‫السلوكية ‪Behaviorism‬‬

‫مقدمة‬
‫تهتم الس لوكية في المق ام األول ب الجوانب ال تي يمكن مالحظته ا وقياس ها من الس لوك البش ري‪ .‬في تعري ف‬
‫السلوك‪ ،‬تؤكد نظريات التعلم السلوكية على التغيرات في السلوك التي تنتج عن ارتباطات التحفيز واالس تجابة‬
‫ال تي يق وم به ا المتعلم‪ .‬يع د ج ون بي واتس ون (‪ )1958-1878‬وبي إف س كينر (‪ )1990-1904‬منش ئي‬
‫األساليب السلوكية في التعلم‪ .‬يعتقد واتسون أن السلوك البشري ناتج عن منبهات محددة تثير استجابات معينة‪.‬‬
‫كانت فرضية واتسون األساسية هي أن االستنتاجات حول التنمية البشرية يجب أن تعتمد على مراقبة الس لوك‬
‫العلني بدالً من التكهن ات ح ول دواف ع الالوعي أو العملي ات المعرفي ة الكامنة (‪ .)Shaffer، 2000‬اس تندت‬
‫وجهة نظر واتسون للتعلم جزئيًا على دراسات إيفان ب افلوف (‪ .)1936-1849‬ك ان ب افلوف معروفً ا بأبحاث ه‬
‫حول عملية التعلم التي تس مى التك ييف الكالس يكي‪ .‬يش ير التك ييف الكالس يكي إلى التعلم ال ذي يح دث عن دما‬
‫يرتبط المحفز المحايد بمحفز ينتج الس لوك بش كل ط بيعي‪ .‬يعتق د س كينر أن ه ذا الفع ل ال ذي يب دو عفويً ا يتم‬
‫تنظيمه من خالل المكافآت والعقاب‪ .‬يعتقد سكينر أن الناس ال يشكلون العالم‪ ،‬بل العالم هو الذي يشكلهم‪ .‬يعتقد‬
‫سكينر أيضًا أن السلوك البشري يمكن التنبؤ به‪ ،‬تما ًما مثل التفاعل الكيميائي‪ .‬وهو معروف أيضًا بـ "ص ندوق‬
‫سكينر"‪ ،‬وهو أداة إلثبات نظريته القائلة بأن السلوك ال ُمكافأ يتكرر‪.‬‬
‫القراءة المطلوبة‬
‫ما هي السلوكية؟‬
‫تهتم الس لوكية في المق ام األول ب الجوانب ال تي يمكن مالحظته ا وقياس ها من الس لوك البش ري‪ .‬في تعري ف‬
‫السلوك‪ ،‬تؤكد نظريات التعلم السلوكية على التغيرات في السلوك التي تنتج عن ارتباطات التحفيز واالس تجابة‬
‫التي يقوم بها المتعلم‪ .‬يتم توجيه السلوك عن طريق المحف زات‪ .‬يخت ار الف رد اس تجابة واح دة ب دالً من أخ رى‬
‫بسبب التكييف المسبق والدوافع النفسية الموجودة في لحظة الفعل (‪ .)Parkay & Hass, 2000‬يؤكد علماء‬
‫السلوك أن السلوكيات الوحيدة التي تس تحق الدراس ة هي تل ك ال تي يمكن مالحظته ا مباش رة؛ وبالت الي‪ ،‬ف إن‬
‫األفعال‪ ،‬وليس األفكار أو العواطف‪ ،‬هي الموضوع المش روع للدراس ة‪ .‬ال تفس ر النظري ة الس لوكية الس لوك‬
‫غير الطبيعي من حيث ال دماغ أو أعمال ه الداخلي ة‪ .‬ب دال من ذل ك‪ ،‬فه و يف ترض أن ك ل الس لوك ه و ع ادات‬
‫مكتسبة‪ ،‬ويحاول تفسير كيفية تشكيل هذه العادات‪ .‬بافتراض أن السلوك البشري مكتسب‪ ،‬يرى علماء الس لوك‬
