta el predeterminismo biológico en la adquisición de la
lengua, pero plantea la concepción de proceso, subraya las estrategias de
procesamiento del lenguaje y la necesidad del estudio del habla dirigido a niños,
es decir de la entrada de habla Piaget (1968) reconoce la importancia de los
factores ·internos y del sustrato biológico, en la adquisición de la lengua. Afirma
que el lenguaje debe ser considerado dentro del desarrollo cognitivo del niño como
un todo.

El núcleo principal de sus ideas sobre el lenguaje consis-te en concebir el lenguaje

como un subproducto del desarrollo de otras operaciones cognitivas no
lingüísticas. Propone la existencia de procesos comunes implicados en la
adquisición del conocimiento del mundo, la interacción social y el lenguaje. Las
estructuras lingüísticas según él, emergen cuando las demás precondiciones
intelectuales y psicológicas son correctas, ya que el lenguaje no es más que un
aspecto de la función simbólica.

En la conclusión de Piaget, el instrumento verbal, por sí mismo, no produce el

progreso de las operaciones intelectuales. El desarrollo lingüístico está
subordinado al desarrollo cognitivo.

Esta concepción aparece ya formulada en "La formation du symbole dans l'enfant"

en 1946, en su análisis del egocentrismo en el lenguaje infantil. En esta obra
estudia las conductas que atestiguan la emergencia de la función simbólica o
representativa como el juego simbólico, y sitúa el lenguaje verbal como una
manifestación típica de la función simbólica.

Bronckart (1980) tomando como ejemplo el juego simbólico de cómo el niño

representa mediante una caja de cerillas un vagón de tren, señala la diferencia de
la actividad simbólica cuando ésta representa a objetos físicos, como es el caso
del vagón (relación motivada por alguna característica aparente), a cuando dicha
actividad se refiere a signos del lenguaje.

Siguiendo al mismo autor, Ja teoría piagetiana no aborda la cuestión de por qué

dos imágenes mentales distintas, en unos campos de la realidad distintos el
sonido y el sentido o el contenido que haya que expresarse ponen en
correspondencia para que una (la imagen sonora) pueda representar. ar la otra (la
imagen conceptual). En su op1nion parece fundamental subrayar la importancia y
la influencia de la inserción del niño en la convención social. Evidentemente, hay
una analogía entre las diversas mani-festaciones de la función representativa:
juego simbólico, imagen mental, y lenguajes que aparecen prácticamente en el
mismo período.

Para Piaget, el niño no posee capacidades puramente lingüísticas para adquirir el

lenguaje, sino que aporta una función más general, la función simbólica, cuyo
mecanismo supone que aprende precisamente por Imitación (Richelle) (1984).
Consideramos que Piaget y los constructivistas se centran en la función de
representación que le conceden al lenguaje. Sin embargo, aun considerando que
la función simbólica es un producto de la evolución psicológica, hay que recono-
cer que el lenguaje como producto social tiene un carácter arbitrario y que ofrece
cierta diferencia respecto de las demás formas, en cuanto a la relación de
representación significante y significado. Por esta razón parece fundamental
insistir en la importancia y en la influencia de la inserción del niño en la convención
social, es decir, en los sistemas de comunicación propios de la comunidad. Desde
los primeros años de la vida el lenguaje es comunicación.

Para Vygotsky (1983) el lenguaje es social en su origen. Trató de descubrir las

funciones que cumple el lenguaje en los primeros años de la vida del niño.
Evidentemente, el lenguaje desempeña algún papel en la comunicación de
aspectos tanto cognitivos como socioafectivos con los demás. Destacó la esencia
social del lenguaje humano, y por consiguiente, el fundamento social de su
adquisición. En el pensamiento vygotskiano está la idea de que el desarrollo
psicológico se produce en un proceso de evolución histórica y social, idea que
sitúa el estudio de los procesos cognitivos en el plano de relación con las
influencias culturales y sociales. Mantiene la tesis de que las funciones
psicológicas superiores se desarrollan en el curso de la relación de un niño con
otro y otros niños más competentes o con los adultos, y que posteriormente se
internalizan. De este modo, la interacción con el medio, así como la adquisición de
experiencias transmitidas por el lenguaje adquieren un valor relevante en el
proceso de transmisión de conocimientos, y en la formación de conceptos.

En su opinión, el lenguaje es, ante todo, instrumento de la comunicación social, y,

en particular, instrumento de la orien-tación formativa que ejerce la sociedad sobre
el niño.

Su concepción parte de la función social y comunicativa del lenguaje, y, de su

vinculación con la abstracción simbólica. Los soviéticos en general, y Vygotsky en
particular, han acentuado el carácter social del lenguaje. Lo definen como el
instrumento de comunicación por excelencia, y como elemento vehiculizador de
las experiencias culturales de una sociedad. Así la entrada del niño en el conjunto
de significaciones y experiencias sociales que constituyen el lenguaje, tiene
influencia en la organización cognoscitiva del niño. De acuerdo con este enfoque
es preciso reconocer que la adquisición del lenguaje es también un proceso social.
Asumimos pues, que efectivamente el niño cuenta con cierta capacidad para el
desarrollo de las reglas del uso del lenguaje, apropiándose del lenguaje que la
comunidad le suministra.

Así, todos los componentes del acontecimiento comunicativo le ofrecen al niño

una base para la construcción del significado. Esto nos han evidenciado, sobre
todo, los niños que aprenden a hablar en un medio bilingüe o multilingüe, y
aprenden a usar dos o más lenguas a la vez en relación a los interlocutores
(McClure) (1977). Este punto de vista está en consonancia con la perspectiva
funcional-interaccional que entiende que el niño adquiere el significado del
lenguaje por la relación sistemática entre lo que oye y lo que ocurre en su
alrededor, es decir, que el significado surge de cómo se usan las formas
lingüísticas con relación a los objetos, ideas y experiencias presentes en la vida
del niño.

Halliday (1982) considera factores de aprendizaje: la importancia de la situación

interaccional del medio ambiente (inclu-yendo los papeles y status de los
participantes), la variedad del lenguaje usado en el hecho comunicativo específico,
el sistema lingüístico del niño, y la estructura social en la que tiene lugar la
interacción. Desde la perspectiva funcional se trata de destacar las funciones del
lenguaje, y esto da lugar al estudio del papel del adulto en la adquisición
lingüística.
Lievens (1978) señala que el niño en muchas situaciones lingüísticas juega el
doble papel de iniciador y contestador, de modo que controla sus propias
oportunidades para el aprendizaje de la lengua Wells (1981) describe las
estrategias que utiliza el niño para com prometer a los adultos en la conversación.

