wonnnawe fan Fao MATEMATICAS Y EDUCACION INDIGENA |fnpice Presentacién Estructura .... Programa wooo... . t Metodologia Unidad |. Las matematicas en la escuela ... Tema 1. Elementos que inciden en el aprendizaje de las matematicas. Tema 2. Aspectos a considerar en la ensefianza de las matematicas ... Unidad I. Didéctica de los contenidos matematicos Tema 1. Aprendizaje y matematicas Tema 2. El Concepto de ntimero y las operaciones aritméticas Tema 3. Las Fracciones .. Tema 4. Geometria Unidad I. El taller-laboratorio como estrategia para ensefiar y aprender matematicas Tema 1. EI taller-laboratorio como estrategia de estudio Tema 2. EI taller-laboratorio como estrategia de formaci6n para la elaboracién de la propuesta pedagdgica Unidad IV. Hacia la construccién de la propuesta pedagégica Tema 1. Identificacién del problema Bibliografia MW 13 13 14 7 18 18 19 20 22 22 23 27 27 31Guta DE Trasar PRESENTACION El campo de las mateméticas en el rea terminal de las LEP y LEPMI 90 pretende| orientar al estuciante-maestro, en la transformacién de su préctica docente para que logre tuna educacién indfgena més acorde con el contexto en el que presta sus servicios. Asimisimo, que adquiera las habilidades que le permitan la conformacién del producto final de su proceso de formaci6n: la Propuesta Pedagégica con fines de titulacién, El campo de las matematicas retoma y continiia el proceso de reflexién y teorizacién sobre la practica docente iniciado en semestres anteriores y se presentan elementos de didéctica de las mateméticas y estrategias innovadoras en la ensefianza de las matematicas; asimismo, se lleva al estudiante-maestro a identificar uno varios problemas relacionados Con la ensefianza de las matemiticas en un contexto particular (su Ambito de trabajo) que presenta ciertas singularidades. Estas problemdticas pueden ser: la lengua a través de la Cual se comunican los integrantes de una comunidad, las principales actividades de los diferentes drdenes de la vida comunitaria, las representaciones simbélicas y miticas que hacen de la realidad. £l campo aborda también contenidos referentes al quehacer matemético en las comunidades indigenas, con la intencién de que el maestro identifique y recupere los saberes matematicos del nifio y de la comunidad y los vincule a los contenidos excolares buscando una mejor comprensién y dominio de la matematica escolar, EI campo esta conformado por tres cursos, cada uno de éllos apoya la elaboracién de la propuesta pedagogica En el sexto curso del érea terminal, Matematicas y Educacién Indigena I, se busca que los estudiantes-maestros adquieran elementos para mejorar su practica de ensefanza de las matematicas e identifiquen varios problemas relacionados con la ensefianra de esta disciplina en el contexto indigena; esta identificacién es la primera tarea en el proceso dle claboracién de la Propuesta Pedagégica. Asi mismo, se proporcionan al estudiante. maestro elementos teérico-metodolégicos que le permitan vincular las actividades matematicas que se realizan en la comunidad donde trabaja con los procesos matemdticos caracter’sticos del mbito escolar, ya que no se deben desconocer, en el proceso de ensefianza-aprendizaje, ni el entorno del nino ni los conocimientos matematicos que posee. Enel séptimo curso, Matematicas y Educacién Indigenal, se persigue que los estudiantes reconozcan y elaboren estrategias didacticas que apoyen y enriquezcan su trabajo al tiempo que buscan e identifican alternativas viables de soluciéna los problemas detectados en el sexto semestre; un aspecto importante de esta parte del proceso, es la aplicacién de las propuestas Pedagogicas que elaboran. Para ello, en este curso se le presentan también elementos de didactica de las'matematicas que le ayuden a imaginar y plantear situaciones, estrategias, 0MATEMATICAS ¥ EDUCACION INDIGENA I secuencias de aprendizaje tendientes a mejorar el aprendizaje de las mateméticas." El octavo curso, Mateméticas y Educacién Indigena Ill, se encuentra estructurado en dos partes: dos sesiones tedricas y 14 sesiones de asesoria para la elaboracién de la Propuesta Pedagégica, con ello, se pretende que aquellos estudiantes que decidan optar por la Propuesta Pedagégica en mateméticas logren un avance significativo en su trabajo de titulacién. 1 Para el caso de los estudiantes-maestros que decidan elaborar su Propuesta Pedagégica en este ‘campo, deben elaborar el proyecto de acuerdo con las caracteristicas que se requieren para su formalizacion y dictaminacién,Guia o€ Teas, EsTRUCTURA Objerivo Genera Que el estudiante-maestro cuente con elementos de didactica de las mateméticas y reconozca la importancia de revalorar y recuperar los saberes del nifio y de la comunidad indigena en la ensefianza de las matematicas escolares, para lograr en los alumnos una mejor comprensién y desempefio en el aprendizaje de la matematica escolar. Untpao I LAS MATEMATICAS EN LA ESCUELA Osjerwvo Que el estuidiante-maestro reflexione sobre la ensefianza de las matemdticas e identifique los problemas que se le presentan en su practica docente Unipan Il DIDACTICA DE CONTENIDOS MATEMATICOS Osjervo EI estudiante-maestro planearé situaciones de ensefianza de algunos contenidos matematicos, considerando los recursos que le apoyen en el logro de los objetivos planteados en el programa del grado o los grados que atiende. Unipap Ill EL TALLER-LABORATORIO COMO ESTRATEGIA PARA ENSENAR Y APRENDER LAS MATEMATICAS Objerwvo Que el estudiante-maestro identifique las caracteristicas del taller-laboratorio, para que lo valore como estrategia de mejora de la ensefianza y'el aprendizaje de las matematicas. Unipan IV HACIA LA CONSTRUCCION DE LA PROPUESTA PEDAGOGICA Osjerwo Que el estudiante-maestro determine y describa un problema de su interés respecto a la ensefianza y/o aprendizaje de las matematicas que sirva de base para el desarrollo de su Propuesta Pedagégica.MaremAncas v EOucAciON INofcena | PROGRAMA Unipap I LAS MATEMATICAS EN LA ESCUELA TeMAa 1. ELEMENTOS QUE INCIDEN EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMATICAS GALVEZ, Grecia. “Elementos para el anilisis del fracaso escolar en mateméticas”” Mecanograma. DIE-CINVESTAV-IPN. CARRAHER. Terezinha. et. al. “En la vida diez en la escuela cero: Los contextos culturales del aprendizaje de las mateméticas”, en: En la vida diez en la escuela cero, México: Siglo XXI Editores, 1991, pp. 25-47. CORTINA MORFIN, José Luis. “Rosbi y las matemdticas”. Educacién Matematica. Vol. XX. Nam. 3. México Santillana pp.101-113, TEMA 2. ASPECTOS A CONSIDERAR EN LA ENSERANZA DE LAS MATEMATICAS “Principios pedagdgicos”. Programa 2004. México. SEP. pp. 30-43 “Enfoque Didéctico” Planes 2009. México. SEP. pp. 85-88. LLINARES Salvador. “Matemiticas escolares y competencia matematica” en: Chamorro Ma, del Carmen Didactica de las matemdticas. Pearson educacién Espafia 2003, pp. 3-29. FUENLABRADA Irma ;Hasta el cien?... jNo! gy las cuentas?... ;Tampoco! Entonces. 2Qué?... SEP: México. pp. 7-23. Unipap I DIDACTICA DE LOS CONTENIDOS MATEMATICOS Tema 1. APRENDIZAJE Y MATEMATICAS RUIZ HIGUERAS Maria Luisa. “Aprendizaje y matemdticas” en: Chamorro Ma. del Carmen Didactica de las matematicas. Pearson educaci6n Espana 2003, pp. 31-68. FUENLABRADA Irma “El lugar de las acciones y la operatoria de los ntimeros” en: Fuenlabrada, Irma. gHasta el cien... jNo! gy las cuentas? ;Tampoco! Entonces... ;que? SEP: México. pp. 27-30. Tema 2. Et CONCEPTO DE NUMERO Y LAS OPERACIONES ARITMETICAS FUENLABRADA Irma jHasta el cien... jNo! gy las cuentas? ;Tampoco! Entonces... equé? La construccién de un nuevo conocimiento. México. SEP. pp. 48-58 BALBUENA, H.; Block, D. y Carvajal, A. “Las operaciones basicas en los nuevos libros de texto”, en: Cero en Conducta, No. 40-41 (10). México, 1985. pp. 15-29. MARTINEZ Patricia y Eva Moreno. “Aprendiendo a dividir”. En: Revista Basica. Afio Ill Junio 1996 No.11 México pp. 34 — 44 ALDAZ, Herndndez Isaias. “Entrevista a nifios mixes de quinto grado para detectar sus estrategias de conteo”, en: Algunas actividades de los mixes de Cacalotepec relacionadas con las matematicas. Un acercamiento a su cultura, CINVESTAV, México, 1992, pp. 207- 214 (Tesis de Maestria en Ciencias, Especialidad de Matematicas Educativas.)Guia 0¢ Teas TeMA 3. LAS FRACCIONES DAVILA, Martha. “El reparto y las fracciones” Educacién Matematica. Vol. 4. Nim. 1. 1992. Pp. 32-45. SEP. (2009). Orientaciones didacticas en el Ambito de las fracciones, con notas de los revisores de esta Guia, LLINARES, Salvadory Sanchez, Ma. Victoria. "Las Fracciones:diferentesinterpretaciones”, en: Fracciones, la relacién parte-todo. Madrid. Ed. Sintesis, 1988, pp. 51-78. Tema 4, Gromerrta FUENLABRADA Irma ,“El conocimiento del espacio y el del la geometria, jqué y como se ensefia?”. Revista Bésica. Mayo junio 1996. Fundacién SNTE para la cultura del maestro mexicano. Pp. 61-68. GARCIA, Pefia Silvia: “Ensefiar Geometria, spara qué?” en: Garcia Pefia, Silvia y Olga Leticia Escudero. La ensefianza de la geometria. INEE México 2008 pp.27 - 48 GALVEZ, Grecia. “La descripcién de las figuras geométricas en el aprendizaje de la geometria”, en: Informe sobre una experiencia desarrollada en dos cuartos afios del Colegio Estados Americanos de la Corporacién Municipal de las Condes, 1985, pp. 111-123. Unipap HL EL TALLER-LABORATORIO COMO ESTRATEGIA PARA ENSENAR Y APRENDER MATEMATICAS TeMA 1. EL TALLER-LABORATORIO COMO ESTRATEGIA DE ESTUDIO. PUJOL, Maura Ma. Antonia. “Un método de aprendizaje”, en: Cuadernos de Pedagogia, Nim. 145, Espafia, Fontalba, 1987. pp. 13-15. RUE, Joan. Talleres. “Actividad 0 Proyecto?”, en: Cuadernos de Pedagogfa, No. 145, Fontalba, Espafia, 1978, pp. 8-17. CASTRO Martinez Encarnacién, et. al. “Actividades, recursos y laboratorio”, en: Ntimeros y operaciones, Madrid, Sintesis, 1989, pp.151-173. TEMA 2. EL TALLER-LABORATORIO COMO ESTRATEGIA DE FORMACION PARA LA ELABORACION DE LA PROPUESTA PEDAGOGICA EQUIPO DE MAESTROS."Aula y taller, un matrimonio feliz", en: Cuadernos de Pedagogia, Nim. 145, Fontalba, Espafia, 1987, pp. 24-26. AUTORES VARIOS.”Matematicas para comprar y vender", en: Cuadernos de Pedagogia, Num 145, Espaiia, Fontalba1987, pp. 38-40.MATEMATICAS ¥ EDUCACION INDIGENA | Unipap IV HACIA LA CONSTRUCCION DE LA PROPUESTA PEDAGOGICA. TEMA 1. IDENTIFICACION DEL PROBLEMA VIERA, Ana Maria. “Qué elementos deben considerarse”, en: Mateméticas y medios. Ideas para favorecer el desarrollo cognitivo infantil, Sevilla, Diada, 1992. pp.10-27 (Colecci6n Investigaci6n y Ensefianza, Serie Practica, Nim 5).10 Guta be Trasnio METODOLOGIA La ensefianza de las mateméticas debe partir de los conocimientos previos de los alumnos, también debe ser creativa, motivante, dindmica y eficaz, en el sentido de lograr que los alumnos aprendan las mateméticas significativamente. El maestro debe tener esto presente al preparar sus clases, buscando que sus alumnos las comprendan, pero también que sepan aplicarlas en las situaciones pertinentes y que las disfruten. En congruencia con lo anterior, el curso ofrecerd al estudiante-maestro elementos de didactica de las matemiticas titiles para su actividad cotidiana, y