‫أيضًا أن جميع السلوكيات يمكن أيضًا التخلص منها واستبدالها بسلوكيات جديدة؛ أي أنه عندما يصبح الس لوك‬
‫غ ير مقب ول‪ ،‬يمكن اس تبداله بس لوك مقب ول‪ .‬أح د العناص ر األساس ية في نظري ة التعلم ه ذه ه و االس تجابة‬
‫بالمكافأة‪ .‬ويجب مكافأة االستجابة المطلوبة ح تى يتم التعلم (‪ .)Parkay & Hass, 2000‬في التعليم‪ ،‬تب نى‬
‫دعاة السلوكية نظام المكافآت والعقوبات هذا بش كل فع ال في فص ولهم الدراس ية من خالل مكاف أة الس لوكيات‬
‫المرغوبة ومعاقبة السلوكيات غير المناسبة‪ .‬تختلف المكافآت‪ ،‬ولكنها يجب أن تكون مهمة للمتعلم بطريقة م ا‪.‬‬
‫على سبيل المثال‪ ،‬إذا كان المعلم يرغب في تدريس سلوك البقاء جالسًا خالل فترة الفصل الدراسي‪ ،‬فقد تك ون‬
‫مكافأة الطالب الناجح هي التحقق من صندوق بريد المعلم‪ ،‬أو القيام بمهمة‪ ،‬أو السماح له بال ذهاب إلى المكتب ة‬
‫للقيام بالواجب المنزلي في نهاية الفصل الدراسي‪ .‬الحصة‪ .‬كما ه و الح ال م ع جمي ع ط رق الت دريس‪ ،‬يعتم د‬
‫النجاح على تحفيز كل طالب واستجابته‪ ،‬وعلى االرتباطات التي يقوم بها كل متعلم‪.‬‬
 ‫‪ Behaviorism Advocates‬دعاة السلوكية‬
‫يعد جون بي واتسون (‪ )1958-1878‬وبي إف سكينر (‪ )1990-1904‬منشئي األساليب الس لوكية في التعلم‪.‬‬
‫يعتقد واتسون أن الس لوك البش ري ن اتج عن منبه ات مح ددة تث ير اس تجابات معين ة‪ .‬ك انت فرض ية واتس ون‬
‫األساس ية هي أن االس تنتاجات ح ول التنمي ة البش رية يجب أن تعتم د على مراقب ة الس لوك العل ني ب دالً من‬
‫التكهنات حول دوافع الالوعي أو العمليات المعرفية الكامنة (‪ .)Shaffer، 2000‬استندت وجهة نظر واتسون‬
‫للتعلم جزئيًا على دراسات إيفان ب افلوف (‪ .)1936-1849‬ك ان ب افلوف ي درس عملي ة الهض م والتفاع ل بين‬
‫إفراز اللعاب ووظيفة المعدة عندما أدرك أن ردود الفعل في الجهاز العص بي الالإرادي ترتب ط ارتباطً ا وثيقً ا‬
‫بهذه الظواهر‪ .‬ولتحديد ما إذا كانت المحفزات الخارجي ة له ا ت أثير على ه ذه العملي ة‪ ،‬ق رع ب افلوف الج رس‬
‫عندما أعطى الطع ام للكالب التجريبي ة الس بعة‪ .‬والح ظ أن الكالب يس يل لعابه ا قب ل وقت قص ير من تن اول‬
‫الطعام‪ .‬اكتشف أنه عندما يتم قرع الجرس عند الوجبات المتكررة‪ ،‬فإن صوت الجرس وحده (محفز مشروط)‬
‫من شأنه أن يتسبب في إفراز لعاب الكالب (استجابة مشروطة)‪ .‬كم ا وج د ب افلوف أن المنعكس الش رطي يتم‬
‫قمعه إذا ثبت أن التحفيز "خاطئ" في كثير من األحيان؛ إذا رن الجرس ولم يظهر أي طعام‪ ،‬توقف الكلب في‬
‫النهاية عن سيالن اللعاب عند صوت الجرس (الشكل ‪ .)1.1‬الشكل ‪ 1.1‬اإلشراط الكالس يكي (إيف ان ب افلوف‪:‬‬
‫‪)1936-1849‬‬
