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DICCIONARIO DE PEDAGOGIA

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PUBLICA CION ES DE LA REVISTA DE PED AG OG ÍA

D irecto*: LORENZO LUZURIAGA

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 LORENZO LUZURIAGA

DICCIONARIO
DE PEDAGOGÍA

E D I T O R I A L L O S A D A S. A.
BUENOS AIRES

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 © BY EDITORIAL LOSADA. S. A. BUENOS AIRES, I9¿0

DERECHOS ADQUIRIDOS PARA TODOS LOS PAÍSES DE HABIA ESPAÑOLA

QUEDA HECHO EL DEPÓSITO QUE PREVIENE LA LEY NÚM. 11.721

IMPRESO EN LA ARGENTINA PRINTED IN ARGENTINA

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PRÓLOGO

El presente Diccionario aspira a presentar, en forma sintética y lo más objeti­

vamente posible, los problemas de la educación y la pedagogía. Como ésta, aquél
ofrece dos aspectos esenciales: uno, descriptivo, exponiendo los hechos de la
educación tal como se presentan en la realidad educativa; otro, normativo, seña­
lando las aspiraciones e ideales de la nueva pedagogía. Ambos aspectos no son
independientes o contradictorios, sino más bien complementarios, pues la realidad
educativa no se puede comprender sin las ideas pedagógicas, ni éstas sin aquélla.
En el Diccionario se tratan las diversas manifestaciones de la educación. En ^
primer lugar figuran los problemas fundamentales de la pedagogía como ciencia y
los temas de las otras disciplinas (filosofía, psicología, sociología, etc.), más rela­
cionadas con ella, aunque sea en forma incidental. En segundo lugar, se abordan
los puntos que se refieren a los métodos y fines de la educación, asi como los que
afectan a la organización de la instrucción pública. E n tercer lugar, se exponen
las biografías de los pedagogos más importantes, tanto como la evolución histórica
de los problemas educativos, sin la cual no puede comprenderse la situación actual v
de la enseñanza.
Aunque el Diccionario pretende ser lo más objetivo posible, está inspirado
esencialmente en las ideas de la educación nueva; no es pues una obra de pura*
erudición o de carácter académico, sino una obra viva, en gran parte fruto de la
experiencia y las ideas del autor, aunque éste haya acudido, como es natural, a
consultar las ajenas.
En la actualidad no contamos con un Diccionario de Pedagogía moderno escrito
originariamente en castellano. Los que existen en nuestro idioma son adaptaciones
o traducciones de obras extranjeras. El presente Diccionario aspira a suplir esta
falta, sirviendo como instrumento de trabajo. Lo hace en forma concisa y sintética
porque el estudio acabado de los temas en él abordados requeriría una obra en
varios tomos, que por el momento no es posible realizar. Se ha tratado de salvar
esta dificultad dando preferencia a los temas pedagógicos esenciales o que ofrecen
mayor interés en la actualidad. Quizá se diga que hubiera sido deseable la colabo­
ración de diversos pedagogos o especialistas en la redacción de la obra. Pero la
experiencia ha demostrado que tal colaboración suele dar un carácter heterogéneo
y aún contradictorio a los temas tratados por ellos.

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 Para facilitar el estudio ulterior de los problemas, que el Diccionario no hace
más que iniciar, se indica al final de cada uno de ellos la bibliografía más impor­
tante, seleccionada por la consulta directa de las obras o, cuando esto no ha sido
posible, por las referencias más autorizadas de libros y revistas. Se ha dado prefe­
rencia a las obras escritas en castellano o traducidas a nuestro idioma, por la
dificultad actual de consultar las obras extranjeras. Sin embargo, cuando aquellas
no existían, se han citado las fuentes principales escritas en otros idiomas. E n ellas
se indican, siempre que ha sido posible, la editorial correspondiente y el año de
publicación.
Los temas se exponen naturalmente por orden alfabético. Mas para evitar la
repetición de ciertos conceptos muy frecuentes se ha utilizado su parte específica
más que la general. Así, por ejemplo, el concepto de educación moral se enuncia
como moral, educación; el de escuela activa, como activa, escuela, etc.
A l final de la obra se encuentra un índice de los temas tratados, así como uní
cuadro cronológico de los autores que figuran en ella.

Buenos Aires, octubre de 1959. L. L.

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v i V'-.KoíTY

Abbotsholme, Escuela. Constituye la vida dentro de una escuela relativa­

primera de las “escuelas nuevas” de Eu­
ropa, fundada en 1889 por el Dr. Cecil
Reddie (véase) en el condado de Der-
byshire, en Inglaterra. Es propiamente
un colegio secundario, con internado,
situado en el campo en un ambiente de
belleza natural. El propósito de su fun­
dador fué conservar lo que hay de valioso sar es de 10 o los 11 años, y permane­
en las escuelas secundarias fundaciona­
les, las public schools, colegios clási­
cos de origen medieval y renacentista
(Eton, Harrow, Rugby, etc.), en los
que se forman o se formaban hasta ha­
ce poco las clases directivas de la socie­ ationai laboratory, London, Alien, 1900. B.
dad inglesa. Sobre los fundamentos de
la educación de aquellos en lo que se
refiere a la formación de la personali­
dad y del carácter, quiso el Dr. Reddie Abelardo. ( 1079- 1142). Teólogo y filó­
introducir ciertas reformas, que las
adaptaran a las necesidades de nuestra
época. Entre ellas figuran el uso de
métodos de enseñanza más avanzados;
una distribución del tiempo, científica
y agradable, que permitiese trabajar
sin una especialización prematura; una
m ayor atención a las necesidades indi­
viduales de los alumnos; una menor
dependencia de las palabras y de los
libros; un plan general de disciplina y
cultura que, dentro de cierta libertad,
obligue a la actividad mental y física
de los alumnos, y una comunidad de
mente pequeña. En la escuela se da
particular importancia a la convivencia
de los alumnos con las familias de los
profesores, en una gran intimidad. La
escuela acentúa el valor de la libertad
dentro de la disciplina y la responsabi­
lidad. La edad de los alumnos al ingre­
cen en la escuela ocho, hasta que los
alumnos pasan a la universidad.
Bibliografía. L. L uzuriaga , La educación nue­
va, Buenos Aires, Losada, 5* ed., 1958. C ecil
R eddie, Abbotsholme or ten years in an educ-
M. W ard, Reddie o f Abbotsholme, London,
Alien, 1934.
sofo medieval, nació cerca de Nantes
(Francia), estudió en la escuela cate­
dral de Notre Dame, de París, y ense­
ñó después en la colina de Santa Geno­
veva de la misma ciudad. Dotado de
una enorme cultura y de gran capaci­
dad filosófica y didáctica, sus enseñan­
zas atrajeron a gran número de discí­
pulos de toda Europa, facilitando así la
posterior fundación de la Universidad
de París, centro de la cultura intelec­
tual de la época. Más tarde, condenadas
sus doctrinas por la Iglesia, se estable­
ció en el célebre Paracleto, cerca de

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ABENTOFAIL - ABULIA
Troyes, al que acudieron también masas
considerables de jóvenes. Empleó con
gran éxito el método dialéctico, defen­
diendo el uso de la razón y la indaga­
ción para la fe. Su vida agitada, sus
amores con Eloísa y sus ideas inno­
vadoras le ocasionaron persecuciones.
Compayré le llama el primer profesor
de enseñanza superior y el primero de
los filósofos franceses precursor de Ra-
mus y Descartes. Según aquél, veinte
cardenales, cincuenta obispos y un Pa­
pa fueron sus discípulos inmediatos.
O bras : Historia calamitatum (autobiografía).
Sic et Non (Si y no), y una Dialéctica, entre
otras.
Bibliografía. F. G iner de los Ríos, Pedagogía
universitaria, Madrid, 1924. G. C ompayré ,
Abelard and the origin and early history of
Universities, London, 1883.
Abentofail (Siglo X I). Filósofo árabe,
nacido en Guadix (España), que ejer­
ció la medicina y que es autor de una
obra, conocida como E l filósofo auto­
didacto. En ella expone la situación
en que se halla un muchacho en una
isla desierta y que por su esfuerzo lle­
ga a adquirir un conocimiento sobre el
mundo y la divinidad. Según Dilthey
esta ficción representa la educación del
hombre natural, educado por sí mismo,
y Abentofail viene a ser el Rousseau
árabe y su hombre natural el Emilio.
Bibliografía. A. González P alencia , E l filó­
sofo autodidacto, Madrid, 1934. W. D ilthey ,
Historia de la Pedagogía, Buenos Aires, Lo­
sada. L. H. G authif .r, Ibn Thofail, Sa vie,
ses aruvres, 1909.
Abstracción. Proceso mental por el cual
se separa o aísla una parte o un aspecto
de un todo con el fin de realzarlo de esa
totalidad. La abstracción se realiza, por
ejemplo, cuando en la enseñanza de la
biología se separa una función del resto
del organismo, o en la del idioma cuando
se aísla una palabra dentro de una frase
para estudiar su significado. Mediante
la abstracción se puede concentrar la
10
atención del alumno sobre el objeto que
se quiere estudiar, dejando en la pe­
numbra el resto del todo de que forma
parte. Se suele dividir la atención en
aisladora y generalizadora. La primera
es la que hemos mencionado y consiste
en separar una parte de un todo; la
segunda consiste en prescindir de cier­
tos caracteres en un conjunto de objetos
y elevar a un concepto general otras
propiedades que son comunes al con­
junto entero. También se suele dividir
en positiva y negativa, consistiendo la
primera en el realce o acentuación de
un carácter y la segunda en el rechazo
de los demás que constituyen el todo.
Aunque la abstracción debe y puede
utilizarse en la enseñanza, tiene dos pe­
ligros: uno, que se pierda de vista el
conjunto de la realidad o del objeto por
el predominio o exclusividad de la par­
te; otro es que se haga abstracta a la
enseñanza, es decir, que se prescinda
de la realidad y se atenga sólo a las
formas o palabras. La enseñanza abs­
tracta es la que ha predominado en
la escuela tradicional, y la que ha dado
solo conocimientos formales sin conte­
nido. En este sentido la abstracción es
lo más opuesto a la intuición.
Bibliografía. A. y J. S chmieder , Didáctica
general, Buenos Aires, Losada, 1946. F. R o­
mero y E. P ucciarelli, Lógica, Buenos Aires,
Espasa-Calpe, 12» ed., 1958. P. H aberlin , L o-
gik, Zurich, 1947. F. G ueyrot, Uabstraction
et son role dans Véducation intellectuelle, P a­
rís, Alean, 3* ed., 1920
Abulia. Debilidad o incapacidad de la
voluntad para tomar resoluciones, y que
lleva a la inactividad y la indecisión.
En la escuela se observan casos frecuen­
tes de abulia en ciertos alumnos, debida
muchas veces a causas fisiológicas, como
una alimentación deficiente o falta de
sueño. Otras veces es debida a causas
psicológicas de carácter neurótico. E n
cualquier caso, la educación debe pres­
tar atención a estas situaciones ponién­
dose en relación con la familia y aumen­
tando la capacidad volitiva de los sujetos
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con el juego y el trabajo, con el estímulo
de los compañeros y con los incentivos
afectivos necesarios. En casos agudos,
hay que acudir /al médico o al psicote-
rapeuta.
Bibliografía. T h . R ibot, Maladies de /a vo-
lonté, París, 1883.
Academia. O riginariam ente es la insti­
tución fundada por Platón en el siglo
iv a.C. en un jardín cerca de Atenas,
dedicado al héroe Academos y organi­
zada en forma de corporación o comu­
nidad filosófico-religiosa, para el estu­
dio y la enseñanza. En ella concentró
Platón durante cuarenta años su activi­
dad filosófica y pedagógica, y después
de su muerte subsistió durante varios
siglos con sus discípulos y sucesores.
El nombre de Academia fué adoptado
después por los centros de cultura dedi­
cados al estudio y la investigación, el
primero de los cuales fué la Academia
platónica fundada en Florencia en 1459
por Cosme de Medicis, y el más cono­
cido, la Academia francesa fundada en
1635 por Richelieu. Después casi todos
los países han fundado academias con
diversos fines y nombres (Academia de
la Lengua, de Ciencias, de Derecho,
etcétera). Hasta ahora no se han crea­
do Academias de Pedagogía, aunque
hubo en el siglo xvm un “Colegio aca­
démico de profesores de primeras le­
tras”, fundado por Carlos III. En los
Estados Unidos se llamaron Academias
las escuelas latinas y de gramática has­
ta el siglo X V III, siendo las precur­
soras de las actuales escuelas secunda­
rias públicas.
Bibliografía. P. L. L andsberg, La Academia
Platónica, Madrid, Revista del Occidente. A.
de la T orre. Storia delVAcademia platónica
di Ftrense, 1902.
A ctiv a, Escuela. Supone el reconoci­
miento de la actividad (véase) como
base de la educación. La escuela activa
se fundamenta en razones psicológicas,
ACADEMIA-ACTIVA, ESCUELA
sociales y pedagógicas. Desde el punto
de vista psicológico parte del impulso
creador y constructor, de los intereses y
necesidades del niño. Socialmente, la es­
cuela activa favorece el espíritu de soli­
daridad y cooperación de los alumnos y
la comunidad de éstos con los maestros.
Pedagógicamente, la escuela activa va
contra la escuela libresca, del aprender
verbalista y memorista y acentúa la auto-
actividad del alumno. Aunque la escuela
activa es propia de nuestro tiempo, su
idea no es enteramente nueva, ya que casi
todos los grandes educadores la han
recomendado, especialmente Rousseau,
Pestalozzi y Froebel. Así Rousseau ya
decía: “Plantead las cuestiones [al alum­
no] a su alcance y dejádselas resolver.
Que no aprenda nada porque se lo ha­
béis dicho, sino porque lo ha compren­
dido; que no aprenda la ciencia, que la
invente”. Por su parte, Pestalozzi afir­
maba: “Los conocimientos sin activida­
des prácticas constituyen el don más
funesto que un genio enemigo ha hecho
a nuestra época”. Finalmente, Froebel,
expresaba: “El hombre no conoce ínte­
gramente más que aquello que es capaz
de realizar”. En nuestro tiempo también
casi todos los pedagogos coinciden en la
idea de la escuela activa. Así dice De-
wey: “Significa convertir cada una de
nuestras escuelas en una comunidad em­
brionaria, llena de actividades de diver­
sos tipos y ocupaciones que reflejan la
vida de la sociedad más amplia que las
envuelve y penetradas del espíritu del
arte, de la historia, de la ciencia”. Por
su parte, Kerschensteiner define la es­
cuela activa (Arbeitsschule) o escuela
del trabajo, diciendo: “El sentido de la
escuela del trabajo [o activa] es desarro­
llar con un mínimo de materia instructi­
va un máximo de destrezas, capacidades
y satisfacción por el trabajo puesto al
servicio de un carácter cívico”. Ad. Fe-
rriére, uno de los ardientes defensores
de la escuela activa dice que “es un mo­
vimiento de reacción contra lo que sub­
siste de medieval en la escuela contempo-
11
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ACTIVO. ESCUELA
ranea, contra su hábito de situarse al
margen de la vida, contra su incompren­
sión radical de lo que constituye el fon­
do y la esencia de la naturaleza del niño”.
Finalmente, Claparéde señala las si­
guientes etapas de la escuela activa: 1•
despertar una necesidad (un interés, un
deseo), poniendo al alumno en una situa­
ción apropiada para satisfacerlos; 2P
provocación, mediante esta necesidad, de
la reacción adecuada para satisfacerla;
adquisición de conocimientos apropia­
dos para controlar esta reacción, dirigir
y llevarla al fin que se había propuesto.
La escuela activa no consiste pues sim­
plemente en la introducción en la escuela
de las actividades manuales, como algu­
nos han supuesto, sino que se extiende
a todas las manifestaciones de la vida
del alumno: a) como actividad física,
como libertad de movimientos en la cla­
se y en forma de juegos espontáneos y
organizados dentro y fuera de ella; b)
como actividad sensorial en forma de
construcciones y manipulaciones de ma­
terial, como trabajos manuales y como
ejercitación de sensaciones diversas; c)
como actividad emotiva en actividades
estéticas en la forma de canto y música,
de cuentos, poesías y literatura, como
modelado, pintura y dibujo; d) como
actividad intelectual en el aprender por
propia experiencia, como resolución de
problemas reales, confección de proyec­
tos, exploración del ambiente, etc.; e)
como actividad moral y social en la prác­
tica de las virtudes individuales de vera­
cidad, lealtad, etc., y de las virtudes so­
ciales de solidaridad y cooperación entre
los alumnos.
El movimiento de la escuela activa ha al­
canzado hoy a instituciones de todos los
grados y de todos los países, en formas
y manifestaciones diversas. La primera
manifestación de la escuela activa moder­
na fué la “Escuela elemental universita­
ria” que Dewey fundó en la Universidad
de Chicago, en 1896, cuando introdujo
en ella actividades que no solían aplicar­
se antes en las escuelas como el hilado y
12
el tejido, los trabajos en metal y madera,
laboratorios de ciencia y cocinas, para
poner la escuela en relación con la vida.
Casi al mismo tiempo, Kerschensteiner
transformaba primero las escuelas de
perfeccionamiento y después las prima­
rias de la ciudad de Munich en escuelas
activas con actividades en talleres y labo­
ratorios puestos al servicio de la educa­
ción general. Más tarde, en 1907, surgie­
ron los primeros métodos activos pro­
piamente dichos, como el de la Dra.
Montessori en su “casa de los niños” de
Roma y el del Dr. Decroly con su “es­
cuela para la vida” en Bruselas. Los mé­
todos activos continuaron desarrollán­
dose después en varios países, como el
Plan Dalton, de Miss Parkhurst y el de
Winnetka, de Carleston Washbume, en
los Estados Unidos; el Plan Jena de
Peter Petersen, en Alemania, el método
Cousinet, en Francia, etc. Hay que ob­
servar, sin embargo, que antes del naci­
miento de los métodos activos, había co­
menzado ya a practicarse la educación
activa en ciertas escuelas de Europa, las
“escuelas nuevas”, que comienzan en la
de Abbotsholme, en Inglaterra, y que se
trasplantan a Alemania, con los “Hoga­
res de educación en el campo” del Dr.
Lietz; a Francia, con la École des Ro­
ches, de Desmolins; a Suiza, con la es­
cuela de Paul Geeheb, etc. Sin contar la
cantidad de escuelas experimentales que
se han creado en todas partes y en las
que se ensayan y practican los métodos
activos.
Bibliografía. R ousseau , Emilio o de la edu­
cación, Buenos Aires, Albatros. P estalozzi,
Cómo Gertrudis enseña a sus hijos, Madrid, La
Lectura. F roebel, La educación del hombre,
Madrid, Jorro. J. D ewey , La escuela y la so­
ciedad, Madrid, Beltrán. ídem, Democracia y
educación, Buenos Aires, Losada. K erschen -
steiner , La escuela del trabajo, Madrid, La
Lectura. E. C laparéde, La educación funcio­
nal, Madrid, La Lectura. A d. F erriére, La es­
cuela artiza, Madrid, Beltrán. A. M. A guayo,
Didáctica de la escuela activa, La Habana,
1932. A. O. B ustos, Principios y técnica de
la escuela nueza, Santiago de Chile. R. J. C ar-
doso, La pedagogía de la escuela activa.
Asunción, Paraguay, 1936-1939. S alas O lai -
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zola, La escuela de Las Piedras, Montevideo.
LouRENgo F ilho , Instrodugao ao estudio da
escola nova. Sao Paulo, 4, ed., 1938. R. C ou-
sinet , L'éducation nouvelle, París, 1950 A.
E h m , L'éducation nouvelle, París, Alsatia,
1938. M ario C asotti, Scuola attiva, Brescia,
La Scuola. C. F reinet , Les mcthodes na tu-
relies dans la pcdagogie modeme, París, Bour-
rellier, 1956. The New York State Department
of Education, The actiinty program, Albany,
1941. G. C ostermann , Philosopliie und Poda-
gogik der Arbeitsschule, Langensalza, Páda-
gogisches Magazin. O. S cheibener , Arbeits­
schule in Idee und Gestaltung, 3* ed., 1911.
Actividad. Una de las bases de toda
educación es la actividad, ya que el hom­
bre, y más el niño, es ante todo un ser
activo. La vida se manifiesta en acción,
y la educación se dirige a facilitar o per­
feccionar la vida. Como dice Ortega y
Gasset: “El destino del hombre es pri­
mariamente acción. No vivimos para
pensar, sino, al revés, pensamos para
poder vivir”. Y por su parte Dewey
afirma: “El aspecto activo precede al
pasivo en el desarrollo de la naturaleza
del niño”. Pero la actividad humana es
algo más que hacer; supone también
sentimiento y pensamiento; aquél im­
pulsa a la acción; éste la regula y enca­
mina. Por lo tanto también tienen que
integrarse en la acción.
Hay que advertir que toda educación es
siempre acción, puesto que aun el
aprender más pasivo, el escuchar y
atender, supone actividad, aunque re­
ducida al mínimo, y casi siempre inefi­
caz. La actividad presenta pues diversas
graduaciones: l 9, La actividad mínima,
que podría llamarse actividad pasiva,
que se limita al mero escuchar una lec­
ción; 29, La actividad coactiva, autori­
taria, impuesta por mandatos del maes­
tro y basada en la obediencia del alumno;
39, La actividad espontánea, surgida de
los intereses y necesidades del alumno,
pero sin una justificación ni finalidad;
4?, La actividad motivada, basada en las
apetencias e intereses del alumno, pero
encaminada a una finalidad. Ésta es la
verdadera actividad educativa.
La actividad educativa no es pues la
846935
ACTIVIDAD - ACTIVOS MÉTODOS
actividad arbitraria y caprichosa, nacida
de la improvisación, sino que tiene que
estar regulada, aunque esta regulación
debe ser interna más que impuesta, es
decir, ser una autoactividad. La actividad
tiene que ir unida también a los conteni­
dos intelectuales y morales que constitu­
yen nuestra cultura. Y por último, no
debe ser puramente individual sino tam­
bién cooperativa o social. En esta ac­
tividad se basan los métodos activos
actuales y las escuelas activas {véase).
Bibliografía. D ewey , El niño y el programa
escolar, Buenos Aires, Losada. W. H. K il -
patrick , El nuevo programa escolar, Buenos
Aires, Losada. H. R ugg y A. S ch u h m a ch er ,
The child-centered school, Yonkers, World
Book, 1928. B. H. B ode, Progressive education
at the cross-roads, New York, Newson, 1938.
L. C. M ossman , The activity concept, New
York, Macmillan, 1938. L ilia n de L isa , A c ­
tivity conccpts fo r children under eight, Lon-
don, Evans. National Society for the Study
of Education, The activity movement, 33 th
Yearbook, Washington, 1934.
Activos, Métodos. Aunque todo método
educativo tiene que ser activo, se deno­
mina así especialmente a aquellos méto­
dos que se basan esencialmente en la
idea de la actividad, o mejor de la auto-
actividad del alumno. Como ésta, tales
métodos tienen sus antecedentes en las
ideas pedagógicas surgidas a raíz del
Renacimiento, opuestas a las puramen­
te pasivas de la escolástica medieval;
sus principales representantes son Vives,
Rabelais y Montaigne, y más tarde
Ratke y Comenio. Pero sus verdaderos
precursores, por la influencia posterior
que tuvieron, fueron Rousseau y Pesta-
lozzi. Las ideas de éstos habrían, sin em­
bargo, quedado ineficientes si no hubiera
sido por los que actualmente representan
estos activos métodos y que en gran
parte se orientaron en sus ideas. Los
métodos activos actuales son muy nu­
merosos y difíciles de exponer en pocas
líneas. Sin embargo, se les puede reunir
en varios grupos, según el tipo de acti­
vidad que en ellos predomine, a saber:
a) Métodos de trabajo individual, que
13
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ACTO EDUCATIVO
comprenden el método Montessori, el
método Mackinder y el Plan Dalton; en
ellos su actividad es principalmente per­
sonal, aunque no excluyen la colectiva;
b) Métodos de trabajo individual-colec-
tivo, que tratan de armonizar ambos ti­
pos de actividad, como son el método
Montessori, el sistema de Winnetka y
el Plan H ow ard; c) Métodos de trabajo
colectivo, que sin renunciar al trabajo
individual acentúan sobre todo el aspecto
de la colaboración, como son el método
de Proyectos y el método de la enseñanza
sintética o global, y d) Métodos de tra­
bajo por grupos, en los que la actividad
se realiza libremente en pequeños equi­
pos de alumnos, como son el método
Cousinet y el Plan Jena, y e) Métodos
de carácter social, en los que se atiene
más al aspecto moral y social, como son
las cooperativas escolares, el régimen de
autonomía y la comunidad escolar. Los
métodos activos pueden también clasifi­
carse por la edad de los alumnos a que
se refieren. Unos se dirigen principal­
mente a la primera infancia, como los
métodos Montessori y Mackinder; otros,
la mayoría, a la segunda infancia, o sea
la edad escolar, como los de Decroly,
Cousinet, Jena y Winnetka, y otros prin­
cipalmente a la adolescencia, como el
Plan Dalton, el de Howard, y la auto­
nomía y la comunidad escolares. Todos
estos métodos y otros más que pudieren
enumerarse tienen de común la idea de
apelar a la actividad o, mejor, a la auto-
actividad del alumno, y se distinguen
por el aspecto vital y educativo a que
apela cada uno de ellos; pero no son
contradictorios, sino más bien comple­
mentarios. La educación nueva activa,
en efecto, no tiene un carácter dogmático
y definitorio, sino que deja amplia liber­
tad para su aplicación y para la iniciativa
del educador. En la actualidad, la mayo­
ría de estos métodos se aplican ya en
la realidad escolar de la mayoría de los
países, y han perdido por tanto el ca­
rácter de exploración y aventura con
que algunos los consideraban. En el
14
curso de esta obra se exponen las ideas
esenciales de cada uno de estos métodos,
así como la bibliografía correspondiente.
Bibliografía. A d. F erriére, La práctica de la
escuela activa, Madrid, Beltrán. J o h n D ewey ,
La escuela y la sociedad, Madrid, Beltrán.
W. H. K ilpatrick , Función social y cultural
de la escuela, Buenos Aires, Losada. R. D ot-
trens , Le progres á iccole: sélcction des
eleves ou changemcnt des méthodes, París,
Délachaux, 1936. J ean P iac.et , Les méthodes
nnuvellcs en VEncyclopédie franqaise, Vol.
XV. Progressive Education Association, N ew
Mcthnds versus Oíd in American Education,
New York, Teachers College, Columbia Uni-
versity, 19*11.
Acto educativo. La relación entre el
educando y el educador se establece me­
diante el acto educativo. Éste constituye
una influencia intencional, cuyo propó­
sito es la formación del educando para
que éste pueda alcanzar sus propios fi­
nes. En el acto educativo intervienen
varios factores. En primer lugar, una
relación de afecto y simpatía mutuos, o
por lo menos de interés recíproco. Sin
esta situación afectiva, toda educación
es meramente una obra mecánica, y por
tanto nula. En segundo lugar, hay o debe
haber una relación de respeto por parte
del educando y de comprensión por parte
del educador. El respeto debe nacer no
de una autoridad impuesta externamen­
te, sino del reconocimiento del valor, de
la autoridad moral del educador; la com­
prensión supone en éste introducirse en
el alma del educando, ponerse en su
lugar, y no exigir de él más de lo que
debe. En tercer lugar, está el sentido de
la comunidad educativa. Aunque el acto
educativo se realice entre educando y
educador, esto no significa que sea una
acción individual, sino que tiene que te­
ner en cuenta a los demás, y formar
con los alumnos un sentido de comuni­
dad. Finalmente, aparece la responsabi­
lidad que el educador tiene ante los
alumnos y la sociedad, que le obligan a
ser lo más objetivo e imparcial, prescin­
diendo de sus sentimientos y pasiones
personales, y a su vez fomentando en
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los educandos el sentido crítico en la
adquisición de conocimientos. En el acto
educativo el educando no es sólo un ser
receptivo, pasivo, sino que tiene que
participar activamente en su propia for­
mación, para la cual el educador le pro­
porciona los medios adecuados.
Bibliografía. H. N ohl , Teoría de la educa­
ción, Buenos Aires, Losada. G. K erschen -
steiner , Thcorie der Bildung, Leipzig, B. G.
Teubner, 1926.
Adams, John (1857-1934). Educador y
pedagogo británico, nacido y educado en
Glasgow. Fué maestro y después profe­
sor en las Universidades de Glasgow,
Londres y Los Ángeles. Dotado de gran
cultura y de un espíritu activo y entu­
siasta ha sido el promotor de los estudios
pedagógicos en Inglaterra y en los países
de lengua inglesa. Es autor de numerosas
obras inspiradas en las ideas de la peda­
gogía y de la educación modernas.
O bras : Evolución de la teoría educativa, Mé­
xico, U. T. E. H. A. Exposition and ilustration
in tcaching, London, 1910. The new teachinq,
London, 1928. Errors in school, London, 1927.
Modern developments in school practice, Lon­
don, 1923.
Adaptación. La adaptación en pedago­
gía tiene varios sentidos. En primer
lugar, significa la acomodación de la
educación a las condiciones personales,
psíquicas, del alumno. En este sentido
la adaptación es una condición esencial
de toda educación. En segundo lugar,
se interpreta como la adaptación del niño
o del ser juvenil a la sociedad. Y aun­
que la educación tiene que realizar esta
función, tal finalidad no puede ser ex­
clusiva. Pues la educación tiene ante to­
do que formar la personalidad del alum­
no, y además porque la educación aspira
también a la mejora de la sociedad. Por
lo tanto, la adaptación en este sentido
no es más que una parte de los fines
de la educación; de otro modo el indi­
viduo y la sociedad quedarían detenidos
en su desarrollo. En tercer lugar, la
ADAMS - ADIESTRAMIENTO
adaptación tiene un sentido social más
profundo, que es el de la convivencia
con los demás, con los compañeros de
juego y trabajo, y con el educador en
cuanto guía o director de su conducta.
En este sentido, la adaptación sirve de
base a la comunidad educativa que es la
escuela. El niño inadaptado es un miem­
bro imperfecto de esa comunidad, y la
educación debe tratar de convertirlo en
un ser social. El niño díscolo, inadapta­
do, es un caso anómalo, que debe ser
tratado psicológica y psicoterapeutica-
mente, y aun más que disciplinariamente,
en colaboración con la familia y la clínica
educativa o psiquiátrica cuando esto sea
posible. Pero en la inmensa mayoría de
los alumnos, pasados los primeros mo­
mentos de la escolaridad, la adaptación
se realiza espontáneamente con el trato
con los demás. Sólo hay que tener cui­
dado de que las relaciones entre los
alumnos se realicen evitando las presio­
nes de la superioridad de los más auda­
ces, los “gallitos” de la clase, que pueden
dar lugar a una situación de inferioridad
de los compañeros. La adaptación es
pues uno de los fines de la educación,
pero dentro de los límites señalados.
Bibliografía. E. C laparéde, La psicología y
la escuela, Buenos Aires, Losada. A. A dler,
La psicología individual y la escuela, Buenos
Aires, Losada. J. D ewey , Democracia y edu­
cación, Buenos Aires, Losada. P. B odin, La
adaptación del niño al medio escolar, Buenos
Aires, Kapelusz.
Adiestramiento. Constituye una forma
de enseñanza basada en la influencia ex­
terna y realizada por la ejecución auto­
mática de ciertos actos. El adiestramien­
to es propio de la vida animal y podría
decirse que constituye la educación de
los animales. El adiestramiento supone
poca o ninguna inteligencia y, desde lue­
go, ningún sentido crítico; por ello debe
desterrarse de toda educación humana.
Pero hay funciones en la vida del hombre
que suponen una especie de adiestra­
miento, como son las funciones biológi-
15
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ADLER, ALFEBD
cas, tal como el aprender a andar de los
niños y las operaciones de eliminación,
etc., que pueden y deben ser atendidas
por adiestramiento. Asimismo hay una
especie de adiestramiento en el ser adul­
to, como la preparación para los ejerci­
cios atléticos o ciertos actos de las artes
mecánicas. Pero en la educación general
el adiestramiento es lo más opuesto al
sentido humano y pedagógico. Ello ocu­
rre, por ejemplo, con el aprendizaje y
la repetición memorística de definiciones
o palabras que no tienen sentido para el
alumno, y que constituye un aprendi­
zaje de loro, a pesar de lo cual aun
se sigue empleando en algunas escuelas
rezagadas. Algunos pedagogos, sin em­
bargo, han sostenido que el adiestramien­
to es conveniente para la formación y
orientación de la conducta, en el sentido
de formar hábitos morales automática­
mente, como la obediencia, la disciplina,
etc. Pero estas virtudes, para ser efi­
cientes, tienen que basarse en principios
o ideas morales y tienen que realizarse
en una forma consciente y libre. De otro
modo, no tienen eficiencia ni valor moral.
Hay, sin embargo, algunas instituciones,
como el ejército, que acuden al adiestra­
miento para la formación de las condi­
ciones militares de los reclutas; pero
aquí también, en los países más progre­
sivos tal adiestramiento es sustituido
por la instrucción auténtica, es decir,
por una educación a la vez militar, téc­
nica y humana.
Bibliografía. K. B ühler , E l desarrollo e s p í
ritual del niño, Madrid, Espasa-Calpe. K.
K offka , Bases de la evolución psíquica, Bue­
nos Aires, Espasa-Calpe. W. H. K ilpatrick ,
La función social y cultural de la escuela,
Buenos Aires, Losada.
Adler, Alfred (1870-1937). Médico, psi­
cólogo y pedagogo, nacido y educado en
Viena, donde ejerció su profesión hasta
que tuvo que emigrar a los Estados Uni­
dos por las circunstancias políticas de su
país. Discípulo y colaborador de Freud,
dirigió la Revista Psicoanalista, fundada
por éste, de quien se separó después por
16
su diferente concepción de la vida aní­
mica, fundando una escuela que llamó
Psicología individual. A diferencia de
Freud se interesó vivamente por la edu­
cación, fundando las primeras clínicas
de psicoterapia infantil en las escuelas de
Viena y asimismo escuelas experimenta­
les sobre su método. Coincidiendo con
Freud, considera Adler los primeros
años de la vida de importancia decisiva
para el desarrollo de la individualidad,
pero se diferencia de él en el papel de­
cisivo que aquél asigna a la libido, mien­
tras que Adler la sustituye por el sen­
timiento de la personalidad. Para él, el
individuo constituye una unidad peculiar
indivisa que aspira a realizar una finali­
dad, el desarrollo de su personalidad y
más concretamente de su poderío y supe­
ración. Pero también tiene la tendencia
a comunicarse con los demás, a formar
con ellos una comunidad. De aquí surgen
conflictos por incapacidad o impotencia
del individuo frente a las resistencias
de los otros, dando lugar a un sentimien­
to de inferioridad. Este sentimiento se
manifiesta particularmente a la entrada
del niño en la escuela y más especial­
mente en aquellos niños que se hallan en
ciertas condiciones especiales, los cuales
pueden reducirse a tres: los niños que
nacen con órganos o funciones débiles o
imperfectos: los niños que son tratados
con severidad y sin afecto, y los niños
que son demasiado atendidos y mimados.
La educación desempeña un papel muy
importante en la teoría de Adler, ya que
puede ofrecer al niño los medios para
compensar estas deficiencias y remediar­
las. Su teoría es especialmente importan­
te para los niños difíciles, que presentan
problemas de conducta y que necesitan
un tratamiento especial, en el cual deben
colaborar el psicólogo y el educador. P a ­
ra ello deben crearse consultorios y clí­
nicas de psicoterapia en todas las organi­
zaciones escolares. Adler, como se h a
dicho, fué el fundador de las primeras
de este género y tuvo un éxito extra­
ordinario en ellas.
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 ADOCTRINAMIENTO - ADOLESj

Om &k £a<:fimtátgjmÁmüVidHib ydthtseüriai debtrmáifeciéiio^ dependen atenbttxcopdtti

Qil^noa fwh cií>nsa ¡paesfitáiss, lúr^sMlesbncidturtlesí'.
nt^*ABaw»ft*iAi*eaí>itA&kte. \G M wda^ ntfo,
mMcQlataq*cióo) v Butes&s .VAirolsjPj»d$s3 dtíb ;o^éíeg#iiaelfumj^dQj tecidentalnái
P.ziGtká y.Hrtki tákki&cqtóffkk-tUlrfmií»vidual <Ktaatfliq^s(l«»icaniiineQd\do9neh'q
Buenos \Á^s^PaiÚó^:^únoc^ie^Qrjdil:hpm^{ treitos-Jé ydfsob&iaíiasa ha ^dofascflrKHfc
brsH B^jínos•cAfoc5¿)Esbzs&f&dlfc. títtUMtifa\
tktyfatitáqú&uaiifo'Mrtii, Bpróoáfeg. &A *r.2=.. i vdjaawmgtóadpadp #»f»iridtts iaambíosj
tto h m A n rA k?.vi.Ti 2 y v/. xjaJ L ./r/o /i ti A fíeteqljjji?psígiricoái petrel tópeatoi-ddiieail
BfeHogi»íjá )iBorítoX;:>Alfr¿d\vAdkr^
apÁMafati* (Ü ^fftad)zBabcel^D%«jllkade.i£)0 l^méftiiiriptírtju^eailsonl 1sb fpu?shittsto
.dadme] le &. M lcfTda^sts apftíríl fjec^ii% 1»I entrado smllte ipdi¿rtád, taooj
cfttán¡*>é V¿d&;a*i(>ti\s&Mr&>.'&ari&, Payotvu-A^ cantihlftíren ato iglátidtdasIjytLQrgMtós^afc-G
*>mVA ,35-Joazs.M 3a^ í i 4 .3 . J .3 .2 ,bnb£lví
nA j:,.ifi'jH M .nfiolA .?nKcI , h ^ i ?'A >W\ *ib xl»al?siliittt; rápidos cBesioiifcntd. y .mvidéax[
A<]ndhistoai:i¿irc 8elateñ (%£•$» O ig a m e a«t>lk>> ctoigt*al[ de nlas «QergíssnfoiiikásE
.T?.j-A?.?.'joñ \ cftmbto^SHblaiwojíiy ;»rtei#Kpneteóavetó( t
.v jin ’Ji'iVook ,j / a1 í Y3.ivtATC .nonfirnrH ,?•*!
\o *>iVT ^ jn o jis /.ll J I .1 A '^ i Re>30yiei9gc»wbio?t más aImportantes ¿«t»)
d^Qüteotrjpsíqgisonn SegúttrrtGhaEfaten
íno^h; oí Bi*Wí¿h»y)dmiíataiSijslíi Utdtoddsofnciarig
tra»VirdigÍGiaá^éíoaMtín(}izajeidfe ¿osian-M ugtanprÓSfiTa, onegpithm;rid0nBi<li6ietlkdrieb
tkfgtetf'Jcfe tííi d&gffli s tó jn ü !$ jgfeSTai' in s a ti^ ta ó jt de:;iqtfflisa¡I m^ioqnptiivan
d^ ^ 5» Jw : <*»-•„ e-mwgááteiwticyi otrtejpdHt^bi^ipobLthte,n
pleaditoparáitef moidcaeiórt 'deftdoas jijóH*'-- eBíqwteaínfesplerta taÉ-nid8^ amoBijmtei
tn * Y ^ 'b ttf ó ^ hi ¿ K ^ d p j M T3 r f f iy H i r trotejoi} ¡Fgta iiWi^idnn t£teipi¿ dai adatóse r
o.flfn ,I W ld« K ^ í e .«WWÍIW.OTienlte^v cent» foíyisbtojraibr,-época datedfegcfubirBíI
reaífeattemíkte t&»kdtís'»tbtaliferfosT© ^tfeyíí rróetitst) (fc-foígniafcjbesfy nModisermriaaaoI
ciónaeptitelelGjtcgíyo eJbnrnacfo. éEq?.idbb
no admiten divergencias del régimen im­ ocuetecil .teáórapQOEttealai; “>toa»(BÓn’/v!I
perante en ellos. El adoctrinamiento es deola Baefrttptióhiléatgnoptt» ^fo^qüéiÜQHrt
op»éá«b% iteÜtf lseftt^opéd& g^ioflpíJttbA vaI^bhJl^i»ii«iO ^,(^i«goíafc*> b perón
qá^T® fte^^¡Jlá> ^tftm » id ^o y cW ^G jprl taaotitotiticeto Alai» popbiób reapéetaio
vS^»^^«ande>ifenteriM fcidftqdtf'fe''Bé^f> al-mu«do, dfóriiñíertQridaÜiyifdfr ágrtmid-El
st#ia»d«í',¡^lteMÍ¿qlfiePé!a«P éipfriffibitfoc dadbrSpEMlgatrrexsjuiefaEanbjbDahaiaeaku^fi
depfeí6i«tt«^ «AflécflbpléínélUs íijjiedtpb diado éb otisürrifenibiiea od|áieáaroiperanilA
caw tP deí sgeilopótfé .3prt desítóiá 4Í1ntx?) dolvñstdixiec^atfpslnolgjgíprii
toa©Í3Sdttfee-ifiHffiieíttdi^ipf6^agáhá«Peft * esfisübialJPaBa éilescfocptepeideisddsct*- v
lat«® itl», qfl%^feb«tditSr^weiÍSlludeTí<id£i« bifewníOEJdellipEopioe jfaííM iftrshte ídebb
imffesftñdfti<ífB!gaáttóíujg9aQ§@rilífla?'®a^I egootahssiM» <tóliiliiño^olaoJro¿íta;ldr;daoD
xxiÁ & i áUtoHdSdi^d¿td«i rtccftfifieeolne^iPv miradanhacüi deobíotl ‘'ídqieídtdiriBíieatoao
es-te«de'>fei « IW d ád ^lsetj'attib iaja^I^^m deininjidq swtoiam\miuido[lp®ro#íd 3ÍisEÍ3
osabr^iatePdfflíií^a^w feE lad(> £pant>ai«(ppfe 1A itódnaqfafsB éem ánq
m re fitó .m a c n s f n n q ZElonoao z d E ex oh e ddmmnfito'octeestgripasaoaáopqs te sn-mhErn
,8oií?-9£rn gornairn z m sb o jiis d £ y es/n ciaideHx^fairrKiledadlSjjlFaqibiénisexaéid
BifetíñKrpfí*o b m ’t fin fH w v t, n R ó m tía o n p ^ r, raciona*qiobdaBlq/le.áipfaíjgtjnliorna fíbtoo
fosáiaaiáao'dvcqncpbiasíje nddolVtd^a io so í
c u m < m m i¡< A& eioy#fil<SÍ) jfeffgx^ZFréfeaoIideáiebymEpirainaiBOsifonatd venébocultos eI
XJff *BÍí«3n^»a¿oMdiH4nB y étíap HJBnbqiestaa^qiieoIEsgáni Hasta díte r^
^ S ^ J r ^ S S ^ n o a i o q t2 0 ií8 3 £ m so l s b s ¿ m feHÓfreeitB»aowfbete)áiafiiblas;rideab.>fijiajS b
-Ul20 ,8SÍ£noÍ23}oiq) 8Sl£Í002 ?S8f>ÍD grJ y d e daq «ujmgisidtEinalinetilBp está)teir.D
Adoíem;á»iCfepfí5»fttetfl^e,0finY ettedatenib enteadáreií hs^didtirtaatcsierasridb lfciwr-toy
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pio¿qo3io(h»í}»I«ínteIacñidftitó€sl3cerabErr xiéaq fací &lrnaaoi(m TterteodedpAteoilasni
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17 31

