Veiga2019 Ensino Na Escola

O ENSINO NA ESCOLA DE HOjE TEORIA.INVESTIGAGAO & APLICACAO Feliciano H. Veiga (Coordenador) Copyright © by Climepsi Editores, Janeiro, 2018 Rua do Vale Forroso, 37 — 1959-006 Lisboa Tel 211 066 500 Fax 211 066 530 Email dstribuicao@climepsi.pt Internet vww.climepsi.pt Proida a reprodueso total ou porcal deste livra sem a auturzayio express sdoeditor Todos os direitos estio reservados por limes Editores, Coordenacéo Editorial J080 Costa Capa Tiago Oliveira Paginacéo J080 Loureiro Impressio e Acabamento Manuel Barbosa & Fihos, Lda Depésito Legal n? 436 233/17 a[1] Ensino na Escola: Perspetivas da Psicologia da Educagaéo Feliciano H. Veiga Instituto de Educato da Universidade de Lisboa frveiga@ie uisboa pt Sumério © ensino dos alunos na escola — num mundo de acesioimediato ao grande caudal de informagao em que o conhecimento & ewcutivo e temporal — axlquire uma importancia e atualidade inesgotaveis, tio variados sio os pro- ‘estos de aprendizagem e os pontos de vista de onde podem ser considerados, ste capitulo foca-se nas perspetivas da Psicologia da Educacio acerca da aso do professor no ensino, Num primeiro bloco, sio elevadas as perspe- sivas tedricas do ensino e aprendizagem em contexto académico, com diferentes graus de centrago nos alunos como agentes construtores ¢ autorre- glados, com saliéncia aIimitagées e vantagens, deixanco reflexio do leitor professor a procura de sustentagao das suas proprias opybes. Valoriza-se um éensino orientado por abordagens construtivo-socais que prefere uma aprendizagem com 0 aluno na posigio de pesquisador do conhecimento do mundo, numa liberagio do ensino de conteidos sfeitos» sem questionamento —atendendo até aos meios, grandes, de que os alunos de hoje dispoem para aceder 3 informagio; questiona-se a estruturagio do ensino em conteddos disciplinres canénicos, nto contextualizados e sem orientagbes para os abor- dar através de merodologias promotoras de aprendizagens signficativas em escola inclusivas. No bloco seguinte, apresentam-se os resultados de estudos recentes sobre a reli entre processos de ensino ¢ resultados de aprendiza- ‘gem, faz-se uma revsdo da literatura de estudos empirios recentes acerca do ‘ensino,especificando amostas, resultados e implicagdes. Um tereeiro bloco <é constituido por elementos de aplicagao, com exemplos de operacionaliza- 1(Enso na Escola de Hoje Teo, vestigacio e Apticagto 0 detivada de quadros conceptuais, Pretende: e, assim, uma valorizagio de ideias foco, debatidas na Psicologia da Educagao atual, que contsibuam para levar os professores a conhecer melhor as earacteristicas dos alunos, centes de que 0 modo como se conjuga 0 ensino com o desenvolvimento pessoal constitui um dos fatores mais altos da aprendizagem e, bem assim, da pro- -mosio dos alunos, numa escola para todos. Palavras-chave: Ensino; perspetivas da aprendizagem; Psicologia da Educagao; gestdio de contetidos; comunicac20 na aula; incluso; formagao psicolégica de professores. Este capitulo tem por titulo «Ensino na Escola: Perspetivas da Psicologia da Edlucagao» ¢ inclui os seguintes t6picos gerais: objetivos de aprendizagem, enquadramento e apresentacdo, perspetivas do processo de ensino-aprendizagem, elementos importantes no processo de ensino, investigagio — estudos empiricos, aplicario — atividades priticas, reflexto final, recursos online, leituras sugeridas e referéncias. 1. Objetivos de aprendizagem Apés 4 leitura deste capitulo, deve-se estar apto a entender e conhecer informaso apresentada, destacando-se os seguintes objetivos: + Deserever estratégias de ensino, derivadas das difeventes pesspetivas do processo de ensino-aprendizagem, + Analisar os contributos psico-educacionais ao nivel das competéncias de ensino, + Conhecer diferentes tipos de representagOes a utilizar no ensino,como ativas, ieénicas ¢ simbdlicas, bem como 0 seu papel na planificasao das aula. + Identificar diferentes alternativas de planificago e trabalho de ensino. + Explicar como podem interatuar as grandes perspetivas de aprendizagem com abordagens didéticas distintas. + Apresentar um quadro dos estudos empiricos sobre o ensino, com indicasao de referéncias dteis na elaborasao de um projeto de investi- _gasilo sobre o ensino de conceitos. Ii frsino na Escola: espethas da Psicologia da Eascagbo 5 + Analisur,crticamente, a limitacbes das perspetivas de ensino e aprendizagem, quer nas abordagens mais centradas nos professores, quer nas ‘mais centradas nos alunos, Sulientar a importincia da formacio cientfica, psicoldgica e didatica na capacitagio para a ativagao de competéncias de ensino,transdisci- plinares, comuns a diferentes perspetivas de ensino aprendizagem. Uma sensibilidace maior para a influéncia nos alunos daquilo que ocorre na sala de aula, em termos das estratégias de ensino utizadas e da comunica- ‘cao havida, hem como uma preparagto mais justificada da planificagao e da avaliagio do ensino dos contetdos escolares numa escola para todos, consti- tuem elementos trinsversais aos objetivos apresentades. 2. Enquadramento e apresentacao (© ensino tadicionalmente realizado € questionado,e as diferentes éreas for~ ‘mativas, quer nos métodos diditicos quer nos contetios,sio vistas eomo nao respondendo as exigéncias de construsio do conhecimenco, numa escola para todos. Os métodos de ensinar e de aprender tém vindo a alterar-se, devido também a introdugio das novas Teenologias de Informasi0 ¢ Comunicaczo, Num tempo em que o rendimento obtido na eseolt e o lugar atingido na sosiedade continua a ser marcado pelo bergo onde se nasce (Veiga, 2013), compete aos professores asteyurar que todos os alunos tenham iguais opor~ tunidades de aprender, por exemplo controlando tendéncias negativas para manter expectativasdiferenciadoras, como foi encontrado em distintos estudos (Oakes etal, 2013) ‘Temos ainda um ensino muito virado para a aprendizagem de conteiidos, frequentemente inadequados as capacidades dos alunos e as necessidades sociais e laborais, Contetidos em cujo valor os proprios professores muitas vvezes nao acreditam. E se nés nio acreditamos no valor daquilo que ensi ramos, como poderemos levar a acreditar aqueles que queremos ensinar?! A escola deve assumir a sua responsabilidade na formagio dos jovens, quer através do tipo de contetidas que ensina, quer através da maneira como tais conteidos podem ser apropriados pelos alunos.4 ‘Onsino na Escola de Hoje Teoria, westigaeso Anicagio (© concete de ensino & aqui definido como 0 conjunto de agbes do professor para construc colaborativamente contextos de aprendizagens signficativas, de modo a ativar o envolvimento nas tarefas e ajudat os alunos a adquitir conecimentos, atitudese valores que Ihes permitam realizat-s e ser felizes ‘numa sociedade democrtica. AA gestto do ensino surge, segundo Marzano (2003), como o principal fator, entre 228 outros fitores do rendimento escolar dos alunos, A atva- 40 do professor na sala de aula pode ser também conceptualizada numa linha de desempenho da autoridade, exericio do poder, que inclu diferentes esils: autoritirio,partcipaiv, permissvoe inconsistente (Veiga, 2007; Woolfolk, 2016).A.gesto da aula requervirkas competéncias psico-educa cionais do professor e pode prevenir ereduzir muitos comportimentos perturbadores,possibilitando que o ensino ea aprendizagem sejam efcazes. Tas competéncias podem ser sprendidas e devem ser promovidas. ara melhorar 0 ensinoe favorecer a aprendizagem, virios autores destacam o papel da comunicagfo uilizada na sala de aula na escola. Alguns autores (Ginott, 1995; Gordon, 1990; Haris, 1996) sublinham que, face a um aluno com dificuldades, a primeira atitude a tomar &examinar a forma como comunicamos com 0 auno. A maneira como um professor comiica pode te uma influgncia decisivs poder afetar a vida do aluno, para bem ow para mal. B necessrio que os professores desenvolvam as suas competéncias comunicacionais. Neste capitulo, sto consideradas tis competéncias Utilizar organizadores prévios, captar a atengio do aluno e organizar 0 encing da nova informasio numa sequéncin de etapas com tempos expect c capitulo, competén- «os, previamente planeados, slo, como se destaca nes Gas findamentuis no ensino de contetidos, Para equacionar o ensino, a investigagio cientifica tem-se organizado com destaque para as Diditicas ¢ a Psicologia da em reas diferenciadas Educagio —, proliferando abordagens e perspetivas virias. O ensino em sala de aula inclui conceitos e processos que apelam a maltiplas varidveis cujo estudo tem merecido a atengio dos investigadores, quer no campo da teori zasio e da investigasao, quer na sus aplicacao na aula, Os investigadores que trabalham no ambito da aprendizagem e do desenvolvimento humano tem procurado descrever processos ¢ construir inferéncias utilizéveis pelos professores no ensino. A