‫من خالل التوسع في نموذج االستجابة والتحفيز األساسي لواتسون‪ ،‬طور سكينر رؤية أك ثر ش موالً للتك ييف‪،‬‬
‫تُعرف باسم التكييف الفعال‪ .‬اعتمد نموذجه على فرضية مفادها أن االستجابات المرض ية مش روطة‪ ،‬في حين‬
‫أن االستجابات غير المرضية ليست كذلك‪ .‬التكييف الفع ال ه و مكاف أة ج زء من الس لوك المرغ وب أو الفع ل‬
‫العشوائي الذي يقترب منه (الشكل ‪ .)1.2‬الحظ س كينر أن "األش ياء ال تي نس ميها ممتع ة له ا ت أثير منش ط أو‬
‫معزز على سلوكنا" (سكينر‪ ،1972 ،‬ص ‪ .)74‬من خالل أبح اث س كينر على الحيوان ات‪ ،‬خلص إلى أن كال‬
‫من الحيوانات والبشر سوف يكررون األفعال التي أدت إلى نتائج إيجابية‪ ،‬ويقمعون تلك التي ت ؤدي إلى نت ائج‬
‫غير مرغوب فيها (شافير‪ .)2000 ،‬إذا ضغط الفأر على قض يب وتلقى ك رة طع ام‪ ،‬فمن الم رجح أن يض غط‬
‫عليها مرة أخرى‪ .‬عرّف سكينر اس تجابة الض غط على الش ريط بأنه ا فعال ة‪ ،‬وحبيب ات الطع ام كمع زز‪ .‬ومن‬
‫ناحية أخرى‪ ،‬فإن المعاقبين عب ارة عن ع واقب تقم ع االس تجابة وتقل ل من احتم ال ح دوثها في المس تقبل‪ .‬إذا‬
‫تعرض الفأر للصدمة في كل مرة‪ ،‬فإنه يضغط على الشريط ليتوقف الس لوك‪ .‬يعتق د س كينر أن الع ادات ال تي‬
‫يطورها كل واحد منا هي نتيجة لخبراتنا التعليمي ة الفري دة (‪ .)Shaffer، 2000‬الش كل ‪ 1.2‬التك ييف الفع ال‬
‫(ب‪ .‬ف‪ .‬سكينر‪)1990-1904 :‬‬

‫لقد تم استخدام التقنيات السلوكية منذ فترة طويلة في التعليم لتعزيز السلوك المرغوب فيه وتثبيط السلوك غ ير‬
‫المرغوب في ه‪ .‬ومن األس اليب المش تقة من النظري ة الس لوكية للتط بيق العملي في الفص ول الدراس ية العق ود‬
‫والعواقب والتعزيز واالنقراض وتعديل السلوك‪.‬‬

‫العقود والعواقب والتعزيز واالنقراض‬

‫يمكن أن تكون العق ود البس يطة فعال ة في مس اعدة األطف ال على الترك يز على تغي ير الس لوك‪ .‬وينبغي تحدي د‬
‫السلوك ذي الصلة‪ ،‬ويجب على الطف ل والمستش ار تحدي د ش روط العق د‪ .‬يمكن اس تخدام العق ود الس لوكية في‬
‫المدرسة وكذلك في المنزل‪ .‬ومن المفيد أن يعمل المعلمون وأولياء األمور مع الطالب لضمان تنفيذ العقد‪ .‬فيما‬
‫يلي مثاالن لعقود السلوك‪:‬‬
‫‪ ‬عدم قيام الطالب بإكمال الواجبات المنزلي ة‪ .‬يق وم المعلم والط الب بتص ميم عق د ينص على بق اء الط الب‬
‫للحصول على مساعدة إضافية‪ ،‬وطلب المساعدة من أولياء األمور‪ ،‬وإكمال العم ل المعين في ال وقت المح دد‪.‬‬
‫سيكون المعلم متاحًا بعد المدرسة وخالل الفترات المجانية للحصول على مساعدة إضافية‪.‬‬
‫‪ ‬الطالب يسيء التصرف في الفصل‪ .‬يبتكر المعلم والطالب عقدًا سلوكيًا لتقليل االنحرافات‪ .‬وتشمل األحكام‬