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 ADULTOS
independientes y a veces contradictorias.
Según Mendousse, el adolescente no es
ni un niño ni un joven. El egoísmo del
primero, o al menos la pobreza de sus
sentimientos, es sustituido por una sim­
patía casi universal, que puede revestir
las formas del amor, de la amistad, del
entusiasmo, de la abnegación, tanto res­
pecto a los individuos como a los grupos,
a los fines ideales como a las realidades
positivas. A diferencia del adulto, el
adolescente raras veces persiste en las
mismas afirmaciones; intenta ensayos en
todos sentidos, de los que no guardará
más tarde más que un vago recuerdo. Se­
gún aquel autor, el adolescente está con­
denado de antemano a no encontrarse
nunca, porque los aspectos de su perso­
nalidad que descubre hoy como más inte­
resantes no ocuparán en la síntesis de
mañana más que un lugar insignificante.
Para Debesse, es característico del ado­
lescente su afán de distinguirse de los
demás, su deseo de originalidad que le
lleva a realizar extravagancias. La for­
ma crítica de la originalidad juvenil tie­
ne un doble sentido, social e individual; Adultos. La educación de los adultos
constituye el signo de la dificultad con
la cual el individuo se asimila una ex­
periencia social cada vez más avanzada.
Al mismo tiempo es el símbolo de una
inquietud temporal en los que la sufren
y traduce una espera del ser. La crisis
de la originalidad se manifiesta por el
comportamiento excéntrico del adoles­
cente, se define por la toma de concien­
cia del yo reflexivo y concluye por una
primera adaptación del ser próximo a la
madurez y puede ser considerada tam­
bién como un preludio del amor, es decir,
como un juego previo. A la adolescencia
corresponde un período particular de
la educación, la educación secundaria
(véase). Aquí sólo diremos que es quizá
el período más difícil del proceso edu­
cativo y que, sin embargo, es por lo
general el menos atendido, por limitarse
sus instituciones y profesores a la mera
instrucción, sin tener en cuenta las pe­
culiaridades de esta edad tan difícil.
18
Bibliografía. C h . B ühler , Infancia y juven­
tud, Buenos Aires, Espasa-Calpe. ídem, La
vida psíquica del adolescente, Buenos Aires,
Espasa-Calpe. W. S tern y otros, Psicología
de la adolescencia, Buenos Aires, Losada.
E. S pranger, Psicología de la edad juve­
nil, Madrid, Revista de Occidente. M. D e ­
besse , La crisis de la adolescencia, Buenos
Aires, Nova. H adow y S pens , La educación
de la adolescencia, Buenos Aires, Losada. A.
G esell y otros, E l adolescente de 10 a 16 años,
Buenos Aires, Paidós. O. T urm urz , La psi­
cología de la edad juvenil en la actualidad,
Madrid, S . E . L E . P ierre M endouse, L ’áme
de Vadolescent, París, Alean. R. H ubert, La
croissance mentóle: Vadolescence, París, 1944.
J. R ousselet, Vadolescent, cet inconnu, Pa­
rís, Flamarion. S tanley H all, Adolescence,
1904. J. H. H arroces, The psychology o f
adolescence, Boston, Houghton. National So-
ciety for the Study of Education, Adolescence,
43 th Yearbook, University of Chicago. R. G.
K u h len , The psychology o f adolescent deve­
lo pment, New York, Harper. D. A usubel ,
Theory and problems o f adolescent develop-
ment, New York, Gruner & Straton. H urlock,
Adolescent develo pment, New York, McGraw
Hill. C h . B ühler , Das Seelenleben des Ju-
gendlichen, Jena, 1925. A . B usem a n n , Páda-
gogische Jugendkunde, Leipzig, 1931. H .
R uppsert , Aufbau der W elt des Jugendlichen,
Leipzig, 1931. W. Z eller, Entwicklungsdiag-
nose im Jugendalter, Leipzig, 1938.
ha adquirido en nuestro tiempo un gran
desarrollo por las condiciones sociales
actuales que exigen la ilustración o la
elevación cultural de todos los ciudada­
nos. Se refiere primariamente a los adul­
tos que no han recibido una educación
escolar suficiente o que desean mejorar
la que han conseguido. Comprende di­
versas formas e instituciones: 1$, L a
más elemental es la enseñanza de anal­
fabetos (véase), que generalmente se da
anexa a las escuelas primarias ordina­
rias y a cargo de sus mismos maestros,
aunque también se organizan campañas
de desanalfabetización que se realizan en
los países donde es mayor el número de
analfabetos y en las que intervienen, a
más de los maestros, personas de todas
las clases sociales (profesionales, estu­
diantes, etc.) ; 2?, Más elevado es el gra­
do de la llamada cultura popular, encami­
nada a elevar el nivel intelectual, econó­
mico, higiénico, tecnológico, etc., de las
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masas rurales y urbanas por medio de
las llamadas ‘‘misiones culturales” o
“misiones pedagógicas”, como las reali­
zadas con tanto éxito en México y en
España, que emplean para aquellos fines
grupos de personas cultas que utilizan
para ello las charlas, las lecturas, las bi­
bliotecas, el cine, los discos, la radio, los
conciertos y el teatro, y que generalmen­
te permanecen varios días en las aldeas
o en los barrios obreros suburbanos;
39, Aún superior es la acción de la lla­
mada extensión universitaria, a cargo
generalmente de profesores y estudiantes
avanzados, que realizan conferencias,
cursillos y trabajos en una labor de di­
fusión cultural y técnica y que estudian
las condiciones sociales de la población
en que actúan; 49, Más completa y efi­
caz es la labor de la llamada tutorial
education en Inglaterra, que realiza cur­
sos de carácter superior, con clases con
pocos alumnos sobre temas especiales, in­
cluso de investigación. Estos cursos se
organizan generalmente por iniciativa y
con el apoyo de las organizaciones sin­
dicales, de acuerdo con las universidades,
cuyos profesores realizan su trabajo
con remuneraciones especiales. Para ello
existe la “Workers Educational Associa-
tion”, que comprende a la mayoría de
estos cursos; 59, También se deben in­
cluir en este plano superior las medidas
que se adoptan hoy en muchos países
para facilitar la asistencia a las universi­
dades y escuelas técnicas superiores a
los adultos que no han podido asistir a
las escuelas de enseñanza media, pero
que demuestran poseer la capacidad y
la cultura necesarias para seguir aquellos
estudios; 69, Asimismo hay que mencio­
n a r las llamadas escuelas superiores
populares (Volkehojskolen) para la
educación campesina, creadas a me­
diados del siglo último por el obispo
G rundtvig en Dinamarca, en las que los
campesinos permanecen unas semanas
com o internos, recibiendo una cultura
a la vez general y agrícolaganadera, y
q u e han hecho de la población rural da­
AFASIA
nesa una de las más progresivas del
mundo. Estas escuelas se han extendido
después por los demás países escandi­
navos y también entre la población de
los centros fabriles y urbanos, con éxito
creciente, y han llegado a establecerse
en otros países europeos y americanos;
79, Las llamadas universidades popula­
res, en las que se dan conferencias y
cursos diversos por personal docente o
profesional con carácter temporal; 8?,
Finalmente hay que mencionar las uni­
versidades y centros de cultura superior
creados por los mismos trabajadores
para la formación de sus dirigentes, co­
mo son, por ejemplo, el Ruskin College
en Inglaterra y otras instituciones. Ade­
más de éstas existen en todos los países
instituciones especiales para la educación
de los adultos en la forma de bibliotecas
populares, asociaciones literarias, cientí­
ficas, artísticas, etc.
Bibliografía. E. R odríguez Bou , Educación
de adultos, Universidad de Puerto Rico. C.
S aiz A mor, Las escuelas nuevas danesas, Ma­
drid, Revista de Pedagogía. A. M azeo, La
scuola populare e d'educasione deglt adulti,
Rovigo, 1950. C h . A nder, L ’humanisme tra-
vaüliste, París, 1927. O mer B uyse , Une uni-
versité du travail, París, 1914. U nesco, Re per»
toire intemational de Véducation des adultes,
París, 1953. id., Fundamental education, New-
York, Macmillan. A. M ansbridge, A n ad-
venture in working class education, London,
1946, Board education, A dult education, Lon­
don, 1930. The adult education committee,
A design fo r democracy, London, Farrish.
V. M. P ayson y A. H. H aley, Adult educa-
tion in homemaking, New York, 1929. R. H.
S now , Community adult education, New
York, Putnam. B. R. C lark, A dult education
in transition, University of California Press.
Bildungsbestrebungen der freten Gewerk-
schaften, Jena, 1923.
Afasia. Incapacidad para producir o
comprender las palabras, independiente
de toda debilidad o perturbación mental.
La afasia puede ser motriz cuando no se
pueden expresar las palabras, aun co­
n o c ie n d o su significado o sensorial,
cuando no se comprende el sentido de
las palabras escritas o habladas. La afa­
sia está en general en relación con la
19
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AnuanzpAD
a frta fia , ti ^s^daqiinfacM l¿(b de rescribían
Lá>áfasÍ3t j6ttd¿ sersptodaQid&Jpér.dfesioHt
n^rtr,pcfiafi]aqoeubs:tkl scfntrcr[ceóebpdl >
dd> leriguájity jy ráuactíttBeraófi:eorresporaí i
dffijpdr itantíiíarrlai-raediciiiaúí Reto áaiwha*)!
cadózDi^cdede ntaihbÉéáí adábgrafi ai ^sa j
mepnQÍ'ffljbiE ^orfo'TOirlos-caso^ débüesp
cei¿uí|ttratáiriiento: adecuádonbásadol tH \
aspcáacionw) r•mentarizacion^s ?yí ejttrci^
dos:>)co!xéctIvos^iEHoí (qie? dflnt?i!6 de^lao
ptffegdgiaqesytecpfoihno noo IsuoUolmq
-inri 2r.í m ionr^rn o;ip ' tjA o :*■'
Bibln^&afM)í»c }¡ Bt*WjJXssrihHb+ft-/
B u c>m
-03 ,?é:i:o, ."ib ?::í cb nñjo.'rrncd l¡
ojtoIIoO n id s u íl h .c-IqT'oia i o q .r: >?. orrt
Af«ftiVid»doiCm»tituyei'Cc»nr,laoinítelécHo
taaiiiy) a«llitóte>) uñando íasi.funoionés::
báéfcffi&nfle j]bi;iá4 %3{}atqi]^ 8^irlai:dDÉiii
pt^fiu^{yfniásj-,tnif>drtánt< pata lia aóda>b
dcií(rifo., aSftdisiihgaecpsiir so n UBoest8<}oq
subjetivo, que impregnas pesodeürio.aEÜl
toda la individualidad. Tal situación
su b jetiva puede spwteedgr -de^estaidóS *1
i f t s w t t i i í M 'y
mundói’iea'tocna;^En!ilaí afectividad .seh
cá Á ^ rtjte* cbop$$''«erttf*^
las ryó’ila^^sijqp^,;;.
quedaría» por sugrádoi dfel-interisidáicL.
**m l^ .p ^ a w W /,í^ y A se!itínw»í?s.J4 í ('
• -9*}ínrnr«oo t a o » J I r mc a r.l J ,fK b
bimu^ífeóékl€s,iAtótcflbct^aJeBi^mó^alés,y
et¿íte?a.0l?/i vfda1 p ejas sde3¡la>cpdu(»Cttt»ptLaciyid«9afecehbnb
pqjjteqtoKnpsate .jWpqrtqnt*. rJOflWf ,*»Y
nadmfe^Éc^es^iá^5dmetida>á'^ntimief»ttts•"
encb'rt’t fá <3o s1'd e 1W t i^ c d iiijjb
ción, de agrado o desagrado.’Á medida
que avanza en edad estos sentimientos
seocariqdfcaiiq y la®? -fez! >p»tql8nnier. tfo«l A
mitífldifeioficbntrcdaitóalipp^el médróisowo
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20
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conb'én[qbwiano?^fy)rtiaHÓl*<vid»iLrf«tt»t)q
vaaeadminlaáiíüIáoámKniltovottidb mulo
; drex Perbiió pedagogía Ipostwdoír.sibanc o
dona estaoideaiiy'.3Ók)í*i pbeocfttpó de Ivo
edudarfóí5)iritdectüai;'5(y>lar>lo)nsiéno?'.deb
lanvotttiría. (En rUsümialidad-sé'tia vttet-uo
tonUn dar.TodaIifooipjp<w<irno»a:TquBfreieinf)3
e9tudboaA(fedaiiiádib!¡lifmida9'¿ót)i«I tddb»
c a b dÍTpuag«ead deMp»toanáli«Bp Péeoit
aúni aotl^> pa «¿idhaiblá ,<tebinert2t«k)?<W)J‘)
rdnOHliaaciótl nkfiolpiaafeotlqid^l) «ti i lab
edoeisáórtodctm.nal xhdc«rcídeL> interé»» i>
(u ra ‘)í6rwi$fda'. aíoctitóttíd^I nttóbdé hxpq
dos empeña oM^perinipoetantíaHímiitqeiiot
looitipsfióhxa denbü^pepsoiialkiádiyieai'.t
lavd^bóaqicia^§uwwüq tfnnieeuprdbleup
maoüderooadum <yafttm. ¡efl^eLadeeaPtiblh) r.I
mentat^ri^iifduedciónsfwedb .^eHdébid?5
larfMÍTMbión # " « < « ítóeírtdiid e«knSpn
el«bndtP<b3s éefltetóé^sUdíáiíle eb'|dkrttP,\
d e te i pflratAbffUSasub^iá^riaebitlttidflO^bo
at« ^m » d^uftoeivatiidiípiírfedd, y ^ lto b a ib
dcpoiparp ellb (puede i-sepví^l muy?, bidm «t O
arwn%m3to(is»«sift9^Mtlft!^cte«ée?qlaKo
bi«ntiílatteftu»r*bitipfebttti lf>e"Jabgo#)fy>3
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9bt^Tétoéa<fi^Mm^óI^ % f a Íefeeíótt^fec- -uUAktfMb-éMÚtttatoJ 1936. ObMlcóinpletiu'en
«furflké!?, ^ e 2Wáft éft^él, -nlnf^rtalei1bÁr^9!bt”u<.BvK(ñ^3 B?23 SÍ)
no un ser autoritario y-Sddspé&éo^áiho
,nÍTxf«í
.52» w^c&wiripteí.eofiJa aoayor
-■ÚR^aAeialfdad^^ maftifegtartdü'' Wcfe-
.i^lunv^o^fiBro latOKÜenclqTya ,.ío<íaa >por
-Hgiairfc « í>Kvfef.Tealsó,^cUid^^1'n*¿á de
fil s^fldK fe^jj^j cf^ijd^ta^eñriyieqlal apa­
rezca extraviada o perturbada. La vida
e o f ^ ^ n « lfr<rO «^aP^nn i??'si?:i» ^M
a s iá ^ ¥ m n d q + a y -que
^«ybaífiR C ióíln^iSola eji,el
4íÍ9í#)ifW<tiWnc«fi^¥iistad?s, -fét*éB»ü3l ^ k i i ^ 0?níifál-sé- « # f f t ftffei-
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-uíft a í t j ^ K e e ^ c J p ^ s ^ ^ i ^ l i d a i d e s 3ÍH<Sfai¿116r: %río;1 ^ na e4 et¿n ér-en ’íáQ s-
y f e i T O á i i f i » 3b nbot jo cnrj c (]
-¿fcy fóiteftó 3 ^tíacrf^ü ifei» aw < ^^eíif> M a- ¿ífarS?WTy^iWfimr >ít él ’^áí¿t;íó,n^s '-efeár,
Barcelona, Beix. T . Xjatx^ gnq,. IrúroaucHon á
n yo zfá cn m & í* ( K fy tfe ittíP W W fé S lc M o n
ii‘¿ /:%«i»»V3iNfi9tbÉfciyiE>flanBáiav5tM2q D. A.
- ^ C P ^ ^ t ^ r t ^ ^ m o O é w , 'óir Ebfc^éfoptdia
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fó'ífe T O . tÍ W W l l m ^ s a ^ c ^ e Jjo-
f
nos de las clases h u m i l ^ rj^ j N ^i(^Qí|er
em pírico, su educación se funda en u na
antaEt& d& .ejenoMc*á\ v a actividades>y(fen
particu lar etf ' l á ^ s t d á ^ e f ^ h t b . ' y á n
X.i’tuu «vij , ii , i ,n ; iot i v. . r .i .j ;
V««u^ ;^ & u ^ sX'Mn.li9iWr!í}9fecfo p t^ p o i^ r,
sin éxito, al n^fó&típrMtants&oki* llatofin-
dole el ‘‘m étodo italiano,>.
8 3 n o Í3 iiíií2 n i n o 2 .SB.buDsH ,3 id il o iiA
B A ja 'J = ■J t í -^ttófOÓLC' BfcÜÍULWoN
2A Í ^ y t ^ ;U-
.b»i«l«¿oltuíí>¿í iUliauasSrVh&riá? -’Revtsíáii de
e l i í ^ ^ í í f ^ Wf i^S^TOirfíífKÍqdo MWte&pri
.-lSíM ia#AW teffeSi
-7iKi»vaLb«^iafiÍ9J3& s n p n o o o o io iu p ort
no BÍÍ3 ab crm ol Bringlfi ob 32 en g£r:r>d
AgHctífeafedBm s m ? Airftítíte ^ e s c i le -
-f'te'^ritM rla ftbnéé{^ffénét'I6á¥á«eF^i>o-
-'íestobáff'tíflnpdcSbpft^-^üédHb 1aísfifctia
líte ftié d lO 'íh ^beP9e "Hálfe.'Peí* lé ’íáhto,
Jstéf? tó°fc$eüelttI',ri!l*kl *^édé> to'ieibrttéiia
-o«isekaflfeai ‘íagrfeola, ¡k«ñ(Jbe ''6bfts cíáVác-
n^ r e ^ « t f ^ b ?Má9' ^ !ptófesfoftóLTal
mos grádte ^ é W '^ l á r i d a t í 'c o t t 'l i n
9ct^ e la ,’3 tóÍM«tim ltás 'dfel :<iaiütio,:,;<jbe
' ^iykérpkbíffítóñírlS:tati ftíoftto'édtóoldo-
-0M n ?Mk’^ i f c a s yfembtitaies'de íá ’l^c-
a los y por iíó ofVecbV1interés
para ellos ni para sus familias la <;onti-
atí^ lqumjl ejq Ja^c^eJfiv, o$rcvsel de, 4$u-
toiarlos^eifc las actividades agrícolas ^en
las ordinarias. Las actividades agrícolas
pueden realizarse en un terreno anexo
-9M escuras r í rt^¿s.°«?ler 4 u e ° ^ W -
n dart^¿ÜÍH^áV'Jíaáü ¿rilásJ'tn ás/ífe Ü ^ res
* .¿ m ^Lvéráas
UUCU^II ru<xi 3 t . ruguiiao u u v iu iiw uv- Ja.
3jW ó iá s .m íP/ácíioniT^s ¿ ¿ éSfoS^cfufiívpi
rAm m t A m s w i b - M ¿ m &
-é. íu l¿ 2..>&iU>drr;, c3jeb&ouk i iizarse
,efltfs:X ttra modálixTad <jle
l 211™en
i,no (.;!' '\y>.,n2a
de esta pnsepah-
ensenan-
£ ¿ ¿ s ^ S e l ci4Ídadbfclera^{ipos'anim
n o i^ r/ju b a . :bI V ^ Í ‘ ía **
"riór^de esfá educación Res Ya q 1póctria
n<ífáfiíHVs^ jeiiseitañ'¿a ^ampiiala. es¿ áecir,
° la im k W . ® lia
’/J) 3/jtp Q.ni2 jjbuOi'j bI ji3 Bninas’j
B rim an á1. en unb o dos anos escolares
B 3D| ?.3nOIOBT23Jin^riI f.rA 8BT3OJ B oLffOIÍ
e n ^ a que sé desarrollen los conocirtuen-
-oa.Jtf'J&'J*)* -2^-novID ubi^nijl^ bi T ^ L ;/
to s adquiríaos y se realicen practicas
21
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▲GUATO, A. M .-A IB B XJBBB, ESCUELAS
más complejas. Un complemento de to­
da esta educación es la visita a las gran­
jas modelos oficiales o a los cultivos
más perfeccionados de la localidad.
Aunque la enseñanza elemental agrícola
es más propia de las escuelas rurales,
no quiere decir que en las escuelas ur­
banas no se dé alguna forma de ella en
relación con la enseñanza de las cien­
cias naturales, mostrando el crecimien­
to y multiplicación de las plantas y ani­
males domésticos en el campo escolar
que toda escuela debiera poseer. Para
ello se puede utilizar el método de pro­
yectos o el de los centros de interés, con
los cuales se han realizado ensayos in­
teresantes en algunas escuelas.
Queda aparte la enseñanza agrícola de
carácter profesional, técnico, que debe
organizarse en todo sistema de educa­
ción, sobre todo en las regiones agríco­
las y ganaderas, y que sin embargo está
bastante descuidada en general.
Bibliografía. A gustín N ogués, La enseñanza
agrícola en la esencia primaria, Madrid. F.
S a in z , E l método de proyectos en las escuelas
rurales, Buenos Aires, Losada. C. G uillén de
R ezzano , L os centros de interés en la escuela,
Buenos Aires, Losada.
Aguayo, Alfredo M. (1886- ). P e­
dagogo y educador eminente nacido en
Puerto Rico, y trasladado muy joven a
La Habana, donde ejerció el cargo de
director e inspector de escuelas y des­
pués el de profesor de psicología y pe­
dagogía en aquella Universidad, desde
la cual ha ejercido una gran influencia
entre los educadores cubanos. Se ha es­
pecializado en los estudios de psicología
infantil, y pedagógica, así como en la
difusión de las ideas de la educación
nueva, de la cual es uno de los más dis­
tinguidos representantes en Hispano­
américa. Asimismo ha realizado una la­
bor intensa en el campo de la educación
social, considerando que la educación no
termina en la escuela, sino que se ex­
tiende a todas las manifestaciones de la
vida. H a dirigido diversas revistas pe­
22
dagógicas y es autor de varias obras de
esta índole, las cuales han alcanzado va­
rias ediciones.
O bras : Pedagogía, 1904. La escuela primaria,
1916. Tratado de psicología pedagógica, 1925.
Pedagogía científica, Psicología del apren­
dizaje, 1930. Filosofía y nuevas orientaciones
de la nueva educación, 1932. Didáctica de la
escuela nueva, 1932. Guía diáctica de la es­
cuela nueza (en colaboración con Ana Eche-
goyen), 1938. Todas ellas publicadas por la
Editorial Cultural, de La Habana.
Agustín, San (354-430). Uno de los
más grandes pensadores y educadores
de la historia, aunque no propiamente
un pedagogo, nació en Numidia (Á fri­
ca) ; recibió una educación esmerada
en la escuela de retórica (latina) de su
ciudad natal y en Cartago, después ocu­
pó una cátedra de Retórica en Roma y
regresó más tarde a África, donde en
Nipona fundó una comunidad religiosa.
San Agustín defiende la educación clá­
sica humanista, pero puesta al servicio
de la religión. Su valor mayor está en
su penetración psicológica revelada en
sus Confesiones, en las que da cuenta
de su vida y especialmente de sus expe­
riencias escolares. San Agustín es en
cierto modo un precursor de la ense­
ñanza realista e intuitiva, así como de
la educación física, pero en su última
etapa acentuó sobre todo la educación
ascética. Para él lo decisivo es la educa­
ción de la voluntad, la disciplina, y el
fin último la salvación eterna. “No hay
que esperar de los niños —dice— la
inteligencia, ni hay que aspirar a ella
tampoco, sino que lo primero es, objeti­
vamente, la disciplina; subjetivamente,
la obediencia”.
O bras : Confesiones. El Maestro. De doctrina
Cristiana. La ciudad de Dios.
Bibliografía. F. R estrepo, L os grandes maes­
tros de la doctrina cristiana, Madrid, 1895.
H. I. M arrou, Histoire de Véducation dans
Vantiquité, París, Seuil, 1950. B u sc h ik , Die
Pádagogik Augustinus, 1893.
Aire libre, Escuelas. Son instituciones
destinadas a niños débiles o enfermizos,
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situadas en el campo o en los alrededo­
res de las ciudades. Nacidas en Charlo-
temburgo (Alemania), en 1904, como
Waldschulen (escuelas en el bosque),
se han extendido por todo el mundo,
especialmente en las grandes ciudades
y centros industriales. Se diferencian
de los sanatorios infantiles en que éstos
sólo reciben niños enfermos, y de las
colonias de vacaciones, en que éstas sólo
tienen un carácter temporal. La escuela
al aire libre es como una escuela ordina­
ria en que se atiende más al aspecto sa­
nitario, higiénico de los alumnos y en
que la enseñanza no tiene el mismo ri­
gor que en aquellas. En la escuela al
aire libre, las lecciones son más breves,
más activas y atractivas si cabe que en
las escuelas ordinarias. Los niños per­
manecen en ellas todo el dia y reciben
allí su almuerzo y merienda, siendo
transportados por vehículos apropiados
desde y a sus domicilios. En realidad,
toda escuela debiera ser escuela al aire
libre, y así se aspira a hacerlo en los
países en que las condiciones climatológi­
cas lo permiten, suprimiendo las pare­
des de las clases y dejando solo grandes
vidrieras como protección en caso nece­
sario. Pero las mismas escuelas ordina­
rias debieran tener espacios abiertos
para clases al aire libre o para el recreo
de los alumnos. Las excursiones al cam­
po, al mar y a la montaña completarían
esta labor que tiene un valor grande­
mente profiláctico, a más de educativo.
Bibliografía. D. Barnés , Escuelas di aire li­
bre, Madrid, Junta para ampliación de Estu­
dios. P aulina L u is i , La escuela al aire libre,
Montevideo, 1918. G. Grilli , La scuola all*
aperto, Roma, 1911. A. B ajocco, La scuola
alVapcrto, Rovigo, 1951. L. P. A ires , Open
air schools, New York, 1911. K. T riebold,
Freiluftbewegung, Berlín, 1831.
Albergues juveniles (V éase Campa­
m entos y albergues).
A lberti, León B attista (1404-1472).
Uno de los representantes más sobre­
ALBBBTI - ALCUINO
salientes del humanismo italiano que se
ocupó de la educación. Opuesto a la me­
ra erudición, recomienda el uso de la
lengua materna, así como los ejercicios
físicos y las actividades manuales. Sin
embargo, no desdeña las humanidades
y la educación intelectual. “Ninguna fa­
tiga —dice— hay que sea tan premiada
como la que consiste en leer y rever
cosas buenas”.
O bras : Della famiglia, 1443.
Bibliografía. B erreti, L. B. Alberti e il rin-
novamento pedagógico del Quattrocento, Fi-
renze, 1925. G. S aitta , Ueducazione delVuma-
nismo in Italia, Venecia, 1928. H. M ichel ,
Uidé al humain au X V iéme siécle. La pensée
de L . B. Alberti, París, 1930.
A lcántara García Pedro (1842-1906).
Pedagogo español, autor de numerosas
obras y director que fué de la Revista
“La escuela moderna”, que tuvo gran di­
fusión en los medios pedagógicos de ha­
bla española. Aunque no muy original
en sus ideas, participó sin embargo en
la elaboración y difusión de las doctrinas
renovadores de su tiempo. Fué uno de
los primeros que enseñaron las ideas pe­
dagógicas de Froebel en su cátedra de
la Escuela Normal Central y estuvo en
relación con los hombres y las ideas de
la Institución Libre de Enseñanza,
que transformó la educación española
(véase) .
O bras : Teoría y práctica de la educación y
de la enseñanza. Froebel y los jardines de ía
infancia. Educación intuitiva de lecciones de
cosas y excursiones escolares. La educación
estética y la enseñanza artística en las escuelas.
Alcuino (735-804). O r i g i n a r i o de
Northumberland (Inglaterra) y educado
en el célebre monasterio de York, la más
importante escuela monacal de su tiem­
po. Alcuino fué el principal inspirador
de la labor educativa de Carlomagno
(véase), el gran impulsador de la edu­
cación medieval. Primero actuó como
director de la famosa escuela palatina
de aquél en Aquisgrán, en la que se
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OJ :a tbbeeal

r < e A q ta f o á h ) S 'n a t ik & y : á & : h ív ú l ia 3Ú&'en -vieáoréa, ^aií .roocno da .libertad de cBBe-
-'>íietrás: y u n te s ' y después,éu£ cblabqeador -ofaxl&L p eía dasritíscaelai o ¿lí ~b ¿n
¡J áé> laa: Ordenanzas caTolingias,'poirias o £ n ^-actualidad, lain steix x ián itátíica
>‘ qne trsLtaha de >c&£nndir la ¡enseñanza / « a s d n í o privativo^ér cadá lino de,los
íii'por íbóorrL pdho^ircconieaídando jü ór- «clEstadós (L ándtr) que componen Ja £ e -
¿jldebandonlá erfeaciad <ié escuelas jdé pri- ¿efrtftriim ^fxkrat Brira:a epesar d etesta
-/;imima^í:létfítsj ..y:'jsiefKfof:asj >imob dé Jos r pdÍTCTsidad arlrmtñsl rali i « :existe en ella
cbpcccQrsones .de h ; enseñanza pública es- >otma'xíerta anidad: debida a la& iéeks pe-
Totatal/Adctiinojfué-hoinkradp ori 796xec- -LÍJa^ógrcas comúnes^a:las Sendenciasi«ni-
tor de la Abadía de .San^M artui'jen cídácadncasrdernus educadores y a Jak>Te-
Tours (Francia^), que convirtió en un ::IwiianesI periódicas xte ios rainistros ide
gran centro tfe enseñánza monásticai -niEduraciónde io6 Estados, l ía adai&ás-
* * ii *i •> fV"»4,;r. A i .A : ;;3 -i^radón yíiBosteniihiento de ia Instmc-
■r í Bibífo¿tti#!i*sí^f C , B row* e , Alevín d f Y ork, n jcíónr'púbbca eohela océi^ cl ife Jns í c t a -
' pa A l ruin; his Ufe andhis -iidos; de: los mnnicipios y de-las cbqpora-
•J Jétrófí, 1l!óndon,11903- J ; F retj* digen, Alkyins
r 'f(ido0aryirche ^ /^ (ftfn ^ Y ^ á th o r o , f In esónes de. dereéhar público, rba inspección
toces^éjercida: >por funcionaHos púb&cos
rrotócnicné. ijk' enseñanza es en s u inmensa
Á l á & Ü f t í( R e p ú b f l c a B e d a * a ^ l i ¿ J í A - -rjtjayoría pública ;:la privada bo eonstihi-
^J 'truociórt píéblicuraJhñaqA> ha segtfltío, n^ybmás q^k ima parte muy‘pequeña; íL a
eú tódíw:k^p^í^'iaeípnrenU5 Vk:i- obobligarionoésDdar/ comprende ocho dños
•ií«ltode^^qüer;[gu bpolftkaí y' *u cultura. ^o!fde tas ó^atkis 14*) en l^iúayoría d élo s
ubúr&Ms AtwiYm *tánpo,¿ Hasta nnúestro ,bi£ábaik)s;HperoIim rUgtmos^; Mega cilios
b:í¿lghy, íuó ^ m á s rtefia'rrollkda tte Eúh> sinmfevec'La^enseñanaá ieli¿k«a esíX)bli-
no pa wi ícaamo ¿' [la;Jorgarttóación d e sus eo^ateriáifüi^ias escuelas dé acuerdo!don
^*í<jstíüelas $ al> (^ p liín iertt^ d eiií^ b li^ a - “í^hloéonfiésiéinialeillos^)padrc^^ rpero^iéstos
í>bdówc»cólar. Perb su e d u c ó te teníaiun -oTpqedci «W niiride ellar'ií sus *hijbs¿ L os
’'*C*rá¿tief i tiograácteor>ynfrutorharici, *cbn- soímaestrds mobestáb obligados ú aJarr>festa
tfd* etf cuál ludiárdn süs pedagogos Jnás -ojeoseñanzEU) [ tr r o c " ‘r b r/
ditftiúguldci*.'1¿LÁ^JRepéMióa ^ d e ^ é in ia r , - r>i¡'ei^nteadóu* de tes Listítiiciotiés? de
'jí >d d n í^i^ (Í)n stí,ttt<Mónfíder»i9l?S) yiéiis leyes soiedúkciáW 'esL *gigülertieT^) Jardines
•r- * o m p teíú en t?tó caf&c- ootte*iiiifaflté§ ()/ M ^ ^ k ^ ) í p ^ - n Í | í o s
d 'ferien un sentido tfíás>pedág^eo ^ d e ­ -rnde & ^¿fío ^ ^s^ d id o s^^ p ó r los ímími-
mocrático, implantando las ideas <W la ni étpfe!síry<^ntfdtfdesnprivad&sY:de ffisi§tén-
"escuela unificada” y de 1a “escuela acti- -sídá^^rcJltífiteirteJ; ^b) í Eseti^a í ^ rbtória
ni V
La’ >írruprijón irtac¿onafaaeialista.riíía3Íor-
.o v (iF # ¡h fr!& ie f> te o n d o s ^ ib lb ^ p i a d o s :
una escuela básica común que por lo
^5h^lV¿crjf^V^c! é ; Ipfe -^-1^1éjr 1¿lis^tro
" í 'fft» ,'é S tít\(ítie íib i6 rl W t i t f ‘19r?fltidQ, 'tofflli- '^
tário, racista y nacionalista hasta que j f o á í e V f u W a ip é n ta le s
al term in ar la últim a g u e rra m undial ’Uivdek p*o$tfamaT TesfcoBr, IiuréiclO'slípe-
^b vriWifV i ád^hfrir-(éP>étóííítu diHé^fiíV^y k :fcíftc¿ í f i ^ e n
°b^Htrtcf;U?ct?''áWtéf íor b T ím d fíé^ ^ftíé^re- .c’„€l, ,'qpe . |if#q<J«9*ri R u jia s - .matpKias
^ ídrghiiri W(ía ? líe' bkAie^tlhf Wa- prácticas y réfenrtificds,vavíW3eá-\i|rta''1en-
frr<Ws1tdiftbak;d é 1óéhpadóri? dléf ántíóde,' en gua extranjera; c) E s c u e l a media
‘ if Ahdtt I{-G+Ühd- «P5Í 5
b jftrfftlcá1 éH> la rácter realista para,;J<iejteg ^étjA’í ^ ^ s
-u k lu rf, d e s p t t e ^ fftie P ü ta rh a * Íh ^ p e é ^ ió n técnicas, administrativas, sociales, etc.;
oííldél (EiWid6n 'sóbry tódós*b|bé éstábléci- d) Escuela secundaria ( Hohere Schu-
ní: :ú*rfétft<W ,dé; ‘é nseP?áh¿a,^sé-gáfatltizi la •(S^,-í$W ^iuévé<#ft& cfeo^udíé’- ^ ^ n
">2 i m m A dé otfiWiétítíá'a B to rM b íf y ‘ fcr ° - "3l ^SitirrS',,HioddHdlides'::'!I1nmanista

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-riiriásiqas):#) afra/ qan^d^pgtslsamedbmas;
£Í (¿tn tífió & ^ Q K ^^ i^ndlxién
9íríxmoapriaa Ktnídafid&iesi) Krithci sella Hay
otros tipos, .eaakgri3aiü4tt£fafatfo2btfe^ o
escuela de transición, con siete años,
feclli taav. «ls pasd désdé í¿teocsfctiela
técnicas mixtas de varias clases, desde
los 14 a los 18 años: f) Escuelas univer-
-£*iftáSÍÍS ^ (* W ^ c V W /^ V t& e
^ ^ lásMes-
Birpprsocnsnairqiyimesvcíe' 251 años ;que i no
bnpaBfl*íi“ el gr,adác(fcl badhiDer perau^ue
nsgw&m éd nfa gjfa(fcií:qlév»rihl <fancdfara.
ícjLiaumiKmacfíiipeskiónolHe.'ihao «.(tostado
nóiaBaotBosdE^tadasg cohí o .id ¡:de jHésfeen.
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Hansische Gildtfifctirlaj}, ¿1*949.£Í:¡ 'í.i¿IQAttfcEL,
Comparative education, New York, 1933. R.

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xicr*iiiagistcnu^uicii cii -rvcaucmicia uc- rj;\'3?.\\r\ih <ú<A .«3.1.! *víh;)?. .7 / .Lóvll
X dkgo^as,^ bfeííi^iPTáá ^miSmáP uffivársi- Alemanñft'R^iifiíAiCá' bembérátícáy.^La
n3 d S d és^g fj^E n teñ ^za-d e 3 aflatos* '-con llamada “República democrática alema-
.^ÍWÍ!8 p l» '!tWiñífftfen« ¿iíhüfáíés'V f ro- • bju LT tidri£úfl£tá^tEÜdá8nl9ÚHicBprifeAa,
- o i f f l b i l a é ^ 3 0 0 3 ¿ f c x ¡ a » - - * 5 ü ? -'iT*»3 B!Iii)u£)nbp^ndQ)3d .Tégimanoomunístib en
na dtá> «ájente/ Sel rige) por laConstihidión
na déií&49, «juetoéh ette fonm k1-exteriores
~CJléWy ■bofig^Wriás "para "fas Alumnos de eI rbprodúeesta(bf¿ani'zacióti der'la Ge«feti-
3b l^ á 7!8 & ó § ? m ¿fá'teímitéicfótr'dfe la .£3Cocióhi<te Wdmar.sSefsitsrt día «enasen-
prfmafra fio 'ván .a .trft;á'súpeHor, dKfeiáetflPitodal1y rífelo détfepfctlse-
<° 7jpípú?^tep'fbríd'éH '^rid^Hbtfi'S'a'lause- -uotejEa^rtalniM^mo aipmpbnquemnitório,
manáP'E&iéteft3 aíaéitiá? úcrtfléfosas ^ns- 3n[d<^rriie*»¡de;tan ¿iMflteterio! db Etiu-
- < ,^ Í ^ W ^ - . 1F£8$ ^ S- *$ V -.4 éW es> -¿íeattióij, cdebqoeJcíWíce teiAlemahkrftde-
03 rallj£iaaftbttggiciétlElesasiatibcOínpíhde
-ibochco stosx feídsoloí <íüatto;"den¥ietapo
-uqpBffaal'a«i3<l** asdcl«fli4R>id« ^tífeetíeha-
.Icl5e^§tfiH®tó*brp©i¿iría8-riea9r£fiefc péfdi- ob mwbtO^t^ ebséfiasiia 69 ¿ttttpteüirtitinte
d as« ^)^ e ri« e d t^ a á í 'dürafiée nla3'’fl}tíma v teciuey está pfohibldáEiafpdvadaaLsfe'^r-
guerra; por ello no se han emprendido -3rga(nÍ2a«í6*rba»íarr-<!S'%érr/ejafite'1a ;te Idel
£ i g B aB # f!;E e f e r » a f tf « » O ta ii® iT » f til» íf lA e 1 idm toe y €f-iKt«PalFrta,',c6HEjr'h^i é!í >tí^n in-
n órbftíbJCO^iPM^Í030. Q9d$ofcdadú irJ&Siifeotes fantknlpaté t&-¿htjó6 cde^ifóMÉftíSdres
I*e»er«¿oiíHtebi la trabajadoras; escuelas primarias de ocho
- io ^ B 4 jn f» a n a :d ie 6 M iC 5 i^ fq e a á í> ^ ty ^ } <f6 iá s £b grÉídoSv'rtt8)';¿ií?lle!Í ib' dtVftídi'^atpbtéf? en
I b » g0H ?íw iw o§nííl>ipentidéijde;laD e»i3íela dos ciclos, el último con enseñanzas °pre-
.o i J W Í ^ f e - S ^8gffie?l«pty< | h ^yrflu^jpb- ,ni'«ptafésionadesir ^eScuehsfsccundnrids^bon
- B r í f i M f h ^ n ^ ? , l^ :^ ^ ñ á n « } S /5 o n diversas mod31id9d^<^^a,á^’dscií'éfás1pro­
fesionales; en ambas es obligatoria la
x 3SCE?a¿}f?'lsppeo.or^^xisip, h.^cas,de. estu- ot[£nKttSizál€RlQb8ioqbiim¿j>rfn<Mfriir4r-
.X&aolgffiictoberiEditiusabtfaiGahadesl ysiton
ii3 mfcmqraiaalbac&HJpahr -hiá hijofe >ddAra-
80i(b»jadoífeaii;¡Eni ias^néfidtd^ ^QtfCiotian
9-,H a ^ f l 0¿ í f e ^ ^ ienIé?m 6dad¡d ;¿m rtte; {re- b ¿‘booiunidadbsiule bfelmjti’-qde imáísbros
la b^íferrláttái?.-’ ' i n á b u E - j r h y ¿ o o s u a o nHy (dtnnbo^ pan^dheátiadSo de dértosipro-
- o o B » * ia I ¿ « iíá ^ iE á ta d b 8 ( 1c«ftK>',b n ’r© 3 « í« ra ) b! Woniaáply ta m keiosndevpddceí'y ffHaes-
a r ta * éiappefaabtdccbbaiX K koxá Jb o b ñ sé ñ a h z a f.'jIltrQs’lqinarbrtóstabpettostHoüiales.EEspebial
s i la u p e f lo r t icpreqliaiíibecnin ¡1 e x a m e n ^ nucí la s .oriijnptBttnjaiarntiehencnlásl organizaciones