Bruner (1981) apoya la idea de que en la adquisición del lenguaje influye el

conocimiento del mundo, como también la maduración y la relación social entre el
niño y el adulto. La relación socio-afectiva es parte del lenguaje que se adquiere.
Estudios realizados por Bruner, Ratner y Roy (1984) plan-tean la cuestión de si las
funciones comunicativas prelingüís-ticas anteriores al desarrollo del lenguaje
forman parte del lenguaje que va a adquirir el niño, o si le proporcionan alguna
clave de su estructura formal. tjasta ahora se presuponía ·que el niño, utilizando
como guía su conocimiento adquirido, actuaba en la interacción social quedando
el adulto como modelo del que el niño podía obtener el lenguaje por inducción. Sin
embargo, actual-mente se piensa que el adulto organiza la interacción con la
información lingüística prestándole un apoyo para la adquisi-ción del lenguaje. Por
esta razón creemos que si el niño aprende a hablar en una lengua concreta, es
porque además de haber alcanzado un grado de desarrollo intelectual . y cierto
conocimiento de la realidad, el niño adquiere el significado de los enunciados así
como el significado del discurso en la lengua que oye.

Así pues se subraya la función social y comunicativa del lenguaje en unión con la
capacidad de abstracción simbólica. Se considera que la interacción es el medio
de aprendi-zaje de conocimientos y del lenguaje. En este sentido, la relación
madre-hijo es la base fundamental para la adquisi-ción del lenguaje, porque la
madre (o su sustituta/o) es la persona que más habla y le escucha al niño. Esta
relación se va extendiendo a otros miembros de la familia, y posterior-mente, en
la edad escolar, el marco de la escuela. En estos ámbitos (familia, escuela,
comunidad ... ) donde tiene lugar la interacción del niño con el adulto, o con otros
niños, ambos miembros juegan un papel activo. El rol del adulto en cualquiera de
las instancias lleva implícitos unos procedimientos educativos.

Mientras que en el paradigma tradicional de Piaget la unidad de análisis es el

individuo niño, desde Vygotsky ha empezado a ampliar esta unidad de análisis
mediante el argumento de que existen diferentes modelos de interacción adulto-
niño que afectan significativamente en el desarrollo cognitivo y lingüístico del niño,
Hundeide (1985).

Desde la intervención pedagógica consideramos de gran interés el enfoque

relacional. El adulto es el medio principal que induce la funcionalidad en la
actividad del niño. A través de la facilitación instrumental y mediante la
significación sim-bólica se modifica la espontaneidad inmediata introduciendo al
niño en el campo de la cultura. Esta visión cuestiona la importancia de cómo se
intervie-ne y se actúa en tal relación. En esta relación el niño tiene que descubrir la
peculiaridad de la significación bien sea natural o artificial y arbitraria. Esto
dependerá del cómo se organiza la experiencia, de la existencia de una posible
utili-zación funcional y de sí los conocimientos son signíficables en el código
lingüístico. ·

Según Wertsch (1980) el quehacer del adulto en la interacción no sólo es de

hacer sugerencias de medíos y estrategias concretas a utilizar, sino, de anticipar
la tarea a realizar. Estudios aplicados a la comunicación como tarea que el niño
debe aprender a hacer, han demostrado diferencias entre los niños a los que sus
madres les exigían precisión en la información y aquellos, a los que no se les
pedía mayor precisión. La exigencia al niño por parte del adulto de hacer más
precisa la información favorece la comprensión y exposición de la actividad verbal
del niño. De este modo parece que el niño intenta responder a la expectativa de su
progreso. Considera la importancia del habla privado (lenguaje ego-céntrico) en la
realización de la tarea. En este sentido, el lenguaje acompaña a la acción, tiene el
rol mediador entre las acciones y los objetos sobre los que se actúa. Levina (1981)
y Pelligrini (1984) cuestionan la codificación verbal de objetos y acciones
perceptualmente presentes. Supo-nen que la codificación verbal está relacionada
con el modo de ver del niño, y con su capacidad de representar mental-mente los
aspectos de una situación.

Esto hace pensar, que la codificación verbal de los aspectos perceptualmente pre-
sentes de una tarea, ayuda a los niños a acumular imágenes sobre el modo eficaz
en que se utilizaron los objetivos para solucionar los problemas. Estos argumentos
nos orientan hacia la capacitación del niño para usar estrategias de solución de
problemas que no están basados en objetos perceptualmente presentes. Esto nos
induce a pensar que la codificación verbal de las acciones y objetos ayuda a los
niños a recordar las estrategias más efectivas, y que el lenguaje ejerce una fun-
ción cognitiva en los escolares. Todo ello ha llevado a desarrollar líneas de
investigación de gran interés, en los que se toma en cuenta no sólo el papel activo
del niño en el aprendizaje sino también el papel del adulto y del contexto. Dentro
de estas nuevas líneas de investigación resaltare-mos el valor que para los
educadores tienen las aportaciones que pueden hacerse desde la etnografía de la
comunicación.

OTROS PLANTEAMIENTOS

Una cuestión de gran preocupación para los educadores y que ha dado lugar a
explicaciones e intervenciones educativas distintas es la de conocer si existen
diferencias lingüísti-cas en relación a las diversas clases sociales. El
reconocimiento de las desventajas lingüísticas de los niños de clase baja frente a
los de media y alta y su interpretación como déficit, es decir, que los niños de
clase baja poseían menos recursos lingüísticos y ésta es una de las razones de su
fracaso escolar, ha llevado a la valoración y ejecución de programas,
generalmente muy estructurados con fines remediales.

Otra explicación completamente distinta y controvertida de la desventaja

lingüística es la formulada por Bernsteín (1960). Su hipótesis básica es que el
lenguaje oído y hablado por niños de clase social baja es muy distinto al oído y
hablando por niños de clase social medía y alta. Los niños procedentes de las
clases bajas presentan cierto déficit lingüístico frente a los niños de las clases
altas y medias. Una versión de tal teoría se apoya en la distinción sentada por
Bernsteín (1962) entre el código elaborado y el código restringido. Aunque estos
conceptos hayan sido estimulantes para quienes han tratado de definir la
estructura del lenguaje escolar no siempre se han atenido a una aplicación e
interpretación adecuadas. Muestra de ello es la incierta posición de Bernsteín
contrariado entre la valoración no negativa de la comunicación basada en el
código restringido y la relevancia atribuida a sus limitaciones.

Hacía finales de los años sesenta surge frente a las hipótesis de Bernstein una
corriente denominada "hipótesis de la diversidad cultural", que propone rebatir la
idea del lenguaje deficitario en lo sujetos de clase obrera. Y para ello realiza
diversos trabajos de tipo empírico que concluyen que los distintos grupos sociales
no presentan diferencias en cuanto a la complejidad lingüística sino que existen
diversi-dad de estilos y registros que ponen en práctica los sujetos en
determinados contextos. A través ·de los estudios realizados en el marco teórico
de Labov (1970) se valora la importancia del estudio de las variaciones debidas a
la edad, grupo étnico y socioeconómico del locutor, así como al propio contexto
comunicativo en el que tiene lugar el lenguaje. Pensamos que puede hallarse una
respuesta a las carencias e incógnitas que presenta la teoría de Bernstein en la
asunción de la perspectiva etnográfica de la comunicación. Son significativos los
trabajos de Cazden, John y Hymes (1972) quienes resaltan la importancia de
analizar el "contex-to" tanto para captar lo que sucede cuando se aprende, como
cuando se enseña y se usa la lengua. El principio básico de esta perspectiva es
centrar la aten-ción en el contexto y estudiar la relación mensaje, forma y
contexto.