para el desarrollo del curso y la conformacién de la Propuesta Pedagégica, se propone como estrategia metodolégica el taller-laboratorio. El taller-laboratorio constituye el espacio donde se expresan las experiencias de los estudiantes-maestros con dos finalidades: como un medio para su formacién y como una forma de trabajo aplicable a la préctica docente cotidiana con sus alumnos; donde se disefien yelaboren materiales didacticos, se identifiquen y recuperen los saberes matematicos previos de los nifios; se propongan estrategias didacticas para su recuperacin y vinculaci6n con los contenidos escolares; se planteen propuestas y secuencias didacticas para mejorar la accién cotidiana de ensefianza de las mateméticas. Con el objeto de que las actividades en el taller-laboratorio vayan encaminadas tanto a la obtencién de conocimientos y habilidades para la practica docente de los estudiantes- maestros como a la elaboracién de la Propuesta Pedagégica, se sugiere considerar los siguientes puntos: a) El contenido que va a trabajar. b) Por qué decidié trabajar ese contenido. ©) Dénde y cuando lo va a desarrollar. d) Qué recursos didécticos, juegos comunitarios y expresiones artisticas de la comunidad puede usar para trabajar las mateméticas en clase, explicando para qué las considera convenientes. €) Qué actividades realizar con los alunos. ) Qué y cémo va a evaluar el contenido, la relacién con los alumnos y su participacién en funcién de los objetivos de aprendizaje de los alumnos planteados para la propuesta, asf como la situacién lingifstica y cultural que se vive en la escuela. La formacién de equipos d trabajo en los cuales los estudiantes-maestros patticipen, discutan, analicen y sinteticen los contenidos de las lecturas que se revisen es esencial. La participaci6n individual y el intercambio de experiencias en el 4mbito grupal son de vital importancia en la comprensién y logro de los propésitos académicos planteados en este campo de formacién.MatemAnicas ¥ EDUCACION Inpicena |} Asi mismo, se recomienda usar el diario del profesor para registrar, entre otras cosas, las tareas matematicas que se planteardn a los nifios, las dificultades que enfrentan al realizarlas, sus auto-observaciones como maestro y las explicaciones con base en sus saberes para fundamentarlos y contrastarlos con sus compaiieros; para lo anterior: Sistematizard la informaci6n respecto a: © Los resultados, en términos de aprendizaje, de las tareas y actividades propuestas a los alumnos © Los aspectos culturales, sociales y lingiifsticos que se dan al interior del aula. © Las aportaciones de sus alumnos a partir de los actos que considera significativos. © La identificacién de las diversas formas de resolucién de problemas. 3 La participacién de los nifios. EI Taller-Laboratorio le da al estudiante-maestro la posibilidad de: 1)Aplicar los conocimientos de la didactica de las matematicas que ird adquiriendo durante el curso, a una situacién real que se presenta en el aula. 2)identificar actividades matemdticas que se realicen en la comunidad para, de ser posible, vincularlas con los conocimientos definidos en el plan y programa del grado 0 los grados que atiende. 3)Recuperar los recursos y las expresiones artis utilizarse en la ensefianza de las matemdticas. 4)Recuperar los juegos y los juguetes tradicionales de los nifios, para analizar y valorar qué y cémo se involucran las matemiticas en ellos. 5)Proponer alternativas y/o estrategias que permitan una mejor comprensién de los conceptos matematicos escolares por parte de los nifios que atienden los estudiantes- maestros, a partir de la incorporacion de elementos de la didactica de las matematicas y su vinculacién con conocimientos y elementos culturales que circulan en la comunidad. as de la comunidad que puedan "2 Guta 0¢ Trasas Unipap I LAS MATEMATICAS EN LA ESCUELA Objenivo Quel estudiante-maestro rflexione sobre la ensefianza de las matematicas.eidentifique los problemas que se le presentan en su practica docente. PRESENTACION En esta unidad se pretende introducir al docente en el campo de las matemiticas escolares, abordando la problematica que enfrenta en la ensefianza de esta disciplina, la cual se agudiza en contextos indigenas. EI fracaso en el aprendizaje y dominio de las matematicas responde a diversas causas Entre las més significativas resalta la rigidez metodol6gica de algunos docentes, quienes consideran que lo importante para resolver un problema es llegar a través de un tinico camino al resultado correcto y por él conducen a sus alumnos, sin promover las estrategias personales de resolucién y el descubrimiento de nuevas vias de acercamiento a los problemas. Por otra Parte, el problema se complica en contextos interculturales en donde el nitio indigena se encuentra en desventaja para lograr un aprendizaje adecuado a sus necesidades pricticas, ya que las mas de las veces ha sido ensefiado en una lengua que no es la suya y a través de situaciones que culturalmente le son ajenas. En esta unidad se pretende que el estudiante-maestro conozca de manera amplia la Problematica acerca del fracaso escolar que se presenta en una gran mayoria de alumnos Cuando aprenden mateméticas; que reconozca que las situaciones de aprendizaje se encuentran cruzadas por factores de actitud de los docentes, de relacién entre nifios.y maestro, de las expectativas que se hace el docenté respecto de sus alumnos, etcétera, ue se asumen cuando incursionan al conocimiento matematico. Asi mismo, se pretende llevar al estudiante-maestro a la reflexidn sobre aspectos metodoldgicos y didacticos que le permitirén reconocer los procesos que le puedan apoyar para generar situaciones de ensefianza innovadoras con las cuales tenga la posibilidad de mejorar el aprendizaje de las mateméticas de sus alumnos. La unidad se conforma por los dos temas que se anotan a continuaci6n. TeMA 1. ELEMENTOS QUE INCIDEN EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMATICAS. En este tema se analizan elementos que generalmente estén presentes en la ensefianza de las matematicas y que tienen consecuencias negativas en el aprendizaje de esta disciplina. Se pretende que el maestro identifique algunos factores que obstaculizan el buen desarrollo de las situaciones de ensefianza -externos e internos del proceso de ensefianza y aprendizaje- y reflexione sobre aquellos asociados a su labor docente.Mateadricas v EOUCACION Inoicena | Los textos que se revisardn aqui son los siguientes: Grecia Galvez, Elementos para el analisis del fracaso escolar en matematicas. La autora analiza el fracaso escolar desde tres enfoques principales: las caracteristicas individuales de los alumnos; las caracteristicas del medio social y familiar del que proceden los alumnos; y las caracteristicas de la institucién escolar. La autora incluye también como un factor importante en el fracaso escolar el mecanismo de seleccién académica que se realiza en el sistema educativo. Terezinha Carraher, et. al . En la vida diez en la escuela cero: Los contextos culturales del aprendizaje de las matematicas. En esta lectura se hace un andlisis del fracaso escolar en nifios marginados, los cuales presentan problemas para la lectura y las mateméticas causados principalmente por procesos de orden socioeconémico. Esta autora coincide con Grecia Galvez al sefalar el proceso de selectividad del sistema educativo como factor importante en el fracaso escolar. Asf mismo, los autores muestran observaciones sobre el desemperio de alumnos “culturalmente desfavorecidos” en situaciones formales (en la escuela) e informales (cotidianos). CORTINA Morfin José Luis. “Rosbi y las matemiticas”: la lectura expone una entrevista con una alumna respecto de su experiencia en mateméticas; en la entrevista se analiza la experiencia de la alumna y se describe la transformacién que experiment6 como estudiante en la clase de matemdticas a lo largo de su primer afio de educaci6n secundaria. La lectura permite identificar la importancia de los procesos que se viven en la clase de matematicas para la actitud que los alunos asuman hacia las matematicas. Tema 2. ASPECTOS A CONSIDERAR EN LA ENSENANZA DE LAS MATEMATICAS Enestetemase pretende llevaral alumno-maestroal andlisis de los enfoques deensefianza de las matematicas propuestos por la Secretaria de Educacién Pdblica. Asimismo, se busca que reflexione acerca de lo que es ser matematicamente competente. Ambas perspectivas le permitirén identificar elementos a considerar en la ensefianza de las matemdticas que desarrolla en su escuela. Los textos seleccionados para el desarrollo de este tema son los siguientes: SEP Planes de Estudio 2009. “Enfoque Didactico” SEP Programa 2004. “Principios pedagégicos” LLINARES Salvador. “Matemiaticas escolares y competencia matematica”. En esta lectura se presentan varias escenas de clase al interior de un aula, donde se desarrollan ciertas competencias matematicas; se intenta una reflexién por parte de los docentes sobre la importancia del tipo de ensefianza que desarrollan y se busca que en la planeacién de su practica de ensefianza de las matemdticas incorporen elementos que favorezcan el desarrollo de la competencia matematica en los alunos. ar}Guta 0¢ Teasns FUENLABRADA Irma sHasta el cien... jNo! gy las cuentas? ;Tampoco! Entonces.... que. Enesta lectura se sefialan algunas ideas claves sobre el significado de que los nifios desarrollen competencias matematicas, ademas de la resistencia al cambio de los educadores; se ofrece consideraciones didécticas para reorientar la practica docente y fortalecer la competencia didactica. ACTIVIDAD PREELIMINAR El estudiante maestro elaborar4 un escrito en el que anote las dificultades con las que se ha enfrentado en su practica de ensefianza al abordar los contenidos matemiticos, identificando los elementos del proceso que pudieran originar dichas dificultades. En esta actividad se pueden analizar los temas mateméticos que resultan de mayor dificultad para su ensefianza y su aprendizaje, las tareas que se les plantean a los nifios, la actitud como docente, el uso de materiales, las relaciones que se establecen con los alumnos en clase, el vinculo con los padres de familia, los elementos del contexto social, etc. En plenaria se presentarén los distintos escritos y se comentardn las coincidencias y divergencias. Activipants pe Estupio Acrivioap Inpivipua Tema 1. ELEMENTOS QUE INCIDEN EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMATICAS De las lecturas de los textos: Grecia Galvez Elementos para el andlisis del fracaso escolar en matematicas, Terezinha Carraher, et. al . En la vida diez en la escuela cero: Los contextos culturales del aprendizaje de las matematicas y CORTINA Morfin José Luis. “Rosbi y las matematicas” recupere las ideas principales y confréntelas con sus notas elaboradas en la actividad preliminar. © Reflexione sobre las expectativas que tiene acerca de las aptitudes matemsticas de sus alumnos y analice las actitudes de usted hacia ellos. © Clasifique las causas de las dificultades en el aprendizaje escolar detectadas en la actividad preliminar, a la luz de los elementos que le