ampliasio do contributo advindo das linhas de investi~ gagio psico-educacional, quer mais explicativa quer sobretado interventiva, tt] Ensno na Escola: erspatvas da Plcoloai da EucagSo 5 aparece com notria importancia, Os elementos espectficos que introdu- zzem poderio contribuir para a emergéncia de um faradigma mais ecléti- imultaneamente, centrado nos conteiidos, no aluno ¢ no professor ee eee eee ee eee eee ea deerabiments lis des ale do conhesinento de como wel ee ee et eee eee ee fo da cic i tna, ue ven clears ates bmana leraio eres ee ere aed como patcpast colaborinareftsbldade do conheiment center { inal ba cheae rales sus a tive do derbies dares pre a lets Uo oy weal oc Aemocrtca(Veg, 2003, 2013 ea ee eee eer Ea aerate etice comer al ees mult cnpenb cepa defer, longed vd, nu bac deur. elo propio, As cartes de um bon proferor, bio encontad pla eet ee eee seceee creer regu prvi sore ensino (Murphy, Deli Edvas, 2004), I ee ete aes eee Se ae Mendonga, 2016, p88), is6rio saber que 1 transmissio do conhecimento, se ficar refém do rov as respostas espelham, nio cumpre no unde a sus fungio. Os alunos iio sho apenas gestores do adquirido, naquela mecanica estipida do decorar para esquecer, mas devem ser encorajados a tomnarem-se, cles mesmos, perguntadores. Quanto caminho e labores nos sio requeri- dos para chegarmos (...)& pergunta decisiva, aque que implicari um colhar novo sobre o problema, iquela que nos mobiizari, de intligen- cia, alma e corasdo, nos caminhos da procurs. E isso, precisamos de um ensino construido mais por perguntas do que por respostas, na busca de uma ciéncia humana, sempre ircompleta e temporal Numa sintese deste Capitulo considerados os objetvos eo enquadramen to, referem-se as perspetivas tedricas sobre o processo ensino-aprendizagem,6 Orso na Escola de Hoe: Teva Iestgnco« pienso consideram-se as competéncias de ensino, especificam-se virios estudos de investigacio empirica, propdem-se atividades de aplicasao pritica e apresenta-se uma reflexto final que inclui a integraco de informagio. Antes das referéncias bibliogrificas, io indicados recursos online e sugerem-se leituras de aprofundamento. [Apresenta-se um conjunto de tpicos, de natureza mais tedrica centea- dos na Psicologia da Educasio, onde sio sistematizadas as perspetivas do processo de ensino-aprendizager. 3. Perspetivas de ensino-aprendizagem Sto aqui consideradas as perspetivas de ensino-aprendizagem: Ocorréncias instrucionais, Descoberta questionamento, Reeecio signiicativa, Perspetiva baseada em problemas, Elaboragio de sequéncias de conteidos, Perspetiva socio-construtivsta, Perspetiva centrada na pessoa, Ensino através da arte, Comunidades de pratica, Ensino adaptativ, e Perspetiva experiencia ‘A importincia daquilo que se passa na aula tem sido salientado, quer pela investigagdo quer, mais recentemente, pela comunidade em geral. Espera- -se que o professor adguira competéncias que Ihe permitam criar ambientes positivos de ensino e aprendizagem (Jones, Bvertson 8 Carolyn, 2006) Diferente de ha décadasa escola dos das de hoje requer dos professores preocupagses eresponsabilidades arescidas, dada a heterogeneidade dos al nos ea diversdade de ocorséncias na aula. A valorizagao diferencial da escola ¢ das aprendizagens conclu a diferentes graus de envolvimento nas tarefs, por alunos cujapresenga na sla de aula no € prova de que desejem aprender Como planear 0 ensino e dinamizar as aulas, com alunos que, embora indo & escola, no se esforgam por aprendes? Ensinar alunos que querem apren~ der qualquer profesor o faz, mas, para ensinar alunos com dificuldades em aprender, é preciso desenvolver competéncias propras. A informagio que & seguir se sistematiza procura dar sliéncia aessas competéncias. ‘0 sucesso das aulas depende sobretudo daquilo que se planeia ensinar antes de elas acontecerem, Como onganizar os primeiros cinco minutos de aula? Porqué? Que conteddos ensinar? Qual a sequéncia dos mesmos? Que 1métodos de ensino utilizar? Um ensino mais expositivo ou mais pela descoberta orientada? Que tempos diferenciados estao previstos ¢ porque? Quanto It Encino ne Ecole: Pespauvas da Plcologia aa Faucacso 7 tempo tem cada atvidade planeada? Que materiais serio utilizados? Que perguntas vio ser feitas? A que alunos? Porqué a esses e no a outros? Caso falhe alguma coisa do que foi plancado, que alternativas serao consideradas? Como gerir os tlimos cinco minutos da aul? ‘A aprendizagem tem naturalmente a ver com os métodos de ensino util zaclos, mais expositivos ou mais por deseoberta. Algurs autores (Joyce, Weil {& Calhoun, 2008) descrevem mais de duas dezenas de modelos de ensino. A expresso modelo deensino — que tomamios com sindnima de método ou de perspetiva de ensino — consiste num plano de transmissio de informacio a aprender, com base te6rica e procedimentos especificos para ajudar o alu- ‘no na apropriacdo de conhecimentos,atitudes ou competéncias (Joyce, Weil ‘& Calhoun, 2009). Alguns desses modelos aparecem destacados como mais importantes (Arenés,2011),uns eentrados no professo: — exposigio,instru- so direta,ensino de conceitos —e outros centrados no aluno — aprendiza~ ‘gem cooperativa, aprendizagem baseada em problemas, e discussio em aula Na diversidade das teorias da aprendizagem mais representativas (Nogueira, 2013; Pierce, & Cheney, 2004) — comportamentalista, cognit- sista, construtivistae humanists —, optou-se por considerar aqui us earacteristicas do ensino ligado ao modelo de ocorréncias instrucionais, inguiry-ba~ sede & recesio significativa; sio ainda apresentadas outras perspetivas mais derivadas do cegnitivieme — posicionamento tebrico focado nos processos interiores da aprendizagem, enquanto mudansa em esquemas mentais, resul- tando de inferéncias, expectativase ligagdes em que o conhecimento prévio se toma relevance (Hartley, 1998; Taveira, 2013). 3.1, Ocorréncias instrucionais Gagné, Golas ¢ Keller (2005) proptem um ensino crientado pelo madelo de ecorréncias ou acontecimentos instrucionais (Inutructional Events Model), que relaciona as fases do processamento da informagio, durante a aprendizagem que 0 aluno faz. Consideremos, como exemplo, um alano que se retira para cestudar para um exame. Numa situaglo efetiva deste tipo, poclem diferenciar~ se fases especificas do processo de aprendizagem. O aluno poderé comecar por anular distratores, ver bem o que € preciso saber, 'r relacionando que Te com outras coisas que jé sabe, i sublinhando as frases mais importantes, csforsar-se por compreender os conceitos para assim os memorizar melhor,8 (© Ensino na Escola de Hoje: Tei Ivedticio- Acagso depois poderd farer exercicios, verse estio corretos, poder ainda, rever para fixar melhor e aplicar aquilo que estudou a outras situagées (Quadto 1), Quadro 1, Fises do processamento ds informacio na aprendizagem e no ensino (Adaptado de Gagné, Golas 8 Keller, 2005), Processo da aprendizagem Processo de ensino ta) 1. Captar a atengio do aluno (novidade) 2. Mostrar os objetivos e a sua a importinia 3. Ligae a nova informasao com a ja conhecida Gecordat) 4.Salientar o mais importante (evitar pormenores) 5 Foxnecer gus de estudo (resumes, esquemas) 6.Praticar(exercicios) 7. Dar feedback 8. Avaliasio do desempenho 9, Fornecer dies, fizer revise 1. Atengio (al 2.Expetativa 3. Meméria de trabalho. 4. Percept seletva 5. Memoria longo praza 6.Resposta 7.Reforco 8. Recuperagio 9, Retengio e transfer ‘Atendendo a sequéncia de fases que ocorrem no processo de aprendizagem,o professor devertadotar um processo de ensino com fses sequenciais corzes Ppondentes, com tempos previamente planeados e preparados, com objetivos especificos como: 1. captar a ateneio do aluno (anulando dstratores, recor rendo & novidade}; 2. mostrax os objetivo ea sua importinci; 3. irligando a nova informagio com a que o aluno jéconhece (recordando alg); 4.salientar © mais importante (evitando pormenoresirelevantes); 5. fomecer guiae de cstudo (Fazendo resumos,esquemas,grficos, quadros) 6, praticar (marcando exerccios);7-dar feedback; 8 avalias 0 desempenho; 9. fazer revisdes forncoet dicas¢estratégias de recuperagio da informasio. Uma sintese destas etapas pode ser vista no que temos recomendado, como: Apresenta o que vais dizes,di-lo repete-o (Veiga, 007). Os prime! 