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ALFONSO EL 8ABI0 - ALUMNOS
juveniles: los “jóvenes pioneros" para
los niños de 6 a 13 años, y la “juventud
alemana libre" para los de 14 a 25; en
ellas se inculcan las ideas comunistas
del régimen. En general, la educación
de la “Alemania democrática" representa
un compromiso entre la educación de la
República de Weimar y la soviética de
Rusia. En su aspecto exterior se asemeja
más a aquélla, mientras que en el interior
es parecida a la de ésta.
Bibliografía. U nesco, L'éducotion dans le
monde, París, 1955. Deutsche Demokratische
Repubíik, en el Lexikon der Pádagogik, Berna,
Francke, 1952. W. S chneller , Die deutsche
demokratische Schule, Berlín, 1955.
Alfonso X, el Sabio (1221-1284). D ota­
do de un gran saber, este rey de Castilla
fué escritor, historiador y legislador en
grado sobresaliente. Reunió también en
torno suyo los más célebres sabios de la
época de todas las razas y confesiones.
Escribió o inspiró sus célebres Siete
Partidas, en las que ampliamente se ocu­
pa de los estudios superiores, a los que
considera como “ayuntamiento de maes­
tros y de escolares que es hecho en
algún lugar con voluntad y con entendi­
miento de aprender los saberes". Se ocu­
pa también en ella de la educación de
los principios afirmando que “amor y
temor son dos cosas que ha mucho me­
nester que haya aquel que ha de recibir
enseñamiento y castigo de otro".
O bras : Código de las Siete Partidas (Partida
segunda).
Bibliografía. A. G. S olalinde, Antología,
Buenos Aires, Espasa-Calpe.
Alfredo el Grande (849-901). En medio
de la oscuridad cultural del siglo IX ,
Alfredo el Grande trata de disiparla en
su escuela palatina, a la que llevó sabios
de todas partes del mundo, siguiendo el
ejemplo de Cárlomagno (véase). En
ella se cultivaban además del latín la
lengua materna, traduciendo al inglés
varias obras latinas. Como Carlomagno,
26
también recomendó que se crearan es­
cuelas en las iglesias, y se dice que con­
tribuyó a la fundación ulterior de la
Universidad de Oxford, tan importante
en la educación inglesa.
Bibliografía. G. F . B rowne, King A lfred 's
Books, London, 1920. C. P lumm er , The life
and times o f A lfred the Great, Oxford, 1902.
Altam ira, Rafael (1866-1951). H istoria­
dor y pedagogo español, discípulo de
D. Francisco Giner de los Ríos y que
fué Secretario del Museo Pedagógico
Nacional de Madrid. Fué asimismo pro­
fesor en la Universidad de Oviedo y
Director general de 1* Enseñanza en
el Ministerio de Instrucción Pública,
cargo que desempeñó con carácter autó­
nomo y técnico, y desde él que realizó
una excelente gestión educativa. Creó
bibliotecas escolares provinciales, con ca­
rácter circulante; organizó cursos de
perfeccionamiento para los maestros ;
instituyó viajes de estudio al extranjero,
etc. Falleció exilado en México.
O bras pedagógicas : La enseñansa de la histo­
ria, Madrid, Museo Pedagógico Nacional, 2•
ed. La Lectura. Ideario pedagógico. Giner de
los Ríos, educador, Valencia, Prometeo. Pes-
talossi y nosotros, y numerosas colaboracio­
nes en la prensa hispanoamericana, especial­
mente en La Prensa, de Buenos Aires.
Alumnos. El alumno es el sujeto de la
educación escolar. Se le suele también
identificar con el término discípulo; pero
éste debe aplicarse más bien al que per­
tenece a una escuela determinada o al
que sigue las doctrinas de un maestro.
Asimismo existe también la denomina­
ción de escolar, más usada antes que en
la actualidad. Finalmente se halla la ex­
presión de estudiante para los alumnos
más avanzados. El alumno es una indi­
vidualidad con caracteres propios que
es necesario estudiar y atender. Pero el
alumno forma también parte de una co­
lectividad, la clase o la escuela, que tiene
también su fisonomía propia. Por otra
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parte, los alumnos se agrupan frecuente­
mente en asociaciones o sociedades ex­
traescolares para fines determinados.
Finalmente, los alumnos pueden aso­
ciarse al terminar sus estudios en socie­
dades de antiguos alumnos para conser­
var el espíritu de la escuela y promover
los lazos de compañerismo.
Para la clasificación de los alumnos se
siguen diversos criterios en la educación
escolar: l 9, el puramente cronológico,
es decir, conforme a su edad vital, el
cual se realiza ordinariamente al ingreso
en la escuela; 2?, el meramente intelec­
tual, según los conocimientos que poseen,
asignándoles a las clases del mismo nivel
cultural, criterio que generalmente se si­
gue en los exámenes del promoción; 3?,
el de carácter psicológico, según su des­
arrollo mental, apreciado por los tests o
pruebas mentales, que es la más racional,
aunque no del todo satisfactorio y difícil
de determinar; 4?, el de carácter social,
reuniendo a los alumnos de varias edades
biológicas (dos o tres años) en la misma
clase, por el estímulo que los mayores
ejercen sobre los menores; 59, en rela­
ción con esto se halla la organización
de los llamados prefectos o tutores de
los alumnos de los últimos años sobre
los demás; 69, finalmente, en la clasifi­
cación de los alumnos hay que contar
la que se realiza entre los que se hallan
en los grados mínimo o máximo del des­
arrollo mental (los alumnos infra y su-
perdotados) y la que se suele efectuar
según los sexos (unisexual o coeduca­
cional). Independientemente de estas
clasificaciones se halla la que se lleva a
cabo en los colegios privados, que gene­
ralmente reclutan sus alumnos entre los
que pertenecen a determinada clase so­
cial o confesión religiosa.
Para la promoción de los alumnos se
siguen también diversos criterios: l 9, el
más generalizado consiste en el paso en
masa de una clase o grado al superior
al terminar el año escolar ; 2?, el indi­
vidual para aquellos alumnos que reúnen
condiciones determinadas bien en forma
ALUMNOS
ascendente para los mejor dotados o en
forma descendente para los retrasados;
39, el selectivo, realizado libremente, se­
gún su trabajo en las diversas materias
escolares, tal como se lleva en algunos
métodos modernos, como el Plan Dalton
o el Sistema de Winnetka. En las escue­
las ordinarias se tiende hoy a evitar la
repetición de grado, salvo en casos ex­
cepcionales, como la ausencia, para evi­
tar la desmoralización que esto supone,
y en cambio se suele prestar especial
atención a los alumnos retrasados con
clases u horas especiales para que lleguen
al mismo nivel que los demás. En cuanto
a la conducta y regímenes en la clase
ya se dice lo oportuno en los artículos
correspondientes. Aquí hay que advertir
solamente la necesidad de que el alumno
se identifique con su escuela, y de que
acuda a ella, no sólo en las horas de
clase sino en todas las oportunidades
posibles. Al alumno no se le puede con­
siderar hoy como un sujeto pasivo, sino
como el agente activo de su propia edu­
cación. En este sentido hay que fomen­
tar su actividad escolar y extraescolar
por medio de sociedades y asociaciones,
no sólo de recreo y deportivas, sino tam­
bién de estudio sobre objetos o materias
determinados. Con este objeto las escue­
las deben contar con el material e ins­
trumental necesarios, tanto en las ma­
nifestaciones técnico-mecánicas como en
las científicas y literarias. Finalmente, el
alumno no es sólo un escolar, sino un
niño o un joven con necesidades y aspi­
raciones propias, que es necesario aten­
der con el cuidado que aquéllas requie­
ren.
Bibliografía. W. S tern , La selección de ¡os
alumnos, Madrid, Revista de Pedagogía. A d.
F erriére, La autonomía de los alumnos, Ma­
drid, Beltrán. C. W ashburne , La escuela indi-
xidualisada, Buenos Aires, Losada. L. L uzu-
riaga, La educación nueva, Buenos Aires,
Losada. H. B ouchet , Uindividualisation d i
l'enseignement, París, Alean. Bureau Inter­
national d’Éducation, Le selfgovemment á
Vécole,, Genéve, 1934. R. D ottrens, L ’ensei-
(inement individualisé, Neuchatel, Delachaux.
A. W. F oshay , Children social valúes, New
27
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aOEBUnMTBISMO - AMBXBHTB
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£pe.,3 ft 4 iz3 ^ 4 ¡9 ^ § ^ i^ te , E l, ambidejc-
- ®kfti¿ 4apívei^e A p o rtan te en
-il/¥ ^ i ^ t#jn§Q 9%w 4^ 'P « ) l 0tfeneral,
.^¡^ «íilisiSsJípl^ cd^ííaT tííO ^id^taií el
IflW4§m9;J©9H»p t#)Ldef«5:to( ,que Jiay) que
rigqr^farfflW ^W íW BÍBte.jEa istiFíte se
n*0pBqt#?k #ftqeí§tíftoe<>9 ¿uaa [(¿¡fritad
oflfiTi»a# 3 1lferyabquí 4pdd.^tá, aífrftgl4do
s<6!bte;ivi4íi iw^neV. eiepcigip.’de te B&ano
e<4«Míi»-£^¥i#U»ifig-t4^e(dd9ear ú. mijo
i » w 4PbR»JP fl(P 9^ P P .feiéfita, Perq! esa
o«dH9a<:Íéu;W ^ébebft^rw súbita'y «id i-
3)^lingn^e,<ríit}p^qJ^UBaomqnpml!gradual
3 iy fifpgregita,!^ c^in que pierda el uso
iW JW te i P w ejffiipte, en
-fteoe^prit^raí y ?.el (idjbH¿<&¡idbbde.ftlús se
0p?anK w s^(laad^r#nciasyhay ¡que;dejar
¡qué o, jsqtdQvW pteee'« -escribir ,o
-i4)b«¿aFi!j<tPq[r,te isqmeKia y: -poco
•liSoSeSftite ¡ptr-QdusiánMa ,«n_cejiejcipios
i2pqqite¡n»nM efpehai peyqjsiniiimpedirle
_,ek p§£ ¡íie ?te imuM rda,»UfM cotte ¡radical
aJP?r#l:t«sa de jéstei puede llfiga^a flyqducir
-d*§§$Wf¡P§iWSijtates y de ktiguflje.: Pero
-á q n g e íd H g ftÁ o ía ia Jo d e b te ra ia ^ jb iá n «ul-
-ít?iYaii4n?J^Sjfl)9pqg,sisj}q>E?i qUersea:fae-
niibíftio J e d ^ ie a b p n io S r ; te s 2tíH$q®>S/¡que
laSfbjífWftflíOieiiBteBWdí •pefijñltfeispuido
n d e o t e i ^ s P j j ^ q i e r d í . í ’asaoestariedu'Ga-
..^H vaíábidtoíf*! PS'3<teb«Jj, aprovechar
.rt^psjites-jppprtprpdade^.ieoqiqaaoú, las
.;at^i»fÍd§dSgiíUanM^legl)/eí»iflál<l«l9id^crito,
el dibujo, el juego, etc. .k •
ibliografja,,VAN de; 9a tnl>id exJífUm e
T c h tfá iitá 1; f e r u ^ X. ‘y:\;R!f>fANr,
•< l ^ \b 'id c ^ triv ^ {d ? J ¿I, ¿V/Mi%
’S‘ ¿ :v h \ ,:j^ hjriHé./-V7 .3 .tÚMlSd ,b¡
- ti.: rJ .J .i'" J ?.*diouH *i>\v z.’. \ : ./.'
<^Udf>PW^ríé/ , está
¡coilstituídal poEJá. relación, ‘d esti ycrcon
iHLnt ^ _V_x _p,^\t.fj3;if: -L íj _ti.il %j** *i _
Cada
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v/pFopio'jn que- influye en. su» vida de ün
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-í« « ^ ^ k lS ÍW P P d ^ ^ € t^ !b u m a < ló ^ ltiy
-JtRi ¿afcftífcfft*? fteÍ€0/:e(»«ófl26o fi^ e P ttí í b s
¿déstás seíeff vivos,i y qfl»tb n ^ ts ité >ieifltti-
-qfal, qtMtíifet es pftJfMt). ¿PfenPtetíndeétodel
-^ ¿ b W n a rtó aotlnétíté' rVáHa!^egúfli -ti
-ideasft-én^ipí^ápáfttd1? ftáy’r.üti '-aírftifaW' o
rtYKín'dO idel lilfló y dtay' dtfb del ádiiltt) ;
en aquél el 0H1feíétltéftíéfté tfiásdrifhietKha
aquenetvj ífete,11y a >qtte jpuááe'í aiodififcá'Flo
n etp aáeh a h e d i d a ittg fe i asas^éfeeSid^O s.
.oEn^taitibierite' físko} <íá oitío: Inífáyfcn
¡'el/clímai -él^cual ^stó- éoHI^Uesto'^r l a
o»nip¿rtatJía?4a^iaawpdsidétirdélyait^,: fel
-q ^b d ó de:4utm éfe(Í3 la ^ té ilén ^ tñ ío S fé -
.fmaycetttl pAsi'se rhjpcvlstbzqbe 't»S¿cln ttás
loetMhpiattóiP k te ¿ w á b ü ^ d t-a b ie s 'p ib i^ é u
-id^aflSfitk» ipMfteá %l)tfréWOs‘,1 que'‘él ‘in te
«'del icampoqgnespteáíi que iél^de'fe d u d a d ;
-íqúe>las‘'éetáéi<«dá'<ítr'áfib IftgSfafVotkblés
osbn3|apoj>i1ftfePfete3yqí4 ,l¿f0flíf} «áfeaiEa
J e d ü t ^ 1 ó « t 6 ^ é ^ é P t ^ * ^ rfcé€4>»lt6 -
I!^ o s1estos1ísctbrés' páW te-reálij»<d6tiy
Jdt«WiBflétófr-deliJt i ^ q t ) <ScOlSr: JAsÍriite-
"•‘ttío-'Vatítfn das’ ebridibiénes del ambiénte
dib; bíefidd feá' t t i í - fa v ó ftó lé s
a:l¡tsvá e !las^P irtteras’‘Hbréte 'deTaijotttada
-ry tksfjleei^S' fesdérfinárldé éíla; También
n débéi¥!f8üérsél én‘*c{ie?rta0laá ftflú ét¿5 ás
^knübiétÜtíleá píifa |'fá,lé rg a tifía d ¿rf d e ‘io s
3-j^H od0s •:dé°V íj¿kéi<^ts^qifc!'¿bi4espt)í»-
' (d ^ ‘|;e*rk#í9mélftérííferi ‘tasmá^ritriás' téi4i-
d a 'e íflb ':y> ^ e fl^ é n fo .^ -Cás
ngtíñdicíbnéb1 dékfíiyteftbftí '-dfeP anibieft'te
-^9Í(;bip.iaedéñ:‘geP astti#áfrééikdS s;ái fiife-
'tifo#. é n ^ T ^ ^ l ^ l f e S ^ i i í é f i í í S 8^°83fe-
'm m 6 h ^ á \ & a & ó W b 4 e f r i ^ ;citSti;k0ífeí
lk;W g&^2tci9f^?fe febíofiííís^e
Blit^rltíe Deuí<iihtí} Vn J*íeJ1rfitá ’ffie' veMofJ
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aquel, la ¿paitm fo n ta l iei ¿ítienqkttiab: ijne 1 ciáorunfil nji«t»I ípefsoM; {u nobjetofr, Este»
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p o n ^ tes¿ctek iaiÉ d b jb » ^ ¿d ^ (^ (^ d I la m p a p n lt>0»r;rft MtUMtOnoajjpsicopáfkasi
sídad e<fer^te^Wtaj3tidáTarta^^ iían etiawacmi! dttédeRrpfesianteráe ✓.este xasoi
e s m d a á ib ^ d a l pbEabdéjrfdaD ^ífettfg et^lalrcltóóftdelliatóbmajcoo ¡dneíueatq
¿$Í8. CEUar acoJfiariúiofi) £etf?l& miuceoiánb dort .-aíJbrt^torito ¡cnabdoyést» e& ddt isexoq
m pd^i& i chsdeiiBewey^qe/quMDlhaitiiErí op>iestób ^laJkomdeoÉittéiaddMxdafflS^
deísu>icsaifilal*iii& s^iddaduencniiqiatflijaU tHl i«3pt»)tenr.díininbnifio«ta>ikínqüé) ieb
in trato c^ ó d d le^ ieU ^d ^ i^ ñ íto T J^ ia|zi^ hfiUto Q ri^m ^ au eB b eak L |d A m n ay lent
b ita to a s ffe s c ^ á ^ iju tíi^ hacencdeMfMetecitsftiestddi» deáríinK n
hafirQfDTcMldiil()¿ihaac6bcd(x[^jpedbgDg08b
alemaríes icón rJahiilámpdá 9Íttataiddk»n « « |C I ¿Ja X f C / l U «• %
dekT medio i)íxiaíabrn(W^»ichmÉ^nk:/drj$;(í pueden dar Tugar a neurosis,
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( &^<2S^ik&iiocispl¡ltiÍEraoái))ibÍ0nri(lC3Íx9 B ¡ t^ 4 ^ £ ^ s ^ ^ D Íft« « 3 ftíc W i^ p ^ tó n A
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29 06

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AMUNATEGUI - ANALFABETISMO
del Real Instituto Pestalozziano creado
en Madrid en 1806. Exilado a Francia
por sus ideas liberales, creó allí un sis­
tema racional de gimnasia que le dió
gran renombre y que durante mucho
tiempo ha sido el sistema oficial en aquel
país. En él se atendía al desarrollo físico
por una serie de ejercicios graduados
y también al sentido moral. Fué director
del Gimnasio normal militar del Estado
francés y después de un Gimnasio civil
creado por el Ministerio del Interior.
O bras : Manual de educación física, gimnás­
tica y moral, 2 vols., París, 1836.
Am unátegui, Miguel Luis (1828-1888).
Político y educador chileno, que llevó a
cabo una serie de mejoras importantes en
la educación de su patria. En colabora­
ción con su hermano Gregorio Víctor
escribió una obra De la Instrucción pri­
maria, de gran interés. Inspirado en las
ideas progresistas, realizó una serie de
reformas como decano y secretario de
la Facultad de Filosofía de la Universi­
dad y como Ministro de Instrucción Pú­
blica de Chile. Entre ellas se cuentan
la creación de numerosas escuelas pri­
marias, nocturnas y agrícolas y de biblio­
tecas populares; asimismo facilitó a las
mujeres la obtención de títulos univer­
sitarios en las mismas condiciones que
los hombres. Fué también fundador de
la “Sociedad de Instrucción Primaria”,
de Santiago, tan importante para la edu­
cación chilena.
O bras : De ¡a instrucción primaria en Chile,
Santiago, 1856.
Bibliografía. A manda L abarca, Historia de
la enseñanza en Chile, Santiago, Imprenta Uni­
versitaria. D. B arros A rana , Biografía de
D. Miguel Luis Amunátegui, Santiago.
Analfabetismo. A pesar de los progre­
sos realizados en la educación popular
desde el pasado siglo, aún existe en todo
el mundo enorme cantidad de individuos
que no saben leer ni escribir. Se calcula
hoy en efecto que más de la mitad de los
30
habitantes del globo son analfabetos. N a­
turalmente, el analfabetismo está muy
desigualmente repartido; su máximo se
encuentra en África y su mínimo en E u ­
ropa, en los paises escandinavos y ger­
mánicos. En América también existe una
gran desigualdad, desde los Estados U ni­
dos con un 3 % a Bolivia con un 80 % ,
hallándose Argentina con un 12 % y
Uruguay con un 15 % en el minimo de
Hispanoamérica, y Brasil, Perú y Vene­
zuela en el medio con un 50 %. Pero aun
dentro de cada nación existen diferencias
notables entre la población rural y la u r ­
bana, a favor naturalmente de ésta. P a ­
ra la determinación del analfabetismo
existen criterios diferentes. El más ge­
neralizado es el de los censos generales
de la población, que se basa en la mera
manifestación de los individuos de saber
o no leer y escribir; éste es el criterio
menos exacto; otras veces consiste en
saber escribir su nombre como en los
actos matrimoniales, lo que también es
insuficiente; otras, en fin, en el examen
de los reclutas, que es más veraz, aun­
que incompleto por comprender a solo
una parte de la población. También va­
rían los criterios respecto a la edad; a
veces se incluyen entre los analfabetos
a los niños de edad escolar, a partir del
segundo o tercer año; otras, en fin, se
comprende a la población total. Lo más
acertado parece ser que se abarque a la
población que ha terminado su escolari­
dad o su edad escolar. Las causas del
analfabetismo son varias. La primera y
principal es la falta de escuela y de asis­
tencia a ellas; los países con mayor nú­
mero de escuelas y de asistencia son los
que tienen menor número de analfabe­
tos, como los escandinavos. Pero hay
también la razón de la distribución de la
población que cuando está muy disper­
sas presenta la dificultad de su escola­
ridad. Otra razón es la situación econó­
mica de la población; aunque esto no es
criterio muy exacto, pues hay paises po­
bres con pocos analfabetos y otros ricos
con muchos. También se deben contar
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los cambios y migraciones de la pobla­
ción de unas regiones a otras o de unos
países a otros. Finalmente, se debe men­
cionar la situación política de los países;
en los regímenes dictatoriales los analfa­
betos son más numerosos que en los
democráticos. Para remediar el analfa­
betismo se han propuesto y realizado
diversos procedimientos. El más esencial
es, por supuesto, la creación de escuelas
en número suficiente con los medios ne­
cesarios para fomentar su asistencia
(concentración de escuelas, transporte
de alumnos, hogares escuelas, etc.). Pero
aparte de esto hay el problema de los
analfabetos adultos. Para ellos se han
creado en todas partes clases vesperti­
nas o nocturnas, anexas a las escuelas
ordinarias, que no siempre dan resultado
por la falta de interés que tienen para
aquéllos. Otras veces se han organizado
campañas especiales de desalfabetización
a cargo de personal voluntario. Final­
mente, la Unesco ha organizado una lla­
mada “educación de base” que tiene en
parte esta finalidad. El problema del
analfabetismo no se limita a los que no
saben leer, sino a los que sabiéndolo
no utilizan este instrumento. Por ello
ha comenzado en todas partes la lla­
mada propiamente “educación de adul­
tos” (véase), con el fin de proporcionar
un contenido cultural a las masas que
no disponen de los medios necesarios
para ello (cursos, bibliotecas, lecturas,
representaciones teatrales, etc.). Es de­
cir, se trata de desterrar el analfabetismo
cultural, tan pernicioso como el pura­
mente alfabético.
Bibliografía. U nesco, Fundamental educotion,
New York, Macmillan, 1947. L. L uzuriaga ,
E l analfabetismo en España, Madrid, Museo
Pedagógico Nacional. Godoy U rrutia , Anal­
fabetismo en América, Guatemala, Ministerio
de Educación, 1952. Unione contro Vanalfabe­
tismo, L'educazione degli adulti, Firenze, La
Nuova Italia, 1953.
A nalítico, Método. El análisis en gene­
ral significa la descomposición o diso­
ciación de un todo en sus partes. El
ANALÍTICO, MÉTODO - ANORMALES
método analítico se basa en el análisis
y tiene varias aplicaciones. La más ge­
neralizada hoy es la que se refiere a la
enseñanza de la lectura partiendo de las
frases y las palabras para llegar después
a las sílabas y las letras; es el método
más recomendado hoy y se emplea espe­
cialmente en el sistema Decroly. Pero
el método analítico no es completamen­
te nuevo, pues ya los primeros didác­
ticos (Ratke, Comenio) lo emplearon
al enseñar las palabras completas en sus
métodos. El método analítico se extien­
de a todas las materias del programa
escolar, tanto en el idioma, como en las
ciencias y aun en las actividades ma­
nuales. El método analítico se basa en
el hecho de que la mente humana per­
cibe las totalidades antes que las parti­
cularidades y sobre todo el niño que
percibe globalmente los objetos antes
que sus partes. El método analítico se
complementa con el sintético al recons­
truir el todo que se ha analizado y afir­
mar así su impresión en la mente. Sin
embargo, lo importante aquí es que tan­
to el análisis como la sintesis sean reali­
zados por el propio alumno y que sean
fruto de sus experiencias e intereses y
no sólo ejercicios didácticos. El método
analítico ha recibido un gran impulso
en la psicología con el desarrollo del
psicoanálisis (véase).
Bibliografía. A. y J. S chmieder , Didáctica
general, Buenos Aires, Losada. O. D ecroly,
La función de globolización y la enseñanza,
Madrid, Revista de Pedagogía. R obert D o-
trens , Uapprentissage de la lecture par la
méthode gl obale, Neuchatel, 1947. A. F reud,
Psicoanálisis para educadores, Buenos Aires,
Paidós.
Anormales. Se denomina así a los que
sufren alguna desviación o alteración de
lo que se considera como típico o nor­
mal en los individuos. Es difícil deter­
minar en qué consiste la normalidad y
hasta se puede decir que todo individuo
posee algún género u otro de anormali­
dad. Sin embargo, se considera que en­
tran en ella los que se apartan en un
grado elevado de lo considerado como
31
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 t A- OCf í T?M ,C
acerinal; Lai anonnfetlkiad _afecta a todas
mkmfestadoocit) dé í<}a vidanhimaiia;
fi^icaa,! iftbclectiadís^ braotírate, rtolüívHHj
etáéténoí rr:inr"; n r . t rxr;
Lásqaitoitnaiidadesí físicáS' se^réfierea.a
kab que |iadttert algüna'>knpmiáii(tediórt;
gáqáoa^jóqmo doa im{tacEdósTÍísteos, ríos
qne'IsutóenodáforiMtájanéa en bmzokí>a
pieniaSpilps aegDSvíios/sdrdoB.i Loérimb
pedidos ;fisHrosiqieeeiitan tratamientos n¡
apaialbpnxspfeciáfesprrpeito /pfoueden ¿serr
nKHtaimGrtfeicnorm8kfe,‘ coar.isoki. jalgúfr.
retirás® deliidOííaíisuoIdefidehdia- física^
quenp^sdf M sudrsamdo^cbrEniua edisb
cariare «spetiadcn dLtósIxiegasmy} sóidas)
(Wtutf)í>támbién soh cnentalmente.:aDfk>
malesícdi dfcñett .inécefflta6 »tma ériucadcni
espepahnrrturí oJnsra rl o;:p ob c;í"o:í b
cfe«f> ^ r t o d M g rad asu m tP
cfe&te; JiAfíbe^í
ctHdedUiM gürtd#^tod¿í U i e l a y ^ n © w
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edad mental. Así un(*ti$toM^fI#fíéfttalq
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dé>wneai1eolav:ed«i5ae!&tt"iS)nVspí«(Win«‘^
C9^ H ^el« cn w rjefi^jcíM ñ p ^^\fm \p i^m
cimfrfes^iíttái eáw&&óti «décMdáí'0. ^ ^
calcula que más de la mitad de
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Ere^i^itiaslibi^rirLasrubscdkvegoIseidiáBrn
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desdo^zparifes, nridá mregiúilar adfcxéátoa^
nifiDHi?iraéríanb6,a Ota;.). ¿Jtaoo ntambfiétto
iaSoyeasl ariediop arahknteriiwttdflato, flan
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hay^cquextebeieiep escolta adpur,;fek«fistixj
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boa estábleo^rsbauvf eüasiirbosultofioá)iyn
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reodvdá^oforBi do n3sfaentccDp^knri^ debí
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casosi;deUe .eaóstirI<íidnb¿ÓB-iujiá réUcióttq
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Bibliografía. G. R. L afora, L os niños m en-
HjtttWVHBAXáRrJn /lic^rp iá« re¿)# W W ^o d ^ U)§Á
niñosuláb .^ k m p é r io k ^ flj^ Bueottst'tA»ita^DKa4I\
peHaaK Ssmx^ .ü s e r r j^ z u tiig d M ^ q
mrirjep¿Í>bdisM£l§6í^tíáD DestioufeDRSS, rJ«W^D\
catáto\ito&'bi£rtttoavirfrfn&, .NéiictnStí^DBtófe-ob
chsdbc,3©79DlcRd¿v^i¿.f\\prbfhriiw6')«fcV,jyi#6flntt
tion des enfants irréguliers,SBM uy8kÉÍ A
C. K ohler , L es déficxences intellectuelles ches
l'enfant, P arís, Presses U niversitaires. G. V er-
m r o eesq kes 4iéílanm e\^iieSJdúéM \^M & nA
t í ® » » 1
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Public school education o f atypical children,
U. S. Office of Education. C yril B urt, The
backward child, New York, Appleton. L. S.
H ollinworth , The psychology o f subnormal
children, New York, Macmillan. H . H ansel -
M a n n , Einführung m die Heilpádagogik. Zu-
rich, Rotapfel.
A ntigüedad clásica. La educación de
la antigüedad clásica comprende las de
Grecia y Roma. Aunque diferentes, am­
bas tienen rasgos comunes que las dis­
tinguen de las orientales precedentes, co­
mo son: 1* El reconocimiento del valor
humano, de la personalidad autónoma, y
la educación humanista. 2? La organi­
zación de la vida ciudadana, del Estado,
y la educación cívica. 39 La creación de
la libertad individual y política dentro
del Estado. 4? La consideración de la
educación en su integridad, tanto en su
aspecto físico, como en el intelectual,
estético y moral.
Grecia. La educación griega tiene ca­
racteres distintivos, a saber: 1* El ideal
de la razón como rectora de la vida in­
dividual y colectiva. 2QEl reconocimien­
to de los valores estéticos unidos a los
morales. 39 El principio de la selección
de los mejores para la vida pública. 4?
La consideración de la educación como
base de la vida social. 5QLa creación de
la pedagogía o teoría de la educación.
En la historia de la educación griega,
se distinguen tres períodos: El 1* com­
prende la educación heroica o caballe­
resca que se extiende desde «1 siglo ix
al vi a.C. y que está reflejada en los
poemas homéricos. Es una educación de
clases, de los nobles, que cultiva las vir­
tudes del caballero: el valor, la fideli­
dad, la destreza física y estética. En ella
existe el ideal de la areté o de la exce­
lencia personal, así como el de la com­
petición agonal, para sobresalir entre
los demás. Los medios de esta educa­
ción son esencialmente la gimnástica y
la música. El segundo período com­
prende desde el siglo v al m a. C. y coin­
cide con el mayor esplendor de la vida
intelectual y política. Es la educación
ANTIGÜEDAD 0LA8I0A
del ciudadano, la educación cívica.
Su ideal es la formación integral del
hombre, la kalokagatia que comprende
la educación estética y moral y se da en
las palestras y gimnasios. El tercer pe­
ríodo es el de la educación helenística
que tiene un carácter más intelectual,
pero sigue siendo su ideal la paideia,
como en los períodos anteriores.
Dentro de la educación griega se dis­
tinguen dos tipos diferentes de educa­
ción: 1? La espartana, de carácter ar­
caico que acentúa los valores guerreros,
de carácter ascético, y los colectivos. Su
educación se da en los campamentos
donde conviven los jóvenes y los adul­
tos en pie de guerra. 2? La ateniense,
que es una superación de aquélla y que
atiende al hombre en todos sus aspec­
tos, y se da en las palestras y en los
gimnasios.
Roma. La educación romana abarca
también tres períodos: l 9 La educación
de la época heroico-patricia (siglos v al
m a.C.), de los nobles, los patricios, te­
rratenientes y de carácter muy práctico,
pero que atiende sobre todo a los valo­
res morales. Se recibe en la familia o
con el padre en las faenas y trabajos de
éste. 2? La educación de la época de in­
fluencia helénica (siglos n i al i) en que
se introducen los ideales y métodos de
la educación griega y que reviste los
mismos caracteres de ésta, pero acen­
tuando más la atención individual. Es
la época de mayor florecimiento cultu­
ral de Roma. 39 La educación de la
época imperial (desde el siglo i) en que
se desarrolla la educación pública, ex­
tendiéndose por todo el Imperio y que
se organiza en instituciones de ense­
ñanza con tres grados, el del literato, el
del gramático y el del retórico. La pe­
dagogía griega está representada prin­
cipalmente por los sofistas, Sócrates,
Platón, Isócrates y Aristóteles, y la ro­
mana, por Cicerón y Quintiliano (véa-
se).
Bibliografía. D ilthey , Historia de la pedago­
gía, Buenos Aires, Losada. W erner J áger,
33
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ANTINOMIAS - ANTROPOLOGIA

Paideia, México, Fondo de Cultura Económi­ la idea de la autonomía supone a la vez

ca. H . I. M arrou, Histoire de l’éducation dans la idea de la libertad y de la disciplina;
Vantiquité, París, Seuil. T. D avidson, La
educación del pueblo griego, Madrid, La Lec­ la cultura profesional no es comprensi­
tura. L. L uzuriaga , Historia de la educación ble sin una cultura general y viceversa,
de la pedagogía, Buenos Aires, Losada. ya que no puede haber hombres que no
atth . L echner , Erziehung und Bildung in
der griechischen und rómischen Antike, Mu­ tengan una profesión y que ésta se apo­
nich, 1933. H einrich W einstock , Antike Bil- ye en conocimientos científicos, es de­
dungsideale, Leipzig, 1925. cir, culturales.
Bibliografía. T h . L itt , Führen oder wachsen
Antinomias. En la educación, como en lassen, Stuttgart, E m st Klett, 1949. K er -
toda actividad espiritual, se presentan schensteiner , Autoritát und Freiheit ais
con frecuencia ideas antagónicas que Bildung s-Grundsátzc, Leipzig, E. Oldenburg.
J oñas K o h n , Befreien und Bindcn, Leipzig.
parecen irreconciliables, pero que pue­ 1926. P. L euchtenberg, Antinomien der Pá-
den ser salvadas dialécticamente con dagogik, Berlín, 1923.
ideas que superen los conceptos extre­
mos, en una síntesis nueva. Entre las Antropología. U na de las disciplinas
antinomias más frecuentes en la peda­ más relacionadas con la pedagogía, que
gogía se encuentran las siguientes: edu­ suele definirse como conocimiento o es­
cación individual y educación social, tudio del hombre, y que tiene varios
cultura general y cultura profesional, in- significados: 19 Antropología biológica,
telectualismo y realismo, humanismo y que estudia al hombre en su aspecto fí­
naturalismo, receptividad y actividad, sico, en su posición respecto al reino de
autoridad y libertad, trabajo y juego, la naturaleza. 2? Antropología filosófi­
objetividad y subjetividad, te o r ía y ca, que estudia al hombre en su aspecto
práctica, etc. Todas estas antinomias a espiritual y su posición en el mundo de
pesar de sus pretensiones tienen un va­ la cultura, su ser y su destino. 39 A n ­
lor relativo, pues siempre apoyan en tropología pedagógica, que estudia al
posiciones extremas, que por sí mismas hombre como ser modificable, en rela­
resultan falsas cuando no se las pone en ción con la educación.
relación o en una síntesis superior. Así, El estudio del hombre, objeto de la an­
por ejemplo, la educación individual y tropología en sus diversos aspectos, es
la social no pueden ser defendidas aisla­ muy complejo y comprende conocimien­
damente sino buscando un nuevo ele­ tos de la biología, la psicología, la filo­
mento que las supere como puede ser la sofía y la sociología. Para la pedagogía,
educación de la personalidad; la antino­ la antropología tiene especial significa­
mia, cultura general-profesional se re­ ción, ya que trata del sujeto de ella, el
suelve en el concepto de la educación ser psicofísico al que se refiere. La an­
integral; la antinomia intelectualismo- tropología pedagógica está aún poco
realismo tiene su solución en el nuevo desarrollada. Hermann Nohl ha sido
concepto del humanismo; la antinomia uno de los pocos que se han ocupado de
autoridad-libertad en la idea de la auto­ ella. Para él la antropología pedagógica
nomía, etc. Las antinomias en suma son “forma parte del gran campo del conoci­
posiciones extremas que pueden salvar­ miento del hombre en general, aunque
se con soluciones que las integren en la misión pedagógica concreta la orienta
una síntesis, como lo hace ésta respecto hacia el problema de la educación y las
a la tesis y a la antítesis. En la realidad dotes. . . le imprime sobre todo el rasgo
no se dan nunca ni pueden realizarse; ideal que mira hacia las posibilidades
una libertad absoluta supone la aboli­ axiológicas (valores) del niño y no se
ción de toda educación y una autoridad contenta con sorprenderlo en sus im­
sin límites hace lo mismo; en cambio pulsos, sino que aspira a descubrir en