proporcionen las lecturas. © Elabore un escrito en el que exponga sus conclusiones para debatirlos en sesién plenaria. Apéyese en la lectura del texto de Terezinha Carraher En la vida diez en la escuela cero, aplique algunos problemas a sus alumnos, oralmente y luego por escrito, indicndoles que pueden resolverlos “como quieran’; identifique:-MATEMATICAS ¥ EDUCACION INDIGENA J a) Si hay diferencias entre la habilidad para resolver problemas de forma oral y de forma escrita. b) Los diversos procedimientos que siguen los nifios para resolver por escrito los problemas aritméticos que les planted. ©) Reflexiones acerca de si usted, en sus clases, permite a los alumnos resolver los problemas “como quieran”, d) Escriba una nota en la que exprese sus observaciones y conclusiones respecto de la importancia de considerar los saberes previos y las estrategias de resolucién de los alumnos en la clase. TemA 2. ASPECTOS A CONSIDERAR EN LA ENSERANZA DE LAS MATEMATICAS De la lectura del texto de SEP Planes 2009. Enfoque Didactico 2009 Y SEP Programa 2004. Principios pedagégicos elabore un cuadro de doble entrada donde anote las semejanzas y diferencias entre ambos programas. Ademds explique las competencias que se pretende promover en cada uno de ellos. A partir de la lectura de |. Fuenlabrada sHasta el cien... jNo! sy las cuentas? {Tampoco! Entonces... que, y mediante un mapa conceptual, explique la importancia de las competencias en los nifios de educacién preescolar, asf mismo explique cémo las consideraciones didacticas le pueden orientar en su practica docente. Del texto de Salvador Llinares: a)identifique las competencias que se presentan. en cada una de las escenas de aula incluidas en el texto y compérelas con su practica de ensefianza de las matematicas bjidentifique los elementos que definen la competencia matematica de una persona. ACTIVIDAD FiNAL Discuta con sus compaiieros cémo y en qué aspectos de su practica puede aprovechar los elementos que hacen competente matemdticamente a una persona; elabore un breve escrito en el que exprese sus conclusiones al respecto. 1516 Guta be Traso, Unipap II DIDACTICA DE LOS CONTENIDOS MATEMATICOS Ostervo EI estudiante-maestro planeard situaciones de aprendizaje de algunos contenidos matematicos, considerando los elementos de didéctica de las matematicas que adquiera en este curso y los objetivos planteados en el programa de estudios correspondiente al grado 0 grados que atiende. PRESENTACION En esta unidad, se proponen elementos conceptuales y experiencias concretas de ensefianza de contenidos mateméticos escolares, se abordan los temas de geometria y aritmética, incluyendo las operaciones con néimeros naturales, asi como los distintos significados de las fracciones. Estos temas se eligieron con base en los contenidos escolares que se presentan en los programas oficiales de preescolar y primaria. En las actividades de esta guia de estudio, se enfatiza la importancia de recuperar su experiencia docente y resignificar sus conocimientos cuando ensefia mateméticas, con el fin de que valore las experiencias y recomendaciones que se presentan e incorpore aquéllas que le permitan mejorar y enriquecer su practica. Asi mismo, se espera que proponga estrategias de ensefianza (juegos, resolucién de problemas, secuencias didacticas y uso del taller-laboratorio) que sean factibles de aplicar pero significativas para el aprendizaje de sus alunos, de acuerdo con en el nivel y grado o grados escolares que atiende. Se recomienda -cuando esto sea posible- recuperar los conocimientos etnomatematicos de la comunidad, con la finalidad de reconocer el valor de éstos, pero sobre todo con el fin de partir de lo que es familiar al nifio. Los temas que se proponen son: Tema 1: Aprendizaje y matematicas. Tema 2: El concepto de ntimero y las operaciones aritméticas. Tema 3: Las Fracciones. Tema 4: Geometria. ACTIVIDAD PREEUMINAR Enesta sesién, seleccione contenidos matemdticos de los programas oficiales de preescolar y primaria que considere son importantes en el grado o grados escolares que atiende. Proponga alguna estrategia didactica que considere conveniente para abordar estos contenidos, de acuerdo al nivel y grado escolar que atiende; sefiale también los materiales didacticos que usaria para el desarrollo de la estrategia. Acompafie la estrategia anotando en uno o dos pérrafos las respuestas a las preguntas siguientes: scdmo cree usted que los nifios aprenden matematicas?, zla estrategia propuesta es coherente con esta concepci6n de aprendizaje?.MATEMATICAS v EDUCACION INDIGENA | Activipapes be Estupio TMA 1. APRENDIZAJE Y MATEMATICAS Con base en el texto de Luisa RUIZ HIGUERAS: a) Identifique los modelos del aprendizaje de las matemdticas, que presenta la autora; />) Elabore un cuadro de doble entrada donde anote las diferencias entre estos dos modelos, considerando al docente, al alumno, el contenido y la metodologia de ensefianza; ©) Reflexione acerca de los beneficios, para el aprendizaje, del modelo constructivista que menciona la autora d) Reflexione sobre su prictica de ensefianza de las matematicas y considere qué modelo la sustenta; reflexiones también sobre qué elementos podria incorporar o modi en su practica para mejorar el aprendizaje de sus alumnos. Tema 2. Et CONCEPTO DE NUMERO Y LAS OPERACIONES ARITMETICAS Fuenlabrada Irma ;Hasta el cien... jNo! gy las cuentas? {Tampoco! Entonces... que.. nalice la lectura y posteriormente reflexione sobre lo siguiente: 6 ;Que debe aprender el nifio de preescolar en matemsticas? 2 La resolucién de problemas y su papel en el aprendizaje de las mateméticas © Con qué situaciones se propicia el razonamiento © Las estrategias de resolucién que utilizan los nifios, Lea el texto de Castro, Utilidad y usos del ntimero y, con base en la lectura exponga: © jCuales son los diferentes usos del nimero? © 3En qué situaciones cotidianas se utiliza el ntimero entre las personas de la comunidad donde trabaja? 19 sCémo influye el uso de los néimeros en la formacién integral de los nifios? exponga algunos ejemplos. ~~ Leael texto de H. Balbuena, Las operaciones basicas en los nuevos libros de texto para trabajar en lo siguiente: © Describa cuéles son los procedimientos que siguen los alumnos para resolver problemas. = 0 Cémo puede usted desarrollar esas habilidades para la resolucién de problemas en sus alumnos? =2Cémo lograr mediante una situacién problemética que los nifios comprendan la operacién que esta implicita en su solucién? © ;Cudles son los diferentes tipos de problemas que hay para la multiplicaci6n y cémo podemos secuenciarlos para desarrollar una buena comprensién de este concepto en los nifios? 718 Guin 0€ Teasaso Lea y analice la lectura de Martinez Patricia y Eva Moreno. Aprendiendo a dividir; lueg ‘5 Explique qué tipos de situaciones pueden resolverse con una divisién. 5 Describa algunas de las estrategias que los nifios utilizan para resolver problemas de a ‘2 Comente la importancia que tienen las estrategias espontaneas de resolucién en la comprensién de la divisi6n. 0 Plantee algunos problemas de divisién adecuados al nivel cognitivo de sus alumnos y clasifiquelos, de acuerdo al tipo de estrategias que hayan utilizado para resolverlos; escriba un reporte breve, incluyendo sus reflexiones como docente. divi Activipa GruPat © Analicen los programas de educacién preescolar y primaria y discutan el papel que se le otorga a la resolucién de problemas en la ensefianza de las matemiticas. © Lean en equipo Utilidad y usos del ndmero de Castro, anoten los puntos més relevantes de la lectura. © Coloquen en una hoja de rotafolio los aspectos que marca esta autora y expliquen ‘c6mo lograrlos en clase, cada equipo vierta su informacién y luego intercémbienla en grupo. En una sola cartulina anoten sus acuerdos. © En un escrito sefiale cémo incorporar en su trabajo docente la propuesta de Hugo Balbuena, considerando las caracteristicas del entorno del nifio. ©. Disefie una clase para sus alumnos en la que incorpore elementos de la aritmética de la vida cotidiana del nifio y el uso de métodos no conyencionales para resolver problemas. Tema 3. Las FRACCIONES Activipapes INpIvibUALES Lea El reparto y las fracciones, de Martha Davila y conteste: © {Con qué problemas se enfrenta el nifio en el momento de comenzar a adquirir el concepto de fraccién? © {Qué dificultades enfrenta el nifio para el aprendizaje de las fracciones? © :Qué tipo de actividades son titiles para que los nifios inicien el aprendizaje de este tema? 5 jHaensefiado el tema de fracciones en los primeros grados?, de ser asi, ghaconsiderado las dificultades que se sefialan en la lectura?, gmediante qué actividades las ha ensefiado? Haga la lectura del texto de S. Llinares, Las fracciones: diferentes. interpretaciones y luego: © Haga un cuadro sinéptico con las distintas interpretaciones de la fraccién que presenta el autor, anotando en cada caso al menos una situacién en la que la interpretacién correspondiente esté presenteMATEMATICAS Y EDUCACION INDIGENA | © Para cada una de las interpretaciones de fraccién que hacen los autores, localice ejercicios 0 problemas en los libros de texto y plantee alguna o algunas actividades que se puedan llevar a cabo en clase. Del texto SEP 2009, Orientaciones didacticas: © Revisen y analicen las lecciones que impliquen el concepto de fraccién en el libro 0 los libros de texto de su interés. © Reflexionen sobre los problemas de ensefianza que enfrenta el maestro en el abordaje de este contenido en particular. ‘© Comenten cudiles son las dificultades que enfrenta el nifio en el aprendizaje de este contenido. Activioan GrurAt 1 Recuperen algunas orientaciones didécticas propuestas en la lectura y planeen una sesién de clase, para su aplicacién en el grupo. 1 Localicen algtin ejercicio de mayor dificultad del libro de texto (determinando el por qué) del grado de su interés y resuélvanlo, 1 Analicen fortalezas y debilidades en relacién a la ensefianza y el aprendizaje de las fracciones en los materiales SEP del nivel de primaria: - ;Estén incluidas las interpretaciones de fracciones que hacen los autores en los libros de texto?. - sHay alguna que no se incluya o alguna(s) a las que se les dedique demasiado espacio?. - jHay alguna que se incluya prematuramente o con retardo?. Elaboren un escrito conteniendo lo siguiente: © Del diagrama de las diferentes interpretaciones de fracci6n, elabore ura secuencia sefialando cudles de ellas deberfan ir apareciendo para cada etapa de la vida escolar y verifique comparando contra el programa si asi se maneja en los cursos de primaria. 