‫أن يلتزم الطالب بالوقت المحدد‪ ،‬ويجلس أم ام المعلم‪ ،‬ويرف ع ي ده باألس ئلة‪/‬التعليق ات‪ ،‬وال يغ ادر مقع ده دون‬
‫إذن‪.‬‬
‫تحدث العواقب مباشرة بعد السلوك (الشكل ‪ .)1.3‬قد تكون العواقب إيجابية أو سلبية‪ ،‬متوقعة أو غير متوقعة‪،‬‬
‫فورية أو طويلة األجل‪ ،‬خارجية أو جوهرية‪ ،‬مادية أو رمزية (درجة رسوب)‪ ،‬عاطفية‪/‬شخصية أو حتى غير‬
‫واعية‪ .‬تحدث العواقب بعد حدوث السلوك "اله دف"‪ ،‬عن دما يتم تق ديم التعزي ز اإليج ابي أو الس لبي‪ .‬التعزي ز‬
‫اإليجابي هو تقديم مثير يزيد من احتمالية االستجابة‪ .‬يحدث هذا الن وع من التعزي ز بش كل متك رر في الفص ل‬
‫الدراسي‪ .‬يمكن للمعلمين تقديم التعزيز اإليجابي من خالل‪:‬‬
‫‪ ‬االبتسام للطالب بعد اإلجابة الصحيحة‪.‬‬
‫‪ ‬الثناء على الطالب لعملهم‪.‬‬
‫‪ ‬اختيارهم لمشروع خاص‪ .‬و‬
‫‪ ‬اإلشادة بقدرة الطالب على أولياء األمور‪.‬‬
‫يزيد التعزيز السلبي من احتمالية االستجابة التي تزيل أو تمنع حال ة س لبية‪ .‬يعتق د العدي د من معلمي الفص ول‬
‫الدراسية خطًأ أن التعزيز السلبي هو عقاب يتم تطبيقه لقمع السلوك؛ ومع ذلك‪ ،‬فإن التعزي ز الس لبي يزي د من‬
‫احتمالية السلوك‪ ،‬كما يفعل التعزيز اإليجابي‪ .‬السلبية تعني إزالة النتيجة ال تي يج دها الط الب غ ير س ارة‪ .‬ق د‬
‫يشمل التعزيز السلبي ما يلي‪:‬‬
‫‪ ‬الحصول على درجة ‪ %80‬أو أعلى يجعل االختبار النهائي اختياريًا‪.‬‬
‫‪ ‬يؤدي تسليم جميع الواجبات في الوقت المحدد إلى إسقاط أدنى درجة؛ و‬
‫‪ ‬يُكافأ الحضور المثالي بـ "تصريح الواجب المنزلي"‪.‬‬
‫تتض من العقوب ة تق ديم ح افز ق وي يقل ل من تك رار اس تجابة معين ة‪ .‬العق اب فع ال في القض اء بس رعة على‬
‫السلوكيات غير المرغوب فيها‪ .‬تتضمن أمثلة العقاب ما يلي‪:‬‬
‫‪ ‬تتم إحالة الطالب الذين يتشاجرون على الفور إلى مدير المدرسة‪.‬‬
‫‪ ‬تُمنح الواجبات المتأخرة درجة "‪"0‬؛‬
‫‪ ‬ثالثة تأخيرات عن الفصل تؤدي إلى اتصال بالوالدين؛ و‬
‫‪ ‬يؤدي عدم أداء الواجب المنزلي إلى االحتجاز بعد المدرسة (يتم إزالة امتياز العودة إلى المنزل)‪.‬‬
‫الشكل ‪ 1.3‬مقارنة التعزيز والعقاب ‪Figure 1.3 Reinforcement and Punishment Comparison‬‬
‫التعزيز (زيادات السلوك)‬ ‫التعزيز (زيادات السلوك)‬
‫التعزي ز اإليج ابي‪ :‬يتم إض افة العقوبة اإليجابية تتم إضافة ش يء‬ ‫إيجابي (يتم إضافة شيء ما‪).‬‬
‫شيء ما لزيادة السلوك المرغ وب ما لتقليل الس لوك غ ير المرغ وب‬
‫في ه‪ .‬على س بيل المث ال‪ :‬ابتس م في ه‪ .‬على س بيل المث ال‪ :‬منح‬
 ‫الطالب حق االحتجاز لعدم اتباع ه‬