10s minutos da aula so fundamentais para, depois de anulados os dstrato res possveis,saientar a importincia dos conceit a aprender. A ideia de ue os limos minutos da aula devem destnar-se a uma revise das duas ou ideias mais importantes da matéra ensnada €salientada também neste modelo de processimento da informasio durante o ensino (Gagné, Golas & Keller, 2005) | ' [al Enso na Ecol: Perspetvas da Pscoogi dla ucagso 4 3.2, Descoberta questionamento — inquiry-based Este tipo de aprendizagem insere-se nas teorias cogetvistas, expecificamen- tena caprendizagem por descobertas. A sua efciciaencontra-se bem docu- ‘mentada (Van Sledright,2003).O sea principal representante (Brine, 1975, 1986) eitica as metodologiasexpositivas,centradas no professor, consideran- do que « aprendizagem se faz melhor através de um tipo de ensino que passe pelo envolvimento dos alunos no processo de descoberta. E aqui valosizada ‘heuristics, como forma de levar 0 aluno a aprender. ‘Como se deve realizar o ensino ea aprendizagem? Através da pesquisa, da descoberts (ntaigio,msght) eda incorporagio da nova informagio num sistema hierdequico de conceito, do simples, do conereto e do particu, para 0 complexo,o abstrato e geral. Qualquer tema a ensinar pode ser organizado dle uma forma étima (boa forma), de modo a ser compreendido pelo akuno. Para iss0, 0 professor pode recorrer 3 tipos de representago: a represen tago motora ou executiva (ages coneretas ou experiéncias com objetos); a representagio educa (imagens de objetos); ea representagdo simbica (em termos de inguagem e abstragio). ieee ver com as vivéncis dos alunos e que, naturalmente, etejam ajustados a0 seu desenvolvimento cognitive, A situagio a exiar na sala de aula deve levar 0s alunos a colocar questOese a enunciar um problema a resolver. As perguntas utes sto as que colocam um problems, que estimulam 0 raciocinio e condu- as perguntas podem surgir no inicio e ao longo das Jentificagio dos temas @ensinar que tenbam & 2m 0s alunos aso. aulas, pois o objetivo ¢ fazer com que os anos racocinem catuem em dife- A organizazto da aula assume caratristicas proprts. Antes do inicio da aul énecessriocertificar-se que a sala reine condigies para realizar as ati- vdaades investigativas, As mesas e as cadeiras deverio estar organizadas de ‘modo a ficilitar trabalho em equipa e o aceso 20 «quipamento, As esco~ Jas, em geral,tém sals destinadas 2 aula préticas, para fazer experiencia, podendo ocoster ai uma aprendizagem mais autorregulada e por deseoberta orientada (Bruner, 1986; Poon, Tan 8Tan, 2009). Vantagen: este modelo possbilita um papel ativo do aluno; promove 0 gosto por aprender desenvolveaeriatividade,o insigha capacidade de reso- Jugfo de problema, a autoestima , ainda, o/au de eoatrolo interno postivo {perce de capacidades para 0 suceso através do esforco).10 Osmo na Escola de Hee: Teva, nestgng508 Apicas8o Desoantagens: pode conduzir a uma aprendizagem lenta (Grustrasio) mais dispendiosa; favorece os melhores alunos; € pouco eficaz em turmas grandes (sensagao de caos na aula); gera ansiedade, mesmo nos professores, sobretudo nos mais novos e inexperientes; exige muito material; e difculta © contato com a grande quantidade de informasao das sociedades moder- nas. Na teoria da instrucao que propée, 0 proprio Bruner (1986) refere que o ‘métado de aprendizagem por descoberta nao pode ser a nica forma de aprendizagem escolar, pois nto se pode exgir que os alunos passem o tempo aredes- cobrir 0 que jé foi descaberto (Veiga, 2002; Woolfolk, 2016). Estudos empiticose organizacbesinternacionais (European Commision/ Burdice 2011; OECD, 2013) recomendam que os professores promovam © pensamento critic e a capacidade de comunicagao dos alunos, recorrendo a estratégis de ensino pela descoberta, como a autorregulaeio ea resolugio de problemas, Neste contexto, ¢em consonincia com 0 modelo de aprendi- ‘agem pela descoberta, passa a refeie-se a abordagem exploratéra, baseada na descoberta orientada. Abordagem verbal exploratéria, Trata-se de uma perspetiva que centea 0 processo de ensino-aprendizagem na atividade do aluno (Ponte, Branco, & Quaresma, 2014), em oposigéo & abordagem convencional, entrada no professor. Na abordagem exploratéra, o professor apresenta uma tarefs, de dif culdade adequada, para os alunos resolveremy os alunos assumem um papel agenciativo na procura de estratégias de resolucio,recorrendo arepresentagoes ‘visias — executivas,icdnicas e simbdlicas (Bruner, 1975, 1986). Realizada a tarefs, os alunos sto encorajados a aprescntar argumentosjutficatives © ensina exploratério valoriza a descobertaorientada e passa frequentemente por trés tempos distintos na aula (Ponte, 2005; Ponte, Branco, & (Quaresma, 2014) apresentacio datarefa em didlogo entre professor alunos; resolugio da trea, individualmente,em pares ou em grupos; diseussio cole- tiva do processo de obten¢fo dos resultados, eguida de uma sintese, A aula conganiaa-se, assim, em modalidades de trabalho distinto, rimeiro coletivo, depois individual, depois em pares e novamente coltivo. Estudos empiricos tém mostrado vantagens desta metodologia de ensino, por exemplo na Jecio- nacio da algebra (Sihestr, 2012). © trabalho com um ensino exploratétio coloca 0 aluno no centro do processo de ensino aprendizagem ¢ exige do professor proparagio cientifica e metodolégica,bem como a planificacio das I ensino na cola: Perspetas da Piccloga do Eaucogto Pry aulas em Fungo do tipo de alunos. Vantagens edesoantagens: podem sex pensa- das em termos muito semelhantes is do modelo Desceberta questionamento, 33, Recegio significativa Diferentemente do modelo anterior, a aprendizagem por reo verbal sig nifeatioa, defendida por Ausubel e outros (1999), prope um método de ensino partindo de concitos gers para conceitosespecificos. Este mode- Jo situa-se nas teorias cognitivsta, como é iustrado pela seguinte afirma <0 «0 maior fator da aprendizagem € o que o aprendie jé sabe. Descubra 6 que ele j sabe e bascie nisso os seus ensinamentos» (Ausubel, Novak 8 Hanesian, 1999, p vl) (process de ensino aprendizagem segue aqui o metodo dedutvo (ai do eral para o partculae), com o coneeita sobressumidbs no topo do sistema de conceitos, do qual vio derivando niveis de conceies cada ver mais restsi- tos.A aprendizagem devera ocorrer através da colocacio da novainformagio sum sistema hierirquco de eonesitos, mapa de conaits, com compreensio \s semelhanease das diferengas entre o que se conhecee anova informa- «0, ocorrendo uma reorganizago da estruturacognitva. A nova informagio a aprender deve coater elementos capazes dese relcianarem com aquilo que ‘oaluno a sabe. A construgio de mapas de conceitos asenta na ineorporagao «de novos significados no eonhecimento prévo, Cas isto ndo acontea, cor re uma aprendizagem mecinica, memorizad, nao conpreendida ¢,portanto, sem significado para oaluno, aco nest teria especial destaque aos chamados organi definidos como material introdutéro facilitador da lgagio entee aquilo que 0 aluno jf sabe e anova informagio a aprender (ponte cognitivas). Os orga sizadores prévios podem assumir virias formas: dfinicao de um conceito sais amplo (palava-chave) que abrange a informasio posterior presenta «0 de pequenas faxes que informam acerca dos postosprincipais a serem desenvolvidor na aula; definicao de objetivos a serem atingidos;eapresenta ‘so de metiforas ou comparagoes. Assim concebidos,os organizadores pré= vos podlem ser inicasdes especifiasfeitas pelo professor. No ensino, so valorinados axpetos como: realizar testes diagndstics (no comes0 do ano); fzer revises; utlizaraexposigio verbal signifcativ;recorrer a material de spoio (figuras, objetos familiares aos alunos); apresentar lores prévion2 (© Ensinn na Escola de Hoje Teor, nvestigno«Aplcagio conganizadores prévios¢ conceitos subordenados (destacando semelhangas © diferenas; seguir 0 método dedutivo; stimular interagfo professor-ali- nos (o professor vai fazendo perguntas)¢ alunos-alunos (trabalho de grupo}; fazer sstematizagbes da informagao (resumos,esquemas,grficose quadros) € apelar & nio memorizasio (leva os alunos a definirem os conceitos por palavras suas, a expicarem uns aos outros 0 que aprenderam) Vantagens este modelo de ensino € visto pelos seus defensores como mais spido e econémico; a grande quantidade de inform de hoje, pode ser mais facikmente transmitida, Especificamente, o mapa de conceitos pode constitu um meio ttl para promover o pensamentocrativo « para identificagao de noves métodos de resolugao de problemas, Descantagens: aprendizagem mais vrada para a memorizasio — dizem 0s eriticos deste modelo, embora Ausubel (2010) sublinhe que e como se deve apelo as estrururas operatérias formais, em alunos que podem nao as ter ainda atingido, Organizagdes internacionais apresentam recomencdades concretus para a contextualizagio do ensino, de modo a que os alunos ejam conexdes entre os conceitos ensinados ¢a vida no dia-a-dia e na sociedade a que perten- cem (European Commission, 2004; Eurydice, 2011; UNESCO, 2012) Recomendagses internacionais (College Board, 2009; NRC, 2012; Royal Society, 2014) sublinbam que o ensino do que € fundamental deve ser orgu- nizado segundo progressdes de aprendizagem, ou sj, trajetérias de concei- tes que tém como Ancora inferior os conhecimentos prévios e como An 11 superior expetativa de aprendizagem a aleangar pelo aluno,abrangendo 10s cada vez-mais complexos. No seu dia-a-dia de trabalho, o professor pode fequentemente deparar -se com dificuldades na opedo por um método ou outro de ensino e aprendlizagem, drivadas das suas concedes, referencias ou obrigasées pelo cum primento dos curriculos. Pode, no entanto, dizer-se que, na generalidade das situagbes educativas, 0 método de aprendizagem por descbert seta mais ind cado até a0 fim do primeito ciclo, 0 método de aprendizagem por desaber ‘a orientada teria mais a ver com 0 segundo ¢ terctto celos, e 9 método de aprendizagem por reo verbal signification poder sr mais utizado no ensino secundirio ¢ também no superior. metodo de ocorrinciasinstraconais contém elementos de processamento de informagio que podem ser tomados elo, disponivel nos dias ftar a memoriza¢io mecanicista; papel mais passivo dos alunos; € | | In ensino na Escola Peeps da Pcolaga da Eaucagbo 3 ‘como teferéncia em qualquer nivel de ensino (Gagné, Golas & Keller, 2005; Woolfolk, 2016). 