No existe duda sobre la variabilidad de contextos en que tiene lugar la

comunicación, así tenemos por ejemplo el contexto de la situación escolar que
representa una modalidad respecto al contexto de la situación familiar. Aceptando
que los diferentes "contextos" tienen su influencia en la adquisición y uso del
lenguaje queremos resaltar la incidencia de la escuela en el dominio lingüístico del
niño dado que la institución escolar tiene una determinada política lingüística
respecto a la cual mide sus resultados, y mide el éxito o el fracaso. Además, es el
lugar donde el niño halla diferentes modelos de lengua y diferentes marcos de
usar lenguaje. Ahora bien, el conocimiento por parte del docente del conjunto de
los eventos comunicativos en el aula escolar puede favorecer la ampliación del
repertorio comunicativo. Todo ello ha promovido un gran interés en investigar no
sólo los aspectos comunicativos en relación a las funciones del lenguaje sino la
propia interacción verbal en el contexto escolar.

Así es como se estudian actualmente, temas muy relacionados con la educación

por ejemplo "la comunicación en la escuela", "el lenguaje en la comunicación
didáctica", "la comunicación entre iguales" ... Ciertamente, se está planteando
cada vez más la necesi-dad de investigar en pedagogía con los parámetros
contex-tuales, esta perspectiva impulsa a estudiar con profundidad la interrelación
entre las variables relacionadas con el sujeto, el contenido y el entorno. Cuando se
intenta organizar un plan de acción pedagógica con distintos fines (instrucción,
diag-nóstico, evaluación y otros).

III. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 Broll, W., Meier, E., & Schardt, T. (s.f.). The Virtual Round Table – A Collaborative
Augmented Multiuser Environment. Institute for Applied Information Technology (FIT),
39-45.
 Buchanan, J., & Tullock, G. (s.f.). The Calculus of Consent. En J. Buchanan, The
Collected Works of James Buchanan (págs. 282-294). Indianapolis: Liberty Fund.
 Elkaim, M., Prigogine, I., Guattari, F., Stengers, I., Denenbourg J.-L. (1981).
Openness: A Round-Table Discussion., (págs. 1-11). Brussels.
 Perkins, D. (2003). King Arthur’s Round Table: How Collaborative Conversations
Create Smart Organizations. John Wiley & Sons.
 Características de la mesa redonda. Revista Ejemplode.com. Obtenido 12, 2013,
Recuperado de ejemplode.com
 Pérez, Julián y Gardey, Ana. Definición de mesa redonda. Definición de. (2012).
Recuperado de http://www.definicion.de.
 Significado de mesa redonda. (2013-2017). Recuperado de significados.com.
 «Significado de Mesa redonda». Consultado el 21 de marzo de 2019.
 Lilian Panduro. «La Mesa Redonda como técnica de presentación en un evento
científico.». Consultado el 21 de marzo de 2019.

IV. ACTIVIDAD PRÁCTICA

Después de leer el módulo realiza las siguientes actividades:

1. Construye un mapa conceptual sobre las diferentes perpectivas de

estudios sobre la adquisición del lenguaje, según los autores de la teoría
estudiada.
2. Elabora un mapa mental sobres los otros planteamientos existentes sobre
la adquisición del lenguaje.

V. EVALUACIÓN

GUÍA DE OBSERVACIÓN PARA EVALUAR EL TRABAJO PRÁCTICO

Capacidad: -Explica los contextos socioculturales de adquisición del lenguaje:

introducción, diferentes perspectivas de estudios del lenguaje, otros planteamientos.

Tema: diferentes perspectivas de estudios del lenguaje, otros planteamientos.

APELLIDOS Y Construye Construye un Construye Elabora un mapa Elabora un

NOMBRES un mapa mapa un mapa mental sobres mapa mental
NOTA
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diferentes diferentes diferentes existentes sobre planteamientos
perpectivas perpectivas perpectivas la adquisición del existentes
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SESIÓN 15

II. DESARROLLO DEL CONTENIDO

CONTEXTOS SOCIOCULTURALES DE ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE: LA