‫لقواعد الفصل‪.‬‬
‫العقوبة السلبية تتم إزالة ش يء م ا‬
‫لتقليل السلوك غير المرغوب فيه‪.‬‬
‫على س بيل المث ال‪ :‬جع ل الط الب‬
‫يفوت وقت االستراحة لع دم اتب اع‬
‫قواعد الفصل‪.‬‬
‫وامدح الطالب على األداء الجيد‪.‬‬
‫التعزيز السلبي‪ :‬تتم إزالة شيء ما‬ ‫سلبي (تتم إزالة شيء ما‪).‬‬
‫لزي ادة الس لوك المرغ وب في ه‪.‬‬
‫على سبيل المث ال‪ :‬امنح تص ريحًا‬
‫مجانيً ا للواجب ات المنزلي ة لتس ليم‬
‫جميع المهام‪.‬‬

‫يقلل االنقراض من احتمالية االستجابة عن طريق االنس حاب المش روط لمحف ز تم تعزي زه مس بقًا‪ .‬ومن أمثل ة‬
‫االنقراض ما يلي‪:‬‬
‫عال‪ .‬ويعزز زمالء الدراسة هذا السلوك من‬
‫‪ ‬طور الطالب عادة نطق عالمات الترقيم عند القراءة بصوت ٍ‬
‫خالل الضحك عندما يفعل ذلك‪ .‬يخبر المعلم الطالب بعدم الضحك‪ ،‬وبالتالي يطفئ هذا السلوك‪.‬‬
‫‪ ‬يمنح المعلم رصيدًا جزئيًا للواجبات المتأخرة؛ ويعتقد معلمون آخرون أن هذا غير عادل؛ يقرر المعلم بعد‬
‫ذلك إعطاء األصفار للعمل المتأخر‪.‬‬
‫‪ ‬يتأخر الطالب في كثير من األحيان عن الفصل‪ ،‬وال يطلب المعلم النجاح المتأخر‪ ،‬وهو ما يتع ارض م ع‬
‫سياسة المدرسة‪ .‬يتم تطبيق القاعدة الحقًا‪ ،‬ويصل الطالب في الوقت المحدد‪.‬‬
‫النمذجة والتشكيل والتلميح ‪Modeling, Shaping, and Cueing‬‬
‫تُعرف النمذجة أيضًا باسم التعلم بالمالحظة‪ .‬اقترح ألبرت باندورا أن النمذجة هي األساس لمجموع ة متنوع ة‬
‫من س لوكيات األطف ال‪ .‬يكتس ب األطف ال العدي د من االس تجابات اإليجابي ة والس لبية من خالل مالحظ ة من‬
‫حولهم‪ .‬الطفل الذي يركل طفاًل آخر بعد رؤيته في الملعب‪ ،‬أو الط الب ال ذي يت أخر دائ ًم ا عن الفص ل بس بب‬
‫تأخر أصدقائه‪ ،‬يعرض نتائج التعلم بالمالحظة‪.‬‬
 ‫التشكيل هو عملية التغيير التدريجي لجودة االس تجابة‪ .‬يتم تقس يم الس لوك المرغ وب إلى وح دات منفص لة أو‬
‫ملموسة أو حركات إيجابية‪ ،‬ويتم تعزيز كل منها مع تقدمه نحو الهدف الس لوكي الع ام‪ .‬في الس يناريو الت الي‪،‬‬
‫يستخدم معلم الفصل التشكيل لتغيير سلوك الطالب‪ :‬يدخل الفصل إلى الغرفة ويجلس‪ ،‬لكنه يستمر في الح ديث‬
‫بعد أن يرن الجرس‪ .‬يمنح المعلم الفصل نقطة واحدة للتحسين‪ ،‬وهي أن يجلس جميع الطالب‪ .‬بعد ذل ك‪ ،‬يجب‬
‫على الطالب الجلوس والهدوء لكسب النقاط‪ ،‬والتي يمكن تجميعها واستبدالها للحصول على مكافآت‪ .‬قد يكون‬
‫التلميح بسيطًا مثل تزويد الطفل بإشارة لفظية أو غ ير لفظي ة فيم ا يتعل ق بم دى مالءم ة الس لوك‪ .‬على س بيل‬
‫المثال‪ ،‬لتعليم الطفل أن يتذكر أداء إجراء ما في وقت محدد‪ ،‬قد يرتب المعلم له لتلقي إشارة مباشرة قب ل توق ع‬