34

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él una vida superior, su forma ideal y
su vocación”.
La antropología pedagógica está en ín­
tima relación con el problema de la
educabilidad del hombre (véase) con los
tipos humanos y sus estructuras psico-
físicas, pero también con el destino y la
finalidad de la vida, en suma con el ser
del hombre en su totalidad.
Bibliografía. E rnst C assirer, Antropología
filosófica, Introducción a una filosofía de la
cultura, México, Fondo de Cultura Econó­
mica. Ed. S pranger, Formas de vida, Madrid,
fica, Buenos Aires, Losada. F rancisco R o­
mero, Teoría del hombre, Buenos Aires,
Losada. H errmann N ohl , Charakter und
Schiksal. Eine pádagogische Menschenkunde,
traducido cono Antropología pedagógica, Mé-
xico-Buenos Aires, Fondo de Cultura Econó­
mica. E d. S pranger, Formas de inda, Madrid,
Revista de Occidente. M ak S cheler , E l puesto
del hombre en el cosmos, Buenos Aires, Lo­
sada.
Apercepción. Es el acto m ental por el
cual se realzan y asimilan determinadas
percepciones o ideas. La apercepción
desempeña un papel importante en la
teoría pedagógica de Herbart. Para él
la apercepción consiste en la adquisición
de nuevas representaciones por medio
de otras semejantes existentes en la con­
ciencia. Cuando una nueva representa­
ción se presenta ante la conciencia sa­
len a su encuentro las que ya preexisten
en ella y la trasforman haciéndola apta
para su asimilación. Las representacio­
nes antiguas se llaman aperceptivas o
apercipientes y las nuevas, apercibidas.
En cada individuo varían aquéllas, de
modo que la educación tiene que tener­
las en cuenta, es decir, tiene que cono­
cer la experiencia anterior de cada su­
jeto. Esas representaciones le dan su
carácter y su unidad personal. La aper­
cepción en Herbart viene a confirmar
el antiguo principio didáctico de partir
de lo conocido para llegar a lo descono­
cido. La apercepción varía también se­
gún el grado de intensidad con que las
nuevas representaciones quieren entrar
en el campo de la conciencia. Y tal in­
APERCEPCIÓN - APRENDER
tensidad podría traducirse hoy como in­
terés, de modo que las apercepciones
serán más fáciles cuanto mayor interés
encuentren en el alumno. Pero la teoría
de la apercepción en Herbart tiene un
carácter intelectual y en cierto modo
mecánico, por lo cual ha perdido terre­
no en el campo de la psicología y de la
pedagogía. Sin embargo, sus observa­
ciones sobre el juego de las representa­
ciones en relación con la conciencia y
lo inconsciente tienen aun interés para
la educación.
Bibliografía. H erbart, Pedagogía general,
Madrid, La Lectura. ídem, Bosquejo de lec­
ciones Pedagógicas, ídem. A. M esser, Die
Apperception und ihre Bedeutung fü r Er-
ziehung und Unterricht.
Aprender. Es muy difícil presentar una
definición satisfactoria del aprender,
pues hay tantas interpretaciones de él
como teorías psicológicas y pedagógicas
existen (asociacionista, behaviorista, es­
tructural, pragmática, etc.) y ninguna
de ellas es totalmente satisfactoria. En
general se reconoce que el rprender es
uno de los actos fundamentales de la
educación, hasta el punto de que algu­
nos han confundido el uno con la otra.
En la educación tradicional el aprender
se reducía a la adquisición de conoci­
mientos, es decir, a un acto puramente
intelectual. En la actualidad, el apren­
der se extiende a toda la vida; movi­
mientos, destrezas, sensibilidad, conduc­
ta, etc. Y se ha visto que no es un acto
tan simple como se creía, sino por el
contrario una actividad muy compleja
en la que intervienen factores emotivos,
sensoriales, volitivos, sociales. En gene­
ral puede decirse que el aprender con­
siste en una serie de actos encaminados
a adquirir conocimientos o destrezas pa­
ra resolver dificultades ante situaciones
nuevas. Desde el punto de vista psicoló­
gico, en el aprender es muy importante
la motivación o sea el estímulo que mue­
ve y dirige aquél, y que puede también
llamarse interés. Una vez despertado
35
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APRENDES
éste comienza el proceso del aprendiza­
je, el cual se facilita cuando reúne cier­
tas condiciones; a saber: 1* que el
aprender se adapte a las condiciones
psicológicas del sujeto (desarrollo men­
tal, aptitudes, personalidad, e tc .); 29
que se relacione lo más posible con la
experiencia que posee el aprendiz; 39
que se realice en las condiciones pareci­
das a las que se encuentran en la vida
en torno; 4? que tenga lugar con fre­
cuencia y en situaciones diferentes. El
aprender ha sido estudiado psicológica
y pedagógicamente por numerosos au­
tores. Entre los más destacados figura
Thorndike, quien estableció estas tres
leyes básicas del aprender: 1 ? la ley del
ejercicio, según la cual se aprende más
fácilmente por la repetición; 2* la ley
del efecto, según la cual el aprender se
facilita cuando va acompañado de resul­
tados satisfactorios; 3? la ley de la dis­
posición, según la cual el aprender es
más fácil cuando se está dispuesto a ha­
cerlo. Por su parte, Dewey dice que el
aprender satisfactorio se realiza por la
propia experiencia y cuando esta expe­
riencia hace posible la creación de nue­
vas experiencias. Insistiendo en esto
Kilpatrick afirma que el niño aprende
lo que él vive, lo aprende en el grado
que lo vive y considera que lo que se
aprende transforma el carácter de aquél.
En el aprender se pueden distinguir di­
versas formas o modalidades: 1 ? el
aprender espontáneo, por la experiencia
de la vida, que comienza con ella y con­
tinúa a lo largo de la vida; 2* el apren­
der intencional, sistemático, por medio
de la escuela o por la acción propia; 3?
el aprender concomitante, dependiente
del estado de ánimo y que acompaña al
aprender intencional facilitándolo o di­
ficultándolo ; 4* el aprender vital, que
afecta a la personalidad completa; 5? el
aprender intelectual referido a la adqui­
sición de conocimientos; (fi el aprender
técnico, artístico, profesional, encami­
nado a actividades particulares; 7? el
aprender pasivo, receptivo, de memoria,
36
de muy poca eficacia educativa; 8* el
aprender activo, creador, que produce
nuevas reacciones y adquisiciones; 9? el
aprender colectivo que se realiza en gru­
pos o equipos; 10 > el aprender indivi­
dual, realizado por el propio sujeto, etc.
En general, puede decirse que existen
tantas clases de aprender como activi­
dades o manifestaciones presenta la vida
humana.
En el orden pedagógico se ha discutido
si el aprender se facilita con los premios
y castigos; pero se reconoce hoy que este
aprender es puramente superficial y efí­
mero. Así también se ha considerado el
aprender para los exámenes, que no de­
ja apenas rastro, una vez pasados aque­
llos. Es decir, que todo aprender tiene
que tener una motivación. También se
ha discutido si el aprender constituye
una capacidad específica o es una con­
dición general, habiéndose resuelto más
bien por lo segundo, aunque haya indi­
viduos dotados de capacidades especia­
les para un aprender especial, como los
artistas o los teóricos. Finalmente, se ha
discutido si existía una transferencia
del aprender, es decir, si existía un
aprender formal, por ejemplo, el del la­
tín o las matemáticas que facilitaba el
aprender otras materias, habiéndose lle­
gado a una contestación negativa. Que­
dan sin tratar diversas teorías del apren­
der que surgen de las diferentes concep­
ciones psicológicas como el behavioris-
mo, la Gestalt, etc., que se exponen en
sus lugares respectivos.
Bibliografía. C h . B ühler , E l desarrollo psi­
cológico del niño, Buenos Aires, Losada. K.
K offka , Bases de la evolución psiquica, Ma­
drid, Revista de Occidente. J o h n D ew ey , E x -
pcriencia y educación, Buenos Aires, Losada.
W. H. K ilpatrick , La función social y cultu­
ral de la escuela, Buenos Aires, Losada. J.
P iaget, Le langage et la pensée chez Venfant,
Neuchatel, Delachaux. E. L. T horndike ,
Educationál Psychology, New York, Teachers
College, Columbia University. B. H. B ode,
H ow we learn, New York, Heath. E. R.
G uthrie , The psychology o f learmng, New
York. J. W. T ilton , A n educacional psy­
chology o f learning, New York, Macmil-
lan. H. W. B ernard, Psychology o f learmng
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and teaching, New York, McGrave-Hill. R.
H . S i mson , Improving teaching-leaming pro-
cess, London, Longmans. G. W ossner ,, Ler-
nen und Lehren a u f der Stu fe der Volks-
schule, Stuttgart, Klett. Se encontrará una
abundante bibliografía en el articulo Learn-
ing, de A. W . M elton, en la Encyclopedia
o f educational research, New York, Macmil­
lan, y en el artículo de J. P etersen , publicado
en el Manual de psicología del niño, de C.
M urchison , Barcelona, Seix.
A ptitud. Aunque el estudio de las apti­
tudes corresponde más al campo de la
psicología que al de la pedagogía, ésta
no puede prescindir de su conocimiento,
ya que la educación tiene que partir de
las disposiciones individuales. De las
aptitudes se han dado numerosas defi­
niciones y explicaciones. Para Piaget,
por ejemplo, “una aptitud es lo que di­
ferencia a dos individuos teniendo un
mismo nivel mentar'. Para Gaparéde
“ una aptitud es lo que distingue bajo el
aspecto del rendimiento, el psiquismo
de los individuos, abstracción hecha de
las diferencias de nivel si se trata de
aptitudes especiales". Parece asi pues
que existe una diferencia entre el des­
arrollo mental general y el desarrollo
de determinadas capacidades. Para nos­
otros, la aptitud es la capacidad de un
individuo para determinadas funciones
o actividades, sean éstas de orden inte­
lectual, artístico, mecánico, etc., inde­
pendientemente de su inteligencia gene­
ral. Así hay aptitudes para las matemá­
ticas, para la música, para los trabajos
manuales, etc.
Las aptitudes pueden ser innatas o ad­
quiridas. Aquéllas constituyen parte de
la naturaleza del individuo, pero pueden
ser perfeccionadas por la práctica o la
educación; éstas no pueden suplir total­
mente a aquéllas, pero también pueden
ser desarrolladas por el esfuerzo del
individuo. En las aptitudes intervienen
diversos factores psíquicos: inteligencia
especial, destreza manual, atención, me­
moria, sentimientos, voliciones.
Las aptitudes son una de las bases de
las diferencias individuales. Para su de­
APTITUD - ABABB8
terminación se han creado numerosas
pruebas y tests (véase) diferentes de los
de la inteligencia general y el desarrollo
mental. El estudio de las aptitudes es
importante para la educación y en par­
ticular para la educación vocacional. Se
realiza generalmente a la terminación
de la escuela primaria o a la entrada en
la enseñanza media y especial. En esto
intervienen los psicólogos y los peda­
gogos, pero deben tenerse también en
cuenta los antecedentes escolares de los
alumnos registrados en las fichas co­
rrespondientes.
Bibliografía. E. C laparéde, Cómo diagnosticar
las aptitudes de los escolares( Madrid, Águilar.
L. S. H ollingworth , Specuil taients and de-
fects, New York, Macmillan .C. L. S pearman ,
Te abilities o f man: their nature and measwre-
ment, London, Macmillan. L. M. T erman
y otros, Genetic studies o f genius, 3 vols.,
Stanford University Press. L. L. T hurstone ,
Primar y mental abilities, University of Chi­
cago Press. Una bibliografía extensa se en­
cuentra en L. S. H ollingworth , E l niño con
dotes o deficiencias especiales en el “Manual
de psicología del niño, Barcelona, Seix, y en
H oward C asley, Abilities: speded and men­
tal, en la “Encyclopedia of educational re­
search”, New York, Macmillan.
Árabes. M ientras que en toda Europa
reinaba la más profunda oscuridad cul­
tural en los siglos IX y X, en España
los árabes habían desarrollado grande­
mente la educación y la ciencia, parti­
cularmente durante el Califato de Cór­
doba. Crearon multitud de escuelas y
bibliotecas; atendieron la educación de
la mujer en el mismo nivel que los hom­
bres y sobre todo transmitieron al mun­
do occidental la cultura clásica y las
obras de Aristóteles y otros filósofos
griegos a través de sus traductores y
pensadores. “Los árabes en España —di­
ce Dilthey— desarrollaron independien­
temente los estudios filosóficos, matemá­
ticos y los de las ciencias naturales en
el punto que los habían dejado los ale­
jandrinos. La química recibió aquí su
fundamento; la aritmética, un sistema
de signos que facilitó su elaboración ul­
terior. Se ampliaron las bases de la me-
37
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ABDIGó - ABGEXTIHA, BBFÚBLXCA
dicina. Todo esto fué transmitido con
traducciones latinas al Occidente, y en
éste comenzó un movimiento científico-
natural”. La expresión más alta de este
desarrollo de la enseñanza árabe, según
el mismo Dilthey, es una novela peda­
gógica de Aben Tofail {véase).
Bibliografía. W. D ilthey , Historia de la pe­
dagogía, Buenos Aires, Losada.
Ardigó, Roberto (1828-1920). Pensador
y pedagogo italiano perteneciente a la
corriente positivista, que fué sacerdote,
pero que tuvo grandes dificultades con
la Iglesia. Fué también profesor en la
Universidad de Padua. Para él la escuela
sustituye hoy a la iglesia en la expli­
cación del mundo. La educación consti­
tuye una segunda naturaleza y se basa
en la actividad, el ejercicio y el hábito,
mas que en la instrucción puramente in­
telectual. Ardigó ejerció en su tiempo
una gran influencia en los medios peda­
gógicos, tanto por su vida ejemplar como
por sus ideas, aunque decayó visible­
mente con el surgimiento del idealismo
italiano.
O bra : La ciencia de la educación, Barcelona,
1905.
Bibliografía. R odolfo M ondolfo, II pensiero
di R. Ardigó, 1908.
Arenal, Concepción (1820-1893). Escri­
tora y filántropa española, dotada de
condiciones intelectuales y morales ex­
traordinarias. Se ocupó de la situación
de los pobres y desheredados, cuya si­
tuación trató de mejorar y sobre todo
realizó una labor considerable en la re­
forma del sistema penitenciario, que
consideraba debía basarse en la activi­
dad y la educación de los presos. Asi­
mismo trató de la educación del pueblo,
que quería fuese obligatoria y gratuita
y en particular de la educación de la
mujer, cuyo nivel deseaba elevar sobre
la situación de atraso de su tiempo. Su
fama se extendió por toda Europa, re­
38
conociéndosela como una de las más
competentes y humanitarias m u jeres de
España.
Bibliografía. M. C asas, Concepción A r e n a l en
el aspecto pedagógico, Madrid, V. S u árez .
O bras : Obras completas, 23 vols. (M ad rid .
1901-1929). Especialmente, La instrucción del
pueblo. E l pauperismo. E l visitador de pobre.
Cartas a un obrero. La educación de la M u je r .
La instrucción del preso. Estudios penitencia­
rios.
A rgentina, República. Aunque la In s ­
trucción pública argentina tiene antece­
dentes ilustres en los fundadores d e la
nacionalidad, Belgrano, Moreno, Riva-
davia, su mayor impulso lo recibe a p ar­
tir de la organización nacional con la
Constitución de 1853 y sobre todo con
la ley orgánica de la enseñanza prim a­
ria de 1884. En ello influyeron la genial
personalidad de Sarmiento que inspira
la educación popular, y las de M itre
para la enseñanza secundaria y Avella­
neda para la universitaria. Desde enton­
ces la República ha seguido su marcha
con un ritmo intenso, aunque en los
últimos años no ha sido tan acelerado.
En su organización, la enseñanza a r­
gentina responde al tipo federal de su
Constitución, por la cual las provincias
son autónomas en materia de enseñan­
za, aunque el Congreso nacional puede
dictar planes de instrucción general y
universitaria. Por otra parte, el Gobier­
no federal ha tenido que intervenir cada
vez con la creación de escuelas en las
provincias cuando éstas no dejaban sen­
tir su acción. La enseñanza secundaria
depende del Ministerio de Educación, y
las Universidades gozan de autonomía.
El Estado posee una institución muy
interesante, el Consejo Nacional de
Educación, para la enseñanza primaria,
que es también autónomo administrati­
va y pedagógicamente, aunque no lo
sea siempre en la práctica. A pesar de
las diversas entidades que intervienen
en la educación pública, existe en todas
sus instituciones un espíritu común,
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inspirado en el sentimiento nacional,
muy desarrollado, y en la tradición pe­
dagógica de sus fundadores.
L a enseñanza primaria se rige por la
ley de educación común de 1884, la ley
1.420. Según ella la instrucción prima­
ria es obligatoria, gratuita y neutra en
materia religiosa. Esta enseñanza sólo
puede darse en las escuelas públicas,
por los ministros de los diversos cultos
antes o después de las horas de clase.
Según la misma ley, la edad escolar
comprende de los 6 a los 14 años, es
decir, 7 años de obligación escolar, y
puede cumplirse en las escuelas públi­
cas, en las familias o en las privadas,
pero puede comprobarse por medio de
certificados de examen. Las escuelas
comprenden siete grados, y en los cua­
tro primeros, de los 6 a los 10 años,
debe darse en clases mixtas, para niños
de uno y otro sexo. En las escuelas pú­
blicas no existen diferencias sociales,
raciales o confesionales, pudiendo ser
consideradas como auténticas escuelas
comunes. El gran aumento de la pobla­
ción ha obligado en muchas ciudades
a establecer dos turnos en las escuelas,
uno por la mañana y otro por la tarde,
cada uno de cuatro horas y con dife­
rentes maestros. Para la educación de
la primera infancia existen jardines de
infantes (kindergarten) públicos y par­
ticulares en las ciudades y también en
algunas grandes empresas industriales.
La enseñanza media argentina compren­
de la enseñanza secundaria propiamente
dicha, de carácter general, y la técnica
profesional del grado medio. La prime­
ra se da en los Colegios Nacionales y
en los colegios particulares incorporados
a aquéllos. El plan de estudios com­
prende cinco años y tiene un carácter
mixto, humanista y realista a la vez, por
lo que contiene muchas materias de en­
señanza. Los tres primeros años forman
el ciclo básico, que es común para los
estudios en las Escuelas Normales. Los
profesores de los colegios son también
muy numerosos por el sistema de ense­
ARGENTINA, REPÚBLICA
ñanza y retribución por horas de clase,
con evidente perjuicio para la enseñan­
za. Sin embargo, existe una tendencia
creciente a mejorar esta situación con
diversas reformas, que aún no han sido
consolidadas. La enseñanza media pro­
fesional y técnica se da en las escuelas
industriales, comerciales, agrícolas, etc.
La formación del magisterio se realiza
en Escuelas Normales, con cinco años
de estudios, constituyendo el ciclo de
cultura general los tres primeros del
Colegio Nacional como se ha dicho, y
los dos últimos, de carácter profesional,
pedagógico. Los profesores de la ense­
ñanza media se forman en las Faculta­
des de Filosofía y Letras, muchas de las
cuales tienen un Departamento de Pe­
dagogía, y en el Instituto Nacional del
Profesorado, con cuatro años de estudio
sobre los de la enseñanza secundaria o
normal. En la actualidad hay en los
Colegios Nacionales bastantes profeso­
res que no han recibido una prepara­
ción pedagógica, y en cambio hay mu­
chos con ella que no encuentran coloca­
ción en la enseñanza secundaria.
Las Universidades como se ha dicho
son completamente autónomas, aunque
se sostienen sobre todo con los fondos
del Estado. Constan de varias Faculta­
des, la de Buenos Aires tiene 10. Sus
profesores son nombrados por las mis­
mas Universidades, y para los estudian­
tes se ha establecido en la actualidad un
amplio sistema de becas. Los estudios
duran de 4 a 5 o 6 años según las Fa­
cultades, y la mayoría ha establecido
cursos preparatorios o exámenes de in­
greso. En la actualidad existe un gran
espíritu reformador en la enseñanza
universitaria que se va concretando en
varias e importantes reformas. La ense­
ñanza superior técnica y profesional se
imparte en las mismas Universidades.
En la Argentina existe libertad de ense­
ñanza en todos los grados, aunque para
obtener los certificados correspondien­
tes los alumnos deben rendir un exa­
men. Existen muchas escuelas y colegios
39
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▲BISTÓTELB8
incorporados, adscritos, que gozan de
los mismos beneficios que los oficiales
en materia de exámenes y promoción de
alumnos. Hay también bastantes institu­
ciones libres que no se acogen a estos
beneficios. Últimamente se ha reconoci­
do a las Universidades particulares que
reúnen ciertos requisitos, el derecho a
la concesión de títulos facultativos, aun­
que para ello han de someterse sus
alumnos a un examen final de Estado.
Bibliografía. J osé S. C ampobasi, Ley 1420,
Buenos Aires, Gure, 1956. J uan M antovani,
Aspectos y problemas de la educación popular
en la República Argentina, en la obra “La
educación popular en América”, Buenos Aires,
Nova, 1958. H. C. Riv aróla, Legislación esco­
lar y ciencia de la educación, Buenos Aires,
Ateneo. M. A. S olari, Política educacional
argentina, Buenos Aires, Ateneo, 1959. Uni­
versidad de Buenos Aires, Debate parlamen­
tario sobre la ley Avellaneda, 1959.
Aristóteles (384-322 a.C.). Nació en Es-
tagira (Macedonia), hijo de un médico
y estudió filosofía con Platón durante
cerca de veinte años, en su célebre
Academia. Uno de los más grandes fi­
lósofos de la antigüedad y de todos los
tiempos, Aristóteles se ocupó, como su
maestro, de la educación y de la peda­
gogía. Como educador fué durante cua­
tro años preceptor de Alejandro Mag­
no, inspirándose en la tradición heroica
helénica sobre todo en Homero, y más
tarde fundó su Liceo, que fué un cen­
tro de enseñanza y de investigación de
la filosofía y las ciencias. Como pedago­
go Aristóteles expuso sus ideas princi­
palmente en su Política, o ciencia del
Estado, del cual es una parte esencial la
educación. Para Aristóteles el fin de és­
ta es la virtud, el bien moral, para la
consecución del cual hay que tener en
cuenta la naturaleza del hombre, sus
impulsos y su razón. A ellos hay que
adecuar los medios de la educación por
los actos, el hábito y la educación inte­
lectual. Pero lo decisivo en la educación
son el ejercicio, la práctica, las volicio­
nes tanto o más que la inteligencia o las
40
ideas. Aristóteles es así el fundador de
la corriente activista y voluntarista en
la pedagogía. Para Aristóteles, como
para todos los griegos la educación debe
basarse en la gimnástica y en la músi­
ca ; aquélla para la formación del carác­
ter; ésta para la del alma. Como mate­
rias de enseñanza indica, aparte de la
lectura y la escritura, la gramática, las
matemáticas, la historia y el dibujo.
Aristóteles desdeñó las actividades m a­
nuales y técnicas por considerarlas im­
propias del hombre libre. Según su plan,
los niños reciben su educación en la
casa hasta los cinco años y es funda­
mentalmente de carácter higiénico y
físico; de los cinco a los siete años
asisten a ciertas lecciones y de los siete
años en adelante su educación se di­
vide en dos partes: la primera hasta
la pubertad y la segunda desde ésta
a los veintiún años. Aristóteles con­
sidera que la educación es una fun­
ción del Estado. “Como el Estado —di­
ce— tiene un solo y único fin, la educa­
ción debe ser única e idéntica para
todos. . . y debe ser pública”. Así tiene
que acomodarse a las diversas formas
de gobierno existentes, pero no ser par­
tidista: “Una educación conforme a la
Constitución no es la que enseña a hacer
todo lo que parezca bien a los miembros
de la oligarquía o a los partidarios de la
democracia; sino la que enseña a bien
vivir bajo un gobierno oligárquico o
bajo un gobierno democrático”. La in­
fluencia de Aristóteles en la educación
ha sido muy grande, tanto más que por
sus ideas pedagógicas, que no desarrolló
totalmente, como por su filosofía y su
política.
O bras : La obra principal de Aristóteles para
la educación es su Política, edición bilingüe
de Julián Marías, Madrid, Instituto de Estu­
dios Políticos, 1951. También es de interés
como introducción a su pedagogía su Ética
a Nicómaco, Madrid, Nueva Biblioteca Filo­
sófica. Ambas obras han sido también publi­
cadas en la “Colección Austral”, de Espasa-
Calpe, Buenos Aires.
Bibliografía. O tto W illm an n , Aristóteles ais
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Pádagoge und Didaktiker, Berlín, 1909. T.
D avidson, Aristotle and ancient educational
ideáis, New York, 1905.
A ritm ética y Geometría. La enseñanza
de la aritmética ha figurado siempre en
el programa de todas las escuelas desde
que éstas existen. Enseñar a “leer, es­
cribir y contar" ha sido siempre una
de las finalidades de la escuela. Y sin
embargo, hasta tiempos muy recientes
no ha existido una metodología adecua­
da para la enseñanza de la aritmética.
Ésta se reducía por lo general a las cua­
tro operaciones fundamentales aprendi­
das de un modo mecánico. Pestalozzi
fué el primero que inició en el siglo
x v m la didáctica de esta materia ba­
sándola en la intuición. Y en nuestro
tiempo, la psicología por un lado y la
escuela activa por otro han dado una
base pedagógica para la enseñanza de
la aritmética y de las matemáticas en
general. La finalidad que éstas persi­
guen es doble; de una parte, el conoci­
miento de los números y las formas, y
de otra el desarrollo de la capacidad
para el cálculo mental y la representa­
ción espacial, es decir, una finalidad
material y una finalidad formal. Algu­
nos han pensado que las matemáticas
servían más que ninguna otra materia
para el desarrollo mental y la precisión
conceptual; pero se ha visto que esto
puede hacerse también con cualquiera
otra materia. Las matemáticas han sido
siempre una de las dificultades que han
encontrado los alumnos en su estudio;
pero ello ha obedecido a que no se en­
señaban bien; cuando son bien enseñadas
pueden ser tan atractivas como otra
disciplina. Respecto a su metodología
existe una bibliografía muy extensa,
pero se puede reducir a unas cuantas
cuestiones. Ante todo, surge el proble­
ma de si deben enseñarse desde los pri­
meros comienzos escolares o si no deben
ser precedidas por el estudio de mate­
rias más concretas como son el estudio
de la naturaleza y las actividades ma­
ABIT1CÉTI0A T OBOMBTBIA
nuales. Pero si las matemáticas se ense­
ñan como es debido, puede muy bien
empezarse desde los primeros grados.
En este sentido, las matemáticas en la
escuela tienen que partir, como todas las
materias, de la experiencia e intereses
del niño y del ambiente que le rodea, y
tienen que ser eminentemente activas
e intuitivas; deben basarse en la visión
y manipulación de objetos materiales,
en las actividades manuales, en las ne­
cesidades y problemas de su vida. Que
el alumno comprenda o mejor sienta la
necesidad de las matemáticas en sus
juegos, en sus relaciones con los demás
alumnos, en sus compras y cambalaches.
Después, este interés debe elevarse a
conceptos más elevados y formas más
abstractas. Pero también tiene que do­
minar el cálculo mental y las formas
geométricas y plantearse problemas ver­
balmente y por escrito. Todo ello de­
be hacerse en relación con las demás
materias y actividades escolares, con la
enseñanza de las ciencias, con las excur­
siones, con los trabajos manuales, el
dibujo, etc. En suma, la enseñanza de
las matemáticas debe hacerse en una
forma activa y vital. Para su metodolo­
gía concreta existen multitud de méto­
dos de la educación activa: Decroly,
Montessori, Dalton, Winnetka, Proyec­
tos, etc. (véase). En los grados supe­
riores puede iniciarse la enseñanza del
álgebra, la cual, contra lo que se cree,
es tan fácil o más que la aritmética,
cuando es bien enseñada, así como el
de las gráficas y estadísticas, siempre
referidas a los problemas e intereses de
los niños. Finalmente, cabe advertir que
a más del trabajo individual, en la en­
señanza de las matemáticas debe intro­
ducirse también el trabajo por grupos o
equipos en las resoluciones de problemas
y en la realización de proyectos.
Bibliografía. M argarita Comas, Metodología
de la aritmética y la geometría, Buenos Aires,
Losada. ídem, Cómo se enseña la aritmética
y la geometría, en el “Manual de didáctica y
organización escolar”, Buenos Aires, Losada.
E. T irado D enedí, La aritmética, México,
41
Digitized by t ^ o o Q l e
ABNOLD, T.-ASIGHACIONBS
L. Fernández. Bureau International d’Éduca-
tion, Didactique de Vinitiation mathématique
á l'école, Ginebra, 1956. A. F ouché, La peda-
gogie des mathématiques, París, Presses Uni-
versitaire. A. C hatelet y otros, L ’enseigne-
ment de l’arithmétique, Paris, Bourrellier.
L. T horndike, Psychology o f arithmetic, New
York, Macmillan. J. P iaget y otros, Initiation
au calcul, París, Bourrelier. P. B .B allard,
Teaching o f essentials o f arithmetic, Univer-
sity of London Press. H. F. S pitzer, Practical
classroom procedures fo r teaching arith­
metic, St. Louis, Western Publisíiing Co.
H. G. W heat, H ow to teach arithmetic, New
York Row. L. D. A dams, A background to
primary school mathematics, Oxford Univer-
sity Press. J. N orbirsrath, Didaktik und Me-
thodik des Rechenunterrichts, Bonn, Dümm-
lers. Bibliografía extensa en la Cyclopedia o f
Educational Research, Art. Arihtmetic, por
G. W ilson.
Amold, Thomas (1795-1842). Teólogo
y educador inglés, director del célebre
colegio secundario de Rugby, que trans­
formó radicalmente, acentuando la edu­
cación del carácter y de la personalidad
de los alumnos para formar de ellos
“caballeros cristianos”. Introdujo el sis­
tema de la autonomía escolar (Self-go-
vernment), encomendando a los alum­
nos del último año ( Sixth form) el cui­
dado de los menores por medio del
sistema de los prefectos. Al propio tiem­
po intensificó los estudios humanistas,
sociales y políticos modernos y supri­
mió el tono sectario y dogmático de la
educación religiosa. Finalmente, refor­
mó también la educación física con el
desarrollo de los deportes, pero ponien­
do éstos al servicio de la formación éti­
ca. El Colegio de Rugby ha ejercido una
gran influencia en la educación, sobre
todo de los colegios secundarios (Public
schools), donde se educan las clases so­
ciales directoras de la vida pública in­
glesa.
O bras : Ensayos pedagógicos, Madrid, Espasa-
Calpe.
Bibliografía. The life and correspondence of
Thomas Am old, de A rthur P. S taney , Lon­
don, Ward Lock, 1841. N. W ymer , Dr. A r-
nold of Rugby, London, Hale, 1953.
42
Artística, Educación (Véase Estética,
Educación).
Ascham, Roger (1516-1568). T u to r y
después secretario de la reina Isabel I
de Inglaterra, autor de una obra de­
dicada a la educación de los jóve­
nes nobles y en la que recomienda el
método de estudiar a los clásicos por
medio de la traducción a la lengua ma­
terna de las palabras latinas. Al propio
tiempo da reglas sobre la educación del
caballero en sus aspectos moral y reli­
gioso, constituyendo su obra la primera
de educación escrita en lengua inglesa.
O bra : The Scholemaster, 1571.
Bibliografía. W . B oyd, The history o f w est­
ern education, London, Adam & Charles Black.
Asignaciones. Término empleado par­
ticularmente en la educación norteame­
ricana para designar tareas señaladas a
los escolares. Las asignaciones se hacen
generalmente en forma escrita y mimeo-
grafiadas en hojas sueltas para cada
alumno que debe realizarlas. Las asigna­
ciones pueden consistir en trabajos de
redacción, resumen, problemas, cálcu­
los, etc. Las asignaciones desempeñan
un papel importante en dos métodos de
la educación nueva: en el Plan Dalton
y en Sistema de Winnetka. En ambos
el alumno se guía por ciertas asignacio­
nes que debe realizar libremente o en un
tiempo determinado, marchando a su
propio paso. Las asignaciones se estu­
dian cuidadosamente de modo que se
comprendan todas las materias y la m a­
yor extensión posible de cada una de
ellas. En el plan Dalton se señala al
alumno un tiempo determinado para
realizar las asignaciones; en el sistema
de Winnetka se le deja en libertad de
tiempo, pero debe realizarlas todas.
( Véase Plan Dalton, Sistema de W in­
netka).
A signaturas (Véase Plan de estudios).
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Asociación. Puede interpretarse en dos
sentidos: psicológica y socialmente; el
primero se refiere a la vida individual;
el segundo a la vida colectiva; aquí nos
referimos al primero. La asociación co­
mo fenómeno psíquico consiste en la
relación de dos o más representaciones
o ideas evocadas por su semejanza,
contraste o antigüedad. La teoria aso-
ciacionista basada en Aristóteles y en
los psicólogos ingleses del siglo x v m
encuentra hoy muchos contradictores,
por su carácter intelectualista al que­
rer reducir toda la vida anímica al
mecanismo de las asociaciones. Sin em­
bargo, limitando su función a sus ver­
daderos límites, la asociación de las
ideas tiene un valor para la educa­
ción. Ya Herbart la estableció como
una de sus formas de enseñanza, unida
a la profundización y reflexión. Y en
la pedagogía moderna Decroly ha con­
siderado la asociación como una de las
fases de su método. Para ello establece
una serie de ejercicios que reúne en
cuatro grupos: 1? ejercicios de asocia­
ción que se refieren a objetos y hechos
desde el punto de vista actual y en el
espacio, es decir, en lugares poco o nada
asequibles a la observación; 2? ejerci­
cios que consisten en examinar la ma­
teria desde el punto de vista temporal
con referencia al pasado, es decir, la
asociación en el tiempo; 39 ejercicios
tecnológicos o de adecuación a las nece­
sidades del hombre, como las aplicacio­
nes domésticas, higiénicas, etc.; 4? ejer­
cicios referidos a la relación de causa y
efecto. En la psicología moderna la aso­
ciación ha adquirido nuevo valor con el
psicoanálisis, el cual se vale de la aso­
ciación libre, tal como se realiza en el
sueño o en la evocación espontánea
para el conocimiento de la vida incons­
ciente. En la pedagogía actual, también
se utiliza la asociación como medio de
educación de la memoria, y sobre todo
en la agrupación o concentración de las
materias (véase).
ASOCIACIÓN - AUSTRALIA
Bibliografía. H erbart, Pedagogía general,
Madrid, La Lectura. D ecroly, Iniciación ge­
neral al método Decroly, Buenos Aires, Lo­
sada. O. P fister , E l psicoanálisis y la eduo-
ción, Buenos Aires, Losada. K. K offka , Zur
Analyse der Vorstellungen und ihrer Gesetse.
Audiovisuales, Medios. Son los proce­
dimientos mecánicos que apelan en la
educación a las sensaciones auditivas y
visuales. Los más importantes son, para
el oído, el gramófono y la radio, y para
la vista, las proyecciones y el cinema­
tógrafo ; común a ambos tipos es la tele­
visión. En la actualidad se da especial
importancia, a veces excesiva, a estos
medios, pero debidamente aplicados tie­
nen gran valor pedagógico. Una de las
dificultades mayores para su empleo es
lo costoso que suelen ser los aparatos,
lo cual sin embargo puede resolverse
bien en forma de cooperativas o de cen­
tros de distribución para varias escue­
las. Pero mayor importancia tiene la
forma en que se empleen, ya que no pue­
de hacerse automáticamente, sino en vis­
ta de los fines pedagógicos que se persi­
guen. Por ello tienen que estar en ínti­
ma relación con las tareas escolares. Lo
decisivo aquí, como en todo, es la per­
sonalidad del educador, quien debe dar
la orientación para la aplicación de estos
aparatos. En otros lugares nos ocupa­
mos de cada uno de ellos particular­
mente (Véase Cine matógrajo, Radio­
difusión) .
Autom atism o (Véase H ábito).
Australia. Aunque muy inspirada en la
educación inglesa sobre todo en la
orientación general, su Instrucción P ú­
blica posee caracteres propios, debidos
a su constitución política y su estructu­
ra geográfica. En su organización res­
ponde al tipo federalista, por el cual
cada uno de los Estados que la consti­
tuyen gozan de autonomía en la ense­
ñanza. Sin embargo, el Gobierno fede­
ral tiene participación en ella, tanto en
su coordinación como en su financia-
43
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AUSTRIA
ción. La enseñanza primaria pública es
obligatoria de los 6 a los 13 ó 14 años
y laica. Existen también numerosas es­
cuelas privadas, generalmente católicas.
Dada la dispersión de la población se
tiende a la concentración de las escuelas
y a facilitar el transporte gratuito a ella.
Por el mismo motivo se halla muy
difundida la enseñanza por correspon­
dencia. La enseñanza secundaria está
muy desarrollada y se da en las htgh
schools con cuatro a seis años de estu­
dio según los Estados. Existen también
las llamadas “escuelas intermedias0 con
tres años de estudios y multitud de es­
cuelas profesionales, de carácter agríco­
la principalmente. La enseñanza supe­
rior se imparte en las Universidades de
cada uno de los Estados y en una Uni­
versidad nacional, en la capital federal,
de carácter científico. La formación de
los maestros se realiza en las Escuelas
Normales con tres o cuatro años de es­
tudios, sobre los de la enseñanza secun­
daria. La educación de adultos se halla
muy difundida. Asimismo se atiende
también a la renovación pedagógica, por
medio de escuelas experimentales. En
general, puede decirse que la educación
australiana es una de las más progresis­
tas en todos los grados de la enseñanza.
Bibliografía. G. S. B rown , Education in A us­
tralia, London, 1947. National Commission
for Unesco, Uobltgation scolaire en Austrolie,
París, Unesco, 1951. P. R. C olé, The rural
school in Australia, Melbourne, 1937. Unesco,
L*education dans le monde, París, 1955.
A ustria. Con la caída del Imperio aus­
tro-húngaro y la implantación de la
República en 1918 se realizaron en
Austria una serie de reformas pedagó­
gicas de gran importancia. Alma de ellas,
fué el ministro Otto Glóckel, quien ase­
sorado por un grupo de psicólogos y
pedagogos distinguidos (Ch. Bühler,
Fadrus, Zizek, Bakulé, etc.), empren­
dió la reforma educacional, comenzan­
do por crear un Departamento de Re­
forma en el Ministerio, la organización
44
de escuelas experimentales en todo el
país, la publicación de orientaciones di­
dácticas y la preparación del magisterio.
A la irrupción de los nacionalsocialistas,,
la enseñanza austríaca quedó sometida
al régimen totalitario de ístos. Con la
derrota de los nazis, comenzó en 1945
un sentido pedagógico y democrática
semejante al de 1918.
En la actualidad, la dirección e inspec­
ción de la enseñanza en todos sus gra­
dos corresponde al Ministerio federal
de Instrucción Pública, aunque los Es­
tados ( Lánder) y los municipios parti­
cipan en su dirección e inspección. L a
obligación escolar comprende ocho años
(de los 6 a los 14), que se aspira sea
de 9. Los establecimientos de educación
están organizados del modo siguiente: a)
Guarderías infantiles (Krabelschulen)
para niños menores de 3 años, b) Jardi­
nes de infantes (Kindergarten) para ni­
ños de 3 a 6 años, c) Escuelas primarias
( Volksschulen), divididas en dos ciclos:
uno que constituye la escuela básica de
4 años, y otro, la escuela principal
(Haupsschule) de otros cuatro. E ste
último ciclo puede constituir los prime­
ros cuatro años de la enseñanza secun­
daria, con la adición de un segundo
idioma o latín, d) Escuelas secundarias
( Mittelschulen), con 8 años de estudios,
también con dos ciclos, uno general, al
que pueden ser admitidos los alumnos
de las escuelas primarias y otro supe­
rior, para el ingreso en la Universidad.
Se dividen en clásicas (Gymnasiunt),
clásicoscientíficos ( Realgymnasium) y
científicos (Realschulen). Hay también
escuelas secundarias para trabajadores
(Arbeitermittelschulcn) para los que,
cumplidos los 17 años, se hallan traba­
jando y quieren recibir una educación
secundaria, y escuelas secundarias de
transición (Aufbaumittelschulen), con
5 años de estudios, para los alumnos de
las escuelas primarias que no pudieron
ingresar a su tiempo en las secundarias
ordinarias, e) Escuelas técnicas y pro­
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fesionales. f) Universidades y escuelas
técnicas superiores. La formación del
magisterio se realiza en las Escuelas
Normales, con cinco años de estudios,
que se aspira a elevarlos a seis y con dos
años de práctica en las escuelas prima­
rias. La formación de los profesores de
la enseñanza media se realiza en las
Universidades con cuatro años de estu­
dios. También se aspira a la prepara­
ción del magisterio en éstas.
Una institución educativa del mayor
interés, son los “Establecimientos fe­
derales de educación” (Bundeserzie-
hungsanatalten) , creados por Glockel,
suprimidos por los nacionalsocialistas y
restablecidos hoy en parte. Constituyen
verdaderas escuelas nuevas públicas, es
decir, escuelas con internado y con to­
das las atenciones de las escuelas nue­
vas (véase). A ellos se llevan los alum­
nos más capacitados de las escuelas
públicas ordinarias. También existen en
Austria multitud de escuelas experi­
mentales primarias.
Bibliografía. E. D ottrens, La reforma esco­
lar en Austria, Madrid, 1929. L. L uzuriaga ,
La educación nueva, Buenos Aires, Losada.
V. F adrus, Die osterreichischen Bundeser-
ziehungsanstalten, Wien, 1923. L. B attista ,
Die osterreichische Volksschule, Wien, 1947.
F. W etzelberger, Erziehungsreform, Wien,
1948.
Atención. Se considera como una con­
centración o fijación de la conciencia
sobre algunos contenidos u objetos de­
terminados, que adquieren una claridad
o relieve sobre los demás. La atención
es favorecida por varias causas, como
son el interés, la novedad, la intensidad,
la variación, etc. La atención se divide
ordinariamente en voluntaria e involun­
taria, siendo ésta la que se presta es­
pontáneamente y aquélla la que se reali­
za mediante algún esfuerzo. Asimismo
se suele establecer una diferencia entre
la intensidad y la extensión de la aten­
ción, hallándose ambas en una relación
inversa, y también entre la atención fija
y la fluctuante. Todas estas clasifica­
ATBN0I6V - AUTODIDACTA
ciones y todo el estudio que se ha dedi­
cado a la atención en la pedagogía han
respondido al concepto tradicional de la
educación pasiva e intelectual, que nece­
sitaba despertar la atención del niño por
medios artificiales. En la educación ac­
tual, la atención surge del interés por
lo que se hace, que mantiene alerta al
niño sin medios especiales. Sin embar­
go, la atención necesita también ser
cultivada en la escuela en el sentido de
la persistencia y continuidad en el tra­
bajo, de la concentración en el estudio
y de la percepción de ciertas particula­
ridades de los objetos. En realidad la
atención auténtica equivale al interés
(véase), sobre el cual se basa gran par­
te de la educación moderna. Por eso
todo lo que suscita el interés del niño
despertará automáticamente su aten­
ción. Lo que hay que evitar es la super­
ficialidad y cambio frecuente en el des­
pertar los intereses, es decir, que éstos
sean auténticos.
Bibliografía. E. M eu m a n n , Pedagogía experi­
mental. D ewey , E l interés y el esfuerzo en
la educación. O. L ip m a n n , Psicología para
maestros, Buenos Aires, Losada. T h . R ibot,
La psychologie de Vattention, París, 1930.
A utodidacta. Literalm ente es el que
aprende por sí mismo, sin el auxilio de
un maestro. Por lo general, el autodi­
dacta es el adulto que no ha asistido a
una escuela o lo ha hecho deficiente­
mente. Para remediar esta situación
acude a los libros, a los periódicos y
revistas, a las conferencias públicas, etc.
De ordinario, la cultura del autodidac­
ta es muy irregular, aunque a veces
pueda ser muy intensa en algún campo
que le interesa. En la instrucción pú­
blica actual hay algunas instituciones
que pueden favorecer o completar el
aprendizaje del autodidacta, como son
las que se refieren a la educación de los
adultos (véase). Pero si se considera
detenidamente la cuestión se ve que en
el fondo todos somos un poco o un
mucho autodidactas, pues aspiramos por
45
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AUTOEDUCACIÓN - AUTONOMÍA
lo general a completar o perfeccionar la
educación regular que hemos recibido.
En último término, el autodidactismo
es una forma de autoeducación (véase).
Autoeducación. Es la educación reali­
zada por si mismo, por la propia vo­
luntad y actividad del individuo. En
realidad puede decirse que toda educa­
ción es autoeducación ya que se basa en
la propia actividad del alumno. En este
sentido decía Pestalozzi que la educa­
ción era “la ayuda para la propia ayu­
da”. No hay en efecto educación, si el
individuo no está dispuesto a ser educa­
do. Frente a la autoeducación está la
heteroeducación que si bien significa la
educación de los demás, puede consi­
derarse aquí como la educación impues­
ta desde fuera, pasiva, sin la parti­
cipación interna activa del sujeto. En
general pueden distinguirse dos formas
o clases de autoeducación: 1’ La espon­
tánea del individuo, generalmente ado­
lescente o adulto, la del autodidacta que
se propone su perfeccionamiento perso­
nal, su desarrollo moral o social, la ad­
quisición de determinados conocimien­
tos y destrezas, etc., por su propio
esfuerzo, por medio de lecturas, ejerci­
cios, trabajos, en una forma no regular
o sistemática y que generalmente es de
corta duración. 2? La autoeducación es­
colar de los métodos activos y en parti­
cular de algunos sobre los de Montes-
sori, Decroly, Dalton y Winnetka, en
los que los alumnos participan directa­
mente en su propia formación por me­
dio de materiales autocorrectores, de
temas y problemas del mismo carácter,
reduciendo al mínimo la intervención
del educador. En este sentido dice la
Dra. Montessori: “La causa y la guía
de la educación es u na: “el niño”.
Nuestro fin es llevar al centro su perso­
nalidad y facilitarle una expansión libre
y armoniosa conforme a la ley de su
propia vida. El orgullo de la nueva
maestra, conforme a este concepto, es
haber ayudado al niño a actuar sin ella,
46
haber preparado su vida a su andar es­
pontáneo, batiendo los principales obs­
táculos que podían impedirla”. Por su
parte, Miss Parkhurst, la creadora del
Plan Dalton, dice: “Bajo el Plan Dal­
ton colocamos el problema que hay que
elaborar ante el niño, indicándole lo
que hay que conseguir. Después de lo
cual se le permite que proceda como
crea más conveniente a su propia ma­
nera y a su propio ritmo.” Claro es que
en todas estas y otras formas la auto­
educación no es más que una forma de
educación basada en la iniciativa, la li­
bertad y la responsabilidad del alumno;
pero es bien diferente de la educación
ordinaria en la que todo se le da hecho
a aquél. Otro aspecto de la autoeduca­
ción se refiere al educador. Todo edu­
cador consciente debe hallarse en una
disposición de ánimo de constante per­
feccionamiento, de autoeducación, no
sólo técnica, pedagógica, sino también
personal. Debe examinar constantemen­
te su trabajo, no entregarse a la rutina
y a la mecánica de la enseñanza, sino
estar siempre al día en los problemas
planteados en la educación y mejorar
incesantemente su obra educativa. Por
otra parte, su conducta personal, su ac­
ción dentro y fuera de la escuela debe
estar también siempre sometida al au-
toexamen e inspirada en un ideal de
perfeccionamiento y mejora.
Bibliografía. M. M ontessori, La autoeduca­
ción en la escuela elemental, Barcelona, Ara-
luce. F. S áin z , E l Plan Dalton, Buenos Aires,
Losada. J. D escham ps , La autoeducación en
el método Decroly, Madrid, Beltrán. F. R.
F oerster, Ersiehung und Selbsterziehung, Zu-
rich, 1919.
Autonomía. Significa literalm ente el
gobierno de sí mismo, y en la pedagogía
comprende diversos aspectos o manifes­
taciones: 1* como fin de la educación
moral, en el sentido de la autodetermi­
nación personal, de la conducta por las
propias normas, frente a la heterono-
mía o conducta impuesta por los de­
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más; 2? en la escuela se aplica a la
autonomía de los alumnos, en el sentido
de su autogobierno o selfgovernment,
que se realiza sobre todo en la educa­
ción nueva y que comprende diversas
formas: a) la autonomía restringida a
ciertas actividades externas de la vida
escolar, como el cuidado y limpieza de
las clases, del campo de juego, de la
biblioteca, etc., puestos al cuidado de los nomía en la escuela, Buenos Aires, Losada.
alumnos; b) la autonomía aplicada al
régimen interno de las escuelas, a su
orden y disciplina, en una forma indi­
vidual, por medio de delegados, celado­
res, tutores o prefectos; bien en forma
colectiva, confiando esa misión a una Autoridad. Equivale en la educación al
clase o grado determinados; c) la auto­
nomía extraescolar en forma de socie­
dades y clubs infantiles, de cooperado­
ras, para la realización de excursiones,
deportes periódicos escolares o fines so­
ciales de protección; d) la autonomía
más amplia extendida al gobierno de las
clases y la escuela en la forma de asam­
bleas, discusiones, acuerdos, jurados,
etc., que son sometidos a la aprobación
de los maestros; e) la autonomía exten­
dida a la escuela entera con la partici­
pación de alumnos y maestros tal como
se realiza en las comunidades escolares
libres (véase).
Además de estas formas de autonomía
hay que contar otras, entre las cuales
se hallan: l 9 la autonomía de la escuela
para determinar sus programas y planes
de estudios, tal como se practica en las
escuelas públicas de Inglaterra. 2? La
autonomía de la instrucción pública, o
sea la gobernada por los representantes
de la enseñanza y de la educación, bajo
el control del Parlamento, pero inde­
pendientemente de los gobiernos, tal co­
mo la proponía Condorcet y en parte se
realiza en la República Argentina con
el Consejo Nacional de Educación
(véase). 3* La autonomía universitaria,
por virtud de la cual las universidades
se dictan sus propios estatutos y rigen
la vida académica por sus propias reso­
luciones, tal como se practica en la ma­
AUTORIDAD
yoría de los países, con ciertas limita­
ciones. 4? La autonomía de la pedago­
gía, como ciencia independiente de las
demás ciencias (filosofía, psicología, so­
ciología, etc.), aunque mantenga relacio­
nes con ellas, pero conservando su ca­
rácter autónomo.
Bibliografía. J. P iaget y J. H eller, La auto­
L. S antulla no, La autonomía y la libertad
en la ensenansa, Madrid, Revista de Pedago­
gía. L L uzuriaga , La educación nueva, Bue­
nos Aires, Losada. Bureau International d’édu-
cation, Le self-govemment ó Vécole, Ginebra.
reconocimiento de la superioridad del
educador, la que es ejercida en diversas
formas. La educación tradicional se
basaba en el mandato imperativo del
maestro y en la obediencia absoluta del
alumno. Era una educación autoritaria.
En la educación actual sigue actuando
la autoridad del educador; pero se tra­
ta de convertir la autoridad externa en
interna, fundándola en la superioridad
real de la personalidad del educador y
en el respeto de éste hacia la individua­
lidad del alumno. La relación obedien­
cia-mandato se transforma así en la de
estimación-respeto. La educación tradi­
cional basaba la autoridad en los pre­
mios y los castigos; la nueva educación
apela al sentimiento de responsabilidad.
El niño, el alumno, era considerado an­
teriormente como un ser puesto al ser­
vicio de la familia, de la iglesia o del
estado; en la actualidad se le considera
como un fin en sí, al que hay que des­
arrollar para formar su personalidad.
Hermann Nohl dice: “Si el niño fué
hasta aquí la criatura sin voluntad que
se tenía que adaptar a la generación
más vieja y sus fines y al cual fueron
impuestas las formas objetivas, se le
considera ahora en su propia vida es­
pontánea, tiene sus fines en sí mismo,
y el pedagogo ha de comprender su
misión antes que la emprenda en nom­
bre de fines objetivos”.
47
Digitized by t ^ o o Q l e
AVELLANEDA
£1 exceso o abuso de autoridad ha dado
lugar en diversas ocasiones a que las
generaciones jóvenes se revelaran con­
tra las adultas. Tal ocurrió por ejemplo,
con el “movimiento juvenil" alemán, de
la época guillermina, al principio del
presente siglo. Tal ocurre frecuente­
mente con los movimientos estudianti­
les, como el de 1918 de la Argentina,
frente a la universidad anticuada y au­
toritaria. Y tal ocurre hoy en muchos
movimientos políticos contra las dicta­
duras, en que colaboraron los estudian­
tes, como en el caso de Hungría
de 1956 y en el de España durante los
últimos años.
En la escuela debe existir evidentemen­
te una autoridad. Ésta se refiere prime­
ramente al sostenimiento del orden, de
la disciplina. Debe haber también la
autoridad del educador que se impone
más por el respeto que inspira que por
sus mandatos y castigos. Debe haber
finalmente, la autoridad intelectual, el
acatamiento al mayor saber, al conoci­
miento reconocido por todos. A la auto­
ridad se suele oponer la libertad, sin
ver que no son términos antagónicos,
sino complementarios; toda libertad se
basa en algún género de autoridad reco­
nocida: autoridad intelectual, autoridad
social, autoridad moral, etc., y viceversa,
toda autoridad tiene que ejercerse den­
tro de un margen de libertad para lle­
gar a formar la personalidad autónoma.
En otro sentido, se suele confundir tam­
bién la autoridad con la disciplina, in­
justamente, pues se sabe que puede ha­
ber una disciplina autoimpuesta, como
la que se realiza en la formas de la auto­
nomía escolar. La autoridad se aplica
en la educación en diversa forma, se­
gún el grado de desarrollo del alumno.
48
Al principio, en los primeros años, se
trata de una autoridad impuesta exter­
namente, pero después tiene que ser
sustituida poco a poco por la autoridad
auténtica, es decir, por la aplicada y
reconocida por los mismos alumnos. E n
todo caso, nada hay más opuesto a los
fines de la verdadera autoridad que la
basada exclusivamente en el temor al
castigo o en el atractivo del premio
(véase). Por otra parte, los mandatos
arbitrarios y las órdenes autoritarias
tienen que desaparecer y ser sustituidos
por mandatos y órdenes razonables y
justificados, es decir, tiene que aplicarse
la auténtica autoridad.
Bibliografía. J oñas Co h n , Pedagogía funda­
mental, Buenos Aires, Losada. G. K erschen -
steiner , La educación cívica, Barcelona, La­
bor. F. F oerster, La escuela y el carácter,
Madrid, 1911. E lgabert, A utontdt und Frei-
hcit in den Entune klungsjahren, Stuttgart,
Freies Geistesleben. P. H aberlin , Wege und
Irrwege der Ersiehung. T. L rrr, Führen oder
Wachsenlasscn, Stuttgart, Klett. G. K er-
schensteiner , Autoritát und Freiheit ais BU-
dungsgrundsátze, Leipzig, Oldenburg.
Avellaneda, Nicolás (1836-1885). Poli-
tico y profesor argentino, rector de la
Universidad de Buenos Aires y autor de
la llamada “ley Avellaneda", de 1885,
por la cual se regularon las universi­
dades argentinas, con lo que éstas al­
canzaron un gran desarrollo.
O bras : Apuntes de Justicia y Educación, Bue­
nos Aires, 1914.
Bibliografía. Universidad de Buenos Aires,
Debate parlamentario sobre la ley Avella­
neda, Buenos Aires, Departamento Editorial,
1959.
Axiología (Véase V alores).
Digitized by t ^ o o Q l e
 B
Bacon, Francis (1561-1626). Filósofo y
político inglés que llegó a las más altas
posiciones de la sociedad de su tiempo
y que constituye uno de los más desta­
cados representantes de la filosofía.
Aunque no trató especialmente de la
educación, influyó grandemente en la
pedagogía posterior a través de Ratke
y Comenio. Se le considera especial­
mente como el fundador o difundidor
del método empírico inductivo, que no
es la mera acumulación de hechos de
la experiencia, sino la elaboración de
aquéllos, inductivamente, por el enten­
dimiento para llegar al conocimiento.
Bacon realzó también el papel de la ac­
ción junto al intelecto. Hizo asimismo
una crítica famosa de los prejuicios o
errores de su época en materia social e
intelectual, atacando lo que él llamó
ídolos. Finalmente construyó una socie­
dad ideal en su “Nueva Atlántida”, en
la cual la inteligencia dominaba a la
naturaleza. Sus ideas dieron nacimiento
a una nueva corriente empírica o expe-
riencial en la pedagogía.
O bras : Novum Organum, Buenos Aires, Lo­
sada. La nueva Atlántida, Buenos Aires,
Losada.
Bibliografía. P. M. S c h u h l , Pour connaitre
la pensée de Bacon, París, 1949. F. H . H end -
erson , The Philosophy o f Francis Bacon.
London, 1948.
Bachillerato. Originariam ente consti­
tuía el primer grado que concedían las
universidades medievales (baccalarius) ,
equivalente al de aprendiz de profesor
y anterior a la licenciatura que capaci­
taba para la enseñanza. En la actualidad
tiene varios sentidos. En Europa cons­
tituye la terminación de los estudios
secundarios y se obtiene generalmente
después de seis o más años de estudio
y de un examen de reválida, que en
Francia es muy riguroso ( baccalaureat)
y que consta de dos partes. En Alema­
nia se denomina Abiturium y se obtiene
en las mismas escuelas secundarias. E n
los Estados Unidos constituye, como
en la Edad Media, el primer grado de
la enseñanza universitaria (bachelor)
y se logra generalmente después de cua­
tro años de estudios, con diversas de­
nominaciones: bachiller en artes (B.A.
o A.B.), en ciencias, (B .S.), en filoso­
fía (B. P h.), en derecho (Ll.B .), etc.,
aunque hoy existe la tendencia en los
Estados Unidos a conceder un solo gra­
do (B.A .), cualquiera que sea el campo
de estudios elegido. En Inglaterra se
concede en lugar del bachillerato un ge­
neral certifícate of education, con dos
grados, uno elemental y otro superior,
éste mediante un examen dirigido por
ocho comisiones en relación con las uni­
versidades, después de cumplidos los
49
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BADLEY, J. H .-B A X V LB , F.
años de estudio en las escuelas secun­
darias. El bachillerato se considera hoy,
en todas partes, como condición necesa­
ria para el ingreso en la universidad,
aunque puedan llegar a ciertas Faculta­
des de ella alumnos que no lo posean,
pero que han realizado estudios equiva­
lentes en otras escuelas secundarias.
También se considera hoy que la fina­
lidad de éstas es más amplia que la de
ser simples escuelas preparatorias uni­
versitarias, es decir, como escuelas para
la educación de la adolescencia en gene­
ral aunque sus grados superiores tengan
ese carácter preparatorio ( Véase Se­
cundarias, Escuelas).
Badley, J. H. (1865-1935). Educador
inglés, fundador de la famosa escuela
de Bedales, una de las primeras “escue­
las nuevas” de Europa. Colaboró con el
Dr. Reddie en la escuela de Abbotshol-
me (véase), pero se separó de él por
divergencias en sus ideas educativas.
Badley llevó a su escuela un espíritu
educativo más amplio, introduciendo en
ella la vida corporativa de alumnos y
maestros, las actividades artísticas, ma­
nuales y agrícolas, la enseñanza prima­
ria, una educación a la vez realista y
humanista y un régimen de libertad y
responsabilidad por medio de la auto­
nomía de los alumnos. La escuela de
Bedales fué también la primera que in­
trodujo la coeducación de los sexos, a
pesar de ser un internado, y ha tenido
un éxito rotundo en ello. Alumnos y
alumnas adolescentes alternan en el tra­
bajo y en el juego en un ambiente de
camaradería ejemplar. Hablando de ella
ha dicho Badley: “En coeducación, más
que en otras cosas, el fracaso está en
hacerlo a medias. Cuanto más comple­
tamente se reúna a ambos sexos en el
mismo pie de igualdad, menos dificul­
tades surgirán”. El problema de la es­
cuela de Bedales, como en general de
todas las “escuelas nuevas” inglesas, es
que resultan muy caras en su sosteni­
miento, por su instalación, su profeso-
50
rado, su funcionamiento, etc.; y las cla­
ses pudientes inglesas cada vez disponen
de menos medios para estos fines educa­
tivos.
O bras : Bedales, a pioneer school, London,
Methuen. A schoobnaster testament, O xford,
Blackwell, 1937.
Bibliografía. L. L uzuriaga, La educación
nueva, Buenos Aires, Losada. M. Conas , Las
escuelas nuevas inglesas, Madrid, Revista de
Pedagogía.
Bain, A lexander (1818-1903). P e n sa ­
dor británico de tendencia empirista que
se ocupó especialmente de la psicología
y accidentalmente de la pedagogía. Ba­
sado en las ideas asociacionistas de
Stuart Mili, sus conceptos pedagógicos
parten de la educación de los sentidos,
de la observación de la realidad, pero no
menosprecia el estudio de las lenguas y
literaturas clásica y moderna. E s tam ­
bién uno de los precursores de la psico­
logía y la pedagogía experimentales, y
quizá en esto radica su mayor valor
para la pedagogía.
O bras : La ciencia de la educación, M adrid,
Beltrán. Mind and body, the thesis o f their
relations, 1873. Autobiography, 1904.
Bakule, Frantisek (1877- ). E d u c a ­
dor austríaco, reformador de los méto­
dos educativos en un sentido muy radi­
cal y personal, basándolos esencialmente
en el cultivo del arte. Desalojado de su
puesto de docente por las autoridades
oficiales, fundó una escuela particular
para niños impedidos, y con ellos reali­
zó experiencias de escuela activa en
el dibujo y el canto, que hizo de los
niños verdaderos artistas, los cuales re­
corrieron Europa y Norteamérica con
éxito extraordinario. Su éxito depen­
dió en gran parte de la labor personal
de Bakule, a quien se considera como
uno de los más destacados representan­
tes de la educación nueva.
Bibliografía. A d. F erriére, Tres heraldos de
la educación nue'ia: Hermana Lietz, Lom bar­
do-Radie e, Frantisek Bakule, Barcelona, 1930.
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B aranda, Joaquín (1840-1909). Político
mexicano que transformó la educación
de su país mediante una serie de refor­
mas entre las cuales se cuentan la crea­
ción de Escuelas Normales, la ley de
instrucción obligatoria de 1888, la crea­
ción de la dirección general de Instruc­
ción primaria y la convocatoria de dos
Congresos de enseñanza en los cuales
se establecieron las bases de la educa­
ción primaria mexicana, declarándola
obligatoria, gratuita y laica.
Bibliografía. F rancisco L arroyo, Historia
comparada de la educación en México, Mé­
xico, Porrúa, 1946.
B am ard, H enry (1811-1900). Educa­
dor norteamericano que realizó una la­
bor semejante a la de Horacio Mann
en la reorganización de la enseñanza de
su país. Fué Secretario de Educación
del Estado de Connecticut, cuya ense­
ñanza transformó completamente; ade­
más dirigió el American Journal of
Education, que constituyó una enciclo­
pedia de educación excelente; desde él
dió a conocer la obra de Pestalozzi que
había estudiado en un viaje anterior a
Europa. Finalmente fué el defensor de
la intervención del Estado federal en la
educación por medio de una Oficina del
Departamento del Interior, que él mis­
mo dirigió. La obra de Henry Barnard
ha dejado un rastro profundo en la
educación norteamericana.
O bras : Pestalozzi and Pcstalozzianisme, 1859.
American Journal of Education, 1885-1881.
Bibliografía. J. S. B rubacher, Henry Bar­
nard on education, New York, McGrave-Hill,
1931. B. C. S teiner , The life o f Henry Bar­
nard, United States Bureau of Education,
Bulletin 1919, tí* 8.
B arreda, Gabino (1820-1881). Pensa­
dor, investigador y político mexicano es
el autor de la reforma educacional más
importante realizada en su país en el
pasado siglo. Inspirado en la filosofía
BABANDA, J.-B A B T H , P.
positivista de Augusto Comte, defendió
la enseñanza pública, obligatoria y laica
e inspiró la importante ley de Instruc­
ción Pública de 1867. Particularmente
importante es su creación de la Escuela
Nacional Preparatoria, que ha servido
de base para la enseñanza universitaria
y la reactivación de la ciencia y la edu­
cación mexicanas. Con Barreda se rompe
la tradición escolástica y se inicia un
movimiento de liberación en la ciencia
y en la educación de México.
O bras : De la educación moral, México, 1863.
Bibliografía. F. L arroyo, Historia comparada
de la educación en México, México, Por rúa.
W ilson , I rma , México a century o f educatio-
nal thought, New York, Hispanic Institut in
the United States.
B arth, Paul (1858-1922). Pedagogo ale­
mán, antiguo profesor honorario de la
Universidad de Leipzig, representante
de la concepción social histórica de la
pedagogía. Para él la educación es la
“propagación de la sociedad". Sin ella
no podría subsistir ésta. Pero la edu­
cación ha dependido siempre de los fi­
nes e ideales de la sociedad en que vi­
vían educando y educador. Los fines de
aquélla no tienen pues valor absoluto,
sino que varían con los de la sociedad.
Lo que permanece constante es la dedi­
cación a estos fines y de aqui el valor
de la educación. La historia de la educa­
ción no puede prescindir de la sociolo­
gía, que estudia la evolución de la so­
ciedad. La educación ha de comunicar
a las nuevas generaciones dos cosas: 1?
La voluntad social tal como se mani­
fiesta en las costumbres e ideas. 29 El
saber de las generaciones anteriores, del
que proceden las ideas y la técnica. Lo
primero constituye la educación propia­
mente dicha; lo segundo la instrucción.
Pero ésta tiene, como el espíritu en ge­
neral, una cierta independencia del pre­
sente y del pasado, y mira también al
porvenir, tiene un carácter progresivo,
espiritual.
51
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BASICA, ESCUELA-BECAS
O bras : Geschichte der Ersiehung in sosio-
logischer und geistesgeschichtlicher Beleuch-
tung, Leipzig, Reissland, 1911. Pedagogía ge-
neral y especial, Madrid, La Lectura, 2 vols.
Básica, Escuela. Se denomina así la
escuela que es común y obligatoria para
todos los niños de un país, sin distinción
de clases sociales, confesiones religiosas
o concepciones del mundo. Fué estable­
cida por primera vez en Alemania por la
Constitución de Weimar de 1919, con los
cuatro primeros años escolares, sobre los
cuales se establecía la escuela media y
secundaria. Después de la segunda gue­
rra mundial algunos Estados alemanes
han elevado a seis los años de la escuela
básica. En otros países como los ameri­
canos la escuela básica es la “escuela co­
mún”, aunque sin carácter exclusivo, y
comprende de seis a ocho años. En la
escuela básica se trata de dar los elemen­
tos o fundamentos de la educación en
el sentido de la “educación elemental”
de Pestalozzi, basándose en una ense­
ñanza integradora en la que se cultivan
las aptitudes y actividades esenciales,
sin especificación o especialización al­
guna. La escuela básica suprimió en
Europa las clases anejas a los Colegios
secundarios en los cuales se hacía una
selección social y una preparación espe­
cial para el ingreso en aquéllos; en este
sentido es la condición de la escuela uni­
ficada y democrática.
Bibliografía. L. L uzuriaga , La escuela unifi­
cado, Madrid, Museo Pedagógico Nacional,
1922. ídem, La escuela única, Madrid, Revista
de Pedagogía, 1931. E. H. T aw ney , L o se­
gundo enseñanza para todos, Madrid, Revista
de Pedagogía, 1932. A. A. D ouglas, The
American school system, New York, 1940. J.
T ews , Die deutsche Einheitsschule, Berlín,
1916.
Basedow, Joh. B em ard (1724-1790).
Nacido en Hamburgo y formado en la
Universidad de Leipzig, fué preceptor
de los hijos de una familia noble y des­
pués en un Colegio de Altona. Inspira­
do en las ideas de Rousseau es el crea­
52
dor del movimiento pedagógico filantró­
pico, que tanta repercusión tuvo en Ale­
mania. Escribió en 1768 una Representa­
ción a los amigos del hombre, pidiendo
recursos para la creación y reform a de
las escuelas en que se aplicaran las ideas
filantrópicas. E n ella decía: “ Nosotros
somos filántropos o cosmopolitas. E l fin
de la educación debe ser form ar un
europeo cuya vida pueda ser tan ino­
cente, tan útil a la generalidad y tan
feliz como pueda lograrse por la edu­
cación”. Con ello se habla por vez pri­
mera de una educación europea o in­
ternacional. Después publicó un Libro
del método, en el que exponía sus ideas
metódicas. Basedow defiende la educa­
ción pública y la tolerancia en materia
religiosa y pide la publicación de libros
para padres y maestros y la creación de
escuelas para la formación de éstos. En
1774 logró fundar en Dessau su célebre
Philantropinum, que fué la prim era es­
cuela experimental europea, alabada por
Kant. En ella la educación tenia u n ca­
rácter intuitivo y activo, con juegos, ex­
cursiones, trabajos manuales y cierta au­
tonomía de los alumnos. Su finalidad era
humanitaria, cosmopolita y la formación
de europeos. Pero por sus excesivas pre­
tensiones no tuvo gran éxito. Sin em bar­
go, la influencia de Basedow fué grande
en las reformas escolares ulteriores de
la educación alemana.
O bras : Vorstellung an Menschenfreunde und
vermógende Mánner über Schulen und Stu-
dien und ihren Einfluss in die óffentliche
W ohlfahrt. Methodenbuch und Elementarbuch.
Bibliografía. A. P inloche , La reform e de
Vcducation en Allcmagne au dix-huitieme sie-
cle, París, 1890. T h . F risch , Philantropinis-
mus und Gegenwart, Leipzig, 1890. J. R am -
melt, Basedow, der Philantropinismus, Des­
sau, 1929.
Becas de estudio. El creciente interés
por la educación y la necesidad de aten­
der a los que no pueden llegar a la ense­
ñanza superior, ha hecho que en todas
partes se creen becas o subsidios para el
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estudio. Éstas se hallan justificadas no
sólo por la conveniencia individual, sino
tanto o más por el interés nacional, con
el fin de que no se malogren las capaci­
dades que puedan reportar algún benefi­
cio a la colectividad. Las becas de estudio
comenzaron a otorgarse con un carácter
benéfico a los alumnos más aventajados
de las instituciones docentes que care­
cían de recursos. Pero en la actualidad
constituyen una institución de derecho
o por lo menos de equidad. La enseñan­
za media y superior que era antes privi­
legio de las clases más acomodadas de
la sociedad son hoy o deben ser patri­
monio de todos o al menos de los más
aptos, cualquiera que sea su situación
económica o social. Esta es la finalidad
que persigue la educación democrática
actual con su fórmula de igualdad de
oportunidades educativas para todos.
En tal sentido se han creado en todos
los paises becas o subsidios de estudio
para que los no pudientes puedan asistir
a los centros de enseñanza media y su­
perior, y se ha llegado al punto de que
en Inglaterra, por ejemplo, en las clási­
cas y antes aristocráticas universidades
de Oxford y Cambridge cerca del 80 %
de los alumnos son becarios. El régimen
para la concesión de las becas varía
grandemente de unos países a otros.
Unas veces se otorgan mediante concur­
sos para la selección de los más capaces.
Otras se conceden por los mismos cen­
tros de enseñanza entre sus alumnos
más distinguidos para que puedan se­
guir sus estudios en ellos o en otros de
grado superior. Otras veces se otorgan
en forma de préstamos de honor, para
que los becarios puedan reintegrar las
sumas recibidas cuando estén en dispo­
sición de hacerlo en su vida profesional.
Dada la situación social y política actual
todo país o institución debería estable­
cer un sistema de becas disponiendo que
un tanto por ciento de sus alumnos sean
becarios. Las becas se concederían para
todos los grados de la enseñanza poste­
riores a la primaria, sea en la secunda­
BEHAVIORISMO
ria, en la profesional o en la universita­
ria, y podrían ser retiradas en el caso
de que los alumnos no demostrasen el
debido aprovechamiento de la enseñanza.
Bibliografía. U nesco, Repertorio internacio­
nal de becas, París, Unesco, 1957.
Behaviorismo (Conductism o). Escuela
psicológica representada principalmente
por John B. Watson, aunque también
por E. L. Thorndike, C. Lloyd Mor­
gan y otros psicólogos norteamerica­
nos. Para el behaviorismo sólo puede
estudiarse la conducta ( behaviour), o
comportamiento externo de los indivi­
duos, ya que niega la existencia de una
conciencia interna y por tanto su estu­
dio. Sus métodos se asemejan a los de
las ciencias biológicas, afirmando que el
hombre solo es distinto de los animales
en las formas de comportarse. Por las
reacciones a los estímulos externos se
puede predecir la conducta del hombre.
Para Watson la conducta humana está
en efecto condicionada por el juego de
los estímulos y por sus respuestas o re­
acciones. Modificando aquello se puede
cambiar totalmente la conducta huma­
na; dado un estímulo se puede prede­
cir la respuesta o viendo la reacción que
tiene lugar se puede inferir cuál es el
estímulo que la ha provocado. Esto es
particularmente perceptible en el niño
pequeño, pues a medida que avanza en
edad pierde su espontaneidad por la in­
fluencia del ambiente y la formación de
hábitos. El behaviorismo ha tenido al­
gunas repercusiones en la psicología y
sobre todo en el estudio del niño, tal co­
mo los estudios realizados por Ch.
Bühler, A. Gesell y otros sobre la con­
ducta o modos de comportarse aquél.
Watson ha llamado a su teoría, psicolo­
gía objetiva frente a la introspectiva o
subjetiva, pero aquella designación es
inexacta o incompleta, ya que toda psi­
cología estudia a la vez las formas obje­
tivas y subjetivas de la conciencia. El
behaviorismo que en otro tiempo estuvo
53
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BEHN, 8 . -B E L L , A.
muy en boga, en la actualidad ha que­
dado reducido a ciertos estudios expe­
rimentales y ha tenido muy poca reper­
cusión en la pedagogía.
Bibliografía. J. B. W atson y otros, El con-
ductismo, Buenos Aires, Paidós. E. L. T horn -
dike , Educational Psychology, New York,
Teachers College, Columbia University. A.
P. W eiss , A theoretical basis of human be-
haviour, New York, 1925.
Behn* Siegfried (1884- ). Pedagogo
alemán, profesor en la Universidad y
en la Academia Pedagógica de Bonn, y
coeditor de la “Revista trimestral de
pedagogía científica”. De orientación
católica, estima que la educación debe
estar inspirada en la religión y en las
doctrinas de la Iglesia. Ha publicado
diversas obras, entre ellas una Historia
de la Pedagogía, de muy desigual valor,
por la confusión de sus conceptos.
O bras : Historia general de la Pedagogía,
Madrid, Espasa-Calpe. Ersieherische Ideale,
Bonn, 1927. Das Ethos dcr Gegenwart, Bonn,
1934.
Bélgica. La instrucción pública de Bél­
gica ha sido durante mucho tiempo el
campo de lucha de dos grandes movi­
mientos: el de los partidarios de la es­
cuela libre, confesional (católica) y el
de los defensores de la escuela oficial,
laica, sostenidos por diversos partidos
políticos. En la actualidad continúa esa
lucha, aunque más atenuada que en los
tiempos anteriores, por haberse llegado
a una especie de compromiso entre am­
bos movimientos. Aparte de esto, Bél­
gica es uno de los países más progresis­
tas de Europa en materia de enseñanza,
habiéndose introducido en ella las ideas
de la educación nueva y de la escuela
activa con las reformas de 1936, lleva­
das a cabo por el ministro B. Bovesse,
quien implantó en las escuelas las ideas
de la psicología moderna y los métodos
del Dr. Decroly, como los centros de
interés, la enseñanza global, etc., que
54
encontraron la aprobación universal. En
la actualidad la obligación escolar com­
prende ocho años (de los 6 a los 14), y
puede cumplirse en las escuelas oficiales
o en las escuelas libres. La enseñanza
se dá en el idioma predominante en la
región (francés o flamenco) ; en Bruse­
las es bilingüe. Los municipios son autó­
nomos en materia escolar, pero el E sta­
do paga los sueldos de los maestros y
subvenciona a las escuelas libres que re-
unen ciertas condiciones. La organiza­
ción escolar es la siguiente: jardines de
infantes o escuelas maternales ( icoles
gardiennes) ; escuelas primarias con seis
años de enseñanza general y dos más
que constituyen el llamado cuarto gra­
do, de carácter preprofesional, adapta­
do a las circunstancias locales; escuelas
medias, con tres años de estudios y tres
tipos de enseñanza; sección general,
sección latín-griego y sección profesio­
nal ; escuelas secundarias ( lycées y athe-
nées), basadas en los tres primeros años
de las escuelas medias y con seis años
de estudios y dos secciones: latina y
moderna; enseñanza técnica y prevoca-
cional con multitud de instituciones, y
enseñanza superior, con escuelas técni­
cas superiores y universidades. La pre­
paración de los maestros se realiza en
las Escuelas Normales, con cuatro años
de estudios sobre los tres de las escuelas
medias. En Bélgica existen multitud de
escuelas nuevas y escuelas experimenta­
les, y los estudios pedagógicos están
muy desarrollados.
Bibliografía. F. B ovesse, La escuela pública
renovada, Buenos Aires, Losada. L. B a u -
w ens , Cade de Venseigncmcnt primaire, B ru ­
selas, L'édition universelle, 1957. Service N a-
tionale de la Jeunesse, L ’Instruction ct l'édu-
cation en Belyique, Bruselas, 1950.
Bell, Andrew (1753-1832). Clérigo de
la Iglesia anglicana, cofundador, con
Lancaster, del llamado sistema mutuo o
monitorial de enseñanza, ensayado por
él en la India e introducido después en
Inglaterra. Con ese sistema se instruía
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simultáneamente a muchos niños con
pocos maestros, quedando aquellos al
cuidado de los mayores llamados moni­
tores. El sistema se extendió rápida­
mente por el aumento de la población
debido a la Revolución industrial y a la
necesidad de atender rápidamente a su
enseñanza. El sistema de Bell fue adop­
tado por la Iglesia oficial anglicana, que
le prestó todo su apoyo, mientras que el
de Lancaster quedó fuera de aquélla y
en cambio se expandió por todo el mun­
do. Ambos solo tienen hoy un valor
histórico.
Bibliografía. W illiam B oyd, The history of
western education, London, Black, 1950. E. P.
C ubberley, The history o f education, Boston,
Houghton Miffling, 1920.
Bello, Andrés (1781-1865). Escritor,
pensador y filólogo eminente, nacido en
Venezuela, aunque la mayor parte de su
vida transcurrió en Chile. Es autor o
inspirador de la ley creando la Univer­
sidad de Chile, que fué aprobada en
1842, y que tenia la particularidad de
encargar a ésta, inspirándose en las le­
yes napoleónicas, de la dirección de la
enseñanza en todos sus ramos, conce­
diendo así una especie de autonomía a la
educación pública al hacerla indepen­
diente de los gobiernos. Bello fué el pri­
mer rector de la Universidad y por tanto
director de la enseñanza chilena, cargo
que desempeñó hasta su muerte.
O bras : Obras completas, en publicación en
Venezuela, Fundación Andrés Bello.
Bibliografía. M. A. A munátegui , Vida de
Don Andrés Bello, Santiago de Chile. A m an ­
da L abarca, Historia de la enseñnza en Chile,
Santiago, Imprenta universitaria.
Bibliografía pedagógica. El estudio de
los problemas educativos exige cada vez
más el conocimiento de las obras funda­
mentales de la pedagogía. Sin ellas, la
educación se convierte en una labor pu­
ramente empírica y rutinaria. Ahora
bien, la gran extensión y complejidad
BELLO, A .-BIBLIO G RA FIA PEDAGÓGICA
de esos problemas ha producido una bi­
bliografía extraordinaria, difícil de ma­
nejar para los que no disponen de los
medios de información adecuados. Aun­
que en el curso de esta obra se indica
la bibliografía correspondiente a cada
uno de esos problemas, acaso sea de
utilidad dar una visión de conjunto de
las obras fundamentales y medios bi­
bliográficos de la pedagogía. Claro es
que en cada país la bibliografía es dife­
rente y no se puede agotar su exposi­
ción en breve espacio. Sin embargo, y
aun a riesgo de cometer algunas omi­
siones, damos a continuación una indi­
cación de las fuentes bibliográficas más
importantes para el estudio de la peda­
gogía.
1) Fuentes bibliográficas:
R. Blanco y Sánchez, Bibliografía pedagó­
gica de obras escritas en castellano, 5 vols.,
Madrid, 1902-1912. Pedro Blanco Suárez,
Bibliografía y material de enseñanza, Madrid.
Museo Pedagógico Nacional. Bibliographie
pédagogique annuelle, publicada por el Bureau
International d’Éducation, de Ginebra. Biblio-
graphy o f Research Studies in Education,
Washington. Educational Index, Ed. Ross
Carpenter y M. Furlong, New York. Biblio­
graphie pédagogique du Centre national de
Documentafion pédagogique, París, Institut
Pédagogique National.
2) Anuarios:
Annuaire international d’Éducation, publicado
por el Bureau International d’Éducation, de
Ginebra. The Yearbook o f Education, pu­
blicado por J. A. Lauwerys y N. Hans en
asociación con el “University of London
Institut of Education”, London, Evans, Year-
books of the National Society for the Study
<if Education, Department of Education, The
University of Chicago.
3) Diccionarios y Enciclopedias:
Enciclopedia de la educaión moderna, adapta­
ción por C. y L. Luzuriaga, de la Encyclopedia
of modern education, de H. N. Rivlin y H.
Schueler, de la “Philosophical Library of New
York City”, Buenos Aires, Losada, 1946. Dic­
cionario de Pedagogía, publicado por L. Sán­
chez Sarto, adaptación del Lexikon der Páda-
gogik, de E. M. Roloff, con orientación cató­
lica, de la Editorial Herder, de Freiburg,
Barcelona, Labor, 1936. Ferdinand Buisson,
Nouveau diccionttaire de pédagogie, París,
Hachette, 1911. Encyclopédie frangaise, Vol.
55
Digitized by v ^ o o Q l e
BIBLIOGRAFIA PEDAGÓGICA
XV. Éducation et Instruction, dirigido por G.
Bouglé, París, Larousse, 1939. M. Giovanni,
Dizionario delle scienze pedagogice, Milán,
1922, 2 vols. A. Martinazzoli y L. Credaro,
Dizionario ilustrato di Pedagogía, c vols.,
Milán, 1910. Paul Monroe, A Cyáopedia of
éducation, 5 vols., New York, The Macmillan
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pedia and Dictionary of Education, 4 vols.,
Londres, 1921-1922. C. V. Good, Dictionary
o f education, New York, McGrave-Hill, 1945.
W. Monroe, Encyclopedia o f educational re-
search, New York, The Macmillan Co., 1941.
W. Rein, Enzyklopádisches Handbuch der
Pddagogik, 11 vols., Langensalza, 1903-1911.
E. M. Roloff, Lexikon der Pddagogik, 4 vols.,
Friburgo, Herder, 1952-1955. Handbuch der
Pddagogik, publicado por Hermann Nohl y
L. Pallat, 5 vols., Langensalza, 1928-1933.
J. Beltz, Lexikon der Pddagogik, publicado
por la Editorial A. Francke, de Berna, 3 vols.,
1950-1952. W. Hehlmann, Worterbuch der
Pddagogik, 4* ed., Króner Verlag, Stuttgart,
1953, muy abreviado. Para las fuentes auxi­
liares de la pedagogía, está el magnífico Dic­
cionario de Filosofía, sin igual en otro idioma,
de J. Ferrater Mora, Buenos Aires, Sudameri­
cana, 4* ed., 1958. J. A. Lalande Vocabulario
técnico y crítico de filosofía, 3 vlos., Buenos
Aires, Ateneo. Para la psicología, Enciclopedia
de educación infantil, de R. B. Winn, Buenos
Aires, Paidós, 1946, y el Diccionario de Psi­
cología, de H. C. Waren, México, Fondo de
Cultura Económica, 1948. Diccionario ma­
nual de psicología, de H . B. English, Buenos
Aires, Ateneo. P ara la organización escolar,
la mejor fuente es la obra L ’Éducation dans le
monde, publicada por la Unesco, París, 1955.
Yol. II, Primary education, 1958.
4) Historia de la educación y de la pedagogía:S.
S. Behr, Historia de la educación, Buenos
Aires, Espasa-Calpe. E. Codignola, Historia
de la educación y de la pedagogía, Buenos
Aires, Ateneo. G. Compayré, Historia de la
pedagogía, París, Bouret. T. Davidson, Una
historia de la educación, Madrid, Jorro. W.
Dilthey, Historia de la pedagogía, Buenos
Aires, Losada. F. de Hovre, Los grandes
maestros de la pedagogía contemporánea, Bue­
nos Aires, M. Sastre. R Hubert, Historia de
la pedagogía, Buenos Aires, Ateneo. F. Larro-
yo, Historia general de la padagogía, México,
Porrúa. L. Luzuriaga, Historia de la *educa­
ción y la pedagogía, Buenos Aires, Losada.
Idem, Historia de la educación pública, Bue­
nos Aires, Losada. A. Messer, Historia de la
pedagogía, Barcelona, Labor. P. Monroe, H is­
toria de la pedagogía, Madrid, La lectura. R.
Ruiz Amado, Historia de la educación y de la
pedagogía, Buenos Aires, Poblet. H. Weimer,
Historia de la pedagogía, Madrid, La Lectura.
O. Willmann, Teoría de la formación humana,
vol. I, Madrid, I. S. José de Calasanz. R.
Wickert, Historia de la educación, Buenos
56
Aires, Losada. G. Compayré, Histoire critique
des doctrines de l*éducation en Franee depuis
le X V Iicm e siécle, París, Hachette, 1897. E.
Durkheim, Vévolution pédagogique en France,
París, Alean, 1938. J. Chateau, L es grands
pédagoques, París, Presses Universitaires de
France, 1956. J. S. Brubacher, H istory of
problems o f education, New York, 1947. W.
Boyd. The history o f xvestem education, Lon-
don, Black, 1950. R. F. Butts, Cultural his­
tory o f education, New York, 1947. E. P.
Cubberley, The history o f education, Boston,
Houghton, 1920. E. P. A. Graves, A history
o f education, New York, McMillan, 1913. I.
L. Kandel, History o f secondary education,
Boston, Houghton, 1930. E. H. Reissner H is-
torical foundation o f modem education, New
York, 1927. E. Uhlich, History o f educational
thought, Harvard, 1945. P. Barth, Geschichte
der Erziehung in socio logischer und geistes-
geschichtlicher Beleuchtung, Leipzig, Reiss-
land, 1942. C. Bláttner, Geschichte der Poda-
gogik, Heidelberg, Quelle & Meyer, 1927. F.
Paulsen, Geschichte des gelehrten Unter-
richts, Leipzig, Teubner, 1919. A. Rebble, Ge­
schichte der Pddagogik, Stuttgart, Klett,
1955. K. A. Schmidt, Geschichte der Pádago-
gik. Cohén Schettler, 1890. T. Ziegler, Ge­
schichte der Pddagogik, M ünchen, 1933.
5) Obras fundamentales de la pedadogia
a ) C lásicas
Platón, La República, Buenos Aires, E sp p a -
Calpe. Aristóteles, La Política, Buenos Aires,
Espasa. Quintiliano, Instituciones oratorias,
Madrid, Hernando. ViVves, Tratado de la en­
señanza, Madird, La Lectura. Rabelais, Panto-
gruel y Gargantúa, Madrid, Aguilar. Mon­
taigne, Ensayos, Buenos Aires, Losada. Co-
menio, Didáctica Magna, Madrid, Reus. Locke,
Pensamientos sobre educación, Madrid, La
Lectura. Rousseau, Emilio, Buenos Aires, Al-
batros. Kant, Sobre pedagogía, Madrid, Jo rro .
Pestalozzi, Cómo Gertrudis enseña a sus hi­
jos, Madrid, La Lectura. ídem, Leonardo y
Gertrudis, Madrid, Jorro. Goethe, Guillermo
Meister, Madrid, Jorro. Fichte, Discurso a la
nación alemana, Buenos Aires, Americalee.
Juan Pablo Richter, Le vana, Madrid, La Lec­
tura. Herbart, Pedagogía general, M adrid,
La Lectura. ídem, Bosquejo para un curso
de pedagogía, Madrid, La Lectura. Froebel,
La educación del hombre, Madrid, Jorro. H er-
bert Spencer, La educación intelectual, moral
y física, Buenos Aires, Albatros. Sarmiento,
De la educación popular, Buenos Aires.
b ) M odernas
Al fred Adler, La psicología intelectual y la
escuela, Buenos Aires, Losada. Paul Barth,
Pedagogía, Madrid, La Lectura. Alfred Binet,
Ideas modernas sobre los niños, Buenos Aires,
Albatros. Ed Claparéde, La educación funcio-
1 Nos limitamos a señalar las más importantes
y que están traducidas al castellano.
Digitized by v ^ o o Q l e