1c ;Cémo manejaria las diferentes interpretaciones de fracciones? Con qué materiales y qué metodologia? Tema 4, Gromernia Activipapes INDIVIDUALES Lea el texto de Silvia Garcia: Ensefiar Geometria, spara qué? (pp. 25-40) y realice las siguientes actividades: © Haga un resumen de las ideas y propuestas que presenta la autora, particularmente acerca del para qué ensefiar geometria en la educacién preescolar y primaria y el tipo de tareas que se pueden plantear en la ensefianza de esta rama de las mateméticas. © Revise el libro o los libros de texto que utiliza para dar clases en su grupo e identifique 9Guta 0 Tras qué tipo de tareas o actividades se proponen en él. 5 Escriba una cuartilla en la que exprese su opinién sobre el tipo de actividades o tareas de geometria que se incluyen en el texto o textos que revis6. Lea el texto de Carmen Chamorro, Génesis de las ideas de mag y realice las siguientes actividades: 9 Describa las etapas de evoluci6n que tienen los nifios respecto al aprendizaje de la geometria, y detecte, en lo posible, en cual de ellas se encuentran los nifios con los que usted trabaja. Respecto de las medidas de longitud describa cual es la importancia de establecer una longitud unitaria, y explique cémo la desarrollaria conceptualmente en los nifios. 9 Sefiale con qué materiales llevarfa a cabo con sus alumnos cada uno de los ejemplos descritos en la lectura. © Proponga un cronograma donde relacione las actividades que lleven a la adquisicién de conceptos geométricos en el grado o grados que atiende. id y medida del nifio. Lea el texto de Galvez La descripcién de las figuras geométricas en el aprendizaje de la geometria y realice lo siguiente: © Una descripcién del papel que juega el vocabulario en la adquisicién de conceptos geométricos en los diferentes grados de la escuela primaria. 5 Anote qué contenidos y conceptos de geometria se ponen en juego con la actividad de emisién de mensajes. 9 Elabore una lista de caracteristicas que deben tener los mensajes y su uso didactico en el conocimiento de figuras y cuerpos geométricos. . © Haga en cartoncillo algunas figuras y preséntelas a sus alumnos, pidales que hagan mensajés para ver cémo los emiten y luego cémo los reciben. Anote sus observaciones © Identifique en los materiales o libros de texto distribuidos por la SEP, alguna actividad de geometria que implique andlisis de figuras y uso de vocabulario geomeétrico, y que sea til para diferentes grados. © En sesi6n grupal intercambie sus opiniones con respecto a esta actividad y la actividad preliminar que realizaron al inicio de este tema. Activioan Fivat Desarrolle por lo menos tres actividades de aprendizaje de las matemdticas que considere adecuadas para el nivel cognitivo de los nifios con los que trabaja y que respondan a la dificultad que seleccioné en el tema uno, para evidenciar el logro de las competen matemiticas.‘MateaAricas ¥ EDUCACION INDICENA I Univap III EL TALLER-LABORATORIO COMO ESTRATEGIA PARA ENSENAR Y APRENDER LAS MATEMATICAS Opjerivo Que el estudiante-maestro identifique las caracteristicas del taller-laboratorio para que lo valore como estrategia de mejora de la ensefianza de las mateméticas y como estrategia de formacién para la elaboracién de la propuesta pedagégica. PRESENTACION Las mateméticas constituyen una disciplina dificil para los alumnos y los maestros, ademids, las diferentes posturas que hay para su ensefianza y aprendizaje exigen de ellas una dedicacién continua que requiere a su vez del planteamiento de objetivos y estrategias de ensefianza claras. Los planteamientos en mateméticas, a partir de lo que se “sabe” 0 “lo que se conoce”, requieren a su vez revisar “qué” y “c6mo" recuperar las experiencias previas del nifio con base en su contexto socio-cultural y lingiiistico, como es el caso de la educacién indigena. Por ello se propone el taller-laboratorio, como el lugar donde se pueden recuperar, sistematizar y conservar los recursos que considere necesarios para que los infantes visualicen y jueguen con las matematicas y el profesor pueda enriquecerlos y valorarlos en la medida que avanza en el programa. Este espacio serd significativo para ambos en la medida que les permite: a) Utilizar los conocimientos de didactica de las matematicas adquiridos a los largo del curso, en la planeacién e implementacién de situaciones y secuencias de aprendizaje b) Identificar los saberes y las prdcticas matematicas de la comunidad para buscar nuevas formas de transmisin e interpretacién de esta disciplina c) Revalorar y recuperar esos saberes, para analizar la posibilidad de trabajarlas en el aula, d) Disefiar estrategias didacticas que consideren los saberes comunitarios en la ensefianza de conceptos y en la adquisicién de las nociones matematicas en los nifios. e) Posibilitar en el nifio una mejor comprensin de los conocimientos matemiticos escolares partiendo de los conocimientos que él posee y le son familiares. Estos son los motivos por los cuales se propone el taller-laboratorio como estrategia de estudio y formacién en la elaboracién de la propuesta pedagogica en este campo; los temas que serén abordados en esta unidad son: Tew 1. EL TALLER-LABORATORIO COMO ESTRATEGIA DE ESTUDIO El propdsito de este tema es que profesor-estudiante conozca esta alternativa y la integre a su trabajo cotidiano, apoyandose en el diario del profesor, pero cabe aclarar que su éxito dependerd de usted y del cambio en su practica que esté dispuesto a incorporar. a2 Guta € Teass Activipapes pe Estunio Acrivipap Inpiviouat TeMA 1. EL TALLER-LABORATORIO COMO ESTRATEGIA DE ESTUDIO Lea los textos de Maria Antonia Pujol, Un método de aprendizaje; de Joan Rué, Talleres, actividad o proyecto? y de Encarnacién Castro. Actividades; recursos y laboratorio y elabore un escrito donde describa los fines y caracteristicas del taller y laboratorio que presentan los autores. a) Valore y explique a partir de su experiencia docente las posibilidades que ofrece esta estrategia para estudiar las matematicas, con base en: Las aportaciones tedrico-metodolégicas para trabajar en grupos multigrados de preescolar o primaria, y para grupos heterogéneos de cualquier tipo. 5 Conocer cémo los nifios expresan sus ideas y explican porqué y cémo llegan a sus conclusiones. © Los elementos que les permiten recuperar los recursos y expresiones artisticas y culturales de la comunidad, para planificar un taller-laboratorio y disefiar estrategias de ensefianza-aprendizaje en matemiticas. © La posibilidad de implementarlo, teniendo en cuenta la diversidad lingiifstica y cultural del grupo. b) Elabore un diagrama sobre cémo planear el uso de este espacio en su aula, con base en: © La organizacién fisica (distribucién de espacio y muebles). © Los materiales y los recursos escolares y de la comunidad que recuperaria y clasificaria para su uso. 9 La participacién de los alumnos en la implementacién del taller. © Los conocimientos etnomatematicos que puede recuperar y recrear en el taller- laboratorio. ©) Revise la actividad preliminar y juzgue los cambios que se propuso hacer para ensefiar las matematicas, modificando lo que usted considere conveniente para desarrollar el taller-laboratorio. Activioap Grurat Se sugiere que en sesién grupal, sean comentadas las actividades anteriores para intercambiar sus ideas y sugerencias sobre los planteamientos tedrico-metodolégicos del taller-laboratorio de acuerdo: al tipo de escuela, grado o grados escolares que atiende, condiciones lingiisticas y culturales de los alumnos, y analice su valor como estrategia de estudio en el campo de matematicas a partir de:MATEMATICAS ¥ EOUCAGION INDIGENA T También el taller-laboratorio permite realizar las siguientes acciones: a) Planear las actividades, recursos, contenidos y el espacio que se requiere para realizar una secuencia didéctica, con base en: © Qué contenido va a trabajar. © Por qué decidié trabajar ese contenido. © Dénde, cuando y cémo lo va a desarrollar. © Que recursos didécticos, comunitarios y exprésiones artisticas puede usar, explicando por qué las considera convenientes y para qué los va considerar en el proceso de ensefianza- aprendizaje. © Qué y cémo va evaluar el contenido, la relacién de los alumnos y su participacién, en funcién de la situacién linguistica y cultural que se vive en su aula y escuela. b) Reflexionar sobre cudles son los saberes y las formas de ensefar los conocimientos propios de la comunidad; su recuperacién en la escuela como contenidos escolares y/o estrategias metodolégicas para la comprensi6n de los conceptos matematicos escolares, con base en las caracteristicas locales y/o regionales. ©) Responder a los problemas lingiisticos y culturales que enfrenta en su aula para reconocer y valorar la riqueza cultural y lingiiistica de sus alumnos, y de la comunidad. Con el fin de que valore la riqueza del taller-laboratorio para elaborar su propuesta pedagégica los textos que se presentan para su andlisis son de: Equipo de Maestros, Aula y Taller, un Matrimonio Feliz; y de Autores Varios, Matematicas para comprar y vender. ‘Ambos textos describen y aprecian la necesidad de reflexionar, caracterizar y construir nuevas alternativas para la ensefianza de las matematicas, mediante un proceso que involucra la creatividad, la reflexién y la accién para que los nifios aprendan las matematicas; el maestro vincule sus saberes y experiencias, y experimente otras estrategias. ACTIVIDAD PREUMINAR Escriba sus ideas e inquietudes respecto a las siguientes cuestiones: 9 Qué cambios harfa para que el aprendizaje de las matematicas de sus alumnos sea ms significativo, a partir de los siguientes indicadores: - La manera en que organiza el tiempo y espacio en su aula. - La forma en que planea las tareas matemiticas a sus alumnos - Los recursos y materiales didacticos disponibles en su aula. -Lavinculaci6n que tiene con la comunidad para conocer sus caracteristicas lingiifsticas y culturales. 15 ,Cémo se beneficiarfa su labor con estos cambios? 23m4 Guta ve Teasao Activipapes pe Estubio Acrivipap INDIVIDUAL TEMA 1. EL TALLER-LABORATORIO COMO ESTRATEGIA DE ESTUDIO Lea los textos de Maria Antonia Pujol, Un método de aprendizaje; de Joan Rué, Talleres, idad o proyecto? y de Encarnacién Castro. gact Actividades; recursos y laboratorio y elabore un escrito donde describa los fines y caracterfsticas del taller y laboratorio que presentan los autores. a) Valore y explique a partir de su experiencia docente las posibilidades que ofrece esta estrategia para estudiar las matematicas, con base en: © Las aportaciones teérico-metodolégicas para trabajar en grupos multigrados de preescolar 0 primaria, y para grupos heterogéneos de cualquier tipo. © Conocer cémo los nifios expresan sus ideas y explican porqué y cémo llegan a sus conclusiones. © Los elementos que les permiten recuperar los recursos y expresiones artisticas y culturales de la comunidad, para planificar un taller-laboratorio y disefiar estrategias de ensefianza-aprendizaje en matematicas. 