‫اإلجراء وليس بعد تنفيذه بشكل غير صحيح‪ .‬على سبيل المث ال‪ ،‬إذا ك ان المعلم يعم ل م ع ط الب يجيب ع ادةً‬
‫عال بدالً من رفع يده‪ ،‬فيجب على المعلم مناقشة إشارة مثل رفع اليد في نهاية الس ؤال المط روح على‬‫بصوت ٍ‬
‫الفصل‪.‬‬

‫‪ Behavior Modification‬تعديل السلوك‬

‫تعديل السلوك هو وسيلة للحصول على أداء أفضل في الفص ل الدراس ي من الطالب الم ترددين‪ .‬وه و يت ألف‬
‫من ستة مكونات أساسية‪:‬‬
‫‪ .1‬تحديد النتيجة المرغوبة (ما الذي يجب تغييره وكيف سيتم تقييمه؟) أحد األمثلة على النتيجة المرغوبة هو‬
‫زيادة مشاركة الطالب في المناقشات الصفية‪.‬‬
‫‪ .2‬تنمية البيئة اإليجابية الحاضنة (عن طريق إزالة المحفزات السلبية من بيئ ة التعلم)‪ .‬في المث ال أعاله‪ ،‬ق د‬
‫يتضمن ذلك عقد مؤتمر بين الطالب والمعلمين مع مراجعة المواد ذات الص لة‪ ،‬ودع وة الطالب ة عن دما يك ون‬
‫من الواضح أنها تعرف اإلجابة على السؤال المطروح‪.‬‬
‫‪ .3‬تحديد واستخدام المعززات المناسبة (المكافآت الداخلي ة والخارجي ة)‪ .‬يتلقى الط الب مع ز ًزا جوهريً ا من‬
‫خالل اإلجابة بشكل صحيح في حضور أقرانه‪ ،‬وبالتالي زيادة احترام الذات والثقة‪.‬‬
‫‪ .4‬يتطور تعزيز أنماط السلوك حتى يؤسس الطالب نمط النجاح في المشاركة في المناقشات الصفية‪.‬‬
‫‪ .5‬تقليل تكرار المكافآت – وهو التخفيض التدريجي لمقدار المراجعة الفردية مع الطالب قبل مناقشة الفصل‪.‬‬
‫‪ .6‬تقييم وتق ييم فعالي ة المنهج بن اء على توقع ات المعلم ونت ائج الطالب‪ .‬ق ارن تك رار اس تجابات الطالب في‬
‫المناقشات الصفية بكمية الدعم المقدم‪ ،‬وحدد ما إذا كان الطالب يشارك بشكل مستقل في المناقشات الص فية‪( .‬‬
‫‪)Brewer, Campbell, & Petty, 2000‬‬
‫يمكن العثور على مزيد من االقتراحات لتعديل السلوك على موقع الويب ‪ .Mentalhealth.net‬وتشمل ه ذه‬
‫تغيير البيئة‪ ،‬واس تخدام نم اذج لتعلم س لوك جدي د‪ ،‬وتس جيل الس لوك‪ ،‬واس تبدال س لوك جدي د لكس ر الع ادات‬
‫السيئة‪ ،‬وتطوير التوقعات اإليجابية‪ ،‬وزيادة الرضا الجوهري‪.‬‬
 ‫‪ Criticisms of Behaviorism‬انتقادات السلوكية‬
‫يمكن انتقاد السلوكية باعتبارها وجهة نظر حتمية مفرطة للسلوك البشري من خالل تجاه ل العملي ات النفس ية‬
‫والعقلية الداخلية؛ السلوكية تبالغ في تبسيط تعقيد الس لوك البش ري‪ .‬ق د يج ادل البعض ب أن الطبيع ة الص ارمة‬
‫للسلوكية المتطرفة تُعرّف البشر بشكل أساس ي كآلي ات ب دون إرادة ح رة‪ .‬كم ا تم انتق اد النهج الس لوكي لع دم‬
‫قدرته على حساب التعلم أو التغيرات في الس لوك ال تي تح دث في غي اب الم دخالت البيئي ة؛ تش ير مث ل ه ذه‬