54, Perspetiva baseada em problemas um método de ensino-aprendizagem baseado na resolu de problemas teas (Preble Baud Leorting), através da ivestignto.O ensino 6 opera- ere eee eee ee re asruniese un ecliciadoe de problemas, A sua uilizrio aparece fobretudo no ensino secundéro e superior. Aproxna-se notoriamente do eee a ere ce lee Pelicas que oe deter: dentfecao de'um protcia contextual te dcsafante; procs ativa ¢autodiigida de sougbe pls alos; trabalho investigative puns grupos coleboraios papel de aciitagtoassumi- do pelos profesor, do processo de aprendizagem, Vantagens: desenvolvimento do pensamento crtco © da cratvidades at erected eel ae eee eres a vagdo para aprender; promogio nos alunos dos processos de autorregula- ‘p80 da aprendizagem (Zimmerman, 2000); faciliagao da transferéncia de conhecimento. _Desoantagens:possveldificuldade dos alunos na identificacio daquilo que ica indicadas no cur deve ser aprendide; falta de tempo para trataras tem riculo;elevada exigencia de formagio e preparagdo des professores, 3.5, Elaboragio de sequéncias de contetidos “Trata-se de uma perspetvn nstrucional proposta por Reigelth (1999,2011), ae eee eee eit novos even ser integrndos, do simples para o complexo, Quando 0 contetdo grande, Mt que dvidclo em partes, em que a sequtncia deve seguir uma adem rescene de complesiade, dos conceits mas gras para os mais restites. ieee ee ee ee thes accra das pris sequences do proceso de aprendizagem. A. ela- boragto do proceso de aprendizagem deve incur os segintes componen= tex sequnca (apresentagio de contetdos, do simples para o complex);“ (© Ereino ma Escola de Hote: Teo, estigacio eAaeacso pré-requisitos de aprendizagem (apresentacio de contetdos prévios que per rmitam a compreensio de novos concetidos); revisio (repeticio do aprendi do até & sua consolidacio); integracio dos conceitos aprendidos num todo significativo (recorrendo a sinteses, resumos, esquemas, grficos, quadros); analogias (comparagées facilitadoras da ligago do jé sabido com 0 novo a aprender); ativadores cognitivos (facilitagio da aquisisao e da compreensio da informagao); ¢ controlo do conteiido a aprender pelo aluno (Reigeluth, 1999, 2011; Taveira, 2013). 3.6, Perspetiva socio-construtivista nstrutivista tem Piaget € Vygotsky como principais Jielo & Veiga, 2013); procura explicar como ocorre A perspetiva socio~ autores (Akhtar, 201 ‘desenvolvimento cognitive do individuo em termos de interagdes mituas ‘com o meio, De forma cada vex mais estruturada, o individuo age sobre 0 _meio para construir o seu conhecimento (Melo & Veiga, 2013; Tryphon & Vonéche, 2010). ‘A petspetiva sociocultural de Vygotsky destaca ideias fandamentais, como (Akhtar, 2013): a interagio social precede e determina o desenvolvimen- +o psicoldgico; « importincia dos outros mais experientes (alguém jt mais desenwolvido do que o aluino);e a zona de desenvolvimento proximal — defi- rida como a distancia entre a zona de desenvolvimento real (o aluno resolve ‘6 problema por si mesmo) e a zona de desenvolvimento potencial (0 aluno precisa de ajuda para resolver o problema) ou a dictincia entre a habilidade do aluno para realizar uma tarefa por si mesmo e a habilidade para a realizar sob a orientagio de outro mais experiente. E nesta zona que ocorre a apren dizagem, © processo de ensino deve aqui valorizar as experiéncias partilhadas € 0s contextos que estimulam o papel ativo dos alunos na aprendizagem. O professor des numa experiéneia reesproca (Akhtar, 2013; Woolfolk, 2016). c colaborar com of allunos na construcio de significados, 37. Perspetiva centrada na pessoa Rogers ¢ Freiberg (1993), aqui os autores de referéncia,criticam a aprendizagem em que apenas as operacoes mentais s2o utilizadas, sem considerar outras competéncias do individuo como um todo. Para estes tedricos, i) Ensino ns Escola: Perspatvas da Psicologin da Esucacso 8 censinar € apelar a criatividade © & autoconfianga; é educar para a vida e para fas relagdes interpessoais, num processo em que 0 educando é envotvido na construgio do seu proprio conhecimento, no sentido da autorrealizasao,Um tensino deste tipo requer qualidades especificas do professor, destacando-se: ‘a autenticidade, o apreso incondicional, a compreensio empitica, a confian- fa nas capacidades do aluno. Na aprendizagem centrada na pessoa, 0 alu~ ho procede a construcio do conhecimento, determina criterios e objetivos (Rogers & Freiberg, 1993). A preocupagio desta perspetiva é a ativagio do potencial humano para o desenvolvimento ¢ a autorrelizasio, E valorizado ‘9 mundo afetive os sentimentos,a liberdade pessoal, a autodeterminaga pessoa como ums totalidade. O processo de ensino-aprendizagem combina ‘a légica ea intuisio, 0 intelecto os sentimentos (Nelson, Cushion, Potrac, & Groom, 2014). 3.8, Ensino através da arte Uma outra perspetiva de ensino pode ser encontrada em produgdes que rele~ vvamn a dimensio iaterdsciplinay, num didlogo entre c que se ensina ea arte (Cachapuz, 2013; Cachapwz. & Ferreira, 2010). A ideia € ultrapassar a ato~ mizasio dos saberes, valorizando contributos de cientistas e de artistas, pon~ do em didlogo a ciéncia a arte. Visios sio os exemplos na poesia, na pin tra, no teatro ow na musica. Os poemas de Anténio Gedeso ou os quadros de Matisse ow de Senrat podem, de facto, ransportar-nos a uma nova forma de ensinar contetklos exuhves wilizando a arte (Cachapuz, 2013; Cachapuz & Ferreira, 2010). A apreciacao de uma pintura, a audigio de uma pera musical, a leitura de um poema, a visualizacao de uma pega, pode constitu © inicio de uma aprendizagem sobre as linguas ou as ciéncias, envolvendo virios sentidos, Esta perspetiva de ensino-aprendizagem poder razer vantagens grandes, para a motivasio ¢ para o envolvimento dos alunos, para as aprendizagens, mais significative duradoiras ¢, portanto, pars educacio em ger Requerendo embora esorgos acrescidos de preparasio pelos professors, hi muitas maneiras cientificas de estabelecer o diflogo entre a cigncia ea arte (Cachapuz, 2013). Nao sendo ficil,poder-se-ia, no entanto, ampli assim © significado para os alunos daquilo que se Ihes ensina e de os professores poderem VER ALEM DAQUILO QUE SE VE.16 CO Enno na Fxcoin de Hoje: Teor, InvesigngoeApiecto 3.9. Comunidades de pratica Trata-se ce uma perspetiva proposta por Wenger (1999) em que as comuni- ades funcionam como um processo de aprendizagem social que junta indi- viduos que partilham algo e cooperam na obtensio de objetivos. As comunidades de pratica sio entendidas como grupos que partilham preacupasées, que existem em interago, intencional ou niio. Com a Internet, estas comu nidades de pritica tfm aumentado enormemente. ‘A constituigéo de uma comunidade de pritica apela a trés requisitos: ter uum doménio, haver atividades partilhadas e ser alimentada por uma pritica (troca de recursos ou experiéneias ou problemas ou discussbes). O reconhe- «imento do aluno pela comunidade pode constinuirum poderose fator do seu cenvolvimento nas tacefas, 310, Ensino adaptative No mbito das novas teenologias de informasao e eomunicagao (TIC), tem- se desenvolvido o enrin adaptative, asim denominado por sr capaz de alte rar automaticamente as suas caractersticas, em fanglo das potencialidades de cada aluno, ‘A aprendizagem adaptativa utiliza os computadores para promover 0 ensino e mediar a aprendizagem, tendo em conta as necessidades propria de cada um dos alunos. eve origem no movimento da inteligencta artificial « comegait a aparccer na década de 1970.O principio é 0 de que o sistema de ensino pode adaptar-se as necesidades de aprendizagem do aluno, com beneficios para este; 0 conte a ensinaratende as necesidades de aprendlizagem de cada aluno,identficacas pels resposts a exereicios. Os ambien tes virus de aprendizagem tém surgido muito igados a ensino adaprativo, auraindo estudantes (Brusilovsky, 2003; Teixeira, 2015). © papel do professor longe do que era no passado, é serum motivador da aprendizagem e realizar uma adequada mediag20, O aluno assume um papel tivo, participa nas decides e progride de forma autorregulada na. apr zagem dos conceitose na descoberta da solucio dos problemas (Brusilovsky 2003; Verdu, Regueras, Verd, Castro, & Pérez, 2008). Neste método, uma dlesvantagem é que o custo de implementasio de sistemas de aprendizagem adaptativa € muito clevado, po It Ensino ne Escola: Persptas da Plotoga da Eaucago 311, Perspetiva experiencial AA aprendizagem experiencial é um modelo de representagao acerca de como se eprende valorizando a experigncia, A perspetiva da aprendizagem exp. riencial valoriza o desenvolvimento profissional do estudante. Como teéri~ cos de referencia, parecem Kolb e Kolb (2012), para quem a aprendizagem um processo reflexive. A aprendizagem e o desenvolvimento profissional passam pela experimentagio e pela valorizagio das relagoes pritica-teoria {Kolb & Kolb, 2012). ( processo de aprendizagem abrange 4 estidios: experiéncia concreta (0 trabalho dos alunos consiste na realizacio de tarefas materiais), observa~ «0 reflexiva (os alunos refletem acerca de elementos enteriormente observa- dos e experienciados), conceptualizacao abstrata (os alunos recorrem a to: ras, utilizam o raciocinio hipoté -o-dedutivo para encontrar explicacies) ¢ experimentacao ativa (0s alunos estabelecem planos,tomam decisbes resol- vem problemas). ‘As perspetivas anteriormente consideradas apresentam procedimentos ¢ cestratégias de ensino que requerem competéncias especifcas. Segue-se a apresentacio de informagio acerca de cuidados a haver nos elementos-chave do processo de ensino, 4, Elementos do processo de ensino Alem do conhecimento da matéria ensinada, é requerido que os professo~ res possuam competéncias priprias. Virias (Perrenoud, 2010), como: argunizar situacses de aprendizagem, gerar a pro _gressio das aprendizagens, envolver os alunos nas agrendizagens, desenca: dear a sua propria formacio em aprendlizagem continua e vivenciar um posi- ionamento reflexivo sobre o seu proprio trabalho. Estratégias especificas, mais ligadas & Psicologia da Educagdo, passamn a ser consideradas — por esta em ligedas a competéncias de ensino ou 0 condicionarem —,como a clareza da informasio, a comunicagio interpessoal, o tempo de ensino,as caracteristicas desenvolvimentistas dos alunos,¢ a dificuldade ca taref, im sido referidas na literatura18 CO Enno ne cola de Hoje: Teor, nvestisacioe Aplicao 41. Atarefa ‘Aimestigago veo confirmar que oenvolvimento do aluno na aprendizagem é maior quando a trea apresentada percecionada como tendo wma dificul dade moderada (Britt, 2005). O conhesimento dos alunos pelo professor tor nas, asim, fundamental para que, no ato de planiicagto das alas, o pro fessor oj sensivel&tilidade de serem escolhidos conteidos de difculdade adequada aos alunos. Um teste de disgnésico ea ops por comesar por ensinar conteidos familiares e, progressvamente, i passando a conteidos de mor dficuldade, & medida que os alunos v0 mostrando entendimen- {0 e desempenho,constiruem estratégiasassociadas x competéncas de gestio de conteidos de ensino (Van Meerionboes Kirschner & Kester, 2003) E importante que os alunos observem que o professor acredita que aquilo «que ee ensina est ao alcance de todos (e nfo apenas dos chamaos«inte- Tigentes.). Isto implica © nao comesar por ensinarconccitosdifics. Levar um alan a viver a ideia de que 0 esforgo € 0 caminko do sucess, desfi-lo 4 provar a si mesmo esta verdade pode trazer grandes beneficios Dada a heterogeneidade de alunos na aula,a necessidade de diferenciagio de individualizagao do ensino ¢ dos seus contetidos constitu um desafio, que requer dos professores estratégias ¢ competéncias acrescidas na planifi cagio e na gestio de contetidos e de tarefas, conforme as especificidades dos alunos e dos grupos. Embora se trate de um ensino diferenciado, natural- ‘mente com dificuldades esperadas, @investigago mostra que muitos professores tém obtido bons desempenhos gerindo simultaneamente tarefis com diferentes graus de dificuldade, em diferentes grupos, dentro da sala de aula (McCafferty, Jacobs & Iddlings, 2006; Woolfolk, 2016). 42. Ainformacao Em qualquer das perspetivas consideradas no ensino, o tipo de informagaio dada 20 aluno figura como uma valiosa estratéyia de ensino. A informacio deve ser adequada ao aluno, quer no grau de clareza quer na quantidade de detathes (Chesebro, 2003). Alunos com dificuldades de aprendizagem envolvem-se mais nas tarefas {quando recebem informasbes especificas acerca dos procedimentos a seguir (Marks, 2003). No entanto, informaso muito detalhada,e sobretudo a mais, pode constituir um obstéculo a concentracZo na estrutura fundamental, isi- rtacesereninsniennnnntnttinti Iu nsno na Escola: Perspetvas da Picloga da Eaucacso 2 ca, dos contetidos a aprender. A lei da economia da informacto, defendida pela investgagao psico-edvcacional (Bruner, 1975, 1986; Chesebro, 2003; Gagné, Golas & Kelle, 2005), pode servr de orientcio: fornecer apenas a informagio necessiria & compreensio da estrutura, evtando que os alunos se peream em pormenores salientando os aspetos mais relevantes. O concito, proposto por Virzosky, de zona de desenvolvimento preximal (tuagao em que 6 aluno faz mais com alguma ajuda do que sem ela) €aqui um bom referen cial (Woolflk, 2016) ‘Anes do inicio das atividads, devem ser dadas sos alunos informacoes espociieas acerca de como proceder quando terminarem a tarefa. Sendo as aulasconsttuidas por uma sequéncia de tarefas,os alunos devem saber 0 que dels €experado, de modo a evtar «tempo perdido» ou eventuaiscompor tamentos fora da trefi ou perturbadores. A quanta de pequenss tarefas dentro de cada atividade pode ser sufcientemente ampla, de modo que os alunos mais eipidos tenham sempre outeas coisas a fizer, até ao fim do que foi planeado, A ideia € que os alunos tenham elementos informativos que penmitam autorregularse,realizando taefas complementares ou de aprofundamento, nas wansigdes enti as diferentes atvidads a realizar 20 longo da aula (Marzano,2004), © feedback dado pelo desempenho escola ¢ a existtncia de situagées de avaliagao das aprendizagens deve ocorter com segularidade, dada a utilida~ de para o aluno em saber até que ponto aprendeu e, portanto, ter informaio acerca da qualidade do seu desempenho (Black ef ai, 2004; Gagné, Gol & Kells, 2005). Uma operacionalizagao desta ideia esta no us0 do port: folio — compilagio dos trabalhos do aluno a que vio sendo associadas as respetivas avaliagtes da professor e as melhorias de alsno (White, 2005; Woolfolk, 2016). 43, Acomunicagao ‘A qualidade do ensino que os professores realizam é fortemente influen- ciada pelo tipo de comunicacio que se desenvolve em sala de aula (Franke, Kazemi, & Battey, 2007; Veiga etal, 2009; Valente ct al, 1992). A impor ‘tincia da comunicaglo tem sido destacada por miltiplos trabalhos de inves tigagdo, quer de natureza mais tedrica (Chesebro, 2003; Cooper & Simonds, 2011; Jones, Evertson, & Carolyn, 2006), quer de mitureza mais empirica20 ‘© Ensina na Escola de Hoje Teor, vestige Apicasso (Jones, Evertson, & Carolyn, 2006; Veiga, 2007; Veiga etal, 2008), Poder- -se-4 dizer que sem comunicagio nio ha relasio humana, e sem zelagdo lo bhi educagZo, Embora as estratgias comunicacionais do professor variem com as tarefase os objetivo, hi elementos que ocorrem em grande parte das situagies. Através de observagées detalhadas do discurso nas aulas, foram identficadas estratégias comunicacionais especficas do ensino (Black, 2004; Cazden, 2001), como 0 fedbact, 0 louvor 4 atvidade e as perguntas utl- ‘zadas. As competéneias comunicacionais na aula, mais em termos de rela ‘0 professor-aluno, podem também ser desenvolvidas, nas suas diferentes ‘modalidades, como tem sido mostrado pela investigasao em geral (Cooper {& Simonds, 2011) e com o Modelo Comunicacional Eclético (Veiga ef aly 2009), que em seguida se apresenta Modelo Comunicacional Eelético (MCE). modelo comunicacional eclé- tico insero-se numa perspetiva centrada na comunicasio interpessoal e pode serutilizado como referencial de competéncias asociadas ao ensino, Trata-se de um modelo constituido por virias categorias comunicacionais, umas que funcionam como obsticulos & relasio de ensino, e outras que aparecem como ‘competéncias fundamentais para a promocio da aprendizagem, em gral, e dda gesto da aula, ras comunicacionais no contexto da sala de aula, apresentadas em termos de ‘competéncias e obsticulos comunicacionais,na relagao professor-aluno: + Categoria avaliativa: exprime uma critica negativa, uma desaprov ou um castigo; pode assumir a forma de ameaga ou ridicularizasio, + Categoria orientativa, Pode ser de tipo I ou de tipo