nal, Madrid, La Lectura. Joñas Cohn, Peda­
gogía fundamental, Buenos Aires, Losada.
Roger Cousinet, Un nuevo método de trabajo
libre por grupos, Buenos Aires, Losada. O.
Decroly, Iniciación general al método Decroly,
Buenos Aires, Losada. John Dewey, Democra­
cia y educación, Buenos Aires, Losada. W.
Dilthey, Fundamentos de un sistema de peda­
gogía, Buenos Aires, Losada. E. Durkheim,
Educación y sociología, Madrid, La Lectura.
Ad. Ferriére, La escuela activa, Madrid, Bel-
trán. W. Flitner, Pedagogía sistemática, Bar­
celona, Labor. G. Gentile, Sumario de pedago­
gía como ciencia filosófica, Buenos Aires, El
Ateneo. F. Giner de los Ríos, Ensayos sobre
educación, Buenos Aires, Losada. William
James, Charlas a los maestros, Buenos Aires,
Ateneo. G. Kerschensteiner, Concepto de la
escuela del trabajo, Madrid, La Lectura. Ellen,
Key, E l siglo del niño, Buenos Aires, Alba-
tros. W. H. Kilpatrick, Filosofía de la edu­
cación, Buenos Aires, Nova. E. Krieck, Bos­
quejo de la ciencia de la educación, Buenos
Aires, Losada. B. Meumann, Pedagogía expe­
rimental, Buenos Aires, Losada. María Mon-
tessori, Ideas generales sobre mi método, Bue­
nos Aires, Losada. A. Messer, Filosofía y
educación, Buenos Aires, Losada. Paul Natorp,
Pedagogía social, Madrid, La Lectura. H er­
mán Nohl, Teoría de la educación, Buenos
Aires, Losada. Peter Petersen, Principios de
pedagogía, Buenos Aires, Losada. E. Spran-
ger, Cultura y educación, Buenos Aires, Es-
pasa-Calpe. C. Washbume, La escuela indi-
zñdualisada, Buenos Aires, Losada. Otto Will-
mann, Teoría de la formación humana, Ma­
drid, Instituto S. José de Calasanz. G. Wy-
neken, Escuela y cultura juvenil. Madrid, La
Lectura.
6) Revistas:
E n la imposibilidad de señalar todas las Re­
vistas pedagógicas que se publican en todos
los países nos limitamos a indicar algunas de
las más importantes.
Bulletin du Bureau International d’Éducation,
Ginebra. International Review o f Education,
versión inglesa de la Internationale Zeit-
sc h rift fü r Ersiehungszvissenschaft, Hambur-
go. Uécole nouvelle franqaise, París. UÉduca-
tio n Nationale, París. Journal o f education,
Londres. The Times, Educational Supplement,
Londres. Educational Review, Chicago. The
eletnentary school journal, Chicago. School
a n d society, New York. Journal of the nation-
a l Education Association, Washington. Har-
zxird educational review, Harvard. Journal of
educational research, Ohio. Die Sammlung,
Gotinga. Bildung und Ersiehung, Lipstadt i.
W . Vierteljahrschrift fü r wissenschaftliche
'Pádagogik, Münster. Die deutsche Schulé,
B a d Heilbraum. Ersiehung und Untcrricht,
V iena. Sciensa Pedagógica, Gante. Schweizer
S ch u le. Olten, Problemi della pedagogía, Ro­
m a . Rassegna di Pedagogía, Roma.
B ib lio te c a s Escolares. La sustitución
BIBIiIOTBCAS BSCOLABBS
del libro de texto único para cada mate­
ria de la educación tradicional por la
diversidad de libros de estudio y de con­
sulta de la educación nueva ha hecho
de las bibliotecas un elemento esencial
educativo que no debe faltar en ninguna
institución docente. La biblioteca esco­
lar constituye hoy en efecto un impres­
cindible auxiliar de la acción del profe­
sor y una ayuda valiosa para el alumno.
Las bibliotecas escolares no necesitan
de mucho aparato ni de muchos libros;
con un centenar de éstos y un armario
o estante se puede formar una bibliote­
ca. Lo importante aquí es la selección
de las obras y el espíritu que anime a
los que creen y manejen las bibliotecas,
que deben ser esencialmente los alumnos
mismos. Las bibliotecas escolares pue­
den ser de varias clases: 1^ anejas a
cada grado o año de la escuela o colegio;
26*9 común a todos los grados y años co­
mo biblioteca central; 3? especializada
según las diversas materias del progra­
ma; esta clase corresponde más bien a
los colegios y escuelas superiores, pero
no debe excluirse que en las escuelas
existan departamentos o secciones espe­
cializadas.
Para la formación de las bibliotecas es­
colares puede acudirse a varios proce­
dimientos ; el más sencillo y práctico es
que se constituyan con las aportaciones
en metálico (no en libros) de los pro­
pios alumnos mediante pequeñas cuotas
semanales o mensuales. Otro procedi­
miento es que se formen sobre la base
de las cooperativas o asociaciones
ya existentes, que extienden a las bi­
bliotecas su radio de acción. Finalmen­
te, el procedimiento más cómodo, pero
no el más educativo es acudir a los fon­
dos públicos; estos deben ayudar, es
cierto, a las bibliotecas existentes, pero
no intervenir en su creación por razones
varias.
El problema más importante en las bi­
bliotecas es la selección de las obras.
Evidentemente el maestro, o profesor,
debe ser quien la haga, pero teniendo en
57
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BIENES CULTURALE8 T EDUCATIVOS
cuenta varias consideraciones: en pri
mer lugar, evitando incluir libros que
puedan suscitar polémicas o discusiones
entre los padres y los alumnos, por
razones políticas, sociales, religiosas,
etcétera; en segundo lugar, tratando de
que los libros se acomoden al grado de
cultura y desarrollo mental de los alum­
nos ; en tercer lugar, procurando que en
la biblioteca figuren junto a los libros
de consulta, científicos a técnicos, los
de pura literatura (cuentos, novelas,
etcétera). En esta parte hay que evitar
los libros gazmoños e insulsos que se
suelen escribir para los niños ( Véase L i­
teratura infantil).
Para que una biblioteca escolar sea edu­
cativamente eficiente debe reunir varias
condiciones: a) que tengan intervención
en su funcionamiento los alumnos, al
cuidado y responsabilidad de los cuales
debe correr; b) que esté al alcance de
éstos el mayor tiempo posible para po­
der leer o pedir los libros; c) que en
lo posible haya una sala de lectura ane­
ja a la biblioteca para los alumnos fue­
ra de las horas de clase; d) que se
celebren concursos de lecturas sobre el
mayor número de libros leídos por cada
alumno; y e ) que se realicen con fre­
cuencia sesiones de lecturas expresivas
para atraer la atención de los alumnos.
Además de las bibliotecas escolares hay
las “bibliotecas infantiles”, anejas gene­
ralmente a las bibliotecas públicas y
encomendadas a personal especialmente
preparado para esta función. En ellas
se suele celebrar la “hora del cuento”
en la que la bibliotecaria relata narra­
ciones apropiadas a los niños. Existen
también las bibliotecas circulantes trasn-
portables para las regiones rurales que
las recorren en fechas determinadas y
que suelen tener también una sección
para los niños. Finalmente, están las
llamadas “bibliotecas populares”, repar­
tidas en las poblaciones de todos los
países.
Bibliografía. L. L uzuriaga , Bibliotecas esco­
lares en el “Manual de Didáctica y Organi-
58
r ación Escolar”, de F. Martí Alpera, Buenos
Aires, Losada. American Library Association,
School and Public librarles, Washington,
National Education Association. Burcau Inter­
national d’Éducation, L ’organisation des biblio-
thcqucs scolaires, Ginebra, 1940. L. R. Mc-
C olvin , Les sennces de lecture publique pour
les enfants, París, Unesco.
Bienes culturales y bienes educati­
vos. Se llama bien cultural a todo ob­
jeto o contenido espiritual que tiene o
sostiene un valor (véase). Son en rea­
lidad valores objetivados. Bienes cultu-
les son por ejemplo un cuadro bello,
una ley científica, una norma de con­
ducta. Estos bienes portadores de valo­
res constituyen el fundamento de la
cultura. Ahora bien, no todos los bienes
culturales son bienes educativos; sólo
lo son aquellos que pueden ser asimila­
dos, que pueden influir en la conducta.
Una ley científica compleja no es un
bien educativo para un alumno prima­
rio ; una sinfonía no es un bien educati­
vo si el alumno no está preparado para
percibir su belleza. Los bienes educativos
constituyen el contenido de los progra­
mas escolares, y se refieren tanto a las
ciencias como a las letras, a la técnica
como al arte. El problema de la educa­
ción consiste precisamente en transfor­
mar los bienes culturales en bienes edu­
cativos, es decir, en hacerlos asimilables.
Para ello se requiere que los bienes cul­
turales se acomoden a la personalidad del
alumno, que encuentren en ella el eco
correspondiente. Spranger divide los bie­
nes culturales en complejos y específicos,
según que intervengan en ellos varios
valores o uno solo. Por ejemplo, son
bienes complejos el idioma y la historia
y son bienes específicos, las matemáti­
cas. En los bienes existe la misma je­
rarquía que en los valores; hay bienes
vitales, intelectuales, estéticos, morales,
etcétera. Pero hay también la aptitud
o la preferencia de la persona respecto
a ellos; algunos alumnos prefieren los
bienes artísticos, otros los intelectuales,
otros los morales, etc. Pero la educa­
ción debe tender a hacer percibir el
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mayor número de bienes posibles, hacer
cada vez más amplia la escala de los
bienes y valores correspondientes. Para
ello tiene que hacerlos interesantes y
atractivos; de otro modo no serán per­
cibidos. Y debe también tener en cuenta
la psicología, la individualidad del alum­
no, sin la cual tampoco serán asimilados
los bienes ni los valores correspon­
dientes.
Bibliografía. J oñas C o h n , Pedagogía funda-
mental, Buenos Aires, Losada. A. M esser ,
Filosofía y educación, Buenos Aires, Losada.
E. S pranger, Formas de inda, Madrid, R e­
vista de Occidente. F. R omero, Teoría del
hombre, Buenos Aires, Losada.
Bilingüismo. El problema del bilingüis­
mo se presenta en aquellos países donde
coexisten dos o más idiomas, como Sui­
za, Bélgica, España, Sudáfrica, Unión
Soviética, etc. También surge en otros
países en los que la inmigración aporta
gran número de niños en cuyas familias
se habla otro idioma que no es el del país
donde se radican. En el primer caso, la
solución política democrática es la de
organizar la enseñanza de modo que
el niño se eduque en el idioma de su
residencia, peró enseñándole también el
idioma oficial, si lo hay, o el otro odio-
ma más difundido en el país. En el se­
gundo caso, el niño inmigrante debe
aprender el idioma del país donde va a
vivir, aunque pueda cultivarse en su
casa su idioma nativo. Se ha discutido
mucho los beneficios y perjuicios del bi­
lingüismo. Desde el punto de vista psi­
cológico, no parece que sea perjudicial,
sino más bien beneficioso, ya que toda
enseñanza debe partir de la vida y am­
biente del niño. Por otra parte, su des­
arrollo intelectual no sufre tampoco, si
el bilingüismo se realiza paulatinamen­
te. Esto se ha comprobado en las escue­
las bilingües y pluringües experimenta­
les, en las que se enseñan simultánea­
mente dos o más idiomas a los niños.
E n el aspecto político-pedagógico es
evidente que el niño inmigrante tiene
BILINGÜISMO - BINET A.
que aprender el idioma del país en que
vive, tanto por razones nacionales como
personales, pues siempre será favora­
ble para él el conocimiento de ese idio­
ma. La mayor dificultad está en encon­
trar los métodos adecuados para ello, a
fin de no herir la emotividad del niño
o la sensibilidad de las familias. Pero
esto puede hacerse con tacto y compren­
sión. Lo único que no debe realizarse
en los países con dos o más idiomas es
perseguir o no tolerar la enseñanza del
de la región en que resida el alumno,
como se ha hecho en algunos países.
Bibliografía. Bureau International d'Éduca-
tion, Le bilinguisme et Véducation, Ginebra.
V on R onjat , Le développement du langage
ches Venfant bilingüe, Paris, 1913. Ligue In ­
ternationale pour Téducation nouvelle, Bulletin
o f bilingual studies, 1938-39. D. J. S aer, The
effect o f bilinguisme on intelligence, The Brit-
ish Journal of Psychology, enero, 1923.
Binet, Alfred (1857-1911). Psicólogo y
pedagogo francés; nació en Niza, es­
tudió en la Universidad de París y des­
pués en Leipzig, con Wundt. En 1872
fué nombrado director adjunto del pri­
mer laboratorio francés de psicología
en la Sorbona; en 1894 fundó su cono­
cida revista L ’année psychologique, y
en 1899 creó un laboratorio de pedago­
gía experimental en París. Binet ha
realizado estudios sobre casi todos los
aspectos de la psicología, pero su mayor
contribución para ésta y para la edu­
cación fué su creación, en colaboración
con el Dr. Th. Simón, de su célebre
“escala métrica de la inteligencia”, com­
puesta de una serie de tests o pruebas
para determinar el nivel mental de los
niños, y que después ha sido revisada
por diversos psicólogos en varios países
(Terman, Bobertag, Spearman, etc.) Es
también autor de varios trabajos sobre
la vida psíquica del niño y sobre la edu­
cación considerando a ésta en una for­
ma activa, individual y vital y tratando
de acercar la escuela a la vida. Fué
asimismo fundador de la “ Sociedad libre
para el estudio del niño”, que a su muer-
59
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BIOLOGÍA - BLONSKY, P.
te se llamó “Sociedad Alfred Binet”.
Como es natural, Binet preconiza ante
todo el conocimiento del niño, al cual
debe ajustarse la escuela en contra de
lo que se hace hoy, de ajustar el niño
a la escuela. Ahora bien, ese estudio
debe ser hecho experimental e indivi­
dualmente. “La pedagogía —dice— de­
be tener como preliminar un estudio de
psicología individuar'. Por otra parte,
no se puede prescindir del medio social,
al cual debe prepararse al alumno; para
ello —dice— es necesario salud, inte­
ligencia y carácter, todo lo cual debe
procurar la educación. ( Véase Tests).
O bras : Las ideas modernas sobre los niños,
Buenos Aires, Albatros. La medida del des-
arrollo de la inteligencia, en colaboración con
el Dr. Simón, Madrid. Hernando, los niños
anormales, Barcelona, 1917. Escala métrica
para la medida de la inteligencia, Madrid, La
Lectura. L ’étude experimentáis de Vintelligen-
ce, París, 1903. L ’áme et le corps, París, 1906.
Bibliografía. F. L. B ertrand, A lfred Binet
et son ouvrage, París, 1930. R. M artin , A l­
fred Binet, París, 1925. F. S uza , Alfred Binet
et la pédagogie experimentóle, París, 1948.
Biología y Pedagogía. La biología, co­
mo ciencia de la vida, tiene para nos­
otros dos significaciones. Como biología
natural estudia los seres vivos (plantas,
animales, hombres), en sus diversas
funciones y actividades; como biología
pedagógica, estudia el desarrollo de la
vida humana y especialmente la infan­
til en sus relaciones con la educación.
La biología general es una de las bases
de la educación, como lo es la psicolo­
gía. En ella encuentra la educación sus
posibilidades y limitaciones, sus recur­
sos y su medida. Se halla en íntima re­
lación con la educación física y la higie­
ne {véase). Estudia especialmente los
problemas relacionados con la herencia,
con el desarrollo físico, con la constitu­
ción biológica, etc., en sus relaciones
con la educación. La relación de la bio­
logía con la pedagogía ha sido realzada
por Ortega y Gasset al afirm ar: “Antes
que hable la ética tiene derecho a ha­
60
blar la biología... El objeto de este
ensayo no es otro que inducir a la peda­
gogía para que someta toda la primera
etapa de la educación al sentido de la
vitalidad. Lo demás, la bondad moral,
la destreza técnica, el sabio, el “buen
ciudadano”, serán atendidos después.
Antes que poner la turbina necesitamos
alumbrar el salto de agua”. La pedago­
gía no puede olvidar los rasgos esencia­
les de la vida, ya que trata de acrecen­
tarla o al menos de dirigirla. La célebre
frase de Juvenal “mens sana in corpore
sano” tiene aquí su aplicación. Esto es
particularmente importante en el niño,
en el que predomina la vida biológica;
pero tampoco se puede exagerar el bio-
logismo en la educación, ya que el des­
arrollo de aquel debe ser integral, es
decir, debe comprender también la vida
psíquica y espiritual.
Bibliografía. J. O rtega y G asset, Biología
y pedagogía, Obras completas, Vol. III. W .
K. E ikenberry y R. A. W aldron, Biología
pedagógica, Buenos Aires, Losada. A. R icardi,
Biología aplicada a educa (a o, Sao Paulo, 1936.
E. L awerys. Education and biology, London,
1934.
Blanco y Sánchez, Rufino (1860-1936).
Educador español, autor de varios tra ­
bajos didácticos. Orientado en la peda­
gogía católica, mantuvo sin embargo,
ideas propias sobre la enseñanza y la
organización escolar, siendo un maestro
experimentado de varias generaciones
de educadores, como director de la es- .
cuela práctica aneja a la Escuela N or­
mal Central y después como profesor
de Pedagogía en la Escuela de Estudios
Superiores del Magisterio. Es autor de
una monumental Bibliografía pedagógi­
ca y de varias obras pedagógicas y es­
colares.
O bras : Escuelas graduadas, Madrid, 1899. Pe­
dagogía, 2 vols., Madrid, 1912. Bibliografía
Pedagógica, 5 vols., Madrid, 1907-1912.
Blonsky, P. Pedagogo ruso, creador de
la llamada “escuela de producción”, en
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que transformó la “escuela de trabajo”
en un sentido utilitario y que alcanzó
gran influencia en los primeros años de
la revolución soviética. Según él la es­
cuela debe satisfacer las necesidades vita­
les del ser humano en alimentación, ves­
tido, instrumentos, etc., de una forma
colectiva mediante las comunidades de
trabajo. El niño debe ser introducido
en la cultura moderna industrial, y para
ello debe observar sus procesos de pro­
ducción y practicarlos él mismo. Sin
embargo, la escuela no debe ser entera­
mente técnica o profesional, sino prepa­
ratoria para ello; con este fin debe cam­
biar de trabajo dos veces al año.
Además el alumno debe conocer las
ciencias físicas, la economía y la histo­
ria, junto con ciertas manifestaciones
literarias y artísticas. La influencia de
Blonsky, desapareció con la implantación
del primer plan quinquenal, que restauró
en cierto modo la enseñanza tradicional
rusa, aunque conservando algunos de los
principios de la escuela de producción.
(Véase Unión Soviética).
O br a s : La escuela del trabajo (en ru so ).
Bibliografía. A. P ink evich , La nueva educa­
ción en la República rusa, Madrid, Aguilar.
Bode, H enry Boyd (1873- ). Peda­
gogo norteamericano, antiguo profesor
en la Universidad del Estado de Ohio,
discípulo de John Dewey y continuador
de sus ideas, aunque con acento propio,
Bonet, Juan Pablo (1560-1620). Ecle­
basándose más en la psicología y en la
sociología y con un sentido radical res­
pecto a la educación.
O bras : Teorías educativas modernas, México.
U. T. E. A., 1927. Fundamentáis o f education,
New York, Macmillan, 1928. Conflicting Psy-
chologies o f learning, New York, Heath, 1929.
H ow we leam, Boston, 1949. Progressive
education at the cross roads, 1938.
Bolivia. Según la Constitución del E s­
tado la enseñanza primaria es obligato­
ria de los 7 a los 14 años y gratuita en
las escuelas primarias y secundarias.
BODE, H. B .-B O N E T , J. P.
En las ciudades existen jardines de in­
fantes para niños de 3 a 7 años; a las
escuelas primarias urbanas asisten los
de 7 a 13 años. En las zonas rurales, con
población autóctona, la enseñanza está
organizada en “núcleos escolares cam­
pesinos”, con enseñanzas de cuatro años
en dos ciclos de dos años cada uno; en
ellos se da una enseñanza profesional
agrícola a más de prácticas higiénicas,
cívicas y sociales. La enseñanza secun­
daria comprende seis años de estudio
en los colegios para los muchachos y en
los liceos para las muchachas. En
aquéllos se han introducido ciertas ma­
terias técnicas y prácticas. La enseñan­
za propiamente técnica se da en las es­
cuelas de artes y oficios, en las escuelas
profesionales y en las de comercio. La
enseñanza superior cuenta con siete uni­
versidades, existiendo como cuerpo con­
sultivo de todas ellas un Congreso de
la Universidad boliviana. La prepara­
ción de los maestros y profesores se rea­
liza en la Escuela Nacional de Maestros
de Sucre y en el Instituto Normal Su­
perior de La Paz. El problema mayor
de la educación boliviana es la falta de
escuelas y de asistencia a ellas, por la
constitución especial de su población,
pero en las zonas urbanas está bastante
bien atendida.
Bibliografía. R. H. R aymond, Education tn
Bolivia, Washington, Office of Education,
1949.
siástico español, nacido cerca de Zara­
goza, que desempeñó varias funciones
político administrativas y que se intere­
só por la educación de los sordomudos.
Fué el creador de la lectura labial para
éstos, método que se sigue empleando
aún y que es mucho más eficiente y pe­
dagógico que el de la mímica. Fué tam­
bién un humanista distinguido.
O bras : Reducción de las letras y arte para
enseñar a hablar a los sordomudos, Madrid,
1620, Edición moderna, Beltrán, M adrid: Tra­
tado de las cifras y su enseñanza.
61
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BOSCO, D O N -B B A SIL
Bosco, Don Giovanni (1815-1888).
Educador italiano, nacido en Becchi,
, cerca de Turín, que se ordenó sacerdo­
te y dedicó su vida a obras piadosas y
educativas para las clases menesterosas.
Dotado de una gran personalidad y
atracción, su actuación fue práctica y
eficaz; creó primero varias instituciones
para la educación de las clases trabaja­
doras, y por fin su obra capital, la So­
ciedad de los Salesiattos, que al princi­
pio encontró dificultades, pero que al
fin fué aprobada por la Iglesia. Su edu­
cación se basaba principalmente en las
actividades manuales, en los oficios, pero
también en el tratamiento afectivo de
los alumnos. Sus maestros recibieron
una educación esmerada, con frecuencia
universitaria, y convivían con los alum­
nos en sus juegos y actividades. Don
Bosco ha escrito muy poco, pero en sus
escritos se percibe un espíritu elevado y
comprensivo. Para él la educación con­
siste más en prevenir que en reprimir.
Su sistema preventivo está basado en
la razón, la piedad y la amistad; excluye
todo castigo violento y se esfuerza en
alejar la corrección. Las escuelas de los
salesianos han tenido un gran éxito y
se hallan difundidas por todo el mundo.
En realidad constituyen la última y más
valiosa aportación a la pedagogía insti­
tucional católica.
O bra : Opere e scritti editi ed inediti, Turin,
1932.
Bibliografía. F. A lcántara , El beato Juan
Bosco, Barcelona, 1929. R eg en sten , Mcmorie
bibliografische del Beato Don Bosco, Turin,
H. B ouquier , Don Bosco éducateur, París,
P. Tequi. P. B raido, II sistema preventivo di
Don Bosco, Torino, Ateneo Salesiano.
Bovet, Pierre (1878- ). Pedagogo
suizo, propulsor con Gaparéde y Fe-
rriére del movimiento de la escuela ac­
tiva. Ha sido profesor de pedagogía en
la Universidad de Ginebra, director del
Instituto de Ciencias de la Educación
(antiguo Instituto J. J. Rousseau), de
dicha Universidad y fundador del “Bu-
62
reau International d’Education”. (véa­
se). Psicólogo y pedagogo ha escrito
multitud de trabajos interesantes sobre
educación en un sentido experimental
y activo. Dotado de una gran espiritua­
lidad es un ferviente defensor de la paz
por medio de la educación.
O bras: E l instinto luchador (psicología, edu­
cación), Madrid, Beltrán. El psicoanálisis y
la educación, Madrid, La Lectura. La paix
par Vécole, Ginebra, 1927. Pédagogie religieuse
et pédagogie fonctionnelle, Lausanne, 1942. L e
scntimcnt religieux et la psychologie de Ven-
fant, Neuburg, 1925. Vingt ans de vie. L ’ins-
titut J. /. Rousseau 1912-1932, Neuchatel, De-
lachaux.
Boyd, W illiam (1874- ). Pedagogo
y educador escocés, profesor en la U ni­
versidad de Glasgow, presidente del Ins­
tituto de Educación de Escocia, que se
ha distinguido por su actuación social y
pedagógica y por la difusión de las ideas
de la educación nueva. Ha sido también
profesor visitante en las Universidades
de Columbia (Teachers College) y de
la Ohio State University.
O bras: The History o f Western Education,
London Black. 5* cd. 1950. Towards a ncw
Education, 1930. Education tn Scotland, 1944.
American in School and College (Edimburgo,
The Educational Institut of Scotland, 1930).
Brasil. La dirección y adm inistración
de la instrucción pública corre a cargo
del Estado federal, de los Estados par­
ticulares y de los Municipios. Aquél tie­
ne facultad para legislar sobre los fun­
damentos de la educación nacional.
Además contribuye al sostenimiento de
ésta por lo menos con el 10 % de su
Presupuesto. Los Estados federales de-
' ben participar con el 20 % y lo mismo
los municipios. Según la Constitución
de 1946 la enseñanza primaria es obli­
gatoria y gratuita, y la secundaria es
gratuita cuando se demuestre la insufi­
ciencia de medios económicos. La ense­
ñanza religiosa en las escuelas es de ca­
rácter voluntario y se da según las
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creencias de los alumnos. En realidad, Brougham, Lord H enry (1778-1868).
cada Estado federal tiene su organiza­
ción escolar propia, salvo en la ense­
ñanza secundaria que es uniforme para
todos. La enseñanza primaria compren­
de a más de los jardines de infantes, de
carácter voluntario, dos grados: el de
la enseñanza primaria fundamental, pa­
ra los niños de 7 a 12 años y la ense­
ñanza primaria suplementaria para los
mayores de esa edad. A su vez, la ense­
ñanza fundamental compende dos ciclos:
un curso elemental de cuatro años y un
curso complementario de uno; éste fa­
cilita el acceso a la enseñanza secunda­
ria y media profesional. En realidad, la
mayor parte de los alumnos sólo asisten
al primer ciclo de la enseñanza prima­
ria. En la secundaria, hay también dos
ciclos: uno de cuatro años que se da en
el gimnasio y otro de tres que corres­
ponde al colegio; éste a su vez tiene dos
secciones: clásica y científica. La ense­ Bugenhagen, Johannes (1485-1558).
ñanza técnica y profesional se da en las
escuelas industriales, con 4 años de es­
tudio, en las de comercio y en las agrí­
colas, con otros 4. La enseñanza normal
comprende dos ciclos: uno de cuatro
años para la formación de los maestros
de las escuelas rurales y otro de tres
para los restantes. La enseñanza supe­
rior se da en 12 universidades y en las
escuelas técnicas superiores. Como pro­
blemas urgentes se presentan en la en­
señanza del Brasil la creación de escue­
las y la reorganización de su enseñanza
en vista de la creciente industrializa­
ción del país. Los estudios pedagógicos
están en él muy desarrollados, exis­
tiendo una larga tradición en este senti­ Bühler, Charlotte (1893-
do. Asimismo cuenta con distinguidas
personalidades en el campo de la peda­
gogía. Existe un Instituto Nacional de
Estudios Pedagógicos en Río de Janei­
ro, que realiza trabajos interesantes.
Bibliografía. F. de A zevedo, Bracilian cul­
ture, New York, Macmillan, 1950. L o u ren ^ o
F ilho , Uéducation au Brésil, Rio de Janeiro, por Otto Glóckel y el Gobierno socia­
1951. A. C. L eao, lntroduqao a administra-
cao escolar, Sao Paulo, 1948.
BBOUGHAM, L. H .-B Ü H L E R , Oh.
Político británico que contribuyó con­
siderablemente a la reforma de la edu­
cación inglesa, tratando de hacerla na­
cional. En este sentido, y apoyado por
escritores tales como Dickens, Macau-
lay y John Stuart Mili, presentó una
serie de proyectos de ley al Parlamento
para la aprobación de una ley de educa­
ción, pero que no pudo lograr por la
oposición de la Iglesia anglicana. Sin
embargo, el movimiento continuó hasta
que pudo conseguirse la aprobación de la
ley posteriormente. Además contribuyó
a crear las primeras escuelas de párvu­
los inglesas, así como la Universidad
de Londres.
O bras : Practica! observations on the education
o f the people, 1825. L ife and times o f H enry
Lord Brougham, autobiografía.
Colaborador de Lutero y profesor en la
Universidad de Wittenberg, fué el or­
ganizador de las escuelas primarias del
Norte de Alemania (Brunswig, Ham -
burgo, Brema, etc.), por medio de una
serie de Ordenanzas, creando así las
primeras escuelas públicas de Europa
(1530-1536). Realizó una labor seme­
jante a la que hizo Melanchton con la
escuela secundaria, habiéndosele llama­
do por esto el “padre de la escuela pri­
maria pública alemana”.
Bibliografía. R ost , Die pddagogische Bedeu-
tung Bugenhagcns, Leipzig, 1890.
). Psicólo-
ga de la infancia y de la adolescencia.
Nació en Berlín, pero desarrolló su ma­
yor actividad en Viena, donde trabajó
en el Instituto Psicológico de la Uni­
versidad y donde conoció al psicólogo
Karl Bühler con quien se casó. En Vie­
na colaboró en las importantes reformas
llevadas a cabo antes de la última guerra
lista. Después se trasladó a Inglaterra
6$
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 BÜHLER, K .-BU TLER , 2f. X .
y los Estados Unidos donde actualmen­
te es profesora. Charlóte Bühler es una
de las psicólogas más importantes de
nuestro tiempo y se ha distinguido por
sus estudios sobre la primera infancia y
sobre la adolescencia, empleando los mé­
todos de la psicología objetiva y personal
(encuestas, autobiografías, observacio­
nes, etc.). Para ello ha constituido equi­
pos o grupos de trabajo que bajo su
dirección han realizado trabajos muy
valiosos. Sus obras son muy numerosas,
pero a continuación se indican las más
importantes.
O bras : E l desarrollo psicológico del niño,
Buenos Aires, Losada. Infancia y juventud,
Buenos Aires, Espasa-Calpe. E l niño y su fa ­
milia, Buenos Aires, Paidós. La vida anímica
del adolescente, Buenos Aires, Paidós. E l curso
de la vida humana como problema psicológico,
Buenos Aires, Espasa-Calpe. Jugendtagebuch
und Lebenslauf, Leipzig, 1932. Drei Generatio-
nen im Jugendtagebuch, Jena, 1934.
B ühler, Karl (1879- ). Psicólogo ale­
mán, profesor en varias universida­
des, entre ellas algunas norteamericanas,
que ha realizado importantes trabajos
sobre la psicología del niño, especial­
mente en sus primeros años de vida.
Para él hay en éste tres estados en su
desarrollo: el instinto, el adiestramien­
to y la inteligencia; el primero es el
grado ínfimo y base de sustentación de
los demás; el segundo está constituido
por la memoria asociativa y es también
común a los hombres y a los animales;
el tercero tiene por fin el discurso y el
juicio y su rendimiento biológico es des­
cubrir en el verdadero sentido de la
palabra. Karl Bühler ha trabajado tam­
bién en otros doimnios de la psicología,
especialmente en el del lenguaje.
O bras: E l desarrollo espiritual del niño, Ma­
drid, Espasa-Calpe. Teoría de la expresión,
Madrid, Revista de Occidente. Teoría del len­
guaje, Madrid, Revista de Occidente. Die
Krise der Psychologie, Berlín, 1929.
Buisson, Ferdinand (1840-1932). Naci­
do en París, de una familia protestante,
«64
estudió en la Sorbona y fué el principal
colaborador en la reorganización de la
enseñanza francesa llevada a cabo, des­
pués de las derrotas de 1870, por Jules
Ferry, primero como inspector gene­
ral y después como director de educa­
ción primaria del Ministerio de Instruc­
ción Pública. Defensor de la enseñanza
laica no era adversario de la enseñanza
religiosa extraconfesional. Al mismo
tiempo ha sido uno de los propulsores
de los estudios pedagógicos en Francia,
creando las Escuelas Normales Superio­
res para la formación de inspectores y
profesores normales y la cátedra de
ciencia de la educación en la Sorbona.
Fué director de la antigua Revue Péda-
gogique, la más alta publicación pedagó­
gica de Francia y del Dictionnaire de
Pédagogie et d'Instruction publique, el
mejor diccionario de este género en
lengua francesa. En los últimos años ha
sido uno de los más entusiastas defenso­
res de las ideas de Vccole unique, y a
su iniciativa se deben algunas de las
reformas más importantes realizadas en
este sentido.
O bras : Nouveau dictionnaire de Pédagogie
et de Instruction publique, París, Hachette.
1911. Le christianisme liberal, París, 1865. La
fo i lasque, París, 1912. La religión, la moral
et la Science dans l’éducation contemporaine,
París, 1912.
B urt, Sir Ciryl (1883- ). Psicólogo
inglés, profesor en la Universidad de
Londres y en el Consejo Escolar de di­
cha ciudad, que ha realizado interesantes
trabajos sobre psicología infantil y orien­
tación profesional, así como sobre los
tests o pruebas mentales.
O bras : Mental and scholastic tests, London,
1921. Handbook o f tests, London, 1923. The
backward child, 1937. Factors o f the mind,
London, 1940. Memorándum on the mental
characteristics o f children, London, H. M.
Stationery Office.
Butler, Nicholas M urray (1862-1947).
Pensador y educador norteamericano,
que fué durante largo tiempo Presiden-
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te de la Columbia University de Nueva
York, a la que elevó grandemente en
prestigio cultural y educativo. Fué tam­
bién humanista distinguido y ferviente
defensor de la paz en las relaciones in­
ternacionales.
V tica de diversas materias y sobre la edu­
O bras : The meaning o f education, 1898. Phi-
losophy, 1911. Familiy o f Nations, 1938. The
world to-day, 1946.
Buyse, Raym ond (1889- ). Pedago­
go belga, profesor en la Universidad de
BTJYSE, BAYMOHD
Lovaina, antiguo colaborador del Dr.
Decroly, y en la actualidad uno de los
cultivadores de la psicología y la peda­
gogía experimentales, habiendo realiza­
do estudios interesantes sobre la didác­
cación de los niños anormales.
O bras : Lo experimentación en pedagogía,
Barcelona, Labor. La pratique des tests men-
toux, París, 1928. Éléments de pédagogie
quantitative, Bruselas, 1929.
65
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 c
Calazanz, San José de (1556-1648).
Eclesiástico español. Nació en la provin­
cia de Huesca y estudió humanidades y
teología en las universidades de Lérida,
Valencia y Alcalá, ordenándose de sa­
cerdote en 1583. Después se dirigió a
Roma, donde tras algunas dificultades,
fundó en 1597 la Congregación de las
Escuelas Pías, dedicada a la educación
de los niños de las clases menesterosas.
Dotado de una fuerte vocación se entre­
gó a esta obra de educación popular,
que se difundió pronto por toda Euro­
pa. San José de Calasanz no es propia­
mente un pedagogo (no dejó ninguna
obra escrita), sino un educador de ca­
rácter religioso. El plan de estudios de
sus escuelas era muy elemental: lectu­
ra, escritura, gramática y sobre todo la
doctrina cristiana. “El fin de nuestras
escuelas —dice— se dirige a la instruc­
ción de los niños tanto en la piedad
cristiana como en las letras humanas pa­
ra que así enseñados puedan conseguir
la vida eterna”. Más tarde, las escuelas
calasancias extendieron sus estudios a
las humanidades y a la enseñanza pro­
fesional, en la que obtuvieron gran éxi­
to. También sirvieron como sustitutos
de los jesuítas en las épocas en que las
escuelas de éstos fueron suprimidas en
España; pero su espíritu estuvo siempre
66
más inspirado en la educación popular
que las de aquéllos.
Bibliografía. P. C. L a salde, Historia litera­
ria y bibliográfica de las Escuelas Pías, M a­
drid, 1893. J. B enlloch , El gran pedagogo
San José de Calasanz, Seo de Urgel, 1917. L.
P ietrebono, Le Scuole Pie, Florencia, 1898.
G. G iovannonci, II Calasansa e Vopera suaP
Florencia, 1930. T. D avid, La vie de Saint
Joseph de Calasanz, Marsella, 1893.
Calvino, Jean (1509-1564). Reform ador
religioso protestante, nació en Picardía
(Francia). Estudió humanidades, juris­
prudencia y telogía en las Universidades
de Orleans y I^aris, y atraído por la re­
forma religiosa de Lutero se entregó a
ella fervorosamente, dedicándose a los
estudios teológicos y publicando su obra
esencial Instituto de la religión cristia­
na. En 1536 tuvo que huir de Francia
y se estableció en Ginebra (Suiza) de
la que hizo el centro de sus actividades,
entre las que figuraba la educación. Cal-
vino ha sido uno de los primeros en
pedir e instaurar la educación pública
obligatoria en su grado elemental con
las ordenanzas de Ginebra que inspiró
el sistema de educación publicado por
él. Es asimismo el fundador de los Co-
liegos, colegios de enseñanza secundaria
que sirvieron de modelo para los crea­
dos después en Francia y por su media­
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ción para todos los de los países latinos.
Aunque la educación para él estaba al
servicio de la religión, aquélla debía
ser lo más amplia e intensa posible. La
influencia de Calvino en la educación
ha sido considerable, pues los calvi­
nistas (puritanos) fueron con los cuá­
queros ingleses, los que mayor partici­
pación han tenido en el desarrollo edu­
cativo en los Estados Unidos y en otras
regiones de Europa muy progresivas en
la enseñanza (Escocia, Suiza, Holanda,
etcétera).
Bibliografía. H. D. F orster, Calvinists and
education en la “Cyclopedia of Education”, de
Paul Monroe, vol. I. C. B ergeaud, L'Acade-
mié de Calvin, Ginebra, 1900. T h u d ic h u m ,
Cahñn ais Pádagoge, Munich, 1905. C h . B or-
g ea ud , L'Acodemic de Calvin, Ginebra, 1940.
Campamentos y albergues. La práctica
de los campamentos escolares ( camp­
in g ) se ha desarrollado hoy por todo
el mundo. Los campamentos se diferen­
cian de las colonias escolares en que és­
tas se destinan principalmente a los ni­
ños y adolescentes débiles, mientras que
aquéllos están constituidos por niños sa­
nos, normales. El campamento es siem­
pre una organización ocasional y debe
cambiar en lo posible su situación para
poder beneficiarse de todos los elemen­
tos naturales (campo, río, mar, monta­
ña, etc.). En el campamento, los esco­
lares deben atender a sus propias nece­
sidades, aunque haya momentos en que
intervengan los adultos en forma de
alguna instrucción o ayuda ocasional.
Los campamentos ofrecen la oportuni­
dad de que los niños y adolescentes des­
arrollen sus aptitudes y realicen activi­
dades no frecuentes en la vida ordinaria.
Al mismo tiempo son un lugar en que
se puede observar la conducta de los
acampantes en todas sus manifestacio­
nes. Tienen también la ventaja de ser
en general económicos y que por tanto
pueden desarrollarse fácilmente. Al fren­
te de cada campamento debe haber un
director, un educador debidamente se­
CAMPAMENTOS T ALBERGUES
leccionado, que puede tener como auxi­
liares a los mayores de los acampantes.
En el campamento se atiende a la edu­
cación física principalmente, con excur­
siones, ejercicios, etc. Pero también de­
be atenderse a la educación estética e
intelectual, con la organización de can­
tos, lecturas, estudio de los fenómenos
naturales, etc. Lo más importante es
que los alumnos se acostumbren a bas­
tarse a sí mismos en todas las oportuni­
dades posibles, desde las comidas al
vestido, limpieza, etc. La vida en los
campamentos se hace generalmente en
carpas aunque algunos países tienen
instalaciones permanentes. Es importan­
te que todo campamento cuente con las
instalaciones santitarias necesarias y cui­
de especialmente del aprovisionamiento
de agua para evitar posibles contamina­
ciones. La duración de los campamentos
es muy variable, pero suele ser de dos a
tres semanas. Los campamentos más des­
arrollados son los de los scouts (véase),
pero también existen muchos organiza­
dos por particulares y organizaciones
oficiales. En los Estados Unidos, los
campamentos han alcanzado un desarro­
llo extraordinario hasta llegar a consti­
tuir un factor integrante de su vida edu­
cativa; pero también se han desarrolla­
do en todas partes. Los alumnos mayores
de los colegios secundarioss pueden or­
ganizar por su cuenta campamentos sin
intervención del profesor. Con ello se
desarrolla el espíritu de autonomía.
En relación con esto se hallan los al­
bergues juveniles, que son instituciones
permanentes instaladas en casas, casti­
llos, hospederías, etc., para los jóvenes
que realizan excursiones. Por lo gene­
ral están ubicados en lugares estratégi­
cos para poder llevar a cabo más fácil­
mente aquéllas. En su instalación son
de una extremada sencillez, y los que los
ocupan deben cuidar de su limpieza y
buen orden, obligándose a dejarlos co­
mo los encontraron. Como son muy
económicos, en Europa han alcanzado
un desarrollo extraordinario, contándo-
67
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CAMPOS ESCOLASES - CAMADA
se hoy por millares. Aquí los jóvenes no
tienen dirección alguna, salvo los gru­
pos de alumnos que van acompañados
por sus educadores. En general, son de
carácter internacional, admitiendo los de
cada país a los de los demás, que por lo
general están asociados en una Federa­
ción Internacional. En todos estos movi­
mientos de campamentos y albergues
juveniles se trata de despertar en niños
y adolescentes el amor por la naturaleza,
desarrollar sus energías vitales y acos­
tumbrarles a bastarse a sí mismos.
Constituyen en el fondo una especie de
autoeducación, en la que se cultivan so-
sobre todo las cualidades morales no sólo
individuales sino también sociales. La
solidaridad, la cooperación, debe ser
en efecto una de las virtudes que más se
cultivan en ellos.
Bibliografía. Pro Juventute, Verzeichnis der
Jugendherbergen, Zurich.
Campos escolares. Constituyen una de
las instituciones complementarias que
no debería faltar en ninguna escuela. En
la actualidad, la educación escolar no se
reduce ya a la sala de clases, sino que
necesita una serie de adiciones como son
la biblioteca, el taller, el museo y entre
ellas el campo escolar. Éste tiene una
doble finalidad: de una parte, servir co­
mo campo de juego y recreo entre las
horas de clase, y de otra, servir también
como campo de estudio y experimenta­
ción para la enseñanza de las ciencias
naturales, agricultura, etc. Esta doble
finalidad es difícil de conseguir en las
escuelas urbanas, en las que el precio
del terreno es tan costoso; pero al menos
se debe tratar de crearlos en proporcio­
nes reducidas o en los alrededores de
las ciudades, y desde luego deben exis­
tir en todas las escuelas rurales. El cam­
po escolar como lugar de recreo y de
juego debe tener algún espacio cubierto
para los días de lluvia o de mucho calor
y contar con las instalaciones sanitarias
necesarias, a más de algunos recursos
68
como las cajas de arena, columpios para
los pequeños y escalas y vallas para los
mayores. Su suelo debe ser permeable
y con cierto declive para la salida de las
aguas. En el campo pueden cultivarse
algunas plantas por los alumnos, bien de
carácter decorativo, bien utilitario y cui­
darse algunos animales domésticos. El
campo escolar en forma de huerto debe
existir en toda escuela rural para el estu­
dio y cultivo de las plantas más corrien­
tes, para el estudio de los fenómenos
atmosféricos, de la composición de los
terrenos, etc. Una extensión mayor que
los campos escolares la necesitan los
campos de deportes que no pueden estar
anejos a las escuelas, pero sí en las pro­
ximidades de las poblaciones y a los que
deben asistir por lo menos semanalmente
los alumnos mayores para la práctica de
los deportes atléticos. Estos campos no
necesitan ser privativos de una escuela,
sino ser comunes a varias, alternando
en su uso, y deben reunir las condicio­
nes que la higiene aconseja y ser de
fácil acceso. También entran en este
dominio los campos agrícolas para los
alumnos mayores de las escuelas rurales
en los cuales se puede dar una enseñan­
za preprofesional, con trabajos más de­
licados que en los campos escolares or­
dinarios.
Bibliografía. A. F. M yers y O. C. Bnu>, La
educación física e higiénica, Buenos Aires,
Losada. M. B. Cossío, E l maestro, la escuela
y el material de enseñanza, Madrid, L a Lec­
tura. S. A. G ander, Nos jardins scolaires,
Genier, 1942. A. H eyn , Die Gartenarbeitsschu-
le, Breslau, 1921.
Canadá. La instrucción pública en el
Canadá constituye una síntesis o com­
promiso entre la educación originaria
británica y la más reciente de influencia
norteamericana. Sin embargo, tiene sus
caracteres propios. Éstos provienen esen­
cialmente de la dispersión de la pobla­
ción, que dificulta el desarrollo de gran­
des sistemas de enseñanza, salvo en las
ciudades. Cada Estado o Provincia del
Canadá es autónomo en materia de en-
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señanza; sin embargo, el Gobierno fe­
deral tiene algunas atribuciones respecto
a los dominios, los indios y la educación
vocacional. En cada provincia, la unidad
de enseñanza es el municipio o distrito
escolar que sostiene las escuelas. Éstas
son de varias clases. Las primarias com­
prenden ocho grados, tantos como años
de obligación escolar; pero es muy fre­
cuente que se complementen con cuatro
de enseñanza ampliada o secundaria,
que se emplean en las high schools. Es­
tas escuelas sirven a la vez de prepara­
ción para las actividades de la vida y
para el ingreso en las Universidades,
pero en este caso deben completarse con
dos años más. La enseñanza es neutral
en materia religiosa, salvo en la provin­
cia de Quebec, en la parte francesa, que
es confesional católica. El problema más
grave es como se ha dicho el de la dis­
persión de la población, pero se trata
de solucionarlo con la concentración de
las escuelas, con la facilitación de trans­
portes y con la enseñanza por corres­
pondencia. Además, está el problema de
la industrialización creciente del Cana­
dá que necesita cada vez más escuelas
técnicas de carácter superior, y el de la
asimilación de los inmigrantes. Aunque
el número de analfabetos es muy peque­
ño, existe un intenso movimiento en fa­
vor de la educación de adultos, de carác­
ter cultural y vocacional.
Bibliografía. N . H a n s , Educational traditions
in the English speaktng pcoples, London, C.
B ru ch esi , Cañada, réaütés d’hier et d’au-
jourd'hui, Montreal, 1948. A. H. S m it h , A
bibJiography o f Canadian education, Toronto,
1938. J. K atz, Canadian education to-day, To­
ronto, Macgrave-Mill.
Cantinas escolares (Véase Comedo­
res escolares).
Canto y M úsica. La educación musical
en su más amplio sentido constituye uno
de los medios esenciales de la formación
humana. Los griegos fueron los prime­
ros en reconocer el valor de esta educa­
ción, y Platón la consideró como una de
CANTO T MÜSICA
las dos bases de la suya. Pero aun pos­
teriormente, en la Edad Media y el Re­
nacimiento, la enseñanza musical ocupó
un lugar muy importante en la educa­
ción. Sólo en los siglos posteriores y en
particular en el último positivista se la
abandonó, hasta que en nuestro tiempo
ha vuelto a renacer con gran intensidad.
La educación musical comprende el can­
to y la música propiamente dicha. La
iniciación de aquél comienza con los pri­
meros días de la vida del niño con los
cantos de la madre, de los que Froebel
compuso algunos muy interesantes. Des­
pués vienen los cantos espontáneos y
las rondas de los niños en la calle, cons­
tituyendo un folklore valioso. Pero jun­
to a esta formación espontánea está la
educación intencional de la escuela. E n
ella se han cultivado siempre ciertos
cantos partióticos, religiosos y didácti­
cos, generalmente de muy mal gusto.
La enseñanza del canto y de la música
en la escuela debe tener una doble fina­
lidad: de una parte despertar el sentido
estético creador del niño mediante can­
ciones y trozos musicales que debe eje­
cutar y, de otra, despertar la sensibilidad,
la apreciación de la buena música. La
enseñanza del canto debe empezar en
el jardín de infantes, unida a ejercicios
rítmicos, rondas, danzas, etc. En la ac­
tualidad se une a éstos el empleo de
sencillos instrumentos de percusión, co­
mo tambores, panderetas, triángulos,
etcétera, formando pequeñas orquestas
que animan y alegran a los niños, cuan­
do se hace en la forma de juego propia
del jardín de infantes. En la escuela
primaria, el canto adquiere mayor des­
arrollo en forma de coros basados en el
folklore local y nacional. Pero aquí cabe
también introducir canciones o lieders
de grandes maestros (Mozart, Schu-
bert, etc.), que tienen algunos apropia­
dos para los niños. Junto al canto debe
iniciarse la instrucción musical con la
enseñanza de los signos y notas, de mo­
do que puedan ser leídos por los niños
pequeños trozos musicales. Contra lo
69
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CARACTER
que se cree, la lectura musical es relati­
vamente fácil si se hace con gracia; al­
gunos la han comenzado con éxito en
el mismo jardín de infantes. En los gra­
dos superiores de la escuela primaria y
en la secundaria se deben organizar pe­
queñas orquestas. En general, todo
alumno de ellas o al menos los mejor
dotados musicalmente debieran saber to­
car algún instrumento, la guitarra o el
violín por ejemplo, que son los más fá­
ciles de conseguir. La educación musical
se completa con la audición de buenas
piezas de música de los grandes maes­
tros en discos y gramófonos que toda
escuela, al menos las grandes, debiera
poseer, formando también entre todas
una discoteca que podría ser circulante.
La radiodifusión (véase), debiera con­
tribuir también a la educación musical
con audiciones destinadas a las escuelas.
Finalmente, la organización de concier­
tos especiales para los alumnos de las
escuelas por las orquestas nacionales o
municipales como se hace en muchos
países contribuiría a despertar o des­
arrollar la afición por la música. En
todo esto no se trata de formar natural-
m e n t e profesionales, aunque puedan
surgir de ellos, sino de desarrollar la
sensibilidad y el buen gusto, como una
parte de la educación estética, tan im­
portante como la intelectual o técnica.
Y todo ello a su vez exige en el maestro
una formación musical y la existencia
de profesores o inspectores especiales
que acudan a las escuelas y orienten a
a aquellos en esta labor.
* racteres se presentan varias cuestiones.
Bibliografía. R. M. T orner, El folklore en la
escuela, Buenos Aires, Losada. R. B enedito,
Cómo se enseña la música y el canto, en el
‘‘Manual de organización escolar”, de F. Marti
Alpera, Buenos Aires, Losada. G. F autras y
L. Villain, L'enscigncm-cnt musical a Vécole,
París, 1923. B. R ainbow , Afuste in the class-
rootn, London, Heineman. J. L. M ursell,
Principies o f musical education, New York,
1927. F. J ode, Musik in der Volksschule,
Berlín, Wolfenbüttel, C. W in n , Teaching
music, Oxford University Press.
Carácter. Palabra que da lugar a mu-
70
chas interpretaciones y definiciones. De
ellas interesan a la educación especial­
mente dos. Una amplia, como la suma
de los rasgos psicofísicos de una perso­
na, que la distinguen de los dem ás; otra
restringida, equivalente a la personali­
dad o a la fuerza de voluntad. De los
caracteres se han hecho muchas clasifi­
caciones, que han dado lugar a una cien­
cia nueva, la caracterología {véase).