5 La posibilidad de implementarlo, teniendo en cuenta la diversidad lingiifstica y cultural del grupo. b) Elabore un diagrama sobre cémo planear el uso de este espacio en su aula, con base en: 9 La organizacién fisica (distribucién de espacio y muebles). © Los materiales y los recursos escolares y de la comunidad que recuperaria y clasificaria para su uso. © La participacién de los alumnos en la implementacién del taller 5 Los conocimientos etnomatematicos que puede recuperar y recrear en el taller- laboratorio. ©) Revise la actividad preliminar y juzgue los cambios que se propuso hacer para ensefiar las matematicas, modificando lo que usted considere conveniente para desarrollar el taller-laboratorio. Activipan Grurat Se sugiere que en sesién grupal, sean comentadas las actividades anteriores para intercambiar sus ideas y sugerencias sobre los planteamientos te6rico-metodolégicos del taller-laboratorio de acuerdo: al tipo de escuela, grado 0 grados escolares que atiende, condiciones lingiiisticas y culturales de los alumnos, y analice su valor como estrategia de estudio en el campo de matematicas a partir de:[MATEMATICAS ¥ EDUCACION INOIGENA | 2 Las posibilidades que ofrece esta alternativa para desarrollar su creatividad, y ast responder a las constantes situaciones nuevas que vive de acuerdo al tipo de escuela y grupo que atiende, y al contexto cultural y lingiifstico donde realiza su labor. TeMA 2. EL TALLER-LABORATORIO COMO ESTRATEGIA DE FORMACION PARA LA ELABORACION DE LA PROPUESTA PEDAGOGICA Activipap INDIVIDUAL Lea los textos de Equipo de Maestros Aula y taller, un matrimonio feliz y de Autores Varios Matemiticas para comprar y vender. a) Sefiale y compare los objetivos y las recomendaciones que hacen los autores, respecto a la necesidad de generar nuevas situaciones didacticas en la formacién de los alumnos y de los docentes. b) Recuperesuactividad preliminar, con base en la comparacién quehizoanteriormente, complemente sus respuestas respecto a qué cambios haria y qué beneficios tendrian éstos en su labor docente. ©) gQué ventajas le encuentra al taller-laboratorio en su formacién? Activipan Grurat Se recomienda que en sesién grupal, presente sus respuestas para evaluar: la pertinencia de implementar un taller-laboratorio en su aula; y las implicaciones que tiene en la ensefianza de las matematicas y las etnomatemiticas. Activia FINAL A partir de lo que considera que es un taller-laboratorio: 1. Describa los problemas que enfrenta en la ensefianza-aprendizaje de las matematicas escolares 2. Valore la posibilidad de recuperar las etnomatematicas en el aula 3. Recupere el diagrama que elaboré para la implementaci6n del taller laboratorio en su aula para valorar la viabilidad de realizarlo. 4, Qué puede recuperar del taller-laboratorio para iniciar la construccién de la Propuesta Pedagogica. BGuta 0¢ Teazaro, Unipap IV HACIA LA CONSTRUCCION DE LA PROPUESTA PEDAGOGICA Ostenivo Que el estudiante-maestro determine y describa el problema de su interés respecto a la ensefianza y/o aprendizaje de las matematicas que sirva de base para el desarrollo de su propuesta pedagégica. PRESENTACION Enel campo de la educacién indigena el contexto cultural y lingtifstico de la coniunidad y su vinculaci6n con la escuela es de suma importancia ya que estas interrelaciones se reflejan en el aula, a través de las relaciones maestro-alumno; alumno-alumno; maestro- contenido y alumno-contenido, entre otras relaciones Por ello, en este campo se recuperan y valoran estas vinculaciones para el planteamiento y la conformacién de la Propuesta Pedagégica, considerada como un proceso formativo y creativo que implica: a) La construccién del conocimiento que se inicia con la identificacién de un problema sobre los procesos de apropiacién y transmisidn de contenidos escolares y etno-matematicos, que requieren la busqueda de soluciones, con base en la resignificacién de la experiencia docente del maestro. ) La necesidad de reconocer las causas de los problemas que se le presentan en la Préctica Docente, como un punto de partida para un ejercicio de reflexidn que tienda a resolverlos. ©) El reconocimiento de si mismo como portador de saberes generados por su ejercicio profesional. En la educacién indigena se hace necesario resaltar la valoracién de la lengua y cultura de sus alumnos y la vinculacién de los contenidos escolares y los propios de la comunidad para efectos de una mejor comprensidn de los nuevos contenidos. Con estas caracteristicas de la Propuesta Pedagégica, se delimita el proceso de ensefianza y/o aprendizaje de los contenidos escolares y se inicia la identificacién de un problema en el campo, poniendo en juego los elementos metodolégicos trabajados en el rea basica de la Licenciatura, por lo que la siguiente tematica y actividades se concentran en dicha accién. Tema 1. IDENTIFICACION DEL PROBLEMA En la Propuesta Pedagégica la identificacién del problema es una fase que se refiere al cuestionamiento que tiene el maestro respecto de cémo se debe actuar cuando es necesario utilizar un método 0 una estrategia diferente a la cotidiana para mejorar la practica de ensefianza 0 resolver las situaciones que se le presentan.(MaremAricas ¥ EOUCACION IND{cENA |) Esta cuestién lleva a la indagacién y exploracién de aspectos de la prictica docente al interior del aula y también del entorno; su reconocimiento preciso implica la puesta en marcha de un conjunto de acciones para su abordaje o soluci6n En este tema se hace énfasis en trabajar un problema como un proceso dindmico y significativo por lo que los textos que se presentan para su anilisis, lo lleva a conocer y analizar algunas de las maneras con las que se puede identificar un problema sobre la ensefianza y/o aprendizaje de un contenido escolar. Para apoyaral alumno maestro en la deteccién de su problema de propuesta pedagégica, se proponen la siguiente lectura: ANA MARIA VIERA, Qué elementos deben considerarse. Plantea algunos argumentos sobre la necesidad de dar respuestas razonadas y coherentes para formular alternativas significativas en la ensefianza de las matematicas. Presenta algunas propuestas y reflexiones sobre la necesidad de considerar el entorno del nifio y de su comportamiento como fuente de conocimiento para explicar su realidad social y natural. Valdrfa aclarar que en las unidades anteriores de! curso, usted ha enunciado diversos problemas que enfrenta en la ensefianza de las matemdticas y en el reconocimiento de las etnomatemdticas. De esos problemas es necesario que delimite, describa y analice aquél que considere significativo para el disefio y la implementacién de la propuesta pedagégica. Con el propésito de apoyarlo en este sentido, se le plantean los siguientes aspectos generales que tienen la finalidad de orientarlo en la identificacién de un problema a partir de sus saberes y experiencias: a) Qué son las matematicas como contenido escolar y contenido cultural b) Cuéles son las caracterfsticas de la disciplina, y cual es su valor en la formacién del nifio. ©) sCudles caracteristicas debe cubrir la ensefianza de las matematicas para favorecer aprendizajes significativos y desarrollar competencias matemiticas?. d) Reconocer cémo se ensefian y aprenden las matematicas en la comunidad, y como esto se recupera en el proceso educativo del aula. e) Por qué y para qué recuperar los conocimientos e intereses de los nifios. ACTIVIDAD PRELIMINAR a) Recupere las actividades preliminares de las unidades anteriores, y analice si hay afinidades o discrepancias sobre su concepcidn acerca de las matemiticas; la forma en que ensefia; las etnomatematicas y su valoracién como contenido escolar y la posibilidad de a28 Gut 0& Teaso. implementar el taller-laboratorio para conformar su Propuesta Pedagogica. b) Revise cudles contenidos de ensefianza le causan problemas con mayor frecuenc y explique sus concepciones al respecto. Activipan be Estupio Activipap INpiviouat TEMA 1, IDENTIFICACION DEL PROBLEMA a) Lea el texto de Isafas Aldaz Entrevista a nifios mixes de quinto grado para detectar sus estrategias de conteo. 5 Destaque la importancia de la entrevista para la identificacién de las habilidade: y/o problemdticas que los nifios presentan en el manejo de contenidos mateméticos en | escuela, estableciendo la relacién con la problemdtica propia. b) Lea el texto de Ana Maria Viera, Que elementos deben considerarse 5 Escriba su opinién sobre como define la autora el concepto de “problema’ y valore, de acuerdo con su experiencia docente: ~ El papel del alumno y del maestro en la definicién de un problema. ~ Como caracteriza el proceso de ensefianza aprendizaje y el contenido matemdtico ~ La influencia del entorno en la ensefianza de las matematicas ActviDaD FiNAL © Recupere la actividad preliminary complemente sus concepciones con base en las respuestas anteriores. En la identificacién del problema es necesario que describa y analice: a) El contenido matematico y el enfoque de ensefianza que desearfa desarrollar e implementar para mejorar el aprendizaje de sus alumnos b) Los motivos por los cuales consideraria la recuperacién de los saberes matematicos de la etnia donde labora: ~ {Cémo los incorporaria como contenido escolar? ~ «Cémo los relacionaria con el objetivo, contenido y actividades propuestas en el curriculum oficial escolar? ~ yCémo resignificarfa sus saberes de una forma critica y reflexiva? ©) Sus reflexiones sobre el contenido matemiético escolar que desarrollaré a lo largo de su Propuesta Pedagégica, es decir, su visién, conocimiento e interpretacién del mismo y explique por qué desea trabajarlo. ~ Hacer explicito: lo que ha hecho y lo que piensa hacer al ensefiar ese contenido. 4) Qué valor tendré para su formacién profesional. © Puede concluirse que esta delimitacién permitird reconocer y valorar qué es lo que sucede en su aula y cual es su compromiso ante este problema.(MarBuATiCas Y EDUCAGION INDICENA © Para la sesin grupal, se recomienda que comente la desi expliquen el proceso de identificacién que realizaron cripcién del problema, © Recobre los comentarios de sus compajieros y enriquezca su descripcién. © Rescate sus trabajos realizados durante el semestre. Escriba las reflexiones sobre el problema que identificé en la ensefianza de las matematicas y por qué lo considera significativo para el disefio de su Propuesta Pedagégica. El siguiente cuadro le permitira ubicar la Identificacién del prob lema como un elemento que conforma su Propuesta Pedagégica y su relacidn con los otros elementos: la estrategia de solucién y su fundamentacién; por lo que, se solicitaré en las actividades de estudio su recuperacién y andlisis a lo largo del estudio de este ¢ El maestro, a través de su practica docente contextualiza su Propuesta Pedagégica del contenido escolar {et oon seneiSSpeminemtin| Que sabores Woslspendijeacen | — eae a comunitatios Objetvos a etvidades ‘experiencia, t—COMO — Planeacién ered we Wenctaor eno Epics Babacion Stematiza — PARA poalza tudmeme — [PARA __ tunarentaci teplica patent Qué Vlora Propone realiza aportaciones a la educacién indigena 2Matematicas y Educacién Indigena I Aniologia Basica it 1. Introducci6n Cada vez que los profesores y profesoras nos planteamos ensefiar determinados contenido! matematicos escolares a los alumnos y alumnas de nuestra clase, ponemos en funcionamiento, casi sin pretenderio, es decir, de modo implicito, una serie compleja de ideas sobre qué signifi aprender matematicas y cémo se puede ayudar a los alumnos en este proceso. Dichas ideas, que hemos ido forjando a lo largo de nuestra actividad educativa gracias a la experiencia y a | reflexion, constituyen nuestra concepcién del aprendizaje y de la ensefianza. Esta, nuestré propia «teorian, actiia, en la mayorfa de las ocasiones, como Unico referente clave para la toma de decisiones sobre qué, cuando y cémo ensefiar y evaluar. Es decir, esperamos que eat proceso de ensefianza genere un aprendizaje en el alumno y disefiamos estrategias didactica de acuerdo con nuestra propia «teoria implicita» de cémo se aprenden las matematicas. Asi, por ejemplo, un profesor puede creer que si lleva a cabo explicaciones de modo detallado y exhaustivo en la pizarra, sus alumnos, al escucharlo atentamente, interiorizardn su explicacion asimilaran los contenidos matematicos de su discurso: existe un saber objetivo que posee el maestro y aprender es apropiarse de 6! para poder reproducirlo con fidelidad. Esta es la form: tradicional de ensefar, pasada en la transmision de saberes ya ostablecides como forma da Perpetuar la cultura matemética, Otro profesor propondra problemas directamente a los alumnos, esperara sus reacciones y observara sus estrategias de resoluci6n, interviniendo muy, Pocas veces, de modo puntual y esporddico, no dando las soluciones a los problemas Propuestos, sino indicando solamente sugerencias, y haciendo trabajar por cuenta propia a los alumnos, Estos modelos no son mutuamente excluyentes, aunque ,poseen caracteristicas diferenciadas, de hecho coexisten y se complementan en la mayoria de los contextos escolares.