II. A de Tipo 1é uma ordem ou um ever, entendido como desnecessirio, A de Tipo II exprime uma opiniio ou di uma informacio, percecionada como particular. Segue-se uma sistematizasio das catego- oportuna ow itl + Categoria interpretativa, Pode ser de tipo I ou de tipo II. Tipo I: visa cexplicar 0 «porqués,a razio do comportamento. Tipo II: visa explicar ara», o objetivo do comportamento, tegoria tranquilizadora, Pode ser de tipo I ou de tipo TI. Tipo I: é tum elogio a pessoa. Tipo II: é um elogio a tarefa + Categoria exploratoria. Pode ser de tipo I ou de tipo TI. Tipo I: €uma pergunta percecionada como inoportuna, Tipo II: é uma pergunta sentida como conveniente I Ensino na Escola: Porspetras da Pcolola da Educagto a + Categoria empitic. desrta como seolocir-se no lugar do outros, a verpelos cho do outro Pode verde tipo I, ou IL. Tipo. € urna repetisio do que ft ourido, Tipo T: resume osentimento, ipo II lace o pensamento, Algurnas categorias — avaliaiva,orientatva,interpretatva, tranquilzadora ¢ exploratéras de tipo I — funcionam como obsticulos comunicacionais € prejudicam o ensino; as restantes funcionam como valiosas estratéyias €com~ peténcias de ensino promotoras da aprendizagem. Assim, deve o professor vitae: ecorrer critica negatva, dar ordens ou apontar deveres desnecessi- tio, ize interpretagbesabusivas cenrar olouvor na pessoa. Para além destas dimensoes,o Modelo Comunicacional Eeltico inclu ainda as seguintes estratéyias comunicacionais (Veiga, 2007): escuta ata (atencio esimpatia}s autorrevelagio © autentcidade; feedback conffontagio; congruéncia comu nicacional; autocontrolo; e canperatividade. Repetir a informacao até A sua compreensio, fazer perguntas ao aluno quando tudo leva screr que ele sabe responder, dar tempo para pensa, dar tempo para responder, desenvolwerat- tudes de eseuta, de compreensio e de apoio —, slo estatégias comunicacionais fundamentas.A eficicia do MCE numa gestdo do ensino na aula com efeitos positivos no envolvimento ¢ no rendimento escolar dos alunos tem sido objeto de investigacio e comprovagio empiric variada (Veiga, 2007; Veiga ef, 2009), O recurso i observasio como método de investigagio do discurso nas aulas permiti identifiarestrategias comunicacionaisespecificas do ensino (Black, 2004; Cazden, 2001; Planders, 1970; Valente eal, 1992), como 0 louvor 3 tarefa © as perguntas aos alunos, que passam 4 considera Loweortarefa.Trata-se de nna forma especfica de feedback. Visa desen volver a autoconfiangae a autoeficicia. Embora especialmente indicado para a comeso da probleméticapsicoligia subjacente a idea de falta de capaci- ddades para aprender esta impede o decréscimo da mosivagto. Varios auto- 10s (Dreikuts & Cassel, 1992; Veiga, 2007) evidenciam elementos psicol6gi- os que contrapsem 0 louvor& pesioa 2 louvor & tars, também chamado encorajamento — entendido como lowvor agulo que o individuo faz. Um exemplo pode ser 0 do aluno que perguntou: «fd comigiu a minha redagio? Professor A: «Foste 0 melhor aluno. Seria bom que te mantivesses assim até 20 fim do ano», Professor B: «Gostei do modo como a historia foi narrada,2 (0 Ensino na Escola de Hoje: Teor, Investigacio e Aticagio do seu contetido, assim como dos incidentes imaginativos. Desenvolveste 0 assunto como um cenario no qual cada elemento se apresenta com preciso» s processos de encorajamente, diferentemente dos mecanismos de louvor pessoa, apresentam as seguintes vantagens: fomentam situagdes em que 0 aluno experiencie a sua habilidade para ultrapassar difculdades; levam o alu: no asentir que acreditamos nas suas capacidades e que temos confianca ncle; valorizam mais a inovagio, a criatividade ¢ os progressos do que a memori~ zacdo ou as reprodugdes; uilizam os interesses do aluno para estimular a atividade construtiva; atuam no sentido de aumentar a confianca do aluno em simesmo; destacam a atividade, as tentativas eos progressos do aluno, Como consequéncia, 0 encorajamento, estimulando novos empreendimentos, leva © aluno a ser ativo e aumenta a sua autoestima escolar. O louvor i pessoa do. aluno, contrariamente a0 encorajamento (lowvor 2 atividade), centra-se na satisfigio que o professor sente quando o aluno faz o que dele ¢ esperado; estrurusa no alluno a ideia de que vale nao por aquilo que é, mas pelas notas que obtém. A utilizagio frequente de louvores pessoais pode também levar a ‘uma dependéncia psicol6gica do professor, com a agravante de desencadear efeitos ansiogénicos, pois oaluno nfo tem a certeza de que, no futuro, os con- ‘inuard a merecer e a ter Perguntas ao aluno, Saber se 0 aluno entendeu o que foi transmitidlo requer tem natural utilidade na a utilizagio de perguntas, eujo tipo de respos cescolha de estratégias adequadas 20 ensino (Renshaw, 2004), Por outro lado, cede acordo com alguma pesquisa (Kayikei, 2009), os professores, para preve- niro compostamento perturbador,recorrem sobretudo (para além do contata visual) colocasao de perguntas (spas qucitions). Uma pergunta na sala de aul, num grupo, pode funcionar como uma «arma» ou como wn «prémion Pazer-se pergntas a um aluno no momento em que se sabe que cle nfo sabe ‘ou nio pode responder bem, porque esti por exemplo desatento, poder con tribuir para que ele pense que, de facto, nao tem capacidades para aprender ‘Mas, se um professor esti a explicara matéria ed conta que um determina- tm capacidades — seria capaz de do aluno — daqueles que pensam que responder bem a uma questio que Ihe fasse colocada, entlo esse é 0 momen to valioso para fazer perguntas. Passo a passo, esse aluno poderi, assim, ser Tevado a acteditar que & capaz. ‘Numa outra dimensio, quando um aluno faz uma pergunta, pode ser itil rio Ihe responder logos remeter-Ihe a pergunta e dar-Ihe tempo para ser cle a | saan aeeanlnesincata In Enso ne Escola: espethas da Psicologia da Etucacto 2 responder pode seruma boa alterativa, Outra importante estatégia de ensino assciada is pergunta tem a ver com o tempo de experi —o que medcia a pergunta do professor ea resposta da aluno. A investgasao tem mostrado {que o tempo de espera é geralmente muito eseasso (Good 8¢ Brophy, 2002). ‘Aumentar o tempo de espera de acordo com a situagioespeeifica € umm bom procedimento para ajudar os alunos a elacionar as ideas ea responder cor: retamente (Good & Brophy, 2002). Perguntas crespastascoletioas. Alguns professores,sobretudo no inicio de careia, ou com alunos mais novos, podem ser levades a um tipo de ensino em que, 20 mesmo tempo que vio expondo os conceits, vio fizendo per- gums drecionadas a todo 0 grupo, os akunos vio rspondendo, como que «em coro (Cazden,2001; Richards, 2006). Em pouco tempo, pode surgi uma situago de eas, em que cada vr se fila mas alto cada vere escuta menos, Levanta o bragoe esperar que o professor escolha quem vai responder € um adequad prcedimvento altenativo 44, Otempo Se, durante as auls, 0 professor se envelve constantemente num tipo de censino expostiv,centrado em si proprio, « comur ca Ponte, 2005) e poderio surgi eomportamentos de desinteresse. Alguns a difculdade, mesmo em adultos mosvados, rmanter a atengio para além de vinte minutos consecusivos (Gordon, 1990), ‘Alguns modelos psico-educacionas (Gordon, 1990; Veigs, 2007) prop a reorganizagio da dura dendo a heterogeneidade dos alunos, existam t28stipos de tempo: o formal, 6 individual eo timo. + Temp formal. Corresponde 20 tempo de ensino pelo profesor ¢ ei que os alunos estio envolvidos na eseuta nas tatefas de aprendiza~ sgem. Deve ser limitado, de modo a prevenir a fadigac os comports ‘mentos fora da tarefa. Antes de estes aparecerem, deve passar-se 20 empo individual pe individual. um tempo durante o qual os alunos podem sen tirse descontraidos, ralizando um trabalho individual, Embora a necessidade de tempo individual vie de pessoa para pessoa em cada pessoa, de sitagio para siuagao, se nunca existirem momentos de 10 diz-se univo- cestudos referer n conseguir iclo do ensino aprendizagem de modo a que, aten-2 Ofrsino na Escola de Hof: Teva IrvestigocSo © ApicacSo «tempo indvideale,os alunos podem acabar por sentir fustrados, Tempo atime. Eur situagto de air informalidade e de un rela- clonamento mais pertonlizado, Os allanos podem relacionar-c em Alades tes rs on com o professor, Quando é bloqueada 1 satisfagdo da necessidade de tempo individual e 6ti- 1mo, 05 proprios alunos tendem a provocarsituagdes «ilegitimas» compen satdrias, Surge a comtnicacio clandestina ¢ os comportamentos indiscipli- nnados vem aumentar os problemas do professor. Certos comportamentos indiseiplinados podem ser interpretados como um pedido de relacionamento ‘com os pares ou com oppréprio professor (Gordon, 1990; Veiga, 2007, 2012). A articulacio equilibrada destes ts tipos de tempo aumenta a eficicia do ensino e leva os alunos a adiar a gratificacio imediata da necessidade de