Aquí nos importa realzar los elementos
esenciales que suelen formar el carácter.
En primer lugar está la constitución
psicofísica, en gran parte debida a la
herencia, y que en la antigüedad dió na­
cimiento a la clasificación en tempera­
mentos (flemáticos, sanguíneos, etc.).
En segundo lugar está el curso de la vida
que va modelando o transformando los
caracteres heredados, y en el que inter­
viene de modo decisivo el ambiente. En
tercer lugar viene la conducta personal,
el proceder individual, que en cierto
modo es una resultante de los rasgos
heredados y de los adquiridos, más un
factor nuevo, que es la libre determina­
ción individual. En este sentido todo
hombre tiene un tipo de carácter, con
rasgos propios, distintivos. En cuanto
al carácter como equivalente a la perso­
nalidad, a la fuerza de voluntad, existen
también como se sabe tipos muy diver­
sos desde el tipo débil y abúlico al enér­
gico y emprendedor. Aquí cabe también
la clasificación que hace la sociedad en
buenos y malos caracteres, según que se
acomoden o no a las normas de la vida
social y moral. En el estudio de los ca­
¿El carácter es permanente o modifica-
ble? ¿La educación puede influir decisi­
vamente en la formación del carácter o
no? ¿Existe una relación invariable en­
tre la estructura psicofísica y la perso­
nalidad? ¿Hay diferencias permanentes
según el sexo, la edad, la raza, etc.?
¿Influyen más los caracteres heredados
o los adquiridos? Para la educación to­
das estas cuesiones son decisivas, pues
de ellas depende su eficacia o nulidad.
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Dando por asentado, como lo muestra
la experiencia, que la educación puede
modificar el carácter, uno de sus fines
esenciales es precisamente la formación
del carácter, desarrollar personalidades
lo más ricas y completas posibles con
espíritu de iniciativa y de perseverancia.
La educación inglesa ha realzado sobre
todo este aspecto de la formación del
carácter y lo ha logrado en gran parte,
creando personalidades recias y origi­
nales. Pero la educación del carácter no
debe ser solamente individual; tiene que
cultivar también la colaboración y soli­
daridad con los demás. En este sentido
la educación actual ha tratado de culti­
var este aspecto del carácter por medio
de los deportes, de la cooperación en el
trabajo y de la autonomía escolar. En
esta formación, el aspecto social no bo­
rra o encubre el individual. En la for­
mación del carácter no sólo intervienen
la escuela, sino también la familia y el
ambiente inmediato; de aquí la necesi­
dad de conocerlos y de asociarlos a la
labor escolar. Para esta formación no
bastan tampoco los medios puramente
intelectuales, las lecciones o recomenda­
ciones, sino que hay que acudir a los
medios activos y emotivos que influyen
más directamente en la personalidad.
Como dice Dewey: “El problema más
importante de la educación moral en la
escuela concierne a la relación del cono­
cimiento y la conducta. Porque a menos
que el aprender, que aumenta en el plan
regular de estudios, afecte al carácter,
es fútil concebir el fin moral como la
finalidad unificadora y culminante de la
educación”. Esta formación es la for­
mación de la personalidad integral, aun­
que en ella predomine o culmine el as­
pecto moral. Pero esta misma educación
no puede ser homogénea y uniforme,
sino que tiene que tener en cuenta la
diversidad de los caracteres y acomodar
su actuación a ellos.
Bibliografía. E. R ohracher , Introducción a lo
caracterología, Buenos Aires, Losada. E.
M o n n ier , Tratado del carácter, Buenos Aires,
CARACTEROLOGÍA
Zamora. R. de L en n e , Tratado de cacartero-
logía, Buenos Aires, Ateneo. F. G. F oster,
La escuela y el carácter, Buenos Aires, Di­
fusión. A. de G all, Caracterología de la in­
fancia y la adolescencia, Barcelona, Miracle.
Unión Panamericana, La educación del carác­
ter, Washington, 1952. Ministerio de educación
inglés, Guías didácticas, Madrid, Revista de
Pedagogía. National Education Association,
Character education, Washington, lOth Year-
book. F. A nselm e , Étude et formation des
caracteres, Bruselas, Getnblous. F. K ükel ,
Psychothérapie du caractére, París, Vitte. K.
L. K eaton ,The character emphasis in educa­
tion, The University of Chicago Press. G. H.
B etts , Foundations o f character and personali-
ty, Indianopolis, Bobbs-Merrill. G. K erscheít -
steiner , Charakterbegriff und Charakterer-
siehung, Leipzig, 1911. P .P etersen , Grund-
fragen der pádagogischen Charakterologie,
Jena, 1918. L. K lages, Grundlagen der Cha-
rakterkunde, Berlín, 1926. P aul H áberlin ,
Der Charakter, Basilea, 1925.
Caracterología. Ciencia que estudia las
peculiaridades anímicas de los indivi­
duos conforme a ciertos tipos o rasgos
esenciales. Aunque existe desde muy
antiguo, su cultivo cientifico es relati­
vamente reciente. En la actualidad hay
varias tendencias o direcciones caracte-
rológicas. Unas acentúan el aspecto psi-
cofísico; otras el psíquico y otras el es­
piritual. Entre las teorías que acentúan
el aspecto psicofísico figura en primer
lugar la de Kretschmer, que hace depen­
der la vida anímica de la estructura cor­
poral. Ésta se manifiesta en cuatro ti­
pos : el pícnico, el leptosómico, el atlético
y el displástico; al primero corresponde
el tipo anímico ciclotímico, de carácter
alternativo, exaltado o deprimido y por
lo general muy sociable; a los otros el
tipo esquizotímico, de temperamento
frío, encerrado en sí. Jaensch basa su
clasificación en el fenómeno del eidetis-
mo {véase) y en el que se observan dos
tipos de constitución psicofísica: el ba-
sedówico y el tetánico. A ellos corres­
ponden dos tipos psíquicos: el integra­
do, en el que existe una fuerte conexión
entre las diferentes partes de su vida
anímica y también con el mundo exte­
rior, y el desintegrado, que carece de
esta conexión interna y externa. En la
71
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CABDOZO, B. I. —CAELOMAGNO
caracterología psíquica de Jung hay
también dos tipos: el introvertido, de
carácter subjetivo, que lo refiere todo a
su yo, y el extravertido, de carácter ob­
jetivo que mira hacia el mundo exterior.
En la tipología científico espiritual de
Spranger se encuentran seis tipos: el
teórico, el económico, el estético, el aso­
cial, el político y el religioso, según los
valores que predominan en ellos. Ade­
más de estas caracterologías hay otras
muchas como son las de Háberlin, Jas-
pers, Klages, Le Senne, etc. Claro es
que en la realidad no se dan puros los
tipos señalados; pero en los individuos
se percibe el predominio de unos rasgos
característicos sobre otros.
Tampoco se manifiestan claramente has­
ta la edad adulta, pero en los niños se
observan ya los rasgos predominantes
de sus caracteres, aunque sea en forma
rudimentaria. Así los niños de tempera­
mento ciclotímico y extravertido, son de
carácter abierto, comunicativo, espontá­
neo; les gusta jugar con sus compañe­
ros y tienen muchos amigos; prefieren
en el estudio las materias objetivas, co­
mo las ciencias o la geografía y son
afectuosos y sumisos respecto al maes­
tro. Mientras que los niños esquizotí-
micos e introvertidos son retraídos, con­
centrados; tienen pocos amigos y pre­
fieren las materias abstractas como la
aritmética o la religión, y con el maestro
son más bien reservados.
La función de la educación respecto a
estos tipos caracterológicos es compen­
sarlos con rasgos que les falten. Esta
tarea es sumamente difícil y delicada,
pero no imposible por realizarse en una
edad en que todavía no están constitui­
dos los caracteres los cuales tampoco son
inalterables, sino que sufren modifica­
ciones a los largo de la vida.
Bibliografía. R. R ohracher, Introducción a
la caracterología, Buenos Aires, Losada. E.
K retschmer , Figura y Carácter. C. G. J uno ,
Tipos psicológicos, Buenos Aires, Sur. E.
S pranger, Formas de vida, Madrid, Revista
de Occidente. L. K lages, Los fundamentos
de la caracterología, Buenos Aires, Paidós.
72
R. Le S en n e , Tratado de caracterología, Bue­
nos Aires, Ateneo. A. L e G all, Caracterolo­
gía de la infancia y ¡a adolescencia, Barcelona,
Miracle. P. K rieger, Le diagnostique carac-
térologique, Paris, Liegel, 1952. E. B oesch ,
L'exploration du caractére de Venfant, Paris,
Scarabée, 1952. R. G aillat, Analyse carac-
térielle des éléves d'une classe par leur maitre,
Paris, Presses Universitaires, 1953. G. Lo-
renzi , Lineamenti di caracterología e tipo-
logia applicate all'educas tone, Torino, 1912. B.
B ovard, La connaissance du caractére et ses
applications pédagogiques, Paris, Bourrellier,
1955. E. A. O ppe n h e im , Charakterkunde vcm
A bis Z , Berna, Huber, 1955. L. H erland,
Gesicht und Charakter, Handbuch der prak-
tischen Charakterkunde Zurich, Rascher, 1956.
E. R. J aensch , Grundformen menschlicher
Existens, 1929.
Cardozo, Ramón I. (1876-1943) E m i­
nente educador paraguayo, que fué di­
rector general de Educación en su país,
fundó la revista “La nueva enseñanza”
y sobre todo difundió las ideas de la
escuela activa y de la educación nueva
en una obra de gran valor pedagógico;
fué también fundador de la sección pa­
raguaya de la Liga Internacional de
Educación nueva.
O bras : La pedagogía de la escuela activa,
Paraguay, 1938-1939. Por la educación común.
Bibliografía. E milio U zcategui, Pensamiento
y obra de un gran educador paraguayo, Ramón
I. Cardozo, en “Panorama de la Educación
Paraguaya, Asunción, 1959.
Carlomagno (742-814). Uno de los so­
beranos más sobresalientes de la Edad
Media, no sólo por su labor política,
sino también por su acción educativa y
cultural. Con el fin de ilustrar a sus no­
bles y funcionarios, así como a sí mismo
y a su familia —todos ellos muy igno­
rantes—, fundó en su palacio una escue­
la, la “escuela palatina”, en la que se
enseñaban toda clase de materias desde
las más elementales a las humanidades
en latín y griego. Puso al frente de ella
al célebre filósofo Alcuino {véase). P e­
ro su labor no se limitó a esto, sino que
también trató de elevar la instrucción
del pueblo recomendando la creación de
escuelas por medio de una serie de or-
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denanzas, que constituyen un comienzo
de la educación estatal. En ellas se orde­
naba a las iglesias y monasterios crear
escuelas y lo mismo hizo respecto a los
señores. Con este fin hizo llevar a Aquis-
gran maestros de Roma y creó fun­
cionarios para inspeccionar la enseñan­
za dada en ellas. En una de sus orde­
nanzas decía Carlomagno: “Deseosos
como estamos de mejorar la condición
de las iglesias, nos imponemos la tarea
de revivir con el mayor celo el estudio
de las letras, casi extinguidas por el des­
cuido de nuestros antepasados. Encar­
gamos a todos nuestros súbditos, en
cuanto les sea posible, cultivar las artes
liberales, y para ello les damos ejemplo”,
a Carlomagno se le considera como uno
de los precursores de la educación pú­
blica, aunque lo fuera en forma rudimen­
taria.
Bibliografía. M ullikger , The schools of
Charles the Grcat, New York, 1911. K. L.
S eil er , Dcr Ersiehungsstaat Karls des Gros-
sen, 1937.
Carlos III (1716-1788). Rey de España
perteneciente al llamado “despotismo
ilustrado", que realizó importantes re­
formas en la enseñanza. Con la supre­
sión de la Compañía de Jesús, ordenó
su sustitución por Seminarios e inter­
nados seglares. Al propio tiempo dispu­
so la creación de las primeras escuelas
de niñas de Madrid y la asistencia obli­
gatoria a las de niños existentes. Disol­
vió la Hermandad de San Casiano, or­
ganización gremial de los maestros, sus­
tituyéndola por un Colegio Académico
de Primeras Letras, de carácter más
amplio; reorganizó numerosas institu­
ciones docentes como los Estudios de
San Isidro y el Colegio de nobles y creó
establecimientos científicos importantes,
como el Jardín Botánico, el Observato­
rio astronómico y la Facultad de Medi­
cina de Madrid. Carlos III supo acon­
s e j a r s e por personalidades de gran
valor cultural y político, como Florida-
CARLOS I I I —CASTIGOS
blanca, Aranda, Campomanes y sobre
todo Jovellanos (véase), siendo su rei­
nado uno de los más fructíferos para la
cultura y la educación española y aun
para la hispanoamericana.
Bibliografía. L. L uzuriaga , Documentos para
la historia escolar de España, Madrid, Centro
de Estudios Históricos. G il de Z arate, De
la Instrucción Pública en España, Madrid,
1845.
Castiglione, Baltasar (1478-1529). D i­
plomático y escritor italiano, que en su
obra II Corteglano, traducida por Bos-
can, el gran escritor español, presenta
una imagen del hombre educado del Re­
nacimiento, cultivado en todos sus as­
pectos, desde los puramente físicos hasta
los más elevados estéticos e intelectuales.
Castiglione, sin ser un educador, como
Vittorino da Feltre, influyó en la edu­
cación y la cultura humanista del Re­
nacimiento en toda Europa, dándolas un
carácter refinado y depurado como pocas
veces se ha visto en la historia.
O bra : E l Cortesano, trad. de Boscán, Buenos
Aires, Espasa-Calpe.
Bibliografía. J. B urckhardt, La cultura dei
Renacimiento en Italia, Buenos Aires, Losada.
Castigos. Uno de los medios discipli­
narios de la educación tradicional, cada
vez menos usado en la educación mo­
derna. Cuando la educación se basa en
la autoridad y la obediencia pasiva, en
el mandato y la sumisión, el castigo es
un medio imprescindible de ella. Pero
cuando la educación se funda en el inte­
rés y la actividad de los alumnos, el
castigo es menos necesario. En el caso
que lo sea, debe reunir varias condicio­
nes : 19 Que no tenga nunca carácter de
retribución o represalia, sino de adver­
tencia y corrección. 2? Que no sea nun­
ca corporal, por ir contra la dignidad de
los alumnos. 39 Que aparezca como con­
secuencia de la falta cometida; por
ejemplo, el alejamiento de la clase en
caso de desorden o la retención en ella
73
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CATALINA 1I-C E N T B O S DE INTEBÉS
para hacer un trabajo no realizado. 49
Que el alumno llegue a tener conciencia
de la falta cometida y de su significa­
ción moral. En todo caso hay que averi­
guar la causa o el origen de la falta co­
metida antes de aplicar un castigo, pues
aquélla puede proceder de un mal am­
biente doméstico, de ignorancia, debili­
dad psíquica, etc. El castigo más eficaz
es el que nace de la actitud del educador
respecto al alumno, con su mirada y sus
palabras, que deben demostrar rigor a
la vez que afecto. En casos graves de
transgresión deben ser llamados los pa­
dres a la escuela y no realizar nunca
una expulsión sin haber hablado con
ellos. Algunos han propuesto que las
faltas de los alumnos sean juzgadas por
los alumnos mismos en forma de tribu­
nal judicial y que ellos sean los que de­
cidan el castigo correspondiente. Esto
sin embargo, puede ser peligroso, pri­
mero por la falta de madurez de los
alumnos y después por su fácil apasio­
namiento. En casos leves podría ser per­
m isib le este autoenjuiciamiento con
alumnos mayores, pero siempre oyendo
el juicio y la decisión del educador. En
general puede decirse, respecto a los cas­
tigos en general, que cuanto mejor es
una escuela menos castigos hay en ella
y viceversa, y que el mejor educador es
el que menos castigos emplea.
Bibliografía. P. P etersen y J. P iaget, La
nueva educación moral, Madrid, Revista de
Pedadogía. E. D u r k h eim , La educación mo­
ral, Buenos Aires. G. F. F oster, La escuela
y el carácter, Buenos Aires, Difusión. E. F roi-
dure, Les sanctions en éducation, París, Des-
clée.
Catalina II (1729-1796). Em peratriz
de Rusia, de origen alemán, que refor­
mó radicalmente las costumbres de su
Imperio, siguiendo las huellas de Pedro
el Grande, con la introducción de la
cultura occidental europea. En este sen­
tido se preocupó grandemente por la
educación, creando numerosas institu­
ciones para la instrucción de las muje­
74
res y también establecimientos científi­
cos importantes. Tiene particular inte­
rés por sus relaciones con los enciclope­
distas de su época y en particular con
Diderot, a quien encargó la redacción de
un plan para la creación de una uni­
versidad rusa {véase). Catalina I I per­
tenece a la pléyade de los reyes del
“despotismo ilustrado”, como Federico
II de Prusia y Carlos III de España,
que tanto se interesaron por la cultura y
la educación de sus pueblos.
Bibliografía. M. H ip pe a u , Uinstruction publi­
que en Russie, París, Didier, 1878. D iderot ,
Plan d’utie Université russe, París, 1775.
Centros de interés. Constituyen una
de las modalidades del método del Dr.
Decroly {véase) que más se han gene­
ralizado, bien con esta designación, bien
con otras, como la de unidades de tra ­
bajo, centros de actividad, etc. Los cen­
tros de interés se basan en las necesida­
des e inclinaciones del niño, y también
en la función de globalización, por la
cual aquél percibe las cosas como unida­
des totales en vez de las partes que las
constituyen. Los centros de interés rom­
pen con la tradicional división por m a­
terias aisladas de los programas escola­
res, los cuales son redactados desde el
punto de vista del adulto, pero no del
niño. El Dr. Decroly vuelve al niño co­
mo punto de partida conforme a sus
intereses y capacidades. Esto no queda
sin embargo al simple arbitrio, sino que
la enseñanza está organizada conforme
a un plan de ideas asociadas, el cual
consta de dos grandes rúbricas: el pro­
pio niño y la realidad natural y social
que le rodea. La primera parte está
constituida por el estudio de las necesi­
dades infantiles (y por ampliación, del
hom bre): necesidad de alimentarse, de
luchar contra la intemperie, de defen­
derse de los peligros y enemigos diver­
sos, de actuar y trabajar solidariamen­
te y de recrearse y perfeccionarse. El
segundo grupo se refiere al niño en rela­
ción con los animales, con las plantas,
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con la tierra, con los astros, con la fa­
milia, con la escuela y con la sociedad.
Estas agrupaciones no deben tomarse
literalmente, sino que deben interpre­
tarse al ser aplicadas; no constituyen
pues un nuevo programa escolar rígido
y acabado. Además deben partir de la
experiencia y la realidad inmediata del
niño, haciéndosela observar directamen­
te siempre que sea posible y asociándola
después con otras observaciones, y fi­
nalmente expresando lo observado. Los
centros deben ser pues como instrumen­
tos o herramientas que faciliten la ad­
quisición de conocimientos y técnicas de
la cultura y contribuyan al desarrollo
mental del niño.
Hablando de los centros de interés ha
dicho la eminente educadora argen­
tina, Dra. C. Guillén de Rezzano: “El
sistema de los centros de in te ré s...
reemplaza la dispersión de los viejos
sistemas por la concentración; ofrece
a la mente que trabaja un punto de
apoyo constante, un núcleo asociativo.
A la unidad externa, corresponde la
unidad mental, base de toda memoria
racional, juicio recto y raciocinio com­
pleto. Durante un lapso de tiempo más
o menos largo, según el interés, el niño
se mueve en un solo escenario, en un
ambiente, del cual recorre, sucesivamen­
te, y según sus aficiones, las diversas
partes. Los seres y las cosas se le pre­
sentan unidos por lazos que no son los
inventados por los hombres, sino los
naturales”. Y la misma Dra. G. de Rez­
zano hizo una magnífica aplicación de
este sistema en su escuela de Buenos
Aires, de la cual ha dado cuenta en su
conocida obra Los centros de interés en
¡a escuela.
Bibliografía. D r. D ecroly y G. B oon, Ini­
ciación general al método Decroly, Buenos
Aires, Losada. D r. D ecroly, La función de
globalización y la enseñanza, Madrid, Revista
d e Pedagogía. A. B allesteros, El método
Decroly, Buenos Aires, Losada. G. G uillén
de R ezzano , L os centros de interés en la es­
cuela, Buenos Aires, Losada. A na R ubíes ,
Aplicación del método Decroly a la enseñanza
CICEBÓN-CIEGOS
primaria, Buenos Aires, Losada. L. D alhelm ,
El método Decroly, Madrid, La Lectura. A.
H amaíde , El método Decroly, Beltrán.
Cicerón, Marco Tulio (106-43 a.C.).
Pensador, orador y estadista eminente
romano, que sin ser precisamente un
pedagogo, ha ejercido una gran influen­
cia sobre la educación occidental euro­
pea. Introdujo en Roma la cultura he­
lénica convirtiendo la paidcia en huma-
nitas y dándola un carácter romano a la
vez que universal. Al mismo tiempo,
considera que el orador, es decir el esta­
dista, debe poseer una cultura filosófica
tanto como la retórica y la oratoria. Sus
ideas filosóficas fueron más bien ecléc­
ticas, sintentizando las de los pensadores
más ilustres de Grecia; pero su ideal
humano ha servido de guía a todos los
movimientos humanistas a partir del Re­
nacimiento. Como Platón ha escrito dos
libros sobre el Estado, uno sobre la re­
pública y otro sobre las leyes.
O bras : De república. De legibus. De oratore.
Bibliografía. A. G w in , Román education frorn
Cicero to Quitillian, Oxford, 1926. A. D gert,
Les idées morales de Cicéron, París, 1907.
Ciegots. La educación de los ciegos
constituye una de las partes de la peda­
gogía especial, aunque no desde el pun­
to de vista mental, ya que el ciego por
lo general es normal en este aspecto. En
realidad se trata aquí de una reeduca­
ción o readaptación a las condiciones
externas por medios supletorios. La
educación de los ciegos, que debe ser tan
completa como la de los seres normales,
presenta varios problemas. En el aspec­
to físico son esenciales los ejercicios de
orientación en el espacio, así como la
gimnasia y los juegos y deportes que
compensen su tendencia a la inmovili­
dad. En el campo sensorial es necesario
acentuar las actividades manuales de to­
do género, que suplan en parte la falta
de sensaciones visuales. En la educación
intelectual se trata ante todo de procu­
rarles un medio de comunicación, me-
75
Digitized by v ^ o o Q l e
CIENCIAS FÍSICAS 7 NATURALES
diante el aprendizaje del alfabeto Brai-
lle y el de las materias que comprenden
el programa escolar. En el aspecto mo­
ral, hay que evitarles el complejo de infe­
rioridad que surge de su defecto físico
y acentuar en ellos el sentido de la soli­
daridad, aunque éste surge espontánea­
mente con sus compañeros. Finalmente,
en la educación profesional hay que po­
nerles en posesión de un instrumento de
trabajo, que puede ser semejante al del
ser normal, salvo para casos en que sea
imprescindible el auxilio visual; en cam­
bio, pueden sobresalir en ciertas profe­
siones manuales y musicales, aunque sin
reducirles exclusivamente a ellas, como
suele hacerse ordinariamente. En todo
caso, hay que procurar que el no viden­
te pueda sostenerse en la vida y no ser
una carga para él y para la sociedad.
La educación de los ciegos se realiza en
establecimientos especiales. Pero que­
dan aparte muchos débiles visuales
(miopes, astigmáticos, bizcos) que la es­
cuela ordinaria debe atender en colabo­
ración con el médico escolar.
Bibliografía. P ierre V illey, La pédagogii des
aveugles, París, 1922. T. D. C utsforth , The
blind in school and society, New York, Apple-
ton, 1953. H. B est, The blind, 1919.
Ciencia de la educación (Véase Peda­
gogía).
Ciencias Físicas y N aturales. En el
desarrollo histórico de la educación, las
ciencias físicas y naturales han sido las
últimas materias que se han incorporado
al programa escolar. A pesar de los es­
fuerzos de los didácticos realistas del
siglo xvn, esas materias habian queda­
do postergadas, siguiendo el privilegio
de las puramente humanistas y litera­
rias. Sólo en nuestro tiempo han llegado
* a ocupar el lugar que les corresponde en
la escuela por su valor educativo. Y se
ha llegado al punto de que muchos pe­
dagogos se preguntan si la educación
no debería iniciarse más que con el es­
76
tudio de la palabra y el número, que
son conceptos abstractos que no intere­
san al niño, con el de la realidad con­
creta y viva de las ciencias naturales,
que le atraen más. Si a esto se une el
valor educativo que supone la intuición
y la actividad de esta realidad se com­
prende la revalorización que se ha hecho
de estas materias en los útimos tiempos.
Los fines de la enseñanza de las cien­
cias físiconaturales son dos esencial­
mente: uno formal, o sea el desarrollo
del espíritu de observación, del juicio,
de la imaginación y de la destreza m a­
nual, y otro material, o sea el conoci­
miento de los fenómenos de la vida y
de las leyes de la naturaleza. A esto
podría unirse el sentido práctico que se
deriva de ellos en su aplicación a la
tecnología y mecánica de tanto valor en
la vida moderna. Estos fines no son
contradictorios, sino que están en rela­
ción íntima unos con otros, como ocurre
en la vida misma. La base de esta ense­
ñanza está en el interés que despierta
en el niño todo cuanto vive y se mueve,
desde las costumbres de los animales
domésticos hasta el movimiento de los
aviones. Todo lo que la escuela tiene que
hacer es cultivar este interés precisán­
dolo, aclarándolo y extendiéndolo a ex­
presiones vitales y científicas más leja­
nas. Pero el punto de partida aquí,
como en todo, está en la experiencia in­
mediata del niño y en el mundo que le
rodea. Nada pues de conceptos abstrac­
tos, de descripciones y clasificación mi­
nuciosa de leyes y fenómenos, sino ob­
servación de la vida en torno, lo que
los ingleses han llamado el Nature
Study.
Los métodos de enseñanza de estas
ciencias son los mismos que los de las
ciencias mismas: la observación y el
experimento. En las ciencias naturales
hay que partir de la visión directa de
la vida de las plantas y animales en la
casa, en la calle y mejor aun del cultivo
y cuidado de éstos en la escuela, en el
campo escolar o en dispositivos apropia­
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dos en la clase. Las excursiones al cam­
po, al río, a la montaña, al mar, a los
jardines botánicos y zoológicos, a los
museos de ciencias completarían esa vi­
sión de las cosas inmediatas. Cuando
sea necesario puede acudirse también
al empleo de las proyecciones y del cine,
así como a la lectura de ciertas obras
de viajeros y exploradores que descri­
ben la vida y paisajes lejanos. En cuan­
to a las ciencias fisicoquímicas, no hay
que decir que su estudio tiene que ha­
cerse sobre la base de la experimenta­
ción. Para ello no se necesitan ni apara­
tos complicados ni laboratorios especia­
les; la escuela misma, los maestros y
alumnos conjuntamente pueden y deben
realizar el material y los aparatos nece­
sarios; esta autofabricación vale más
que todos los aparatos del comercio jun­
tos. Hablando de ésto decía el pedagogo
español Sr. Cossio en 1905: “Toda má­
quina sólo es viva, en primer término,
para que el que la concibe. Si lo ha de
ser para los demás, necesitase recorrer
abreviadamente las fases de su proceso
constructivo. Y para ello no hay como
construirla. Tomemos uno de los apa­
ratos usuales, por ejemplo, el termóme­
tro. Yo creo que hace falta un termó­
metro en toda escuela primaria; pero
si me preguntáis cuándo hace falta, os
diré que no lo adquiráis jamás hasta
haberlo construido en la clase”. Otro de
los principios básicos en la enseñanza
de las ciencias fisicoquímicas y natura­
les es el de la comunidad de trabajo, de
la actividad por grupos o equipos para
la realización de las tareas y para el
desarrollo del sentido de cooperación.
Finalmente, aunque la escuela primaria
no debe hacer una preparación profe­
sional, en la enseñanza de estas ciencias
no deben excluirse las aplicaciones tec­
nológicas, que servirán como prepara­
ción para las labores ulteriores de la
vida.
Bibliografía. M. B. Cossio, E l maestro, la es­
cuela y el material de enseñanza, Madrid, La
L ectura. V. V alls, Metodología de las cien­
01HEMAT6OBAFO
cias físicas, Buenos Aires, Losada. V . V alls,
Metodología de las ciencias naturales, Buenos
Aires, Losada. M. B argalló, Cómo se enseña
las ciencias físicas, en la obra “Manual de
didáctica y organización escolar”, Buenos
Aires, Losada. E. R ioja , Cómo se enseñan
las ciencias naturales, ídem. E. L ozano, La
enseñanza de las ciencias físico-químicas y
naturales, Madrid, La Lectura. G. K erschen -
steiner , La enseñanza científico-natural, Bar­
celona, Labor. P. C ebollero, La enseñanza
de las ciencias naturales en la escuela, W ash­
ington, Unión Panamericana. Bureau Interna­
tional d’Éducation, Venseignement des Scien­
ces naturelles dans les écoles secondaires, Gi­
nebra, 1952. F. C ha pu t , Méthodologie de
Venseignement des Sciences naturelles, Lieja,
Desoer. G. Z adou-N aisky , Les Sciences phy-
sique-mathématiques dans Venseignement, Pa­
rís, Presses Universitaires. E. R. D ow ning ,
Teaching science in the school, University of
Chicago Press. Progressive Educatiotíál Asso-
ciation, Science in general education, New
York, Appleton. National Association for the
study of Education, A program fo r teaching
Science, Blomington, 1932.
Cinematógrafo. E s uno de los medios
empleados para la enseñanza y el re­
creo de los alumnos, por su acción di­
recta, intuitiva, visual. Puede ser de dos
clases: didáctico y recreativo. El cine
didáctico es un complemento de la labor
del maestro. Puede aplicarse a casi to­
das las materias del programa escolar,
especialmente las realistas y científicas.
El fin recreativo tiene por fin entrete­
ner a los alumnos y sustituir en cierto
modo los malos efectos del cine comer­
cial. El cine documental puede emplear­
se durante las lecciones o fuera de ellas.
El recreativo en momentos determina­
dos de la vida escolar: fiestas, solemni­
dades o también en sesiones semanales
especiales. La mayor dificultad en el
empleo del cine escolar está en la pose­
sión de un aparato de proyección por lo
costoso que aún e s ; sin embargo, puede
adquirirse por medio de las cooperati­
vas escolares o emplear uno común para
varias escuelas. Los films son más fáci­
les de adquirir o alquilar en las casas
dedicadas a estos y deben ser en lo po­
sible sonoros. Sería preferible la crea­
ción de filmotecas centrales que pudie­
ran seleccionar y distribuir los films a
77
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CIUDAD UNIVERSITARIA-CÍVICA, EDUCACIÓN
las escuelas. El manejo del cine es rela­
tivamente fácil, aunque se deben adap­
tar ciertas medidas de seguridad. Se ha
discutido el valor educativo del cine,
pues con él los alumnos permanecen
relativamente pasivos. Esta pasividad
puede ser contrarrestada haciendo que
los alumnos realicen explicaciones o re­
súmenes escritos de lo visto.
En relación con el cine está la televisión
hoy empleada en muchos países en emi­
siones especiales con fines educativos.
En ellas intervienen educadores y téc­
nicos con programas dados a conocer de
antemano. Todavía se halla en sus co­
mienzos y no se sabe el resultado que
pueda dar para la educación; pero qui­
zá sea aún mejor que la del cine mismo.
En relación con esto se halla el problema
de la televisión doméstica, que tantas
preocupaciones suscita en la actualidad,
pero que pueden ser superadas con juicio
discreto y controlado.
Bibliografía. R. C laude, Éducation cinémato-
graphique, Paris, Office général du livre,
1951. J. T homet y Y. H abraud, Le film au
Service de la premicre éducation, Paris, Bour-
rellier, 1954. L. O. P. L unders, Introduction
aux problcmcs du cinema et de la jcuncsse,
Paris, Bruselas, Éditions Universitaires, 1953.
R. B ranca, La scuola ed il film , Rovigno,
1954. A. B ucha n a n , The film in éducation,
London, Phoenix Haus, 1951. C. V. N ew son,
A televisión policy fo r éducation, American
Council on Education, 1954. M. y M. K eil -
hacker , Jugend utvd Spielfilm, Stuttgart,
Klet. A. S icker, Kind und Film, Stuttgart,
Huber, 1956.
Ciudad universitaria. Se denomina así
al conjunto de instituciones universita­
rias (Facultades, Residencias), concen­
tradas en un lugar determinado. La ciu­
dad universitaria moderna quiere ser
una revivificación de las clásicas univer­
sidades medievales, en las que los alum­
nos no sólo aprendían, sino que vivían
en ellas. Para ello contaban con colegios
(véase), en los que se agrupaban los
alumnos de las diversas nacionalidades.
En la actualidad, casi todos los países
tratan de construir ciudades universita­
78
rias. La más conocida de ellas es la Ciu­
dad Universitaria de París, fundada
después de la primera guerra mundial
por iniciativa particular, aunque patro­
cinada por las autoridades oficiales. En
la actualidad esta ciudad tiene numero­
sos colegios de diferentes países, y dis­
fruta de autonomía en su funcionamien­
to. Otras ciudades universitarias exis­
ten en Madrid, Roma, y en algunas
repúblicas hispanoamericanas, como Ve­
nezuela, Perú, Brasil, México, etc. La
ciudad universitaria en los Estados Uni­
dos no recibe esta denominación sino
la genérica de campus. En todas ellas,
existen instalaciones para deportes, co­
medores, dormitorios, etc. La ciudad
universitaria tiene la ventaja de dar una
unidad a la universidad, evitando la dis­
persión de las Facultades en diferentes
lugares, y la de facilitar al estudiante su
vida económica y escolar. Para ello
cuenta o debe contar con bibliotecas,
laboratorios, clases y cursos, indepen­
dientemente de las enseñanzas ordina­
rias de las Facultades. En las ciudades
universitarias existen también disposi­
ciones para la educación estética, en
forma de conciertos y coros, representa­
ciones teatrales, cine documental, etc.
El peligro de las ciudades universita­
rias es que sus fundadores destinen to­
dos sus medios y recursos a la parte
material, a los edificios, en perjuicio de
la vida científica y educativa. Por ello
deben ser lo más sencillas y funcionales
posible, evitando lo monumental y deco­
rativo.
Bibliografía. L. L uzuriaga, La ciudad univer­
sitaria de París, en La educación de nuestro
tiempo, Buenos Aires, Losada. L ucien M a u -
ry , La cité universitaire de Paris, Édition
Stock, 1947. S ir E rnest B arrer, British
Universities, London, Longman, 1949.
Cívica, Educación. Tiene por fin la pre­
paración para la ciudadanía, para el
cumplimiento de los deberes y derechos
cívicos y más concretamente para el co­
nocimiento de las leyes fundamentales
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del Estado. La educación cívica es sólo
una parte de la educación general y debe
inspirarse en los mismos ideales forma-
tivos que ésta. Por lo tanto nunca debe
ser partidista, sino estar por encima de
los partidos políticos, ni tampoco “ofi­
cialista”, del Gobierno que está en el
poder. La educación cívica debe tener
un carácter moral. Kerchensteiner dice
“que el fin supremo de la educación cí­
vica es formar el sentimiento ético esta­
tal”. Es decir, aunque se eduque en
vista del Estado existente se debe ten­
der a mejorarle en lo que sea posible.
P or otra parte, hay que advertir que el
fin último de la educación cívica no es
el Estado, sino la personalidad, que es
ciudadana, pero también algo más. En
los Estados totalitarios se sacrifica todo
al Estado o mejor dicho al partido polí­
tico que lo representa; en los democrá­
ticos se respeta la libertad individual.
Se ha puesto en duda la conveniencia de
una educación cívica para los alumnos
de las escuelas primarias, que no tienen
aún sentido de su responsabilidad. Pero
otros aducen que ningún alumno debe
salir de la escuela sin conocer la Consti­
tución y los deberes y derechos del ciu­
dadano. Como medio para la educación
cívica se ha empleado la llamada “ins­
trucción cívica”, que es puramente inte­
lectual, y por tanto sin arraigo en la
conciencia de los alumnos. Los medios
más eficientes para una buena educación
cívica son los de carácter activo, es de­
cir, aquellos en los que el alumno llega
a tener alguna experiencia de la liber­
tad y la igualdad. Por ejemplo, la auto­
nomía escolar (véase), la formación de
sociedades escolares, los debates y dis­
cusiones (véase). También son eficaces
las visitas a los servicios públicos y ad­
ministrativos locales, de beneficencia,
salubridad, etc., a los municipios y par­
lamentos, y en general a todo lo que re­
dunde en beneficio de la comunidad.
S e ha discutido también si no conviene
tra ta r en la escuela, al menos en las se­
cundarias, los problemas nacionales del
CLAPABfiDE, BDOUABD
momento, unas elecciones, por ejemplo,
y creemos que debe tratarse siempre
que no se haga con vistas partidis­
tas. Aquí, sin embargo, hay que te­
ner mucho cuidado de que las ideas
políticas *del maestro o profesor tras­
ciendan a la escuela, aunque natural­
mente puedan expresarse fuera de ella.
Finalmente, algunas materias de ense­
ñanza, como la geografía y la historia
y sobre todo la literatura nacional pue­
den servir para la educación cívica. Pe­
ro aquí también debe cuidarse de la
comprensión internacional, mediante el
conocimiento de los demás pueblos.
Bibliografía. G. K erschensteiner , La edu­
cación c linca, Barcelona, Labor. J. P iaget
y J. H eller, La autonomía en la escuela,
Buenos Aires, Losada. L. S antullano , La
autonomía y la libertad en la escuela, Ma­
drid, Revista de Pedagogía. N acional E duca­
tión A ssociation , Learning, the ways o f de-
mocracy, Washington, 1940. P. B. S how an ,
Citizcnship and the school, London, 1920. R.
W efelmayer, Staatsbürgerlicher Unterricht
und politische Erziehung, 1950.
Claparéde, Edouard (1873-1940). Psi­
cólogo y pedagogo suizo, que nació en
Ginebra y estudió en la Universidad de
su ciudad natal y en las de París y Leip­
zig. En 1901 fundó con su maestro
Flournoy los Archives de Psycologie de
tanta autoridad y en 1904 asumió la di­
rección del Laboratorio de Psicología
de aquella Universidad, de la que llegó
a ser profesor. En 1912 fundó con M.
Bovet el Instituí J. /. Rousseau, Insti­
tuto de Ciencias de la Educación de fa­
ma internacional. Claparéde es uno de
los más destacados representantes de la
psicología del niño y de la escuela acti­
va. Como psicólogo ha publicado nume­
rosos trabajos, de los cuales el más
conocido es su Psicología del niño y
pedagogía experimental, aparecido en
1909. Como pedagogo es una de las
figuras más salientes del movimiento de
la escuela activa, creador de la “educa­
ción funcional”. Ésta consiste “en tomar
al niño como centro de los programas
79
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CLASE ESCOLAR
y de los métodos escolares y en consi­ Clase escolar. Es el lugar donde se
derar la educación como una adapta­
ción progresiva de los procesos menta­
les a ciertas acciones determinadas por
ciertos deseos". Inspirado por las ideas
de Dewey y de Rousseau, considera la
actividad como punto central de la edu­
cación. "La escuela debe ser activa, es
decir, movilizar la actividad del niño.
Debe ser un laboratorio más que un au­
ditorio".
Claparéde señala las siguientes etapas
del proceso educativo en la escuela acti­
va: 1? Despertar una necesidad (un in­
terés, un deseo), poniendo al alumno
en una situación apropiada para susci­
tar esta necesidad. 29 Provocación me­
diante esta necesidad de la reacción
apropiada para satisfacerla. 3? Adquisi­
ción de los conocimientos apropiados
para controlar esta reacción, dirigirla y
llevarla al fin que se había propuesto.
Pero la actividad de Claparéde no ha
sido puramente individual, sino que ha
constituido el centro de actividades de
un grupo de psicólogos y educadores,
tales como Ferriére, Bovet, Baudoin,
Descoeudres, Piaget, Dottrens, Rosse-
lló, etc., que han producido un movi­
miento psicológico y pedagógico consi­
derable, e instituciones como el Instituto
J . / . Rousseau mencionado, la Maison
des Petits y el Burean International
d ’Education.
O bras : Las obras pedagógicas más impor­
tantes de Claparéde son: Psicología del niño
y pedagogía experimental, Madrid, Beltrán,
La escuela a la medida, Madrid, La Lectura.
L a educación funcional, Madrid, Espasa-Cal­
pe. La escuela y la psicología experimental,
Madrid, Revista de Pedagogía. La escuela y
la psicología, Buenos Aires, Losada. La orien­
tación profesional, Madrid, Espasa-Calpe.
Cómo diagnosticar las aptitudes de los alum­
nos, Madrid, Aguilar.
Bibliografía. El trabajo más completo sobre
Claparéde es el de J. B. D amasco P en n a ,
Claparcde, Sao Paulo, Editora Globo. Ade­
más su Autobiographie, Archives de Psycho-
logie, n9 111, junio 1941. P. B ovet, La obra
del Instituto / . /. Rousseau, Madrid, Espasa-
Calpe. J. P iaget, La psychologie dfÉdouard
Claparéde, Archives de Psychologie, 1941.
SO
recibe la enseñanza, el elemento esen­
cial, la unidad germinativa de la escue­
la, aunque hoy no ocupe el lugar exclu­
sivo que antes tenía. La clase escolar
puede considerarse desde diversos as­
pectos. Prescindiendo del material, del
que se trata al hablar del edificio esco­
lar, el más importante es naturalmente
el educativo. Para ello, la primera
condición es que el número de alumnos
por clase no sea excesivo, a lo sumo
de treinta, aunque no debieran pasar
de veinticinco. La clase constituye una
unidad no sólo espacial, sino ante todo
espiritual. La clase es el lugar en que
conviven alumnos y maestro en una re­
lación afectiva y espiritual. Es el lugar
del trabajo, sino el único, el principal.
En ella no sólo se dan y se reciben lec­
ciones, sino que se elaboran las expe­
riencias y observaciones recogidas fuera
de la clase, en las visitas y excursiones
al campo, a los talleres, a los museos,
etcétera. La clase viene a ser así como
un laboratorio vivo, en el que los alum­
nos son los que realizan los experimen­
tos o al menos los sistematizan y expre­
san. Por ello la clase debe gozar de
cierta libertad dentro de un plan. Pero
la clase es algo más; es también una
entidad social, constituye un grupo so­
cial en el que los alumnos se tratan co­
mo camaradas y tienen sus afinidades y
diferencias; dentro de aquélla se forman
también grupos con sus jefes o directo­
res correspondientes; la clase sirve así
como aprendizaje para el trato social.
El alumno en ella no es un ser aislado,
sino miembro de un grupo social. Pero
la clase tiene que ser más que una so­
ciedad; es una comunidad, es decir, una
sociedad intima, orgánica, de la que debe
formar parte el maestro como su jefe
o líder. Finalmente, la clase escolar tie­
ne que tener un espíritu propio, un ca­
rácter distintivo, que depende en gran
parte de la personalidad del maestro y
de la de los alumnos. Este espíritu se
renueva con las generaciones que se su­
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ceden en ella y que constituyen como
una tradición escolar. Por ello los ex­
alumnos de una clase, sobre todo en las
escuelas secundarias suelen agruparse y
distinguirse en los años adultos.
Bibliografía. A. y J. S chmieder , Didáctica
general, Buenos Aires, Losada. A. B alleste­
ros y F. S áinz , Organisación escolar, Buenos
Aires, Losada. L. L inberg, The democratic
classroom, Teacher's College, Columbia Uni-
versity, New York. C arl W eiss , Abriss der
pádagogischen Sosiologie, Bad Heilbrun, K.
Linkhardt, 1951.
C lases móviles y diferenciadas. La ma­
sa compacta, uniforme de las clases esco­
lares puede y debe romperse cuando las
necesidades psicológicas de los alumnos
lo exigen. En este sentido se han ensa­
yado diversas formas de clases móviles
y diferenciadas para adaptarlas a los
alumnos infra y superdotados. El sis­
tema más conocido es el de las clases
paralelas de Mannheim {véase), del Dr.
Sickinger, por el cual se establecen dos
o tres clases en el mismo grado escolar
para los alumnos de deficiente desarrollo
mental, con facilidad para pasar de una
clase a otra cuando aquél ha alcanzado
el nivel de la edad mental o cociente
intelectual correspondiente. Otro siste­
ma es el ensayado en la ciudad de Vie-
na, por el cual cada grado escolar se
dividía en dos clases con un maestro
cada una y con el mismo programa es­
colar ; en ellas los alumnos eran asigna­
dos a las materias de una u otra clase,
según su capacidad y grado de desarro­
llo; por ejemplo, podían dar el idioma
en la clase A y las matemáticas en la
B ; esto se aplicaba en la escuela media
o secundaria. El principio general de
estas clases es el que Qaparéde deno­
minó de la “escuela a la medida”, es
decir, facilitar lo más posible la adapta­
ción de la enseñanza a las disposicio­
nes del alumno. Con ello se evita tam­
bién la radical separación de las clases
para los niños infra y superdotados con
las nocivas consecuencias morales y so­
ciales que trae consigo. Tiene, sin em­
CLASES MÓVILES - CLUBS DE ALUMNOS
bargo, el inconveniente de la asignación
de los alumnos a las diversas clases, que
supone un estudio psicológico de cada
uno de ellos, que no siempre es posible
realizar, aunque debe realizarse. Por
otra parte, el sistema de las clases móvi­
les y el de las diferenciadas corren el
peligro del intelectualismo, al perder de
vista la totalidad de la personalidad del
alumno y al acentuar el aspecto pura­
mente intelectual. Pero esto también
puede salvarse si en esas clases se atien­
de a los demás rasgos de la individuali­
dad del alumno (carácter, personalidad,
etcétera), al propio tiempo que al pura­
mente mental.
Bibliografía. R. D ottrens, Le progrés a Véco-
le, París, Delachaux.
Clemente de Alejandría, San (150-215).
Padre de la Iglesia, maestro en la céle­
bre Escuela de Alejandría para la for­
mación de catequistas, en la que se le
daba a la vez una cultura filosófica y
religiosa. Educado en la filosofía griega
trató de conservar la tradición helénica
dentro del cristianismo. Escribió el pri­
mer tratado cristiano sobre educación,
el Pedagogo, en el que intenta conciliar
los estudios humanitarios y científicos
con la fe cristiana, aunque subordinando
aquéllos a ésta. Discípulo suyo y conti­
nuador en la Escuela, fué Orígenes
(véase), otro educador Padre de la Igle­
sia.
O bras : E l Pedagogo.
Bibliografía. C. M ondesert, Clément d’Ales-
sandrie, Introduction á l’étude de sa pensée
religieuse, París, 1944.
Clínicas escolares (Véase Consultorios
escolares).
Clubs y sociedades de alumnos. En
muchas escuelas, primarias y secunda­
rias, existen clubs o sociedades forma­
das espontáneamente por los mismos
alumnos. Estas sociedades son de índo­
le muy diversa (deportivas, excursionis­
tas, musicales, teatrales, periodísticas,
81
Digitized by C j O O Q l e
COGIENTE INTELECTUAL - CODIGNOLA, B.
de coleccionismo, etc.). Las escuelas no
sólo no deben permitir, sino fomentar
la existencia de estas sociedades, que,
sin proponérselo, contribuyen a la edu­
cación dada en ellas. En efecto, tales
sociedades, además de desarrollar cier­
tas inclinaciones o aptitudes personales,
contribuyen al desarrollo del espíritu
de cooperación y solidaridad entre los
alumnos. Lo único que debe hacer la
escuela es ejercer un control sobre sus
actividades para evitar posibles abusos
o irregularidades en su funcionamiento.
Las sociedades pueden y, en lo posible,
deben funcionar en la misma escuela
fuera de las horas de clase o en días
feriados. La misma escuela debe facili­
tarles los medios materiales de que dis­
pone (biblioteca, museo, talleres, cam­
pos de juego, etc.). Los alumnos miem­
bros de las sociedades deben elegir sus
propias autoridades sin la intervención
de los maestros o personas extrañas;
con ello adquirirán también una expe­
riencia de educación cívica, que comple­
tará la de la escuela.
Una particularidad de estas sociedades
son los clubs de debates {véase), en los
que los alumnos discuten los problemas
de la vida escolar y social con toda li­
bertad y con la debida disciplina.
Bibliografía. J. P iaget y J. H eller, La auto­
nomía en la escuela, Buenos Aires, Losada.
H. C. M cK own , School clubs, The Macmillan
Co., New York. M. M. P rofit, High School
Clubs, U. S. Office of Education, Washing­
ton.
Cociente intelectuaL Térm ino emplea­
do en la psicología actual para determi­
nar el grado de inteligencia de una per­
sona. Fué propuesto en 1912 por W.
Stern y generalizado por Temían en
1917, habiendo hoy alcanzado un uso
universal, empleándose bajo las fórmu­
las de I. Q. (Intelligence Quotient), o
de C. I. (Cociente intelectual). Para la
determinación del cociente intelectual
hay que partir de la fijación de la edad
mental, propuesta por Binet, es decir,
82
del grado de inteligencia que correspon­
de al sujeto según la prueba o test co­
rrespondiente a su edad. Esta determ i­
nación se completa con la del cociente
intelectual que resulta de dividir la edad
biológica por la mental. En los estudios
realizados se ha observado que el co­
ciente intelectual permanece constante o
casi constante a lo largo de la vida. P or
ello ha servado para determinar el grado
de inteligencia de niños y adultos cuando
se han realizado las mediciones previas
correspondientes. El cociente intelectual
varía grandemente de unos sujetos a
otros hasta el punto de que por él se ha
establecido una distinción entre los nor­
males y los infra y los superdotados
{véase). El cociente intelectual, aun
siendo muy valioso, no es sin embargo
infalible por las dificultades para su apli­
cación, ni tampoco debe ser exclusivo
para la medida del desarrollo mental, ya
que en éste intervienen otros factores que
no aparecen en las pruebas o tests m en­
tales empleados para la fijación de la
edad mental, como son la atención, el in­
terés, el esfuerzo, la memoria, etc. C laro
es que aquí no se trata de la determ ina­
ción del grado de conocimientos poseí­
dos, sino sólo de la pura actividad m en­
tal. De todos modos, los psicólogos,
especialmente los norteamericanos si­
guen empleando esta medida de la in te ­
ligencia por medio del cociente intelec­
tual, que ha llegado incluso a emplearse
en la vida diaria y en la literatura.
Bibliografía. E d. C laparéde, Cómo diagnos­
ticar las aptitudes de los escolares, M adrid,
Aguilar. A. B inet , Escala métrica para la m e­
dida de la inteligencia, Madrid, La L ectura.
G. D. S toddard, La inteligencia, su natura-
lesa y su cultura, Buenos Aires, Losada. F . N.
F reem ann , La pedagogía científica, Buenos
Aires, Losada. L. M. T erman , The measure-
ment of intelligence, Boston, 1916. C h . S pea r -
m an , Las habilidades del hombre, Buenos
Aires, Paidós. W. S tern , Die Intelligens der
Kinder und Jugendlichen und die Mcthodcn
ihrcr Untcrsuchung, Leipzig, 1920.
Codignola, Ernesto (1885- ). P e d a ­
gogo italiano contemporáneo, profesor
en la Universidad de Florencia, que fue
Digitized by v ^ o o Q l e