SOCIEDAD BILINGÜE Y MULTILINGÜE, ESTUDIOS SOBRE EL BILINGÜISMO
EN EL PERÚ, EXPERIENCIAS
SOCIEDAD BILINGÜE
Como puede observarse en la breve descripción realiza-da sobre las diferentes
concepciones que intentan explicar la adquisición del lenguaje y sus implicaciones en la
educación, nos hemos centrado en el aprendizaje de la primera lengua. Sin embargo, no
podemos pasar por alto el fenómeno de bilingüismo en el que está implicada nuestra
sociedad.
El fenómeno de bilingüismo o multilingüismo, es resultan-te de una situación diglósica. Y a
pesar de ser muy generali-zado, no siempre es aceptado por los ciudadanos de los
Estados monolingües y monoculturales, ni tampoco por los ciudadanos de los Estados
bilingües, en la medida que éstos consideran como de situación negativa y no como un
bien y una riqueza de la humanidad.
Heinz Kloss (1967) en Hamers y Blanc (1983), diferencia el bilingüismo diglósico y el
bilingüismo sustitutivo. Esta dis-tinción está basada en la actuación política de los
gobiernos respecto a las lenguas que se hallan en la comunidad. En el caso del
bilingüismo diglósico cada idioma cumple con su función. Funciones muy diferentes
puesto que una, la lengua normalizada se utiliza en el gobierno, la administración, etc.,
mientras que la otra se reserva para la relación afectiva y familiar.
El bilingüismo sustitutivo es totalmente transitorio. Preten-de la sustitución de una lengua
por la otra con el propósito de conseguir el monolingüismo. Se puede afirmar que hasta
hace poco los sistemas educativos se han basado en la lengua y han tenido como
objetivo el monolingüismo aunque la situación va cambiando notablemente, se tiende a
tomar en cuenta las dos lenguas, e incluso se propone como objetivo el bilingüismo.
Así, el bilingüismo no sólo implica el contacto de las dos lenguas sino que presupone
cierto grado de biculturalismo. La integración en una sociedad además del aprendizaje de
la lengua plantea la integración cultural.
En este sentido aprender una segunda lengua requiere como señala M. J. Buxo (1983)
lograr la competencia del sistema formal (formas fonéticas, sintácticas y léxicas) así como
de unas reglas sociolingüísticas que están relaciona-das con la experiencia sociocultural
de un grupo étnico en particular. Hay que señalar también que en ciertas situacio-nes la
escuela trabaja en más de dos lenguas con la incor-poración de una lengua extranjer.
Según Weinreich (1953), ser bilingüe es ser capaz de utilizar alternativamente dos
idiomas. En cuanto al nivel de uso se pueden hacer matizaciones diferentes: uso de
ambas a nivel de orador nativo, ninguna de las dos al nivel indicado, o una lengua en un
contexto cultural y la otra en otro contex-to, etc. Realmente un bilingüe equilibrado tiene
una competencia parecida en dos lenguas, y es capaz de usar ambas en diferentes
circunstancias con parecida eficacia.
Sabemos que existen diferentes tipos y grados de bilingüismo, así como diversidad de
cuestiones que se plantean en torno al proble-ma del bilingüismo. No obstante, nos
interesa apuntar que efectivamente, además del bilingüismo individual, existe el
bilingüismo social. Llamamos bilingüismo social al hecho de que en una sociedad
determinada se utilizan dos lenguas. Esto implica la existencia de miembros bilingües en
un mis-mo contexto social. Del mismo modo que existen grandes diferencias entre los
sujetos bilingües en referencia a la competencia y uso de las lenguas, también existen
diferencias entre las situaciones bilingües y los factores que los determinan.
Desde la Pedagogía del Lenguaje es fundamental cono-cer la realidad individual y
sociocultural del bilingüismo, es decir, el comportamiento lingüístico de los sujetos por una
parte, y las funciones que cumplen cada una de las lenguas en el ámbito social y cultural
del individuo por otra. De ahí que junto a la necesidad de explorar la situación lingüística
de la sociedad en general, creemos que sería muy interesante realizar el análisis de la
situación lingüística con-creta (escuela, familia del escolar, barrio, etc.) en la que se va a
incidir educativamente. De esta forma se acotaría mejor la situación y se elabora-rían
pautas y estrategias de acción más adecuadas a la realidad concreta. El bilingüismo es un
campo multidisciplinario de estudio.
A partir del año 1960 ha surgido un gran interés por el estudio de los individuos y
sociedades que comparten dos o más culturas y lenguas. Aunque no pretendemos
enumerar ni dar a conocer los numerosos estudios realizados en torno al bilingüismo, sí
queremos señalar algunos de los aspectos abordados en la investigación. La fecha que
históricamente marca el punto de origen de los estudios sobre el bilingüismo es la de
1928, fecha en que se celebra la conferencia de Luxemburgo, y con la que se inaugura
toda una nueva corriente de investigación. Insisten en la importancia de la L 1 (lengua
materna) como el mejor medio para la enseñanza escolar, argumentando con razo-nes
psicológicas, sociológicas y educativas.
Se exponen las dificultades que implica el fenómeno del bilingüismo puesto que aquellos
niños a quienes se enseña-ba en una lengua diferente a la "materna", manifestaban
retrasos en el área intelectual, y en el área afectivo-personal al compararlos con niños
monolingües que recibían la ense-ñanza en su lengua. Siguiendo la misma orientación en
los ámbitos psicológi-co y pedagógico, la UNESCO (1953) recomendó el uso de la lengua
materna en la enseñanza. La aplicación de este principio ha dado lugar a numerosas
situaciones bilingües en el campo de la educación, dado que muchos países han
legalizado la situación de los bilin-gües introduciendo en sus leyes el respeto y el fomento
a las lenguas de los inmigrantes, grupos étnicos-.minoritarios. Aunque las investigaciones
del primer período han gesta-do un retrato negativo del bilingüe, en cuanto consideran
persona retrasada que no posee las habilidades lingüísticas o conceptuales del
monolingüe, investigaciones posteriores sobre los trabajos realizados en las mismas
áreas han demos-trado que las aportaciones de los primeros estudios eran escasamente
fiables por falta de rigor científico, e igualmente carentes del control de las condiciones
sociales de los esco-lares así como del estado lingüístico de los grupos que comparaban.
Una característica común de los estudios realizados en su campo compartido -el
bilingüismo de las minorías étnico-culturales-que por razón de supervivencia han tenido
emigrar a un país donde su lengua materna carece de esta-tus, prestigio y validez oficial.
En esta situación socio-política la lengua de la escuela es distinta a la de la familia. Sin
embargo, no se puede dejar de valorar el intento de tratar el problema del bilingüismo con
cierta objetividad. En las investigaciones de las últimas décadas se han evaluado los
diferentes programas educativos bilingües atendiendo a los factores socioculturales,
psicológicos, pedagógicos y lingüísticos para explicar los resultados.
ALGUNOS ESTUDIOS SOBRE BILINGÜISMO
Peal y Lamber! (1962) en una investigación realizada con los niños anglofranceses del
área de Montreal comprueban que los niños bilingües obtenían resultados superiores a
los monobilingües en pruebas de inteligencia verbal y no verbal.
Estos resultados no concuerdan con las expectativas centra-das en hallar los
componentes del déficit que presentaban los bilingües, tal y como sugería la literatura del
momento. Estos resultados originaron otras investigaciones que con-firmaron que los
niños bilingües, con respecto a los controles monolingües, muestran una ventaja en
medidas de flexibili-dad cognitiva, creatividad o pensamiento divergente (Ben Zeev, 1972,
1976, 1977; lanko-Worrall, 1972; Scott, 1973; Cummins, y otros). lanko-Worrall (1972).
Estudia el problema de las relacio-nes entre bilingüismo y cognición partiendo de la
hipótesis de que en los bilingües existe una separación más temprana entre sonido y
significado de las palabras.
Estudia 30 sujetos de 4-9 años de edad bilingües africano-inglés y una muestra paralela
de monolingües en ambos idiomas. Se confirma que la comprensión semántica se
desarrolla mejor y antes en los niños bilingües con ambiente familiar "una persona-un idio-
ma" que en monolingües. Cummins (1978), estudia los efectos del bilingüismo sobre el
desarrollo de la conciencia de las propiedades del lengua-je llegando a la conclusión de
que los bilingües tenían mayor arbitrariedad de la designación de las cosas que los
monolin-gües. Aquí se ha puesto en juego la hipótesis de la relatividad-arbitrariedad del
lenguaje y de la conciencia metalingüística. Su fuente de inspiración (Worrall, 1972; Ben
Zeev, 1977). Suposición de Vygotsky de que el poder expresar el pensa-miento en dos
idiomas diferentes facilita la toma de concien-cia de la arbitrariedad de la lengua y
conduce a una mayor conciencia de las operaciones lingüísticas. Según Hamers J. F. y
Blanc M. (1983) a través de estos estudios se han hecho observaciones interesantes que
demues-tran que existe cierta evidencia de que los diferentes tipos de bilingües utilizan la
lengua de distinta manera, es decir, que la lengua aprendida en el contexto familiar y
comunitario tiene diferentes connotaciones de la lengua aprendida en el contexto escolar.
La diferenciación en cuanto a la significa-ción de las palabras es mayor en cuanto se
refiera a la dimensión afectiva. Otros estudios realizados por Lamber! y Gardener (1972)
Lamber! y Tucker (1972) sobre identidad y autoconcepto sugieren que no existen
evidencias para creer que el domi-nio de las dos lenguas conlleve conflictos.