‫األحداث إلى وجود عملية نفسية أو عقلية داخلي ة‪ .‬أخ يرًا‪ ،‬أظه رت األبح اث ال تي أجراه ا علم اء األخالق أن‬
‫مبادئ التكييف ليست عالمية‪ ،‬مما يتعارض مع االدعاء الس لوكي بتك افؤ اإلمكان ات ع بر مب ادئ التك ييف‪ .‬تم‬
‫تطوير الس لوكية كمض اد للنهج االس تبطاني ال ذي يعتم د بش كل أساس ي‪ ،‬إن لم يكن كليً ا‪ ،‬على التأم ل ال ذاتي‬
‫الداخلي في النشاط العقلي الواعي‪ .‬في حين أن السلوكية الراديكالية قد تكون محدودة جدًا في قوتها التفس يرية‪،‬‬
‫إال أنها لعبت دورًا مه ًما في السماح لعلم النفس بتطوير السعي العلمي للمعرفة حول الطبيعة البشرية والسلوك‬
‫البش ري‪ .‬وم ع ذل ك‪ ،‬ف إن العالق ة بين المث ير واالس تجابة ليس ت مج رد عالق ة بس يطة ومباش رة بين الس بب‬
‫والنتيجة‪ .‬وتشارك عوامل خارجة عن التحف يز في تحدي د االس تجابة‪ .‬تح دث األفع ال بن ا ًء على اله دف‪ ،‬ويتم‬
‫تحديد الهدف من خالل عقل الموضوع‪ .‬وبالتالي‪ ،‬فإن الفهم األكثر اكتمااًل للسلوك البشري يجب أن يش مل كالً‬
‫من األفعال الخارجية للجسم والحياة الداخلية للعقل‪.‬‬

‫‪ Educational Implications‬اآلثار التعليمية‬

‫يمكن أن يكون استخدام النظرية السلوكية في الفصل الدراسي مفيدًا لكل من الطالب والمعلمين‪ .‬يحدث التغيير‬
‫السلوكي لسبب ما؛ يعمل الطالب من أجل األشياء التي تجلب لهم مش اعر إيجابي ة‪ ،‬ومن أج ل الحص ول على‬
‫موافقة األشخاص ال ذين يعجب ون بهم‪ .‬إنهم يغ يرون س لوكياتهم إلش باع الرغب ات ال تي تعلم وا تق ديرها‪ .‬إنهم‬
‫عمو ًما يتجنبون السلوكيات التي يربطونه ا باألش ياء غ ير الس ارة ويط ورون س لوكيات معت ادة من تل ك ال تي‬
‫تتكرر كثيرًا (‪ .)Parkay & Hass, 2000‬األساس المنطقي لتع ديل الس لوك ه و أن معظم الس لوكيات يتم‬
‫تعلمها‪ .‬إذا كان من الممكن تعلم السلوكيات‪ ،‬فيمكن أيضًا التخلص منها أو إع ادة تعلمه ا‪ .‬س يتم إطف اء الس لوك‬
‫الذي ال تتم مكافأته‪ .‬إن التجاهل المستمر للسلوك غير المرغوب فيه سيقطع شوطا طويال نح و القض اء علي ه‪.‬‬
‫وعندما ال يستجيب المعلم بغضب‪ ،‬تعود المشكلة إلى مصدرها ‪ -‬الطالب‪ .‬ومن استراتيجيات الفص ل الدراس ي‬
‫الناجح ة األخ رى العق ود والع واقب والعقوب ات وغيره ا ال تي تم وص فها بالتفص يل س ابقًا‪ .‬إن نظري ة ال تعلم‬
‫السلوكي ليست مهمة فقط في تحقي ق الس لوك المرغ وب في التعليم الع ام‪ .‬ل دى معلمي التعليم الخ اص خط ط‬
‫لتع ديل الس لوك في الفص ل الدراس ي لتنفي ذها لطالبهم‪ .‬وتض من ه ذه الخط ط النج اح له ؤالء الطالب داخ ل‬
‫وخارج المدرسة‪.‬‬