< No obstante, como afirma Margolinas' (1994, p. 100), «para una amplia mayoria de personas, existe frecuentemente una confusién gntre aprendizaje y ensefianza, el paso entre lo que el profesor dice y lo que comprende el alumno esté considerado como despreciablen, Antes de seguir adelante conviene que estudiemos detenidamente el ejemplo 1, donde se presentan dos secuencias de ensefianza diferentes para un mismo conocimiento matematico. Su analisis persigue un objetivo inmediato: pbservar dos concepciones muy distintas de lo que significa, para una profesora, que los alumnos «aprendan mateméticas» en la escuelae Podremos observar cémo, en la primera situacién,,la profesora interviene como poseedora del saber matematico, los alumnos aplican las consignas que ella les da. Por el contrario, en la segunda, la maestra deja bajo la responsabilidad de los alumnos la busqueda del conocimiento matematico puesto en juego: descomponer una coleccién en varias subcolecciones (cuya union sea equipotente a la coleccién inicial). Este «saber» no es mencionado en ningtin momento por 'a profesora. El alumno tiene bajo su propia responsabilidad los conocimientos que moviliza, Objetivos ~ Estudiar y analizar el proceso de aprendizaje matemético de los alumnos en situacién escolar, - Analizar la especificidad y significacion del «saber» matematico en el proceso de aprendizaje. * MARGOLINAS, C. (1993): De Importance du vrai et de faux dans la classe de mathématiques. Grenoble: La Pensée Sauvage. 160Antologia Bésica - Estudiar modelos teéricos de aprendizaje con. objeto de utllizarlos como un conjunto de principios que explican el fenémeno del aprendizaje matematico. - Determinar y gestionar las variables didacticas en una situacién de ensefianza-aprendizaje, con objeto de provocar desequilibrios y nuevos aprendizajes en los alumnos. - Analizar los errores de los alumnos, investigar las causas, determinar los posibles obstaculos y reconocer su origen: epistemoldgico, didactico, ontogenético. - Estudiar el modelo de concepcién del alumno con objeto de explicar los comportamientos de los alumnos ante las tareas matematicas que han de realizar. ~ Estudiar los elementos mas significativos de la teoria de los campos conceptuales con objeto de analizar las complejas competencias que los alumnos deben desarrollar en el aprendizaje matematico y la estructura de los problemas escolares. ~ Llevar a cabo anlisis diddcticos a partir de ejemplos y actividades escolares para comprender y apreciar la pertinencia de los contenidos tedricos de este capitulo El objetivo que nos proponemos en este tema es estudiar el aprendizaje matematico de los alumnos en situacién escolar, para ello nos aproximaremos a modelos tedricos que nos facilitaran su comprensién, a la vez que nos suministrarn herramientas de anilisis didactico esenciales para identificar y explicar fenémenos relativos a la ensefianza y al aprendizaje. Nos ayudaremos con ejemplos y actividades para comprender con sentido la modelizacién tedrica introducida, . ‘ a ja Secuencia de ensefianza: | Conocimientos y estrategias que ponen en Descomposicién de los primeros numeros. _| funcionamiento los nifios: Ja fase: La maestra facilita a los nifios unas | - Conteo de las colecciones de objetos fichas impresas sobre las que van a llevar a dibujados en la ficha, cabo su tarea: nS = Cardinacién de colecciones. - at - Escritura de los numerales en los «huecos» é que aparecen en la ficha, Indica a los nifios fue cuenten los objetos que aparecen dibujadds en la primera ficha y les ayuda precisando: «Tenemos tres lapices mas dos lépices, que es igual a | - Copiado «caligrafico» de las igualdades cincg lapices ¢lo veis? Contad: uno, dos y expresadas en la ficha. tres; cuatro y cinco. Uno, dos y tres: uno y dos. Ahora esto que hemos hecho lo vamos a escribir asi: 3 + 2 = 5. Rellenad los huecos que quedan, asi... 161Antologia Bésica Mateméticas y Educacién Indigena I 2a fase: Se trata de poner en practica lo que se ha introducido anteriormente, para ello, los niflos han de completar los huecos que quedan en las igualdades propuestas en diferentes fichas andlogas a la anterior. 2a Secuencia de_—_—ensefianza: Descomposicién de los primeros nimeros. Conocimientos y estrategias que ponen en funcionamiento los nifios: 4a fase: «Tantos como» La maestra pone a disposicién de los nifios un dado y una coleccién de numerosas piezas andlogas a las que siguen: Pide a los nifios que, por turnos, tiren el dado y tomen una pieza de la coleccién que tenga «tantos cuadraditos como puntos indica el dado», 2a fase: «Construccién de la gran ciudad» «Con todas las piezas que tenemos vamos a construir los edificios de una gran ciudad». En primer lugar, la maestra invita a los nifios a colocar diferentes piezas sobre el pane! para que — comprueben como se van «construyendo» los edificios. Divide la clase en grupos de 4 alumnos, anota sus nombres en una tabla: Maria Pedro Marta Ana ‘Ahora vamos a llevar a cabo un juego: _«Vais a tirar el dado y, segiin los puntos que - Coordinacién de dos colecciones. - Conservacién de la cantidad de elementos de una coleccién, independientemente de su disposicién espacial - Conteo de elementos de una coleccién. - Cardinacién de colecciones. - Cuando llevan varias jugadas, los nifios comienzan a tener dificultades para encajar las piezas de mayor tamafio (4 0 5 cuadraditos). En este momento se produce un desequilibrio en el procedimiento «de base» empleado y surgen - preguntas entre ellos: «;Podemos cambiarlas por otras piezas?». La maestra les indica que pueden cambiar una pieza - por varias, siempre que las que tomen tengan «tantos cuadraditos como Ia inicial», 0 bien «tantos cuadraditos como - puntos obtenidos en el dado». - Los niiios proceden generalmente del iguiente modo: si obtienen 5 puntos en el dado, eligen una pieza de 5 cuadraditos, sino la pueden encajar en un edificio de la ciudad, sobre ella van colocando otras piezas de jimensién 2, 2 y 1; 0 bien, 2 y 3, etc. Si al ‘encajarlas, vuelven a tener dificultades las van cambiando hasta llegar a descomposiciones del tipo: 1,1,1,1, ¥ 1 Los mensajes escritos por fos nifios son del tipo’ 162Antologia Basica it é SS 1 Ehcsisn Indi gen indique, fomaréis una pieza que tenga tantos cuadraditos como el dado y la colocaréis sobre un edificio de la dudad. Cada vez que consigais colocar correctamente una pieza, obtendréis un punto, que anotaremos en la tabla. Quien obtenga més puntos, cuando la dudad esté totalmente construida, habra ganado.» Los nifios construyen mensajes perfectamente adaptados a la situacién, aunque sin referencia a la escritura convencional, y mensajes proximos a la escritura convencional (con ausencia de los signos + e =, que deberan ser, Posteriormente, institucionalizados por la 3* fase: Elaboracién de mensajes escritos profesora). La profesora haré de vendedora de las piezas y, una vez tirado el dado, seguin los puntos obtenidos, para poder «comprar la pieza correspondiente, los _—nifios.-~— deben necesariamente escribir un mensaje en el que indiquen su cardinal, 2. La especificidad y la significacion del saber matematico en el aprendizaje En este capitulo nos interesaremos de modo especial por el alumno? como sujeto cognitive que ha de aprender significativamente el saber matemético en una institucién determinada de ensefianza: la escuela. Esto nos conduciré a tratar de dar respuesta a cuestiones tales como: + éBajo qué modelos de aprendizaje se sustenta la ensefianza de la matematica escolar? * ¢Cuales son las caracteristicas de estos modelos? * €Qué modelo de aprendizaje permite a los alumnos construir con sentido los conocimientos matematicos? Dado que nos ubicamos explicitamente en la institucion escolar, debemos sefalar dos importantes restricciones que la distinguen de entrada de otros contextos designados como cie aprendizaje natural (tales como la familia o la sociedad): * A lo largo del tema, emplearemos también la reduccién del término alumno al término sujeto como Proyeccion de la persona en su dimensién cognitiva 163Antologia Bésica Matemdticas y Educacién Indligena | ’ : + Una restriccién temporal: el aprendizaje debe llevarse a cabo en un tiempo determinado fijado por la institucion. + Una restriccién epistemolégica: el conocimiento adquirido por medio del aprendi escolar debe ajustarse a un saber de referencia: el saber matemtico (Balacheff, 19 p. 215). Teniendo en cuenta la restriccién epistemolégica, en didactiga de las matematicas se planted la imposibilidad de estudiar los procesos de ensefianza y aprendizaje de los saberes matematicos sin disponer de un modelo que dé cuenta de cémo funcionan éstos, de las relaciones entre ellos, y sobre todo cie las relaciones entre el contenido que se va a ensefiar y la actividad del alumno. No podemos considerar que el proceso de aprendizaje en matematicas sea supuesto anélogo al que se podria llevar a cabo en otras disciplinas (lengua, ciencias naturales, ciencias sociales, etc.), sino que depende del propio saber puesto en juego: la matematica. La matematica es la esencia de todos los fenémenos didécticos, Por todo ello y, antes de tratar de dar respuesta a las preguntas anteriores, existen cuestiones fundamentales que debemos abordar previamente, ya que son basicas para la concepcién de la ensefianza de la matematica y, en consecuencia, para aprendizaje matematico de los alumnos: - En qué consiste el conocimiento matematico? | - EQué es «saber matematicas»? Para darles contestacién elegimos el modelo general del conocimiento matematico propuesto | Por Brousseau (1998)'. Segin este investigador: «Saber matematicas» no es solamente saber definiciones y teoremas para reconocer la ocasién cie utiizarios y aplicarlos, es «ocuparse problemas» que, en un sentid> amplio, incluye tanto encontrar buenas preguntas cone encontrar soluciones. Una buena reproduccién, por parte del alumno, de la activid matematica exige que éste intervenga en dicha actividad, lo cual significa que formule enunciados y pruebe proposiciones, que construya modelos, lenguajes, conceptos y teoria: que los ponga a prueba e intercambie con otros, que reconozca los que estan conforme a | cultura matematica y que tome los que le son ttiles para continuar su actividad, Actividad 1: A partir de las dos secuencias de ensefianza presentadas en Ia introduccién de este capitulo (Ejemplo 1) determine, dando razones justificativas, cudl de ellas se adapta mejor al modelo de «actividad matematica» descrito por Brousseau (1998). Una vez que hemos esbozado muy brevemente en qué consiste la actividad matematica, podemos abordar los modelos de aprendizaje, con objeto de determinar el que mejor se adapt al aprendizaje de un saber especifico: las matematicas. 