EDUCACIÓN BILINGÜE
Experiencias escolares Desde las experiencias escolares en relación a la educación
bilingüe los resultados obtenidos difieren. Así según la evision realizada por Duran (1983)
en Siguan y Mackey (1986) los resultados de las minorías de lengua hispana en E.E.U.U.
en programas bilingües no son comparables con las experiencias en la escuela de Saint
de Montreal. Mientras que los resultados de Saint Lamber! son positivos los de las
minorías de lengua hispana en E.E.U.U. en programas bilin-gües son negativos. Estas
diferencias aparentemente contradictorias se expli-can en función de las distintas
condiciones psico-socioculturales de los grupos participantes en los programas. El mismo
Lamber! (1974) ofrece una explicación estable-ciendo la distinción entre bilingüismo
aditivo y sustractivo.
En su opinión la educación bilingüe tiene lugar en una sociedad donde existen dos
poblaciones de lengua diferente. Estas lenguas cumplen funciones diferentes y tienen
diferente . prestigio. Además, el sistema educativo tiende a promover la competencia en
la lengua fuerte.
El alumno de lengua débil que se incorpora en el sistema escolar percata la inferioridad
social de su lengua y del grupo que la habla, a la vez, que siente la necesidad de la otra
lengua. Esta situación genera sentimientos contradicto-rios que no ayudan al progreso en
cuanto al desarrollo de las dos lenguas, a esta situación le llama sustractiva. Sin
embargo, para el alumno que se incorpora en la escuela con el dominio de la lengua
dominante aunque el sistema educativo imponga la necesidad de aprender la otra lengua,
la adquisición de ésta no supone amenaza alguna para el estatus de su lengua.
Esta situación puede favorecer la actitud ante las dos lenguas, se trataría de una situación
aditiva. Con todo ello viene a manifestar que el papel de las actitudes y de los factores
afectivos tiene su relevancia en la adquisición del bilingüismo aunque no aclara el modo
en que actúan sobre la competencia lingüística.
Sin embargo, Cummins (1979) plantea la hipótesis de que el sujeto ha de alcanzar un
cierto nivel de desarrollo en su lengua para la introducción en una segunda. Tampoco
explica las razones de adquisición de niveles críticos en unos niños sí y en otros no.
Hammers y Blanc (1983) han intentado dar un modelo explicativo combinando los dos
enfoques anteriores (psicoso-cial de Lamber! y psicolingüístico de Cummins)
pretendiendo profundizar en el desarrollo de las estructuras lingüísticas del sujeto en
función de su contexto social. Parten de la hipótesis de que la lengua se aprende, a la vez
que desempeña ciertas funciones.
Destacan la función cognitiva de la lenguá además de la afectiva y comunicativa.
Consideran que la insuficiencia de la función cognitiva en la primera lengua del niño, por
carencia de estimulación social, junto a la desvalorización de su len-gua puede originar
consecuencias negativas para el desarro-llo de las dos lenguas. En la realidad educativa
se hallan diferentes situaciones que plantean una organización de la enseñanza bilingüe y
de su pedagogía.
En la Comunidad Autónoma Vasca, el Gobierno Vasco ante la tarea de tener que
vehicular el bilingüismo y poner en marcha modelos de educación bilingüe, establece que
el uso de las lenguas se hará tomando como referencia los mode-los de enseñanza
bilingüe A, B y D. En su virtud el Departamento de Educación, Universida-des e
Investigación publica el Decreto de Bilingüismo (1983), la Orden de Bilingüismo con la
intención de ir fijando un lugar para la enseñanza del euskara. Como consecuencia, el
euskara se ha convertido en asig-natura obligatoria en las escuelas y la enseñanza
bilingüe se ha dotado de un marco legal. Los modelos que se aplican:
A) Todas las materias, excepto el euskara, se imparten en castellano.
B) La enseñanza se imparte en euskara y castellano. Las dos lenguas se trabajan como
materias de aprendizaje.
D) La enseñanza de las materias escolares se realiza en euskara, y la lengua castellana
se trabaja a modo de materia de aprendizaje. Respecto a estos modelos señalados
habría que decir, que en la realidad se dan diferentes tipos dentro del mismo modelo,
sobre todo, con referencia al modelo B, ya que existen muchas variedades bajo la misma
denominación. Desde la perspectiva pedagógica, una vez más, se advier-te la necesidad
de realizar investigaciones desde diferentes campos, en torno a la problemática
educacional bilingüe y concretamente sobre el bilingüismo en el País Vasco.
BILINGÛÍSMO EN EL PERÚ
¿Qué entienden por la palabra Bilingüismo?
La palabra bilingüismo es la capacidad de una persona para utilizar indistintamente
dos lenguas en cualquier situación comunicativa y con la misma eficacia comunicativa.
Para la gran mayoría de los habitantes del mundo es normal. Como resultado, las
investigaciones sobre la adquisición y el uso de múltiples idiomas no solo se han
extendido con rapidez, sino que ha brindado nuevos conocimientos acerca del lenguaje, la
mente y el cerebro. En este trabajo veremos un punto de bastante discrepancia y
amplitud: La educación permanente y continua sobre el papel del bilingüismo en el Perú.
¿Ustedes saben cuántas lenguas se hablan en el Perú?
En el Perú existen 47 lenguas indígenas vivas (4 andinas, 43 amazónicas). Las lenguas
más habladas y conocidas son el castellano, el quechua y el aimara.
El español es el idioma más extendido ( 83,9%) de los habitantes. El español es seguido
por las lenguas indígenas, principalmente las lenguas quechuas (13,2% en conjunto) y el
aimara ( 1,8%). El español es nacido en los últimos treinta a cincuenta años de la fusión
del habla de los migrantes andinos con el de la ciudad, y es actualmente el habla con que
más se identifica a los peruanos. El quechua es la segunda lengua del país, por número
de hablantes y predomina en Apurímac, Ayacucho, Huancavelica y Cusco; mientras que,
el aimara es la tercera lengua del país, por número de hablantes, predomina actualmente
en el sur del país, en los departamentos de Puno, Moquegua y Tacna. Las lenguas
mencionadas son las más comunes; sin embargo, en la Amazonia (Loreto) es
probablemente la parte más diversa del país desde el punto de vista lingüístico, ya que en
ella abundan las pequeñas familias de lenguas y lenguas aisladas, además, en la
amazonia, también, se hablan cerca de cuarenta lenguas las cuales el asháninca y el
aguaruna son las lenguas originarias de la selva más habladas.

¿Cuál es la importancia de la educación intercultural bilingüe?