director de la revista “Levana” y de “La
nueva scuola italiana” y autor de nume­
rosos trabajos pedagógicos. Colaboró
en la reforma de la enseñanza de Gen-
tile, de 1923. Inspirado en la filosofía
idealista de éste, considera que la peda­
gogía es fundamentalmente filosofía y
que la educación es más obra del espí­
ritu que del método y la práctica. Es el
fundador de la “Scuola-Citá Pestalozzi”.
de Florencia donde, siguiendo el ejem­
plo del pedagogo suizo, se recoge a los
niños de las clases desheredadas.
O br a s : Historia de la educación y de la pe­
dagogía, Buenos Aires, El Ateneo, 1948. La
riform a della cultura magistrale, Catania,
1917. II problema dell’educasione nazionale,
Florencia, 1925. II problema educativo, Flo­
rencia. Le nuove scuole ed i loro problemi,
Florencia, 1946.
Coeducación. E s la educación conjunta
de los alumnos de uno y otro sexo. La
coeducación no es simplemente la co­
existencia en una institución de los alum­
nos y alumnas, sino la acción educativa
ejercida o recibida en común y la in­
fluencia de los alumnos de un sexo sobre
el otro. La coeducación en forma de co­
instrucción existe desde hace siglos en
la realidad educativa de las escuelas ru­
rales (mixtas) y de las universidades
de todos los países. También existe en
las escuelas primarias y secundarias de
muchos pueblos, especialmente los an­
glosajones. La mayor oposición a ella
se encuentra en los países latinos y en
la Iglesia católica. Los defensores de la
coeducación aducen en su favor varias
razones: l 9 No hay motivo para sepa­
rar en las escuelas a los alumnos de uno
y otro sexo, que están en relación con­
tinua y más directa en las reuniones,
en la calle, en los espectáculos, etc., en
los que no existe el control del educa­
dor. 2? Siendo iguales esencialmente los
alumnos de uno y otro sexo, no hay ra­
zón para darles una educación separa­
da. 39 La convivencia de ambos sexos
produce efectos beneficiosos por el estí­
COEDUCACIÓN
mulo que produce la educación conjun­
ta. 49 Con ésta desaparece el tabú sexual
debido a la ignorancia y falta de trato
de uno y otro sexo. 5? La creciente par­
ticipación de la mujer en la vida intelec­
tual, social, política y profesional exige
una educación igual a la de los hombres.
Los opuestos a la coeducación presen­
tan razones que esencialmente son: 1?
Existen diferencias psíquicas entre los
alumnos y las alumnas que recomiendan
su educación separada. 29 La convi­
vencia de alumnos y alumnas es nociva
porque puede dar lugar a perturbaciones
sexuales. 3Q Esa convivencia puede ha­
cer perder a los alumnos sus rasgos psí­
quicos masculinos y a las alumnas los
femeninos. 49 La función de la mujer es
esencialmente diferente de la del hombre
ya que está en el hogar y la familia, y
por tanto debe tener una educación di­
ferente.
Frente a estas razones se pueden aducir
otras de igual o meyor peso, a saber: 1?
Las diferencias psíquicas entre los alum­
nos de uno y otro sexo no afectan a la
estructura anímica de ambos, sino a su
desarrollo, que puede ser debidamente
compensado, y en todo caso no serían
mayores que las que existen entre los
alumnos del mismo sexo. 29 Las expe­
riencias realizadas con la coeducación
no han dado lugar a perturbaciones se­
xuales, y en todo caso serían menores
que las que suponen las “represiones”
en el sentido freudiano o las anormali­
dades que se observan en los colegios
con alumnos de un solo sexo (homose­
xualidad). 39 En los países en que exis­
te la coeducación, como los Estados
Unidos, no se puede decir que los hom­
bres sean afeminados ni las mujeres
masculinizadas. 49 Aunque la mujer ten­
ga que realizar funciones domésticas, no
debe quedar excluida de recibir una
educación de igual calidad y cantidad
que los hombres, aparte de que éstos
también pueden y deben realizar aque­
llas tareas como ocurre en los países
donde es escaso el servicio doméstico.
83
Digitized by t ^ o o Q l e
COHN, JOÑAS —COLEGIOS
por todas estas razones, la educación
ha implantado en muchas instituciones.
Sin embargo, su realización no debe efec­
tuarse de un modo precipitado e impro­
visado. Hay que tener en cuenta las
condiciones sociales y locales y además
comenzarla desde los primeros grados
de la escuela primaria. Asimismo debe
considerarse la actitud de los educado­
res, pues si son adversarios a la coedu­
cación, ésta fracasará completamente.
En general, puede decirse que las expe­
riencias recogidas sobre la coeducación
en las instituciones y países que la han
adoptado son favorables a ella, y que
poco a poco va conquistando nuevos te­
rrenos.
Bibliografía. M argarita C omas , La coeduca­
ción de los sexos, en la obra “La educación
sexual y la oceducación de los sexos’*, Bue­
nos Aires, Losada. H. H ugguenix , La co­
educación de los sexos, Madrid, Beltrán. J. H.
B adley, Coeducation and its parí tn a com­
plete education, Cambridge, 1920. A lice
W oods, Advance in co-education, London,
Sidwick. H ademant , Koedukation oder ge-
trennte Ersiehung, Frankfurt, Hirschgraben.
Cohn, Joñas (1869-1947). Filósofo ale­
mán, perteneciente a la llamada escuela
neokantiana de Badén, pero con perso­
nalidad propia, con marcada tendencia
hacia la filosofía de los valores. Para él
la pedagogía depende esencialmente de
la filosofía. Los fines de la educación
son dados por la concepción total de la
vida, es decir, por el valor y sentido
de la vida humana. La educación para
Cohn “es la influencia consciente sobre
el hombre dúctil e inculto con el pro­
pósito de formarle”. La finalidad últi­
ma de la educación es la personalidad
autónoma saturada por la participación
en la vida cultural histórica. El alumno
ha de ser educado para ser miembro de
las comunidades históricas a las que per­
tenecerá. La educación tiene así a la vez
un aspecto individual y nacional, pero
también ha de ser humana, universal.
Aunque la familia y la sociedad edu­
quen, el órgano esencial de la educación
84
es la escuela. Ésta ha de constituir una
especie de comunidad en la que no de­
ben introducirse separaciones o divisio­
nes; no debe dar pues una enseñanza
confesional; ésta corresponde más bien
a las iglesias. El contenido de la educa­
ción escolar viene dado por la cultura
de la época, y varía naturalmente con
cada una de ellas; pero lo importante es
el educador, como representante de la
comunidad y de la cultura respectivas.
A su vez la actividad del educador está
también condicionada por la personali­
dad de sus alumnos; es en este sentido
bipolar. Debe conocerlos y tratar de que
alcancen el máximo nivel cultural con­
forme a su propia peculiaridad.
O bras : Pedagogía fundamental (Geist der
Ersiehung), Buenos Aires, Losada. Ersiehung
su sosialer Gesxnnung, 1920. Befreien und
B inden, 1926.
Colegios. Se suelen hoy denom inar co­
legios a las escuelas o instituciones edu­
cativas particulares, a los que se da un
carácter de distinción, de diferenciación
de las escuelas públicas. Esta diferencia
no tiene razón de ser, sino es por una es­
pecie de snobismo por parte de las fami­
lias, a muchas de las cuales no les agrada
la denominación de escuela, que en Euro­
pa, sobre todo, es de carácter popular.
También se denominan colegios a las es­
cuelas secundarias de algunos países,
como la Argentina, donde se llaman Co­
legios nacionales. Pero los colegios tienen
una significación más amplia. Nacieron
en la Edad Media, como partes integran­
tes de las Universidades, en las cuales vi­
vían los alumnos de las diferentes nacio­
nalidades. Los colegios universitarios
perdieron este carácter más tarde, salvo
en Inglaterra donde aún forman la base
de las clásicas Universidades de Oxford
y Cambridge, y que en realidad consti­
tuyen las mismas universidades y en las
que viven profesores y estudiantes. En
los Estados Unidos, las viejas universi­
dades, como Harward, conservan aún la
organización británica por colegios. E n
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la actualidad algunos países como Es­
paña han tratado de resucitar la organi­
zación colegial en sus universidades,
aunque con carácter estrictamente con­
fesional. La organización colegial tiene
la ventaja de que atiende a la vida ente­
ra de los estudiantes, tanto en su aspecto
físico y económico, como residencias,
cuanto en el intelectual con la organiza­
ción de cursos y clases dadas en los co­
legios mismos y en el moral por el am­
biente creado en ellos. En las ciudades
universitarias europeas como la de Pa­
rís, existe también la organización por
colegios, aunque éstos tienen más la for­
ma de residencias. El ejemplo más com­
pleto de vida colegial en nuestro tiempo
lo dió la Residencia de Estudiantes de
Madrid, que constituyó un verdadero
hogar espiritual para los estudiantes, y
en la que vivieron no sólo éstos sino
profesores e intelectuales distinguidos
(Juan Ramón Jiménez, Unamuno, Gar­
cía Lorca, etc.). La organización de un
colegio es muy compleja, pero lo decisivo
en ella es la personalidad de su director,
que debe ser también un consejero de
los estudiantes.
Bibliografía. A lberto J im é n e z , Ensayo sobre
¡a Universidad española, 3 vols., México, El
Colegio de México.
Colombia. A pesar de su tradición cul­
tural, la instrucción pública colombiana
no está muy desarrollada, debido sin
duda a la constitución especial de su
población. La enseñanza primaria es
obligatoria de los 7 a los 14 años, pero
no se cumple en las zonas rurales. Las
escuelas se dividen en escuelas rurales de
clases alternas con dos años, a las que
acuden los niños por las mañanas y las
niñas por las tardes, en escuelas rurales
de cuatro años y en escuelas urbanas de
cinco. La enseñanza es confesional en
todas las escuelas. La enseñanza secun­
daria comienza a la terminación de
aquéllas, y se divide en dos ciclos: el
bachillerato elemental con cuatro años
COLOMBIA-COLONIAS ES00LARE8
de estudios y el superior con dos más.
Para la enseñanza profesional media
existen escuelas diversas con cuatro
años de estudios, y son de carácter in­
dustrial, comercial, agrícola y de econo­
mía doméstica. También se dividen en
ciclos de dos años cada uno. Finalmen­
te, hay escuelas complementarias con
dos y tres años de estudios, que combi­
nan la educación cultural con las activi­
dades manuales. La enseñanza superior
se da en diez universidades oficiales y
seis particulares. La preparación del ma­
gisterio se hace en las Escuelas Normales
con cinco años de estudios; hay también
Escuelas Normales rurales con tres
años. Los profesores de la enseñanza
secundaria se forman en la Escuela Nor­
mal Superior, que tiene categoría uni­
versitaria, exigiéndose para el ingreso
el bachillerato. La enseñanza privada
está muy desarrollada, especialmente en
la secundaria, generalmente a cargo de
las órdenes religiosas. En Bogotá hay
una institución pedagógica privada in­
teresante, el “Gimnasio moderno”, que
emplea los modernos métodos de ense­
ñanza.
Bibliografía. A . N ieto C aballero, E l pro-
bletna de la educación nacional, Bogotá, 1924.
J. H. F urbay, Education in Columbia, Wash­
ington, U. S. Office of Education, 1946.
Colonias escolares. Constituyen una
institución complementaria de la acción
educativa de la escuela. Fundadas en
Suiza, en 1876, se han extendido hoy
por todo el mundo. Aunque su carácter
esencial es atender a la salud de los ni­
ños fisiológicamente débiles, se cuida
hoy en ellas de todos los aspectos de su
vida. Las colonias son de varios géne­
ros: 1? Colonias de vacaciones, en las
que se utilizan éstas para enviar los ni­
ños al mar o a la montaña. 29 Colonias
permanentes para los alumnos más dé­
biles, en las que permanecen un curso
escolar. 39 Colonias anejas a las escuelas
de una ciudad y próximas a ella, en las
que los alumnos pasan sólo unos días
85
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COMEDORES ESCOLARES - COMENTO
para su recreo y restablecimiento. Las
colonias escolares necesitan reunir va­
rias condiciones para su mayor rendi­
miento: l 9 Que los alumnos se seleccio­
nen según sus necesidades fisiológicas
y no conforme a sus méritos intelectua­
les o escolares. 29 Que dispongan de las
instalaciones necesarias (co m e d o re s,
dormitorios, salas de reunión, etc.). 39
Que estén a cargo de educadores, auxi­
liados por el personal sanitario corres­
pondiente, pero no a cargo exclusivo de
éste. 49 Que en ellas se atienda al aspec­
to educativo (no sistemático escolar) y
a su recreo (juegos, cantos, excursio­
nes, etc.).
Entre las colonias escolares mejor or­
ganizadas están las del Museo Pedagó­
gico Nacional de Madrid, fundadas por
el pedagogo D. Manuel B. Cossío, en
1888. En ellas se utilizaban todos los
momentos de la vida en la colonia para
el cuidado físico y cultivo intelectual de
los alumnos, éste en forma accidental,
aquél de modo permanente. Lo caracte­
rístico de estas colonias era que estaban
a cargo de educadores seleccionados que
convivían con los alumnos todas las ho­
ras del día, y que por tanto ejercían so­
bre su vida una gran influencia. No
existía en ellas personal subalterno (ce­
ladores) ni administrativo. Eran autén­
ticas comunidades educativas.
Bibliografía. M anuel B. Cossfo, La primera
colonia escolar de Madrid, Madrid, Museo
1Pedagógico Nacional. P. A. R ey-H erme , La
colonie de vaccmces hier et aujourd-hui, París,
Vitte, 1955.
Comedores escolares. E ntre las insti­
tuciones complementarias de la escuela
figuran hoy en lugar preeminente los
comedores escolares, ya que aquella no
puede desentenderse del cuidado físico,
higiénico, de los alumnos. Los comedo­
res tienen esencialmente dos finalidades:
l 9 Proporcionar alimentos sanos, nutri­
tivos a los alumnos desnutridos y nece­
sitados. 29 Procurar comida a los alum­
nos que por el alejamiento de su domi­
86
cilio, la ausencia de los padres, etc. no
pueden comer en sus casas. En el pri­
mer caso son gratuitos; en el segundo
se percibe una cuota moderada. E n am­
bos casos la alimentación tiene que ser
determinada dietéticamente por perso­
nas especializadas y no por personal
subalterno. Además de esto, los come­
dores tienen otros fines: l 9 Suministrar
una instrucción doméstica a los alum­
nos respecto a la preparación y valor de
los alimentos. 29 Dar una educación so­
cial de solidaridad entre los alumnos
haciendo que ellos cuiden de la distribu­
ción, limpieza, etc. de los comedores.
3? Aprovechar las oportunidades para
que los maestros estén en íntima rela­
ción con los alumnos, comiendo en las
mismas mesas con ellos y manteniendo
una conversación animada sobre diver­
sos asuntos. Por lo tanto, el ciudado del
comedor escolar no debe dejarse en
manos subalternas sino de los mismos
maestros, y cuando esto no sea posible,
a cargo de personas educadas que se
presten voluntariamente a ello. Comple­
mento de los comedores son la copa de
leche que se suele dar en muchas escue­
las a media mañana y la merienda por
las tardes, bien gratuitas, bien mediante
el pago de su precio.
Bibliografía. Bureau International d’Éduca-
tion, Canfines et restiaires scolaires, Ginebra,
1951.
Comenio, Juan Amos (1592-1670). U no
de los más grandes educadores de la
historia, nació en Moravia (hoy parte
de Checoslovaquia), en el seno de una
familia perteneciente a la comunidad
religiosa protestante de los Hermanos
Moravos. Estudió en la escuela latina
de Perau y en las universidades de Hel-
born y Heidelberg, en las que conoció
las ideas empiristas de Ratke y de Ba-
con (véase). Su vida fue sumamente
accidentada por las guerras y las cir­
cunstancias políticas de su época, que le
hicieron peregrinar de un lugar a otro,
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i