3. El aprendizaje de las matematicas. Modelos La gran mayoria de los trabajos de investigacién que se llevan a cabo en el drea de didactica de ° BALACHEFF, N. (1996): Concepcién, proprieti su systéme sujet milieu, En NOIRFALISE, R. {E4.) Actes de Ecole dETE. Paris: DID1REM- Paris VIL BROUSSEAU, G. (1998): Théorie des situations didactiques. Grenobie: La Pensce Sauvage, 164Antologia Bésica Mateméticas y Educacién Indigena I las matematicas versan sobre el aprendizaje matematico de los alumnos, esto muestra su enorme relevancia para este dominio de conocimiento cientifico. Los modelos teéricos que presentaremos no tienen mas objeto que servinos como un conjunto de principios que explican el fenémeno del aprendizaje matematico, nos ofreceran marcos de referencia para interpretar los comportamientos de los alumnos, asi como las intervenciones y decisiones del profesor, permitiéndonos dar respuesta a la pregunta basica: {Cémo ocurre el aprendizaje matematico? Para facilitar el estudio de los aspectos relacionados con el aprendizaje de los alumnos, se establece una relacién de complementariedad entre la diddctica de las matematicas y el dominio de la psicologia, ya que «la aproximacién psicolégica es un instrumento indispensable para esclarecer e! modelo del funcionamiento cognitivo del sujeto en relacién con el saber y para poner asi en entredicho las tesis empiristas que sustentan las practicas de los ensefiantes» (Ricco’, 1995, p. 159). Con el riesgo de simplificar los modelos te6ricos de las diversas concepciones que existen sobre el aprendizaje matematico de los alumnos, nos centraremos en las dos modelizaciones ms relevantes: empirismo y constructivismo. 3.1. Empirismo Esta concepcién de aprendizaje toma su fundamento en una concepcién espontdnea que esta presente en la mayoria del profesorado: «el alumno aprende lo que el profesor explica en clase y No aprende nada de aquello que no‘explicay. Es una concepcién que apenas se hace explicita, pero que esté muy extendida entre los profesores de matematicas y, en general, en toda la comunidad educativa. Piaget la denominé «empirista»®, basandose en la concepcion filos6fica del mismo nombre que sostiene que Ja experiencia es la linica forma de conocimiento. Bajo esta concepcién, el discurso del maestro se registra en el alumno, a quien no se considera capaz de crear conocimientos. Su aprendizaje es considerado como un «transvase» de los saberes que le proporciona el fhaestro, se limita a recibir bien los contenidos, Asi, el saber matematico, enunciado y explicado por el profesor, se imprime de un modo directo e inmediato en el alumno, y, si existiese alguna intervencién distinta de la palabra del profesor, los objetos matematicos los «vera» 0 los «tocaré». Como consecuencia, bajo este modelo, existe un gran abuso de las presentaciones ostensivas en la ensefianza. «La ostensién es el procedimiento privilegiado para la introduccién precoz de las nociones matematicas» (Brousseau, 1994, p. 112)’. Asi, por ejemplo, en la Escuela Primaria, las figuras geométricas tales como el tridngulo, * RICCO, G. (1995): Psychologie cognitive et didactique des mathématiques. En NOIRFALISSE, R.(Ed.) Actes Vill Ecole d'ETE. (pp. 159-174) DIDIREM. Paris VII © «Llamamos empirismo epistemolégico a la doctrina seguin 1a cual todo conocimiento proviene de la experiencia externa o interna, experiencia concebida como una lectura 0 un registro de_propiedades totalmente organizadas, bien sea en los objetos, bien en el sujeto.» (PIAGET, 1967, p. 37). Las dos corrientes filoséficas: empirismo y racionalismo y las teorias del aprendizaje (conductismo y cognitivismo) no coinciden exactamente; de cualquier forma, las teorias conductuales suelen ser en general empiristas, mientras que las teorlas cognoscitivas incorporan posturas mas racionalistas. " BROUSSEAU, G. (1994): La mémoire du systéme éducatif et la mémoire de lenseignant. En Documents pour la formatién des professeurs d’école en Didactique des Mathématiques, Tome Ill, (p. 101-115). COPILEREM. Paris VIL 165el circulo, el cuadrado, el recténgulo, etc. se suelen presentar a los alumnos de forma ostensiva. El profesor presenta con un solo «golpe de imagen», sin més, todos los elementos constitutivos de estos objetos geométricos. Suele ser una practica muy econémica en el trabajo docente, ya que los nifios rpidamente las reconocen, ahora bien, cuando sea necesario utilizar triéngulos o recténgulos cualesquiera, la ostensi6n fracasaré, tan solo se habré alcanzado un éxito ilusorio, ya que este modo de presentacién impide la generalizacién y la abstraccién. En el ideal empirista, profesor y alumno no deben equivocarse: el error esi relacionado con el fracaso, le impide llegar al éxito en su tarea. Por ello, los errores pueden crear malos habitos et los alumnos, pueden ocupar el lugar de la buena respuesta. Las causas del error las suelet plantear los maestros en términos de lagunas, faltas, nociones parcialmente asimiladas. Conviene, pues, que el alumno tenga las menores ocasiones de encontrarse con el error. «Se intenta hacer una especie de barrera al error. Aceptar los errores para canalizarios. Actividad 2: Observe la presentaci6n ostensiva que en este texto se hace de los nimeros fraccionarios. Utiizando manuales escolares de Primaria, determine si se presentan de forma ostensiva determinados objetos mateméticos (la noci6n de igualdad, de ecuacién, de fraccién, de poligono...). Describa algunas caracteristicas de estas presentaciones. Actividad 3: A pesar de que el modelo empirista supone que «el alumno aprende lo que el profesor explica en clase y no aprende nada de aquello que no explica», los alumnos realizan multiples aprendizajes invisibles, que en muchas ocasiones les provocan errores persistentes, tales como: + «si8+x=0, entonces x= -8» + (4) (-6) =-10 + «sidivido un namero a entre otro b, el cociente siempre sera menor que a» + «el cuadrado de un nimero es siempre mayor que este numero» ¢Podria dar algunas causas de estos errores? 166Antologia Basica Mateméticas y Educacién Indigena 1 y posteriormente evacuarlos pondria en duda, de forma profunda, el sistema de ensefianzay (Margolinas, 1993, p. 179). Bajo esta hipétesis, la ensefianza ideal consistira en un «curso» donde el maestro no cometa ningun error, seguido de una prueba donde el alumno tenga la ocasién de responder correctamente, ratificando, de este modo, que ha comprendido perfectamente. Sin embargo, si aceptamos que para «hacer matematicas», el alumno debe resolver problemas, debemos considerar normal que conviva con la incertidumbre: el desconcierto, la duda y los tanteos estén en el corazén mismo de! aprendizaje de las matematicas. Los alumnos deben superar muchas dificultades, pero sobre todo muchos errores. El profesorado tiene que entenderlos como algo necesario, porque s6lo detectandolos y siendo consciente de su origen pondrd medios para superarios. «Quien practica la ciencia sabe bien que su fuerza no proviene de ninguna infalibilidad intrinseca, sino bien al contrario de su capacidad de autocorreccién incesante» (Levy, cit. Margolinas, 1993, p. 170)”. 3.2. Aprendizaje constructivista, Todos sabemos que muchos conocimientos pueden transmitirse de una generacién a otra sin mucho esfuerzo, sin apenas ser conscientes de su adquisicién, como si nos impregnaramos de ellos, por simple imitacion, mientras que para otros hemos necesitado una verdadera construccién y una determinada y decidida intencién de aprender. Considerar que el aprendizaje de ciertos conocimientos supone una actividad propia del sujeto es aproximarse a la corriente constructivista, En los tltimos afios hemos estado inmersos en el desarrollo y aplicacién de la teoria constructivista. En todo su desarrollo existe una idea fundamental que la preside: aprender matematicas significa construir matematicas. Las hipétesis fundamentales sobre las que se apoya esta teorla, extraidas de la psicologia genética y de la psicologia social, las podemos resumir como sigue: * 1a Hipétesis: El aprendizaje se apoya en la accién. Idea fundamental en la obra de Piaget: es de la accién de la que procede el pensamiento en su mecanismo esencial, constituido por el sistema de operaciones légicas y matematicas (Piaget, 1973, p.26)10". Conviene sefialar que el término «accién» se utiliza con mucha frecuencia en dominios Pedagogicos y didacticos, asignandole el significado de «llevar a cabo manipulaciones» sobre determinados materiales, Sin embargo, el término «accién» en matematicas va mas alla, se trata de anticipar'la accion concreta, es decir de construir una solucién que nos puede dispensar incluso de la manipulacién de los objetos reales, bien sea porque los objetos no estan disponibles, bien porque son demasiado numerosos y seria costosisima su manipulacion. Las «acciones» a las que nos referimos en esta primera hipétesis, si bien pueden tener su origen en * maRGOLINAS, C. (1993) Ibideni. ® MARGOLINAS, C. (1993) Ibidem, "PIAGET, J. (1973): Introduction 4 lepistemologie genetique. PUF: Paris. 167Antologia Basica Mateméticas y Educacién Ledges manipulaciones reales previas, que podria evocar mentalmente o incluso verbalmente el sujeto, no tienen necesidad de identificarse siempre con manipulaciones reales efectivas. En cualquier caso, la solucién matematica (la accién matematica) se opone a la solucién practica (la accion sobre lo real): la accién sobre los objetos reales conduce frecuentemente a llevar a Cabo una constatacién, mientras que la accién matematica, incluso si no utiliza un procedimiento experto, se sitda al nivel de una anticipacién, En el ejemplo 2 figuran dos secuencias" de ensefianza, proponemos leerlas detenidament Porque sobre ellas analizaremos el sentido que adquiere la nocién de anticipacion en el aprendizaje de las matematicas. 4a Secuencia de ensefianza: 2a Secuencia de ensefianza: Ya fase: Los alumnos se organizan en grupos de 4. Reciben un juego formado por 32 cartas numeradas de 0 a 31. Consigna: Distribuid las cartas_ sin ‘mezclarlas, una a una, siempre en el mismo orden. Anotad en una tabla los nimeros que cada miembro del grupo obtenga. Material: Una hoja que contiene una tabla en la que pueden poner los nombres de cada uno del equipo: Maria Carlos Antonio Lola 0 1 2 3 4 5 6 7 EI maestro muestra cémo debe rellenar cada grupo sus tablas, va revisando y corrigiendo los errores eventuales que los alumnos pueden cometer en esta tarea. 