Un punto muy importante en el Perú es la educación intercultural bilingüe, ya que, es un
tipo de educación donde se enseñan dos idiomas simultáneamente en una región donde
hay dos culturas distintas. En el caso del Perú se da con el español más el quechua,
aimara entre otras.
La educación intercultural bilingüe cobra importancia como medida alternativa para la
población que habla una lengua indígena y que sufre la marginación en el sistema
educativo por la no atención de la lengua indígena en la educación formal.
En el Perú existen muchas dificultades respecto a la educación de los niños y jóvenes, ya
que en ciertas comunidades no hablan la misma lengua y es por eso que los niños no
entienden lo que les explican y están perdidos. Lo que se recomienda hacer es hacer un
censo de maestros que hablen una lengua original.
Ejemplos:
 - Una profesora, que habla español, entra apresuradamente a clases diciendo:

Buenos días estimados niños y niñas… ¿Quién descubrió América?

Ningún niño de la clase le responde la pregunta

La profesora dice: por qué no le prestaron atención la clase pasada, jalará a todos.

Nadie, ante semejante anuncio se inmuta y tampoco le responde.

Obviamente una profesora que hable español y una niña que hable quechua no se
van a entender nunca y, los perjudicados vendrían a ser los niños porque no
entienden lo que hablan.

- Otro ejemplo podría ser que una señora que va a dar a luz llega al hospital y el
doctor habla español y la señora habla aimara, el médico te puede decir mil cosas,
pero la señora no entiendes nada y, como es posible que el médico que trabaje en
una zona rural, no se haya preocupado de que su paciente lo entienda, y ¿de
quién es la responsabilidad? La responsabilidad es del médico.

- Otro problema, son las oportunidades, una persona que habla solamente
quechua y quiere estudiar en una Universidad en Lima, no puede hacerlo ya que
no tiene los medios para comunicarse y es así como saldría perjudicado.

¡Para aprender hay que entender!

III. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Diccionario Santillana de las Ciencias de la Educación. España: Santillana. 2003.
Consultado el 12 de agosto de 2016.

Huber, G. L. (2012) Aprendizaje activo por cooperación en equipos

pequeños. http://metaaccion.com/descargas/practico_26_Aprendizaje_activo_por_cooper
acion_en_equipos_pequenos.pdf.

Huber, G. L. y Carnap, M. (2012) Cómo evaluar la calidad del

aprendizaje. http://metaaccion.com/descargas/practico_28_calidad_aprendizaje.pdf

Hernández Herrera PA. Metodología para el trabajo en el seminario [folleto]. La Habana,

Cuba: Editorial Academia; 1999.p.7-11.

Ramos JA. Tecnología de la comunicación alternativa y periodismo interpretativo. La

Habana: Editorial Pueblo y Educación; 1988.p.315-7.
Rodríguez Ben, José: Volver sobre el seminario. Editorial Ciencias Sociales. La Habana
2002.

“Seminario (reunión)” en Wikipedia. “Seminario, ria” en el Diccionario de la lengua de la

Real Academia Española.“Seminario” en Gerza.com.“What is a Seminar?” (audio) en The
Audiopedia.

IV. ACTIVIDAD PRÁCTICA

Después de leer el módulo realiza las siguientes actividades y luego súbelo a la
plataforma.

1. Elabora un resumen minucioso sobre el papel de la sociedad bilingüe.

2. Construye un cuadro sinoptico sobre los estudios del bilingüismo.
3. Explica en un esquema el rol de la educación bilingüe en la escuela.
4. Construye un mapa conceptual sobre el bilingüismo en el Perú.

V. EVALUACIÓN
GUÍA DE OBSERVACIÓN PARA EVALUAR EL TRABAJO PRÁCTICO

Capacidad: -Conoce los contextos socioculturales de adquisición del lenguaje: La

sociedad bilingüe y multilingüe, estudios sobre el bilingüismo en el Perú, experiencias.

Tema: La sociedad bilingüe y multilingüe, estudios sobre el bilingüismo en el Perú,

experiencias.

APELLIDOS Y -Elabora -Elabora un Construye Explica en un Construye

NOMBRES un resumen un cuadro esquema el rol un mapa
resumen minucioso sinoptico de la educación conceptual NOTA
minucioso sobre el sobre los bilingüe en la sobre el
sobre el papel de la estudios escuela. bilingüismo
papel de sociedad del en el Perú.
la bilingüe. bilingüismo.
sociedad (0-4 p)
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(0-4 p)
SESIÓN: 16

II. DESARROLLO DEL CONTENIDO

REALIZA INVESTIGACIÓN BIBLIOGRÁFICA SOBRE LAS FORMAS

SOCIOLINGÜÍSTICAS DE LA LENGUA ORAL Y ESCRITA: DIALECTO,
INTERLECTO, JERGA.
FORMAS SOCIOLINGÜÍSTICAS DE LA LENGUA

La sociolingüística es la disciplina que estudia los distintos aspectos de la sociedad que

influyen en el uso de la lengua, como las normas culturales y el contexto en que se
desenvuelven los hablantes; la sociolingüística se ocupa de la lengua como sistema de
signos en un contexto social. Se distingue de la sociología del lenguaje en que esta última
examina el modo en que la lengua influye en la sociedad.
La sociolingüística también tiene puntos en común con la antropología lingüística y con
la pragmática.
Sociolingüística
La sociolingüística cuantitativa urbana o variacionismo se ocupa principalmente del
estudio de la variación lingüística y del cambio lingüístico. Estudia las distintas variantes
lingüísticas que se dan en grupos humanos separados por ciertas variables sociales como
la religión, el nivel educativo, el nivel socioeconómico, la profesión, la procedencia, la
edad, el sexo, etc. Del mismo modo que una lengua presenta variedades conocidas
como dialectos en las distintas regiones en que se utiliza, también el uso de la lengua
cambia de un grupo social a otro; estos sociolectos son objeto de estudio de la
sociolingüística. Cuando la variedad va unida a una cultura determinada se denomina
etnolecto. La utilización de esas variedades lingüísticas puede servir para categorizar a
los individuos en clases sociales o socioeconómicas, aunque un mismo individuo puede
utilizar diferentes variedades de la lengua de acuerdo con la situación social y el contexto
en que tenga lugar la interacción.
La sociolingüística sincrónica se centra en la estructura sociolingüística y en las
variaciones lingüísticas que dependen de las situaciones y de las actitudes de los
hablantes; la sociolingüística histórica o diacrónica, por su parte, se ocupa del cambio
lingüístico y de la adquisición y difusión de las lenguas.
Las formas sociolingüísticas de la lengua son:

EL DIALECTO
En lingüística, la palabra dialecto hace referencia a una de las posibles variedades de una
lengua; frecuentemente se usa el término dialecto para referirse a una variante geográfica
de una lengua asociada con una determinada zona (de ahí que también se use como
término sinónimo la palabra geolecto o, en terminología de Eugenio Coseriu, las
expresiones variedad sintópica y norma espacial). Más concretamente, un dialecto es:
Un sistema de signos desgajado de una lengua común, viva o desaparecida,
normalmente, con una concreta limitación geográfica, pero sin una fuerte diferenciación
frente a otros de origen común.
El número de hablantes y el tamaño de la zona dialectal pueden ser variables y un
dialecto puede estar, a su vez, dividido en subdialectos (o hablas).
Independientemente de la antigüedad del término, su uso lingüístico se inicia a finales
del siglo XIX cuando la lingüística histórica dio paso a la aparición de
la dialectología como disciplina lingüística dedicada específicamente a las variedades
geográficas de las lenguas.
Los dialectos han de ser entendidos como variantes geográficas condicionadas
históricamente, esto es, la historia de los contactos lingüísticos es el factor que determina
la diferenciación dialectal. Como causas de la variación dialectal se señalan,
habitualmente, las siguientes:
1. El origen de los pobladores que, hablando la misma lengua, ya presentaban
diferencias dialectales de origen;
2. La influencia de otra lengua sobre una parte del dominio lingüístico; y
3. La separación territorial que da lugar a evoluciones diferenciadas.
Con todo, la delimitación del concepto de dialecto es un proceso delicado en lingüística,
porque exige una adecuada caracterización de la lengua del territorio, la precisión de su
filiación histórica y unos rigurosos análisis sociolingüísticos y estudios de actitudes
lingüísticas por parte de los hablantes.5 Además, obliga a manejar también un
determinado concepto de lengua, respecto del que se define el primero, algo que no está,
tampoco, exento de dificultades.
Como elemento añadido a la hora de dificultar la precisión conceptual de ambos términos,
históricamente, la política lingüística de determinadas comunidades ha podido usar la
palabra dialecto con un valor peyorativo, con el objeto de privilegiar como vehículo de
expresión oficial a una determinada lengua en perjuicio de otra u otras a las que, como
forma de descalificación, se les ha aplicado dicho término; en este otro sentido de la
palabra, dialecto haría referencia a un sistema lingüístico que no alcanza la categoría
de lengua.
Criterios utilizados para distinguir los dialectos
Dado que cualquier dialecto lo es siempre de una lengua, es necesario manejar algún tipo
de criterio para adscribir los dialectos a las lenguas que les corresponden, algo que no
siempre es fácil. Históricamente, se han manejado los siguientes criterios para decidir si
dos sistemas lingüísticos son dialectos de la misma lengua:

1. que, aun siendo diferentes, sean mutuamente inteligibles sin necesitar un

aprendizaje previo;
2. que formen parte de un territorio políticamente unificado;
3. que posean un sistema de escritura común y compartan una tradición literaria.
El primero de estos criterios pretende tener una base lingüística objetiva, sin embargo, al
ser la inteligibilidad una cuestión de grados no permiten en todos los casos una
clasificación adecuada de los dialectos. Por el contrario el segundo criterio es de tipo
político más que lingüístico, mientras que el tercero se refiere a factores culturales e
históricos accidentales que no tienen por qué reflejar criterios lingüísticos.
Así las cosas, no existen criterios científicos universalmente aceptados para distinguir las
«lenguas» de los dialectos, aunque existen varios criterios que presentan en ocasiones
resultados contradictorios.
En el uso informal
La diferencia exacta es, por tanto, subjetiva y extralingüística, dependiendo del marco
contextual del usuario. En el uso informal se habla de dialectos y de lenguas de acuerdo a
contextos socio-políticos. Algunas variedades de lenguaje son frecuentemente
denominadas dialectos por alguna de estas razones:

 Falta de tradición escrita. No disponen de tradición escrita o literatura escrita

reconocida (aunque hasta donde conocemos todos los grupos humanos han poseído
literatura oral).
 Factores políticos:
o Los hablantes no tienen un estado o nación propios. Este criterio de carácter
extralingüístico se ha resumido irónicamente diciendo que «una “lengua” es un
“dialecto” con un ejército y una marina», frase acuñada originalmente por Max
Weinreich.
o Otras veces el término dialecto es usado intencionalmente para no reconocer
derechos políticos, lingüísticos o rebajar el estatus de cierta comunidad o la
variedad que habla.
 Falta de prestigio. La variedad carece de prestigio o reconocimiento, bien porque es
hablado por un número reducido de personas, o con bajo nivel de renta o son
miembros de culturas pre-estatales consideradas «inferiores» o «primitivas». Sin
embargo, todas las lenguas naturales usadas en la comunicación son prácticamente
idénticas en complejidad y con criterios exclusivamente lingüísticos no puede decirse
que existan lenguas «incorrectas» o «primitivas», en ningún sentido.
 Falta de autonomía. No se considera que existe o hay suficientes
diferencias gramaticales con respecto de otra variedad reconocida como dominante.
Igualmente hay una tendencia a clasificar como dialecto a las variedades que difieren
de una variedad estandarizada casi exclusivamente en rasgos fonéticos o de
vocabulario.
El criterio de inteligibilidad mutua tampoco es una buena guía para predecir cuándo, una
variedad será calificada de dialecto o de lengua. Lo que comúnmente se llama idioma
chino tiene diversos dialectos principales, como el chino mandarín y el chino cantonés, los
cuales no son inteligibles entre sí, pero aun así se los califica de dialectos de la misma
lengua; en este caso se aduce que el sistema de escritura es común. Por el contrario,
el sueco, el noruego y el danés son consideradas lenguas independientes y no dialectos,
aun cuando sus hablantes se comunican entre sí con poca dificultad. A esto hay que
agregar que muchos idiomas nativos americanos no se consideran lenguas, sino
dialectos, por una discriminación tradicional, en que se considera lenguas a las formas
europeas y dialectos a las americanas. Sin embargo, el náhuatl es una lengua, en tanto
que el náhuatl de Cholula, el náhuatl del sur de Veracruz o el náhuatl del norte de
Puebla son algunas de sus variantes dialectales. Esto mismo puede aplicarse a otras
lenguas americanas como el quechua, el maya yucateco, el aymara o el otomí, el shipibo,
el asháninca etc.
La sociolingüística moderna considera que el estado de la lengua no está solamente
determinado por criterios lingüísticos, sino que también es el resultado de un desarrollo
histórico y político. El romanche fue reconocido como lengua al desarrollar su propia
escritura, a pesar de ser muy cercano a los dialectos alpinos del lombardo. Un caso
contrario es el del idioma chino, cuyas variantes son generalmente consideradas dialectos
y no lenguas, a pesar de que los hablantes no puedan entenderse entre ellos, porque
comparten una escritura común.
LA JERGA

Jerga es el nombre que recibe una variedad lingüística del habla, diferente de la lengua
estándar y a veces incomprensible para los hablantes de esta, usada con frecuencia por
distintos grupos sociales con intenciones de ocultar el verdadero significado de sus
palabras, a su conveniencia y necesidad. Normalmente, los términos usados en la jerga
de grupos específicos son temporales (excepto las jergas profesionales), perdiéndose el
uso poco tiempo después de ser adoptados.
Tipos de jerga
Constituyen jergas particulares las de ciertos grupos por distintos motivos:

 Profesionales: necesitan de cierto vocabulario que no es común al resto

del idioma para ciertos procesos, instrumentos, etc. Por ejemplo, una persona ajena
al ámbito docente diría: «Me gusta la forma de enseñar del profesor», mientras que
otro docente diría: «Me gusta la didáctica de la profesora».
 Sociales: distintas formas de comunicarse con el propósito de no ser entendido por
los demás (por ejemplo en la cárcel) o con intención diferenciadora (de
algunos barrios y de adolescentes).2
 Culturales y regionales: Terminología y modismos usados en regiones, ciudades o
países específicos, agregando características que les identifican culturalmente,
diferenciándoles por su dialéctica de otros pueblos o naciones. Muchos de estos
llegando a modificar notoriamente palabras genéricas en su idioma, hasta
personalizarlas tanto que quienes hablan su mismo idioma, pero son de otras
regiones, les es difícil entender, como ejemplos de este fenómeno podemos observar
la jerga de ciertos barrios de Nueva York, como El Bronx, o las jergas juveniles
ecuatorianas o la jerga juvenil peruana: “mi cocho me dio permiso para ir al tono”, “por
chinear jerma manca teclito”, “mionca chelero enfría toche”.