comunicagae informal 45. As caracteristicas dos alunos Pretende-se neste capitulo, como referido, uma valorizacio de ideias foc, debatidas na Psicologia da Educasio atual, que contribuam para levar os profescores a conhecer methor as caracteristicas do desenvolvimento psico- logico dos alunos, ciertes de que © modo como se conjuga 0 ensino com 0 desenvolvimento pessoal constitui um dos fatores mais altos da aprendiza gem, Assim, torna-se requetida a utilizasio de outras estratégias comple- ‘mentares, permitidas pelo conhecimento que os professores tém acerca do us alunos, derivado de teorias fundamentais, como: 0 ickson e seguidores; 0 desenvolvi- codesenvolvimento moral nas suas desenvolvimento dos desenvolvimento psicossocial a luz de E :mento cognitive na lina pos-piageta teorizasdes mais atuss. Estando este capitulo virado sobrerudo para os processos de ensino aprendizagem, uma descricto de tis contetidos para professores pode ser encontrada em produgdes centfieas recents (Veiga, 2013 on Woolfolk, 2016) Segue-se a apresentaca de um conjunto de investiguedes, em termos de revi= slo da literatura sobre estudos acerca de elementos ligados ao processo de ensino-aprendizagem. In) Ensino na Ecol: Perspetvas da Plcologia da Eueacso 25 5, Investigaco: Estudos empiricos Num estudo de caraterizacio dos estilos de gestio da aula de professores cestagirios de ciéncias e de matemitica do 3° ciclo, om utilizagéo de um questiondrio — Atticudes and Beliefs on Classroom Cortral Inventory, encon- {rou-se que os professores tinham um estilo intervencionista na pesto de contesidos (Yilmaz, 2009). As concesBes de alunos futuros professores, acer- ‘a do ensino e da gesto da aula foram estudadas, reeorrendo-se & umn ques- tionario aberto (Kaufman & Moss, 2010). Foi destacada a existencia de ele~ mentos como os seguintes: confltos Iatentes entre concegaes tebricas © de sgestio do ensino; escassez de estimulago da autodeterminasio do aluno; € necessidade de, no Ambito da formagio de professors, colmatar lacunas na relacio entre a teoria e a pritiea (Kaufman & Moss, 2010), O censino «centado no aluno» abrange uma vasta gama de estudos que 0 valorizam, te6rica eempiricamente (Doyle, 2008; Friberg & Lamb, 2009). ‘Tal tipo de ensino carateriza-se por elementos como os seguintes: autodis ciplina do aluno; énfase s6cio positivo. O envolvimento em atividades significativas 6 visto como central na eriago da ordem ¢ da aprendizagem. facto de os sistemas de acio serem construidos pelo professor e pelos alunos, conjuntarrente, explcaria 0 seu enorme poder» para envolver os alunos na aula (Doyle, 2008). Esta perspe- ‘iva contrapée-se aos métodos tradicionais, mais centredos no professor eem procedimentos behaviorist (Doyle, 2008). Significativasrelagoes foram encontradas entre a aprendizagem dos alunos € o tipo de gestio do ensino durante a primeira semana do ano letivo «ainda mais, durante o primeiro dia e, sobretudo, durante os primeiros dez ‘minutos de aula (Sterling, 2009)... peeparagao da sals de aul, o arranjo do ico antes de os alunos entrarem, 38 rotinas os procedimentos €& arrumagio dos materiaisconstituem importantes elementos do processo de ‘ensino ¢, em assim, fatores de aprendizagem dos alunos (Sterling, 2009) Num estudo do processo de ensino utilizado ntm programa derivado da eaprendizagem baseada no questionamentor (inguiry-based), obser varam-se melhoriss nas competéncias de aprendizagem dos alunos (Poon, Tan & Tan, 2009). Um estudo de Van Sledright (2003) encontroa que 0 ‘ensino direcionado para aprendizagem baseada em problemas pode fancio~ nar com a maioriados alunos do ensino basic, requerendo, no entanto, um cional;ligasio & escola; e clima de aula ambiente26 (Onsino na Escola de Hol: Teor, Ivestigacso e Apleag50 conhecimento profiindo da matéria pelos professores, hem como a necessi dade de tempo, de materais e de se atender is necessidades dos alunos, AAs mudangas ocorridas nas conceges de alunos, futuros professores, foram registadas num outro estudo (Akar & Yildirim, 2009), através de uum programa de ensiro baseado numa aprendizagem construtivista, Um ilidade as nas nas concegées de ensi- ambiente de aula mais baseado na cooperasio ¢ com maior sen: diferencasindividuaislevow a significativas muda no dos alunos faturos professores (Akhtar & Jilditim, 2008). Efeitos seme- Ihantes apareceram num outro estudo (Kaya 8¢ Donme2, 2009), em que a utilizago de um programa de ensino baseado na aprendizagem construtivista, registada em 15 classes, desencadeou nos professoresatitudes positivas face a0 cima de aprendizagem, a aprendizagem por questionamento, 20 uso de tecnologia educacioral, educagao das miltiplas inteligéncias e ao desenvolvimento psicossocial dos alunos (Kaya & Donmez, 2009). Estudos acerea do ensino que o professor faz. como varivel dependent das suas emogdes destacam o impacto do conhecimento e da autorregulacio das mesmas, na eficcia do processo de ensino alertam para pouca aten- fo dada pelos progranras de formagio de professores & expressio das emo- es na aula (Sutton, Mudrey & Knight, 2009). (© eestudo da geste do ensino em fungao da experiéneia profissional dos professores (inexperientes versus experientes) aparece numa investiga ¢40 com professores em aulas multculturais (Tartwik, Brok, Veldman, 8 Wuebbels, 2009). Através de registos video e de entrevista, encontrou-se {que 0° professores experientes (N = 12) adaptavam © método de ensino 3s respostas dos alunos, tinham regras claras, corigiam sempre que necessirio (mas procurando reduvir influéncias negativas, das derivadas, no ambiente da, aula) e, ainda, desenvolviam relagdes positivas com os alunos. Estudos emp cos acerea do trabalho do professor no sensino exploratérion, que procira colocar © aluno no centro do processo de ensino aprendizagem, cém mostrado vantagens desta metodologia de ensino, por exemplo na lecionaszo da Algebra (Silvestre, 2012), Estudos empiricos dversos referem efeitos signficativos no envolvimen- toe no rendimento escolar dos alunos, associados a um ensino em que éuti- lizada a ligagao a conhecimentos prévios (Bybee, 2006) e se recorre a analogias (Arnold & Millar, 2005; Ausubel, 2010). lementos relevados pelo ensino associado & aprendizagem por descoberta aparecem na literatura, In} nin ma Ecol: Prpetvas da Psicologia Eeucagio 2 ‘como estratégias cenradas nos alunos (Hlazari etal, 2015), observagées, for- ‘mulaglo de problemas, tarefas de investigagao (Vigeant, Prince, Notts, 8 Koretsky, 2015) c didlogos (Hussain, Latiff, & Yahya, 2012), com efeitos signficativos na motivagio para aprender e no rendimerto escolar dos alunos, ‘Aprendizagem cooperation. Nos estudos que se seguem, procarou-se investigar quais os efeitos nos alunos do ensino baseado na aprendizagem cooperativa. Sharan (1999) encontrou que a aprendizagem sooperativa tem efei- ‘tos positivos na tolerancia dos alunos pela diversidade. A investigasio mostra que o método de ensino haseado na aprendizagem cooperativa indluencia 0 tipo de comportamento, verbal e ndo-verbal, que se torna menos competiti- vo € mais cooperativo, até entre alunos de etnias diferentes (Sharan, 1999). Outros estudos empisicos (Gillies, 2007; Smith, 2006; Vedder & Veendrick, 2003) mostram que a aprendizagem cooperativa,ndo $6 aumenta a tolerin~ Jos que dificultem a satisfario das necessidades dos alunos. Um trabalho de ensino ingente... espera de professores, grandes! Numa altura em que estas ideias no me saiam da cabesa, dei com 2 minha mao a escrever um poema _que dediquei a tais Professores(Veige, 2000). Foi enorme a tentacio para nao co deixar neste aqui mais centrado na ciéncia. Mas coloco-o jéa seguir porque ‘me transporta a uma fraga onde esti escrito, por alunos, que hd professores gue pegam no impossvel e 0 elevam ao que passa a existir, como se fosse a construgio de um puzzle de setenta mil pecas. Nio ter Cabega para a Escola. Foi pelo teu ensino, Profésion / Que um nove pensamento em mim fi fote:/ Nos outros anos eu via-me som jeito/ Mas tu levastea-ver-me com valor.//Jé ter nascida sem capacidade, /Nao ‘ter cabera para oqueseensina/— Assim eu via a mina triste sina, /Mas ‘tu mastrast ral no ier verdade. //De mim tiraste um manto negro e tris t0/ Que me levaca ater 0 pensamento / De ser aluno que nao tem talen- fe.