2a fase: interiorizacién de las propiedades de la tabla. El profesor indica a los alumnos: «Cada numero de la tabla debes dividirlo por 4 y anotar el cociente obtenido en rojo y el resto en verde, qué relaciones observas?» Se hace una apuesta en comin entre todos los grupos y el profesor va remarcando las. propiedades de la tabla. 3a fase: Ejercidos de aplicacion. gEn qué linea y en qué columna deberiamos situar el numero 123. si continuasemos la tabla? ZQué niimero escribirfamos en Ia fila 67 y en la 3° columna’ 1a fase: El profesor comienza a escribir en la pizarra los primeros numeros del siguiente modo: Ove nero bas) équién quiere continuar? Varios alumnos colaboran voluntarios en la construccién de la tabla hasta que el profesor decide que se paren, por ejemplo en el 22, y formula algunas cuestiones del tipo: zEn qué fila esté el numero 107, gen qué columna esta el numero 17?.. 2a fase: Resolucién de problemas del tipo zd6nde estara e! numero? EI profesor anuncia que se va a seguir construyendo la tabla, pero antes quiere hacer algunas previsiones del tipo: «gEn qué fila y en qué columna estard el nimero 35?, cy el 40?, ay 1477...» Los alumnos deben, cada uno individualmente, aportar soluciones. Se pasa luego a un inventario colectivo de las soluciones y a una discusién y validacion de los resultados ¥ de las estrategias, de bisqueda de la solucion. EI profesor sigue proponiendo _diversos problemas de este tipo, hasta que la discusion entre las diversas estrategias hace que emerja la mas econémica («dividir por 4 y observar el resto»). Se propone ahora encontrar el lugar de nuimeros tales como: 473, 517... EI profesor anima a los alumnos a que validen y prueben los resultados obtenidos. 3a fase: Ejercicios de aplicacién. Fase idéntica a la situacién anterior. \"' Situacion propuesta en BRIAND, J. y CHEVALIER., MC. (1995): Les enjeux didactiques dans 'enseignement des matématiques. Paris: Hatier, (p. 66). Original de H. Péault. IUFM dAngers. 168ntologia Bésica Mateméticas y Educacién Indigena | oo ——————— a eticas y Biducacion Indigena L En la primera situacion el profesor interviene muy répidamente pidiendo a sus alumnos que efectden la division por 4 y que constaten cual es el cociente y el resto. Por el contrario, en la segunda secuencia, el profesor no habla nunca de divisién, son los alumnos, a través del problema propuesto, quienes tienen necesidad de desarrollar estrategias, desde la mas costosa: escribir sucesivamente los numeros uno tras otro en la tabla, hasta la mas economica dividir por 4 y observar el resto. En la primera situacion el profesor interviene como poseedor del saber matematico, los alumnos aplican las consignas que él les da. Sin embargo, en la segunda, el maestro ‘deja bajo la responsabilidad de los alumnos la bisqueda del conocimiento puesto en juego: dividir por 4. observar el resto cie la division y clasificar los nimeros segtin este resto. Este «saber» no os mencionado en ningun momento por el profesor. El alumno tiene bajo su propia responsabilidad los conocimientos que é! moviliza. La eleccién por el profesor de los numeros para clasificar no es arbitraria, sino muy premeditada y controlada, ya que permite que los alumnos pasen de una estrategia de base: necesidad de ubicar efectivamente los numeros en la tabla para conocer su posicién, a una verdadera anticipacion: sin necesidad de ubicarlos materialmente en la tabla, buscar el conocimiento matematico necesario (dividir por 4 y observar el resto y, en funcién del resto, conocer la columna correcta y, por medio del cociente, saber la fila idénea, para determinar correctamente su lugar). «El conocimiento debe manifestarse como instrumento de decision anticipada.» (Brousseau, 2000, p. 8) Cuando la estrategia de base se hace costosisima, los alumnos se ven obligados a buscar otra, més econémica, mejor adaptada a la situacién propuesta. Esta estralegia constituye el Conocimiento matematico (objetivo de aprendizaje) de la situacién de ensefianza. Cuando el alumno pasa de la estrategia de base a la nueva decimos que ha construido un nuevo conocimiento: ha llevado a cabo un aprendizaje. Margolinas (1993)'° asegura que una de las funciones de las matematicas es la cie permitir la anticipacion de los resultados de una accion. El término anticipacién comporta un doble sentido: la predicci6n y la garantia de validez de esta prediccién. Para que los alumnos puedan anticipar con garantia de validez su prediccion deben ser capaces de establecer pruebas de tipo intelectual, es decir aquellas en las que se excluye la accion efectiva sobre los objetos. El que se entienda la accion en el sentido de una verdadera anticipacién no quiere decir que, en muchas ocasiones, las manipulaciones no tengan su lugar en el aprendizaje matematico del alumno, todo lo contrario, le permiten, de entrada, apropiarse del problema, comprender la naturaleza de la cuestién, hacerse una buena imagen de la situacién. La manipulacion, la accién efectiva sobre los objetos reales de la situacién, facilita la construccién ‘de Tepresentaciones que, posteriormente en situaciones andlogas, podran formularse o evocarse mentalmente y permitiran llevar a cabo «acciones» en el sentido matematico del término: construcci6n de esquemas, célculos, etc. Ademds, la manipulacién es un medio con el cual el “® BROUSSEAU, G. (2000): Les grandeurs dans 'escolarité obligatoire, Cour pour la XI Ecole dEt6. Université Bordeaux 2. ® MARGOLINAS, C. (1995): Ibidem, 169Antologia Bésica Matematicas y Educacin Indigena L sujeto puede validar sus soluciones, confirmar su anticipacion sobre una determinada accién, verificar la pertinencia de una respuesta; aunque con el tiempo, sus conocimientos matematicos le facilitarén llegar a constataciones que no precisara hacerlas efectivas sobre los objetos reales. + 2a Hipétesis: La adquisicién, organizacién e integracién de los conocimientos del alumrjo pasa por estados transitorios de equilibrio y desequilibrio, en el curso de los cuales | conocimientos anteriores se ponen en duda. Si este desequilibrio es superado, esto implica que hay una reorganizacién de los conocimientos: los nuevos conocimientos se van integrando 4 los anteriores, apoyados en los procesos de asimilacién y acomodacion. Se trata de aplicar modelo facilitado por la de la teoria de la equilibracion de Piaget. «En el curso de la accién sobre un determinado medio, las contradicciones aparecen en él sujeto como producto de los desequilibrios, y debe modificar sus representaciones, se produce lo que Piaget ha denominado acomodacién, que supone, basicamente, una modificacion en él sujeto causada por el medio (perturbacién). De manera reciproca, las transformacione! realizadas por el sujeto para dar respuesta a las perturbaciones modifican su organizacién dal medio, produciéndose entonces un proceso de asimilacién. EI doble _juegi acomodacién/asimilacién esté en el centro de los mecanismos de los procesos de ‘equilibracion.» (Chamorro, 1991, p. 58)."* El aprendizaje, pues, no se reduce a una simple memorizacién, a una yuxtaposicién de «saber. hacer» 0 a un condicionamiento, aprendemos raramente de una sola vez; aprender supone volver a empezar, extrafiarse, repetir, pero repetir comprendiendo lo que se hace y por qué sé hace. Veamos el siguiente ejemplo: Pedimos a los alumnos que traten de ampliar un puzzle como el de la figura adjunta. Dividimos la clase en grupos de 6 nifios (tantos como piezas tiene el puzzle). Cada miembro del grupo debe construir una pieza ampliada, segun la consigna siguiente: en el nuevo puzzle, la longitud del lado de la pieza F, que mide 4 unidades, debe medir 7. Tenéis que construir el resto de las piezas. Cada miembro del grupo construiré una pieza, cuando las tengais todas debéis mostrar cmo queda el nuevo puzzle ampliado. Los nifios comienzan su trabajo y, normalmente, la gran mayoria pone en funcionamiento una estrategia “aditiva’ sumar 3 a todas las dimensiones de las piezas. Consecuencia: no encajan las piezas del nuevo puzzle. Esta respuesta” que obtienen del puzzle (del medio sobre el que actizan) le produce un profundo desequilibrio: la estrategia de base que han puesto en funcionamiento no es valida, las piezas no encajan. No necesitan la reprobacion del maestro, es la propia situacién la que les responde sobre su accién: trata de una situacién que es criterio y fuente de aprendizaje. “CHAMORRO, C. (1991): El aprendizaje significativo en el érea de matematicas. Madrid: Alhambra - Logman. 170Antologia Bésica Mateméticas y Educacién Indigena I eee sumar 3 unidades a cada lado F-— alumno medio (las piezas no encajan) A partir de esta constatacion surgen las preguntas, las incertidumbres, la formulacién de nuevas hipétesis, los debates entre los miembros de cada grupo, y va emergiendo el conocimiento matematico. El error es, pues, necesario para producir desequilibrios, si no hacemos emerger las estrategias de base erréneas y comprobamos su invalidez funcionalmente, no las rechazaremos nunca y volveran a manifestarse sistematicamente. EI aprendizaje, bajo esta hipétesis, es un proceso de reconstruccién de un equilibrio entre el sujeto y el medio (situacién-problema), por ello, la didactica de las matematicas se interesa en las perturbaciones provocadas deliberadamente en un determinado medio con intencién de suscitar un aprendizaje. En el problema anterior, apenas se hubiesen producido errores entre los alumnos si la consigna de ampliacién del puzzle hubiese sido: «Debéis ampliar las piezas, de tal modo, que el lado que mide 4 unidades se transforme en 8 unidades». Los alumnos hubiesen calculado el doble de la longitud de los lados de todas las piezas y el éxito estaria asegurado. No habria existido el fuerte desequilibrio provocado por la transformacién «ampliar de 4 a 7 unidades» y los alumnos no hubiesen tenido la ocasién de poner en funcionamiento la estrategia aditiva: «sumar 3 unidades a la longitud de todas las piezas», con lo cual no habrian constatado su invalidez y no habrian podido construir con sentido la estrategia optima, Este cambio de estrategia, devuelve el equilibrio perdido al subsistema sujeto-medio, y es precisamente e! conocimiento que se pretendia que los alumnos construyesen: factor de proporcionalidad racional. Actividad 4: Determina los posibles desequilibrios que les alumnos pueden encontrar en la resolucién del problema de «construccién de la gran ciudad» (ejemplo 1° - 2" secuencia). 2 Qué respuestas obtienen del medio. + 3a Hipotesis: Se conoce en contra de los conocimientos anteriores. Se trata de una idea fundamental de la epistemologia de Bachelard'® (1983) sobre el conocimiento cientifico, tomada por Brousseau para explicar la formacién de obstaculos en el aprendizaje de las matematicas: la utilizacién y la destruccién de los conocimientos precedentes forman parte del acto de * BACHERLARD, G. (1983) La formacién del espiritu cientifico. Siglo XXI: Buenos Aires. im