Jerga, argot y dialecto

A diferencia del dialecto, la jerga no es una variante geográfica de una lengua, tiene una
extensión menor y es exclusiva de grupos sociales determinados. Si la jerga perdura en el
tiempo y se generaliza, termina integrándose al dialecto regional; perdiendo su
denominación de jerga.
El concepto de jerga incluye al de argot, aunque este último únicamente contiene a la
jerga de tipo social. En el uso de la palabra, la diferencia entre argot y jerga no está
claramente demarcada y a menudo son términos confundidos. En general se utiliza el
término jerga para referirse al lenguaje técnico entre grupos sociales o profesionales y el
argot para todo tipo de palabras y frases entre personas de una misma posición social,
rango o linaje.
INTERLECTO O PIDGIN
Es una forma sociolingüística de la lengua que se forma con el vocabulario de una lengua
y la sintaxis de otra lengua; es decir que para que exista un pidgin tienen que convivir
como mínimo dos lenguas juntas. Un claro ejemplo es el espanglish, interlecto de español
con inglés que se habla en la Florida o el japañol que se habla en Japón que es la unión
de japonés con español. En el Perú también hay interlecto de español con quechua, de
quechua con aymara, de español con aymara, etc .Un pidgin (pronunciado en
inglés /pɪdʒɪn/) es una lengua simplificada, creada y usada por individuos de
comunidades que no tienen una lengua común ni conocen suficientemente alguna otra
lengua para usarla entre ellos. Los pidgins han sido comunes a lo largo de la historia en
situaciones como el comercio, donde los dos grupos hablan lenguas diferentes, o
situaciones coloniales en que había mano de obra forzada (frecuentemente entre
los esclavos de las colonias se usaban temporalmente pidgins). El pidgin no es
habitualmente la lengua materna de ningún grupo étnico o social; suele ser la lengua que
emplea un inmigrante en su nuevo lugar de residencia, o una lengua franca empleada en
una zona de contacto intenso de poblaciones lingüísticamente diferenciadas, como por
ejemplo un puerto muy activo. Los pidgins fueron frecuentes también en las colonias,
mezclando elementos de la lengua de la nación dominante con los de los nativos y
los esclavos introducidos en ella.
El hablante del pidgin emplea las estructuras formales de su lengua materna, a las que
completa con vocablos de la lengua de su interlocutor. Puesto que se emplean para
mantener comunicaciones entre individuos con competencias lingüísticas diferentes, su
gramática normalmente suele reducirse a lo indispensable. Es comúnmente aceptada la
idea de que si un pidgin se estabiliza como lengua de un grupo, de modo que llega a tener
hablantes nativos, empieza a convertirse en un creole o lengua criolla, la cual se
caracteriza por adquirir, sobre la base del pidgin, todas las características de una lengua
natural completa. Sin embargo, algunos lingüistas, como Salikoko Mufwene, consideran
que este hecho no está bien demostrado.
En el Perú, el pidgin quechua-español ha producido las siguientes expresiones: “En el
marcado compren”, “A tu casa voy ir”, “Rosita pan compra”, “Veinte me he sacado”
(palabras del español y sintaxis del quechua).
Historia
En esencia, un pidgin es un código simplificado que permite una comunicación lingüística
escueta, con estructuras simples y construidas azarosamente mediante convenciones,
entre los grupos que lo usan. Un pidgin no es la lengua materna de ninguna comunidad,
sino una segunda lengua aprendida o adquirida. Los pidgins se caracterizan por combinar
los rasgos fonéticos, morfológicos y léxicos de una lengua con las unidades léxicas de
otra, sin tener una gramática estructurada estable.
Pidgin English es el nombre dado por los angloparlantes al pidgin chino-anglo-
portugués usado para el comercio en Cantón durante los siglos XVIII y XIX; en China
esta lengua franca recibió el nombre de inglés de Cantón.
Desarrollo
La creación de un pidgin requiere:

 Contacto regular prolongado entre las diferentes lenguas de las comunidades

 Necesidad de comunicación entre ellos
 Ausencia de una interlengua generalizada y accesible
Los pidgins se convierten en lenguas criollas cuando una generación de niños aprende
un pidgin como lengua materna. Este fenómeno parece apoyar la tesis de Noam
Chomsky relativa a que existe una estructura cerebral innata que nos permite, siendo
niños, aprender algo tan complejo como la gramática (gramática universal).

I. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 Aronoff, Mark & Janie Rees-Miller (Eds.) (2003) The Handbook of Linguistics,
Blackwell Publishers. (ISBN 1-4051-0252-7).
 Bloomfield, Leonard (1933,1984) Language, University of Chicago Press. (ISBN 0-
226-06067-5).
  Campbell, George L.: Compendium of the World's Languages (2 vols.) (London:
Routledge, 1991).
 Chomsky, Noam (1965) Aspects of the Theory of Syntax; Syntactic Structures; On
Language.
 Sapir, Edward (1921) "Language: An introduction to the study of speech
(Gutenberg.Org)", New York: Harcourt, Brace.
 Saussure, Ferdinand de (1916,1998) Cours de linguistique générale (Curso de
lingüística general), Open Court. (ISBN 0-8126-9023-0).

IV. ACTIVIDAD PRÁCTICA

Después de leer el módulo realiza las siguientes actividades.

1. Explica en un mínimo de 10 líneas, cuál es el papel de la sociolingüística en el estudio

de las formas sociolingûísticas de la lengua
2. Construye un cuadro sinóptico sobre el dialecto.
3. Elabora un mapa conceptual sobre la jerga.
4. Construye un mapa mental sobre el interlecto.
5. Elabora un esquema de llaves de toda la teoría estudiada.

V. EVALUACIÓN

GUÍA DE OBSERVACIÓN PARA EVALUAR EL TRABAJO PRÁCTICO

Capacidad: Realiza investigación bibliográfica sobre las formas sociolingüísticas de la

lengua oral y escrita: dialecto, interlecto, jerga.

Tema: Formas sociolingüísticas de la lengua oral y escrita: dialecto, interlecto, jerga.

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