// A confianca qu: em min jd existe Sorri agora tom jamais esquscer/ A marca que deisaste no meu ser. Veja-se como ¢ importante que os alunos abservem que o professor acredita sinceramente que aquilo que cl ensina esti ao aleance de todos, que a mate- iitica é para todos, cue o inglés ou a historia ou qualquer otra discip- 1a é para todos (e ndo apenas para os chamados «intligentes»). Isto impli- <4 mitssimas coisas desde logo o munca comegar por ensinar os concetor mais difceis, Levar umn aluno a vier a ideia de que o esforgo € 0 eaminho do sucesso, desafi-lo a provara si mesmo esta verdade, pode tazer grandes bbenefcios (Brite, 2005; Veiga, 2007) Valotiza-se um ensino atento aos contexts de vid, ligado 3 sociedade, 405 recursos tecnolégicos, ao ambiente ¢ a0 bem-estar humano,utilizado ‘como meio de of alunos realizarem aprendizagens significaivas, autorre- zuladas e desenvolverem pensamento exitco, responsabilidade e autonomia (NGSS,2013). Aprender a ensinar num processo mais construtivo da inclu so, numa escola para “odos,é o horizonte Apesar de a investigacdo valorizar formas especificas de um melhor ensi~ ‘no, é patente a tendéncia a ensinar como ve foi ensinado, acrescida da di culdade na mudansa de concesdes alternativas (Hazari ef al, 2015). 11 Ensino na scolar Perepetvas da Pscolngla ds Eaucacto a Mas entioo que ¢ preciso? Uma ideia passart por ama formacio de professores mais investigativa, com envolvimento agenciativo na producio de smaterais diditcos pr6prios a utilizar no ensino,com posterior avaliasio dos seus eftitos nos ans. Faz falta escutar a esséncia da ideias da investigasio «em Paicologia da Educagio, nas Diditicas e na Histéra da humanidade,que cm seguida paso a retomar (Veiga, 2007) Um dos grandes psicélogos da educasao (Ausubel,2010) afirmow win dia algo do género: 0 maior fator de aprendizagem & aquilo que o ano j& sabe; determine-se isso e ensine-se em consoniincia com isso mesmo. De facto, easter alunos que estio desatentos porque nao entendem o que les esta acer dito,¢ nio o entendem porque nao aparece ligado aquilo que ja sabe {algo anterior ou do seu dia-a-dia..)- Se ensinar & também uma art, sé-lo-a tanto mais quantose for capaz de liga 0 novo, aquilo que se ensina, com algu- tna coisa que oaluno i sahe, Ora isto apela a um conhecimento da especifi- cidade dos alunos, de cada aluno, do su bairro, do seu meio de vid dos seus valores, do seu dis-a-dia, do seu contexto familiar e social (Bronfenbrenner, 1979; Veigs,2013).Ensinar uma turma de alunos com difculdades em aten~ der ao que Ihes€ ensinado, apela a uma preparagio didatca muito diferente da que é requerida para ensinar uma turma de bons alunos. Pensando ‘numa turma com alunos hons,médosefracos, (uns motivados para o sucesso, 3c3880,¢ outros no motivados),entio um determinado outros para evitaro conceito deveria ser ensinado («ligados, lustrado) de tantas maneiras quantos ‘0s tipos de alinnos. Tarofa ingente, mas certamente ut das que mais poder {acilitar as condisfes propicias ao interesse dos alunos por aprender, Sair do ensino feito através de exporires terieas, centradas no profes- son, para situagdes que permitem aos alunos passar pela sequénci ‘manipular, experimentar refletre discuir sera uma boa forma de, facilitando ‘a aprendizagem, prevenir o fracasso escolar ¢ de promover o sucesso educa- tivo. Conceituados autores (Bruner, 1975, 1986; Trypbon & Vonéche, 2010) recomendam aos professores que, como metodologia de ensino, comecem com atividades priticas, que vao do simples, do concretoe do particular, para © complexo abstrato e geral obser2 © Emsno na Escola de Hoje: Teor, ivestiacio eApicarbo © abandono da ceatragio do tempo de comunicacio no professor con- cduz questio de saber como distribuir 0 tempo pelos alunos. Autores vitios (Dreikurs & Cassel, 1992; Veiga, 2007; Woolfolk, 2016) permitem respon der 0 seguinte: planifique o tempo de ensino de modo a dar protagonismo aos alunos, sobretudo aqueles que nao tém satisfeitas as necessidades de per- tenga e de reconhecimento, ¢ aos que nao acreditam nas suas capacidades para aprender e para fizer bem o que deles é esperado. Numa proposta para ‘amelhoria do ensino no ambito da educacdo no superior, valorizam-se ainda parimetros como os seguintes: + Umensino de pmgramasescolares com atualidade (muitos permanecem ‘0s mesmos hi wn quarto de século), com extensio possivel de realizar, abertos difererciagao de procedimentos face a alunos com necessidades edueacionais especifica, integradores de conteidos de disciplinas diferentes, bem como ativadores de competéneias de pensuimento critica, de eriatividade, de cidadania e de comunicagio interpessoal. + Um curriculo com ligasio ao meio em que as escolas se inserem, com suas diversidades e contextos teritorias, com projetos multidiseipli- nares incluindo as artes, naturalmente com o envolvimento dos professores. O ensino no pode continuar a sera simples execugo de um curriculo centralmente definido. + Um ensino de contesidos que valorize as aprendizagens significativas (em que os alunos percebam para que serve o que Ihes é apresentado), uum ensino que eduque para a cidadania ativa e que atenda as neces dads especificas dor alunos, em interacio colaborativa na sala de sla, numa escola pant todos. + Um ensino com utilizagia das novas tecnologias da informacio e comunicagéo (TIC), como recurso didético. As novas tecnologias assumem um papel fundamental no processo de ensino e aprendiza- zgem, numa educagio cientifia de qualidade, destacando-se o contri buto incomensurivel da internet e do livre acesso a0 conhecimento (Amichai 8 Hayat, 2011). Um ensino com uso de novas recnologias permite a implementacio de metodologias mais construtivistas ¢ pode promover o desenvolvimento de competéncias diversificadas, como a aprendizagem aut6noma,a pesquisa c a andlise de informasio, Apelando a ums gestio flexivel do curriculo e a modelos de ensino diferenciados,o 180 das novas tecnologias pode aumentas a motivacio In) Enno na Escola: Pospetnas da Pologla da Esueacbo 38 dos alunos ¢ ser um fator de aprendizagem significativa. O papel do professor no apoio a sua utilizasao permanece fandamental + Umensino que vi além da sala de aula e dos ambiente formais, em que 1 extensfo de contetdos no impeca a aprendizigem pela descoberta. ‘Accite, caro Leitor, caro Professor, que retome aqui am pedido que tenho valorizado muito e feito muitas vezes (Veiga, 2007): Se algum dia um aluno Ihe disser (nos diser) que nfo aprende por eno ter cabesa» para a escola, dligamos-Ihe, por fivor, que isso nto € verdad... e que,se ele quer, narural- mente com esforgoe com storm dia poder até ser thom como os melhores: Antes de terminar, vou apresentar-The ainda uma narativa que adaptei de Ietura prévias(Cinot,1995).No primeiro dia de alas, o Presidente de uma Instituicdo Educatva fia distibuir pelos professores uma folha onde s lis Caro Colega Sou um sobrevivente de um campo dle concentrasa, Ot meus olboschegaram ver 0 que jamais algum homem deveria ter contemplade, Maquinas de guer- a construtdas por engenbeiros sobredotades ¢sficientes; eriangas envenenadas por miéicos com mites conbecimentos talents, recém-nescidesastastinades por nfermeiras muito entendidas; 04 soldades de alta patente a matar e a qucimat imalberee criangas; muitos profesorese alunos foram esperados ds portas das esco= Jas para serem fuilades, Enquanto Hite pretendia levar a cabo a chamada solute final —exterminar or seus oposttores eas raga ditasinferiores — a bsteria dis bomens sobre a terra ‘pareceu parar. Omiinero de pessoas assassinadas foi mais de 6 milbees. Parece ina ‘reditdvell... Mat... Extd gravado na bistria, a ferro e fogo! Por tanto, motrr-me suspicaz cada vez que re perguntao gue significa oensino ‘a escola para o bomen. Quero, por tanta, fazer-vos a sent petgdo:ajadem os ‘vosos alunos, «0s que eran a ter, a tornarem-se sees mai bumanos, Os Wass ensinamentes, a esa comunicasio no devem divigir-e& produsdo de monstrot 4e grande sabedaria, horrendes psicopatas competentes, omens instruidos ¢enti- nado como Bichman, F isso. Faz ealaftios o que se ouve ao siléncio quando se pergunta quan tas vitimas j fez no mundo o ensino que nio howve eo ensino que se tee. Enuanto de uma viima sequer se ouvir falar na hist hi que sonhar com34 ‘0 nano na Ecolace Hoje Teoria, Inestigecto« Ateagio © que poderi vir a ser o ensino numa escola para todos. Creio, um ensino para todos ocorrerd tanto mais, quanto mais formos capazes de entender 0 {que significa um bringuedo para uma crianga ou de vishumbrar cibos de infi- nito entre as cores de um quadro de Matisse ou de Kandinsky. como deveri ser'0 ensino numa escola para todos afigura-se-me uma ques- ‘to gigante e eterna, 8. Recursos online Akhear,M.(2013).A orirealanabyrs of Vygotsky and Piagets theory of language earning. ‘Munich, GRIN Verlag, heep://vww.grin.com/en/e-book/268010/a-critical- analysis-of-wygotsky-and-piagets-theory-oflanguage-learning "ALbroader, bolder approach to education (2008). Reteieved January 2010 from http: wwarboldapproch.cxg European Commission (2004). Europe needs more scientist, Luxembourg: Office for Official Publicatons of the European Communities. Retirado de https! ec.europa.eu/research/conferences/2004/scprof/paflconference_review_en pal, ‘Metts, 8. (2005). 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