fundando escuelas y difundiendo sus
ideas. Así estuvo en Polonia, Alemania,
Suecia, Inglaterra y Holanda, siendo en
realidad más que nada un europeo.Sus
ideas estaban inspiradas en una profun­
d a convicción religiosa, un gran sentido
filantrópico, un ideal universalista y una
doctrina didáctica realista. Para él la
educación se dirige ante todo a la salva­
ción, a la felicidad eterna. Asimismo,
tiene por fin el perfeccionamiento y
bienestar de la humanidad, la cual es
igual en todas partes. En su opinión, el
hombre no puede llegar a ser hombre
sino es educado. “Nadie puede creer
que es un verdadero hombre —dice—
a no ser que haya aprendido a formar
su hombre”. Finalmente, Comenio es el
creador de la didáctica, elaborando por
primera vez de un modo sistemático sus
ideas pedagógicas.
Comenio es también el fundador o al
menos el precursor de la educación uni­
ficada, al pedir que en las escuelas se
admitan a todos los procedentes de las
diversas clases sociales y no solo “a los
hijos de lo s ricos o de los primates, sino
a todos p o r igual, nobles y plebeyos, ri­
cos y pobres, niños y niñas”, llamando
a la escuela educatorio común de la ju­
ventud. Tam bién es su precursor al orga­
nizar las escuelas en una forma unitaria,
graduada. E n este sentido, divide el des­
arrollo del ser juvenil en cuatro perío­
dos: infancia, puericia, adolescencia y
juventud, a los que corresponden otros
tantos tip o s de educación: la materna
en la familia, la escuela común en todos
los lugares, los gimnasios en las ciuda­
des y las academ ias en cada provincia.
En estas instituciones la enseñanza será
la misma, p e ro acomodada a las condi­
ciones de l a edad. En el aspecto peda­
gógico, C om enio ha sido el creador de
la didáctica y el fundador o precursor
de la intuición como método de ense­
ñanza. E n este sentido escribió varias
obras que tuvieron una repercusión uni­
versal como el Janua linguarum reserata
(La puerta abierta a las lenguas) y el
COMPARADA, EDUCACIÓN
Orbis sensualium pictius (El mundo en
imágenes), en las que unía las represen­
taciones de los objetos a las palabras,
constituyendo una verdadera enciclope­
dia de los conocimientos humanos. Co­
mo reformador tuvo una actividad muy
valiosa en las diferentes escuelas que
fundó en Polonia y Hungría y con su
proyecto de crear un Colegio panfófico
en que se reunieran y unificaran todos
los conocimientos existentes. Finalmen­
te, fué un reformador humanitario en
el sentido de aspirar al entendimiento y
la paz entre los hombres por encima de
sus diferencias políticas, sociales y reli­
giosas. “Debe asegurarse —dice— la ar­
monía y la paz universales para toda la
raza humana. Por paz y armonía no
entiendo sin embargo una paz externa
entre los gobernantes y pueblos, sino
una paz eterna de espíritus inspirada
por un sistema de ideas y sentimientos.
Si esto pudiera alcanzarse, la raza hu­
mana se hallaría en posesión de una
gran promesa”. Palabras generosas que
aún tienen aplicación a nuestro tiempo.
O bras : Las ideas pedagógicas de Comenio
se hallan en su Didáctica Magna, traducida
al castellano, Madrid, Reus.
Bibliografía. J. K vacsala, Die pddagogische
Reform des Cotnenius, Berlín, 1892. M. W.
K eatinge , Cotnenius, New York, Mc-Graw
Hill, 1931. W. S. M onroe, Cotnenius and the
beginnings o f educational reform, New York,
Scribner, 1930.
Comparada, Educación. Constituye un
campo nuevo de los estudios pedagógi­
cos, aunque con precedentes importan­
tes. I-a educación comparada no se
limita a estudiar aisladamente los dife­
rentes sistemas nacionales de educación,
ni a compararlos entre sí. Su objeto
principal es el estudio de los problemas
comunes en la educación, tal como se
presentan en la realidad de los diversos
países. La educación comparada estudia
por ejemplo el problema de la educación
religiosa con sus diferentes soluciones
nacionales, el de la educación democrá-
87
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COMPAYBÉ, O .-COM PLEJOS
tica, el del nacionalismo, el de la escola­
ridad obligatoria, etc. Ahora bien, estos
problemas están íntimamente unidos a
la historia de cada país, y ello supone el
conocimiento de la historia de la educa­
ción en sus diversas manifestaciones.
Por otra parte, requiere también el co­
nocimiento de las condiciones políticas,
sociales y económicas nacionales en que
se desarrolla la educación. Es difícil por
tanto establecer una comparación entre
los diversos sistemas de educación; más
bien hay que buscar la relación que los
problemas tienen entre sí. Tampoco se
trata de determinar cuál de los sistemas
de educación es el mejor, ya que no
existe un criterio superior para juzgar­
los. Hay sin embargo la posibilidad de
juzgar un sistema por lo que representa
la media de una época y así podemos
hablar de sistemas progresivos y retra­
sados, conservadores y revolucionarios.
Para ello pueden servir las estadísticas
y censos, las monografías y estudios es­
peciales. En la educación comparada,
como dice I. L. Kandel “no se aspira a
que las teorías y prácticas puedan trans­
ferirse de un país a otro; la contribu­
ción especial de la educación comparada
es enriquecer y fructificar las ideas y
pensamientos. Su principal valor está
en el análisis de las causas que han pro­
ducido los problemas, en una compara­
ción de las diferencias entre los diversos
sistemas y las razones en que se basan,
y finalmente en las soluciones adop­
tadas".
Aunque la educación comparada es re­
ciente, tiene también su historia. Entre
sus principales representantes se cuen­
tan los estudios de Sir Michael Sadler,
en Inglaterra, los de Sergius Hessen en
Alemania, los de I. L. Kandel en los
Estados Unidos, los de Friedrich Sch-
neider, en Austria y los de Nicholas
Hans en Inglaterra. Como institución
merece citarse la “Oficina Internacional
de Educación (véase), con sus valiosas
publicaciones, y la UNESCO, con sus
diversos estudios.
88
Bibliografía. N. H an s , Educación comparada,
Buenos Aires, Nova. M ichael S adler, Special
rcports on educational subjects, London, Board
of Education. L. L. K andel, Studies m com-
parative education, Boston, 1933. S. H essen ,
Kritische V ergleichung des Schulwesens der
anderen Kulturstaaten, en el “Handbuch der
Pádagogik”, de Nohl und Pallat. F. S c h n e i -
der, Triebkráfte der Pádagogik der Volker,
Eine Einführung in die vergleichende Erzie-
hungswissenschaft, Salzburg, 1957. U nesco,
Ueducation dans le monde, París, 1955,
H . M oehlm ann y otros, Comparative educa-
tion, New York, Dryden Press, 1951. M. T.
S asnet , Educational Systems o f the World,
University of Southern California Press, 1952.
P. T. O rata, Educational trends abroad, Ma­
nila, University Publishing Press, 1954. I. L.
K andel, The new era in education, Boston,
Houghton Mifflin, 1955. F ranz H ilker , Ver­
gleichende Pádagogik, Frankfurt, 1953. M.
S chultz , Erziehung, Schule und Stoat, Berlín,
Schoeder, 1955. S argent JZducation and so-
ciety, London, Batchworth, 1955.
Compayré, Gabriel (1843-1913). P eda­
gogo francés que intervino eficazmente
en la reconstrucción educativa de Fran­
cia como profesor, diputado e inspector
general de instrucción pública. Fué pro­
fesor en la Escuela Normal Superior de
Maestras de Fontenav-aux-Roses, rec­
tor de la Universidad de Poitiers y
miembro de la Academia de Ciencias
Morales y Políticas. Autor de numero­
sas obras pedagógicas, se distinguió
principalmente por las de carácter his­
tórico y por sus estudios sobre los gran­
des educadores.
O bras : Historia de la pedagogía, París,
Bouret. La educación intelectual y moral,
Madrid, 1909. Histoire critique des doctrines
de lfeduca tion en F ranee depuis le X V Iitm e
siécle, París, Hachette, 1898. Les grands édu-
cateurs (Pcstalozzi, Rousseau, Fenelon, Froe-
bel, H. Mann, Spencer), París, Delaplane.
Complejos. En la psicología m oderna
se emplea cada vez más este término
introducido por el psicoanálisis. En ge­
neral significa un grupo, un compacto
o constelación de ideas o representacio­
nes unidas entre sí emotivamente y que
se desarrollan en el inconsciente, por
haber sido reprimidas. Existen diversas
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clases de complejos, los más conocidos
de los cuales son: a) el complejo de
Edipo, que representa el amor sensual,
consciente o inconsciente, del hijo por
la madre y de hostilidad hacia el padre;
b) el complejo de Electro, o sea la ten­
dencia amorosa de la hija por el padre
y de animosidad por la madre; c) el
complejo de castración, que se refiere a
la representación deprimente de la niña
por carecer de órgano masculino, o el
tem or de perder éste si es un varón; d)
el complejo de inferioridad surgido de
la situación en que se halla un sujeto
ante el mundo que le rodea por defec­
tos físicos o por una mala crianza en la
infancia. El estudio y tratamiento de es­
tos complejos corresponde a la psicología
y a la psicoterapia; pero el educador debe
conocerlos, pues muchas de las particu­
laridades anímicas de los niños surgen
de ellos. Por otra parte, puede contribuir
a su tratamiento, sobre todo en lo que se
refiere al complejo de inferioridad (que
a veces es compensado por un sentimien­
to de superioridad agresiva), tratando a
los niños con el afecto y el cuidado ade­
cuados.
Bibliografía. S. F reud, Obras completas, Bue­
nos Aires, Rueda. A n n a F reud, El yo y sus
mecanismos de defensa, Buenos Aires, Paidós.
C om unidad escolar. Más allá de la co­
munidad doméstica, hay una comunidad
de extraordinaria importancia para la
vida del niño, la comunidad escolar. En
ella se desarrolla un nuevo tipo de vida,
cuya principal característica para aquél
es la disciplina, el orden que reina en
ella. Por otra parte, en la escuela se en­
tablan relaciones de diversa índole en­
tre los alumnos y entre éstos y el maes­
tro , que no tienen la libertad de la fami­
lia ni de la vecindad.
A l ingresar en la escuela, el alumno re­
cibe el impacto o la impresión del grupo
social, por reducido que éste sea. Par­
tiendo del medio familiar, por lo general
blando y agradable, se encuentra el
COMUNIDAD ESCODAS
alumno en presencia de una multitud de
camaradas que no tienen con él las mis­
mas consideraciones que la familia. El
recién llegado puede encontrar en la es­
cuela amigos o conocidos anteriores,
pero la mayoría le serán desconocidos,
y que le recibirán con indiferencia, sino
es con hostilidad. En este caso tiene que
ganarse la simpatía de los compañeros
esforzándose en serles agradable. En
otros casos manifestará también su hos­
tilidad y tratará de imponerse a ellos.
Finalmente, habrá también caracteres
retraídos que no intenten establecer re­
laciones con amigos.
Una vez en la escuela y establecido el
contacto permanente con los alumnos se
mantendrán entre ellos relaciones de
muy diversa índole: de superioridad o
de subordinación, de mando u obedien­
cia, de simpatía o antipatía. Especial
importancia tiene aquí la formación de
grupos o "camarillas” entre los alumnos
capitaneados por aquellos que poseen
cualidades especiales, bien de poder, de
inteligencia o de simpatía. Estos grupos
a su vez pueden entablar relaciones hos­
tiles entre sí, con sus luchas y peleas,
dentro y fuera de la escuela.
Así se constituye el ambiente de la co­
munidad escolar, el cual está formado
por la convivencia de los alumnos, pero
también por la actitud y carácter del
maestro. Éste puede ser tiránico o libe­
ral, seco o amable, disciplinario o afec­
tuoso en su proceder con los alumnos.
Y de aquí resulta que la escuela tenga un
carácter autoritario o democrático, tole­
rante o sectario. Aquí también intervie­
nen los modos de enseñar de los maes­
tros, su habilidad, su destreza, su tacto
y su cultura que los alumnos perciben
prontamente, y ante los cuales también
reaccionan de diverso modo. Un maes­
tro novicio tiene problemas de discipli­
na que no se plantean a un maestro ex­
perimentado; un maestro autoritario no
puede dejar solos a sus alumnos mien­
tras él deja la clase; un maestro balbu­
ceante es objeto de mofa de los alumnos.
89
Digitized by
COMUNIDADES ESCOLARES - CONANT, J. B.
Pero tanta importancia como todo esto
tienen las costumbres y tradiciones de
la comunidad escolar formadas a lo lar­
go de los años y transmitidas de una
promoción a otra. Estas costumbres se
reflejan en las actividades libres de los
alumnos y en ciertos hábitos difíciles de
desarraigar: las “novatadas”, los modos
de saludar, las consignas, los juicios y
correcciones, las bromas y chistes, etc.
Al terminar la escolaridad, el alumno
abandona la comunidad escolar con otro
espíritu del que entró; ha adquirido más
conocimientos escolares, pero también
experiencia social, trato de gentes, to­
dos de comportamiento; conoce las difi­
cultades y los beneficios de la vida en
común; ha adquirido amistades y rela­
ciones que posiblemente perdurarán des­
pués de la escuela. En suma, sale de
,ella como un aprendiz de hombre, como
un ser social.
Bibliografía. L. L uzuriaga , Pedagogía social
y política, Buenos Aires, Losada. J. D ewey,
La escuela y el niño, Buenos Aires, Losada.
C arl W eiss , Abriss der padagogischen So-
siologie, Bad Heilbrun, Klinkhardt, 1951.
Comunidades escolares. La escuela
constituye o debe constituir una comu­
nidad de alumnos y maestros. Debe for­
mar una unidad vital, espiritual con
cierta autonomía, en vez de ser una
mera entidad administrativa. La idea de
la comunidad escolar, aunque tiene pre­
cedentes en Pestalozzi y Dórpfeld, se ha
desarrollado particularmente en nuestro
tiempo. John Dewey ha sido uno de los
que más la han defendido. Para él la
escuela debe ser “una comunidad en
miniatura”, “una sociedad embrionaria”.
En la actualidad, la comunidad escolar
revista diversas formas: D La consti­
tuida por los alumnos y el maestro en
las clases escolares, que deben formar
comunidades de trabajo, en las que to­
dos participen. 2* La comunidad escolar
propiamente dicha, integrada por maes­
tros, padres y alumnos en las que se
tratan los problemas que afectan a los
90
aspectos externos, económicos, etc., en
forma de cooperativas, sociedades pro­
tectoras, etc. 3^ Las “comunidades esco­
lares libres” como las de Gustavo Wy-
neken (véase), en las que alumnos y
maestros discuten libremente los proble­
mas internos de la escuela. 4? Las “es­
cuelas en comunidad vital” existentes en
algunas ciudades alemanas antes de la
guerra y en las que no había programas
ni planes de estudios fijos, sino que los
trabajos eran determinados por alumnos
y maestros. 59 Las llamadas “repúblicas
juveniles”, de Inglaterra y los Estados
Unidos, que afectaban a la vida entera
de los alumnos, trabajo, recreo, enseñan­
za, destinadas a alumnos necesitados de
una educación especial.
Independientemente de estas formas de
comunidad escolar, se considera hoy que
la escuela debe tener este carácter con­
siderándola en relación con la vida local,
de la que debe ser un centro educador
y cultural, asociando a ella a los padres
y adultos por medio de conferencias,
representaciones te a tr a le s , conciertos,
etcétera.
Bibliografía. L. L uzuriaga , La educación
nueza, Buenos Aires, Losada. J. D ewey , La
escuela y la sociedad, Madrid, Beltrán. E.
R otten, Les communautés d’enfants, París,
Unesco. G. W yn ek en , Las comunidades es­
colares libres, Madrid, Rev. de Pedagogía.
Conant, James Bryant (1893- ).
Científico y educador norteamericano
que fué presidente de la famosa U niver­
sidad de Harvard, y que después ha ejer­
cido altos cargos como representante de
los Estados Unidos en Alemania. Como
educador ha sido miembro directivo de la
National Education Association, que tan
importante papel desempeña en la edu­
cación norteamericana. Como presidente
de la Universidad de Harvard introdujo
vastas reformas en un sentido científico-
cultural. Está orientado también en u n
espíritu democrático liberal. Sus ideas
han tenido amplia repercusión en Amé­
rica y Europa. Para él “la fuerza de la
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República está intimamente conectada al
triunfo o fracaso de nuestra educación
pública”, y en tal respecto defiende los
dos ideales de la democracia norteameri­
cana: “igualdad de oportunidades” y
“ democracia social”.
Ob r a s : La educación en un mundo dkñdido,
Buenos Aires, Nova. Educación y libertad,
Buenos Aires, Nova.
Concentración escolar. La dispersión
de la población en las zonas rurales
dando lugar a la formación de aldeas
y pequeños pueblos dificulta la buena
marcha de la educación, ya que supone:
a ) la existencia de escuelas unitarias;
b ) la poca asistencia a ellas de los alum­
nos; c) la falta de medios de que puede
disponer el maestro; d) la imposibili­
dad de graduar y clasificar los alumnos.
P a ra evitar estas deficiencias se ha co­
menzado a realizar un proceso de con­
centración en unidades mayores con las
escuelas unitarias más próximas. Para
ello se ha hecho necesario organizar un
sistema de transporte de los alumnos
por medio de ómnibus escolares que los
recoge y los conduce a la escuela con­
centrada. También se han establecido
escuelas-hogares en las que los alumnos
más alejados y sin vías de comunicación
puedan residir durante el período esco­
lar. La concentración de la escuela se
está realizando en gran escala en los
Estados Unidos, pero también en otras
naciones que poseen áreas de gran dis­
persión rural. Las escuelas concentra­
das tienen las ventajas de poseer más
medios para la enseñanza, de atraer más
a los maestros y de mejorar considera­
blemente la marcha de la instrucción.
Su dificultad mayor está en el costo de
su construcción y en el del transporte de
los alumnos. En cuanto a los maestros
muchas escuelas concentradas tienen ha­
bitaciones para ellos y en otras se trans­
portan por los mismos medios que los
alumnos, aunque la mayoría de ellos no
viven en los lugares de residencia de
éstos.
CONCENTRACIÓN ESCOLAS - CONDOBCET
Bibliografía. D. T. B lose, One-room school
and transportation o f pupils, Washington, U.
S. Bureau of Education.
Condillac, Etienne Bonnot de (1715-
1780). Filósofo francés, del grupo de
los enciclopedistas, que fué preceptor del
hijo del duque de Parma, nieto de Luis
XV, para quien escribió un curso de es­
tudios. Condillac atacó vivamente a la
doctrina racionalista y de las ideas inna­
tas, afirmando que el conocimiento y el
espíritu se forman con las sensaciones,
de las cuales surgen todas las demás
actividades anímicas. La educación por
lo tanto debe partir de las impresiones
sensibles, y seguir el proceso que han
seguido los primeros hombres para crear
las ciencias y las artes, es decir, por las
observaciones particulares para llegar a
las conclusiones generales.
O bras : Cours d*études pour Vinstruction du
prince de Parme, 13 vols., París, 1769-1773.
Bibliografía. G. Compayré , Histoire critique
des doctrines de Véducation en Franee, Paris,
' Hachette. R odolfo M ondolpo, Vopera di Con­
dillac, 1927.
Condorcet, Antoine Nicolás de (1743-
1794). Científico y político francés na­
cido en Picardía, de familia aristocráti­
ca, y que se trasladó pronto a París, po­
niéndose en contacto con los científicos
de la época y especialmente con los en­
ciclopedistas con quienes colaboró. Muy
joven llamó la atención por sus conoci­
mientos científicos e ingresó en la Aca­
demia de Ciencias a los 36 años. Elegi­
do diputado a la Asamblea Legislativa
durante la Revolución francesa fué de­
signado miembro de la Comisión de Ins­
trucción Pública, a la que presentó su
famoso Informe y Proyecto de Decreto,
en abril de 1792. Hombre de espíritu
amplio y generoso, fué perseguido por
oponerse a los excesos de la Convención
y acabó suicidándose para no ser a su
vez guillotinado.
Condorcet ha sido uno de los más altos
espíritus de la revolución francesa y uno
91
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CONSEJEROS ESCOLARES - CONSULTORIOS
de los fundadores de la educación nacio­
nal y de la escuela unificada. Para él,
la educación es una función esencial del
Estado, que debe proporcionarla a to­
dos los ciudadanos por igual. Es tam­
bién uno de los fundadores del laicismo;
para él la enseñanza de la religión debe
darse en los templos por sus respectivos
ministros. “Es necesario —dice— sepa­
rar de la moral los principios de toda
religión particular y no admitir en la
instrucción pública la enseñanza de nin­
gún culto religioso”. Aunque la ense­
ñanza debe ser nacional, Condorcet no
quiere que sea administrada por los go­
biernos, ni por las autoridades del Esta­
do con el fin de que no lleven a ella sus
ideas particulares ni impidan el desarro­
llo de la verdad. Por ello propone que
sea regida por una sociedad compuesta
de científicos y profesores, concediendo
así por vez primera autonomía a la
educación.
Condorcet respeta también la libertad de
enseñanza, que puede contribuir al me­
joramiento de la oficial sirviéndole de
estímulo. Y divide la instrucción públi­
ca en cinco grados: la escuela primaria,
las secundarias, los institutos, los liceos
y la sociedad nacional (universidad).
Finalmente, defiende la universalización
de la enseñanza superior, creando becas
de estudios para los no pudientes.
Bibliografía. A. B allesteros, Antología de
Condorcet, Madrid, Revista de Pedagogía. F.
V ial , Condorcet y la educación democrática,
Madrid, La Lectura.
Conductismo (Véase Behaviorismo).
Consejeros de alum nos (Véase Tuto-
rial, Sistem a).
Consejos escolares. Son los constitui­
dos por las autoridades nacionales o lo­
cales para la supervisión de la educa­
ción. En algunos países, los consejos
escolares están formados por represen­
tantes de los padres, los maestros y las
autoridades. En otros países sólo in­
92
tervienen éstas. Pero la tendencia actual
es dar mayor participación a los maes­
tros y padres. Las funciones de los con­
sejos escolares no son solamente super-
visoras o inspectoras, sino sobre todo
cooperadoras, auxiliares de la función
educativa de la escuela. Por otra parte,
los Consejos escolares sirven también
para que los padres se informen de la
marcha de la educación de sus hijos, de
sus problemas y necesidades. Uno de los
fines más importantes de los Consejos
escolares es arbitrar recursos para la
escuela o escuelas de su circunscripción
para objetivos que no están previstos en
los presupuestos ordinarios, tales como
la organización de cantinas escolares,
roperos, asistencia médica, y sobre todo
excursiones y deportes escolares. E n la
Argentina estas funciones las cumplen,
en parte, las cooperadoras escolares. El
Consejo escolar debe ser un medio de
arraigar la escuela en el medio social,
de hacerla vivir en el ánimo de sus habi­
tantes. En algunos países, como en Ale­
mania, los Consejos escolares tienen
funcionarios especiales remunerados pa­
ra realizar las funciones sociales que
aquéllos no pueden realizar. Estos fun­
cionarios, como los mismos Consejos,
trabajan en colaboración con los maes­
tros y les prestan ‘todo el auxilio que
necesitan. Los miembros de los Conse­
jos escolares no limitan su actuación a
la escuela, sino que a veces, cuando es
necesario, realizan visitas domiciliarias.
Un Consejo escolar no debe pues con­
vertirse en un simple órgano adminis­
trativo, sino que ha de ser ante todo un
organismo* social. Aparte de estos Con­
sejos hay los Consejos de Instrucción
pública o de Educación nacional, de los
que se trata en el artículo Organización
Escolar.
Consultorios escolares. En los últim os
años se han desarrollado en muchos sis­
temas escolares de las ciudades consul­
torios y clínicas para el estudio y trata­
miento de los niños de constitución nor-
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 COOPERATIVAS ESCOLARES - CORRECCIONAL, EDUCACIÓN
mal o anormal que se hallan en situacio­
nes especiales. Los consultorios pueden
ser de varias clases: l 9 Consultorios mé­
dicos, en los que los alumnos son estu­
diados por personal facultativo en su
aspecto somático exclusivamente y que
pueden ser a la vez especializados en el
tratamiento de dientes, vista, oído, nu­
trición, etc. 2? Consultorios psicológicos,
para el estudio de las funciones y apti­
tudes anímicas de los alumnos, que pue­
den servir también para la orientación
educacional. 3? Consultorios psicoterá-
picos, para los niños con desviaciones
psíquicas de lo normal, especialmente de
los llamados “niños problemas” con di­
ficultades de conducta, etc. Aquí tam­
bién se requiere un personal especiali­
zado. 49 Consultorios pedagógicos, en
relación con los casos anteriores, para
los alumnos que necesitan una educación
especial. En todos estos consultorios no
sólo deben intervenir los especialistas y
facultativos, sino también los educado­
res que tratan y conocen los casos estu­
diados. Además, debe existir el perso­
nal auxiliar necesario (asistentes socia­
les, nurses, enfermeras, etc.). Su soste­
nimiento debe correr a cargo de las au­
toridades locales, aunque la inspección
superior corresponde a las nacionales.
Evidentemente debe existir una relación
entre las sanitarias y las educacionales.
Bibliografía. Bureau International d’Éduca-
tion, Les psychologues scolaires, Ginebra, 1948.
C arlo di S a n t is , L'attwitá medico-pedagogica
in Italia, Caglaria, 1951.
Cooperativas escolares. Las cooperati­
vas escolares tienen una triple finalidad.
P o r una parte, facilitar la adquisición
de los materiales o útiles escolares en
las condiciones más económicas posibles
a los alumnos. Por otra, proporcionar
a la escuela aquellos instrumentos edu­
cativos que los presupuestos ordinarios
no permiten hacer: aparatos de proyec­
ciones, gramófonos, material científico,
libros, pianos, etc. Finalmente, lo que
es m ás importante, desarrollar entre los
alumnos la práctica de la cooperación y
la solidaridad. Las cooperativas escolares
se han desarrollado últimamente en to­
das partes. Pero muchas veces han sido
meramente instrumentos económicos en
manos de los padres y maestros. Por el
contrario, en una cooperativa escolar de­
ben tener intervención muy activa los
alumnos para que sea realmente educa­
tiva y los habitúe a la práctica de la
autonomía y la solidaridad. Las coope­
rativas escolares contribuyen también
al sostenimiento de ciertas instituciones
complementarias de la escuela, como el
comedor escolar, las colonias de vaca­
ciones, los deportes, etc. Pero es nece­
sario cuidar que las cotizaciones estén
alcance de las posibilidades económicas
de los alumnos, pues a veces se suelen
cometer abusos en este sentido. Tam­
bién es necesario que su administración
sea lo más escrupulosa posible y que en
ella tengan alguna intervención los pa­
dres o familiares de los alumnos. El
intento educativo más interesante reali­
zado en este terreno es el del inspector
francés M. B. Profit (véase), quien a
partir de la primera guerra mundial ha
organizado todo un sistema de educa­
ción basado en las cooperativas escola­
res. En él las cooperativas no sólo son
de consumo, sino también de produc­
ción ; extienden su acción a todo el pro­
grama escolar y no sólo a una escuela
sino a varias de ellas en forma de inter­
cambio.
Bibliografía. A. B allesteros, La cooperación
en la escuela, Madrid, Publicaciones de la Re­
vista de Pedagogía. B. P rofit, La cooperación
escolar, Buenos Aires, Losada.
Correccional, Educación. La idea de la
pena y el castigo del delincuente como
represalia o como ejemplaridad ha sido
sustituida en nuestro tiempo por la de
su educación, o mejor de su reeduca­
ción. El delincuente no es un ser crimi­
nal que deba ser castigado simplemente,
sino que ha de ser reeducado de modo
que pueda llegar a ser un miembro útil
93
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CORRESPONDENCIA, ENSEÑANZA PO B-COSSÍO, M. B
y normal de la sociedad. Con este fin
se han creado escuelas y talleres en to­
das las prisiones correccionales, en las
que sobre la base del trabajo se realiza
una educación especial. En ella los re­
clusos gozan de una cierta libertad y
además tienen ocasión de frecuentar las
bibliotecas, sesiones musicales, teatrales,
cine, etc., dentro del marco del régimen
penitenciario. Lo más importante aquí es
la educación de los jóvenes, por su ma­
yor plasticidad y por lo cual deben estar
separados de los adultos. En algunos
países se han creado instituciones es­
peciales para la educación juvenil co­
rreccional en las que los jóvenes gozan
de cierta autonomía y de mayor liber­
tad. Ejemplo de ellos son las repúblicas
juveniles norteamericanas. La educa­
ción de estos jóvenes corre a cargo de
educadores o p e r s o n a s especialmente
preparadas y con celo misional. Queda
después el problema de la colocación de
aquellos una vez cumplidas las senten­
cias; para ello también existen organi­
zaciones encargadas de este menester,
que siguen la conducta de los jóvenes
durante algún tiempo y les auxilian en
sus dificultades y problemas. La educa­
ción correccional no debería ser esen­
cialmente diferente de la educación nor­
mal, ya que los jóvenes son más bien
seres abandonados que responsables de
sus faltas o delitos, en los que tiene una
gran participación la sociedad. ( Véase
Delincuencia juvenil).
Bibliografía. M. R u iz - F unes , Criminalidad
de los menores, México, Imprenta Universi­
taria. D. F ord, The delinguent child and thc
community, London, Constable.
Correspondencia, Enseñanza por. P ro­
cedimiento empleado generalmente para
completar la cultura de los que no pue­
den seguir los cursos escolares regula­
res. Unas veces aquella se dirige a la
población rural dispersa en caseríos, es­
tancias, etc., lejos de los centros urba­
nos, como ocurre por ejemplo en Aus­
94
tralia y Canadá. Otras tiene por objeto
completar la educación profesional de la
población en general, y finalmente, hay
veces en que se organiza para poder se­
guir una carrera o curso de estudios
completo. Según son los fines, así tam­
bién son las organizaciones que sostie­
nen la enseñanza por correspondencia.
Dejando aparte los que persiguen fines
puramente comerciales, lo más frecuen­
te es que sean las universidades y escue­
las superiores especiales las que organi­
zan los cursos, aunque también pueden
ser instituciones privadas con fines no
utilitarios. La enseñanza es también
muy diferente; en general se basa en el
estudio de una o varias obras, y en la
realización de determinados ejercicios
que son corregidos y devueltos a los
participantes. A veces la enseñanza ter­
mina con un examen final. En general,
la enseñanza por correspondencia es só­
lo un sustituto de la enseñanza escolar,
que en todo caso debe ser preferida por
acomodarse mejor a las condiciones de
los alumnos y por su carácter vital.
Pero cuando aquélla no es posible, bien
por el trabajo de los adultos, bien por
las condiciones de la población, la en­
señanza por correspondencia, debida­
mente organizada y tomando todas las
precauciones para evitar la farsa o el
fraude, es una organización conveniente.
Bibliografía. W. S. B itner y H. F. M allo-
ry, Uñirersity teaching by rnail, New York.
Mcmillan, E. A. B eals y L. B rody, The lite-
rature o f adult education, New York, Ameri­
can Association for Adult Education.
Cossío, Manuel B. (1857-1935). Uno
de los más grandes educadores de la
España contemporánea, de ascendencia
castellana, nació en Haro (Logroño).,
estudió en El Escorial y en la Univer­
sidad de Madrid, donde conoció a su
maestro D. Francisco Giner de los R íos
(véase), con quien convivió toda su
vida. Ha sido profesor y rector de la
“Institución Libre de Enseñanza”, el
centro educativo más importante de Es­
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paña; director del Museo Pedagógico
Nacional, que tanto ha influido en la
enseñanza hispánica, profesor de Peda­
gogía en la Universidad de Madrid y
presidente del Patronato de Misiones
Pedagógicas creadas por la República
española. La influencia de Cossío ha si­
do considerable en la educación de Es­
paña; fué maestro de varias generacio­
nes de maestros, y sus consejos han
orientado muchas de las reformas intro­
ducidas en la enseñanza nacional. In ­
t r o d u j o en España las ideas de la
pedagogía contemporánea. Pero aña­
diéndolas a las propias, que en muchos
aspectos se adelantaban a aquélla. Así,
antes de que se hablara de la “escuela
activa”, Cossío había expuesto ya el pa­
pel que desempeñaba en la educación
la actividad, considerándola como una
de sus bases esenciales. Lo mismo ocu­
rrió con la idea de la “escuela unificada”
que había sido desarrollada teóricamen­
te y practicada por él y Giner en la
Institución Libre de Enseñanza.
U na idea muy original de Cossío ha si­
do la importancia que atribuía al arte
en la educación, que él mismo practica­
ba magistralmente en sus clases, en los
Museos y en sus excursiones a las ciu­
dades castellanas. Asimismo hay que
contar entre sus ideas las referentes a la
educación física por medio de los juegos
y deportes. Pero sobre todo destacaba
el valor de la educación moral, como
formación del caballero, igual que su
m aestro Giner. En este sentido Cossío
ha sido uno de los primeros que acentuó
la formación integral, cabal de la perso­
nalidad. Su acción ha sido más personal,
como educador, que como pedagogo,
aunque también lo fué en grado consi­
derable.
Cossío ha sido también un gran crítico
de arte y autor de la mejor obra escrita
sobre El Greco.
O b r a s : L a mayor parte de sus trabajos han
aparecido en forma ocasional en las publica­
ciones del Museo Pedagógico Nacional de Ma­
d rid y en el “Boletín de la Institución Libre
COSTA, JOAQUÍN
de Enseñanza”. Algunos de ellos han sido
recogidos por sus discípulos en la obra De su
Jornada, Madrid, 1929. Como trabajo sintético
de sus ideas pedagógicas puede servir E l
maestro, la escuela y el material de enseñanza,
Madrid, La Lectura.
Bibliografía. J oaquín X irau , Manuel B. Cos­
sío y la educación en España, El Colegio de
México, 1945. L uis A. S antullano , E l pen­
samiento vivo de Cossío, Buenos Aires, Losa­
da. L. L uzuriaga , La Institución Libre de
Enseñanza y la Educación en España, Univer­
sidad de Buenos Aires, 1958. Revista de Pe­
dagogía, número especial dedicado a Cossío,
Madrid, setiembre 1935.
Costa, Joaquín (1844-1911). U na de las
más fuertes personalidades hispánicas
de los últimos tiempos; nació en Mon­
zón (Zaragoza) y después de muchas
vicisitudes terminó sus estudios de De­
recho en Madrid. Sociólogo, jurista y
pensador de gran altura se preocupó
siempre de los problemas educativos.
Fué uno de los fundadores de la “Insti­
tución Libre de Enseñanza” (véase).
Intervino en nombre de ella en el pri­
mer Congreso Nacional Pedagógico, de
1882, en el que expuso sus ideas educa­
tivas. Organizó después, en 1899, la
Asamblea Nacional de Productores en
la que proclamó su famosa fórmula de
“escuela y despensa”, como solución a
los problemas que entonces afligían al
pueblo español después de los desastres
nacionales de 1898. Fué él también el
primero que habló de la “europeización
de España”, idea que después había de
recoger Ortega y Gasset. En sus nume­
rosos discursos y escritos aparece siem­
pre su preocupación por la escuela. De
ella decía “La mitad del problema espa­
ñol está en la escuela. . . Hay que reha­
cer al español; acaso dijéramos mejor
hacerlo. Y la actual escuela no responde
ni remotamente a tal necesidad. Urge
refundirla y transformarla, convirtiendo
a esta obra redentora las escasas ener­
gías sociales con que pueden contar lo?
gobernantes y sus auxiliares. Lo que
España necesita y debe pedir a la escue­
la no es precisamente hombres que se­
pan leer y escribir: lo que necesita es
95
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COSTA RICA-CO USIN , VÍCTOR
hombres, y el formarlos requiere educar
el cuerpo tanto como el espíritu, y tanto
más que el entendimiento, la voluntad”.
O bras : Maestro, escuela y patria. Reconsti­
tución y europeización de España. Oligarquía
y caciquismo.
Bibliografía. A. P uig, Joaquín Costa y sus
ideas pedagógicas, Valencia, Sampere. E. G on -
zález-B lanco , Costa y el problema de la
educación nacioml, Artículo anónimo en el
“Boletín de la Institución Libre de Enseñan­
za”, marzo, 1911, debido sin duda a D. F.
Giner de los Ríos. L. L uzuriaga , La Institu­
ción Libre de Enseñanza y la educación en
España, Universidad de Buenos Aires.
Costa Rica. La instrucción pública cos­
tarricense depende en su organización
de la ley de Educación común de 1886
y del Código de Educación de 1944. To-
•dos los establecimientos de enseñanza
.dependen del Ministerio de Educación
Pública, pero existe la libertad de ense­
ñanza. Las escuelas primarias compren-
.den seis años de estudios, de los 7 a los
14, y hay tres categorías de ellas: las
ordinarias, con seis grados, las de se­
gunda categoría, con cinco y las de ter­
cera con tres. La enseñanza de segundo
grado se da en las escuelas complemen­
tarias, de carácter práctico, profesional,
,con tres años de estudios y las escuelas
secundarias, con cinco, unas de carácter
-y otras especial. La enseñanza superior
.se da en la Universidad de Costa Rica,
, con facultades y escuelas superiores es­
peciales, y con autonomía administrati­
va. La formación de los maestros se
.realiza en las Escuelas Normales, con
, cinco años de enseñanza secundaria y
, dos de enseñanza especial. Hay también
una escuela de perfeccionamiento y pro-
• fesionalización docente que organiza
cursos para los maestros en ejercicio.
Para los adultos existen clases en las
escuelas públicas y privadas. El porcen­
taje de alumnos inscriptos en las escue­
las primarias es muy elevado, así como
el de los asistentes a las escuelas com­
plementarias y secundarias.
96
Bibliografía. J. H. F urbay, Education in Cos­
ta Rica. U . S. Bureau of Education. U nesco,
Ueducation dans le monde, París, 1955-1958.
S. K arsen , Desenvolvimiento educacional en
Costa Rica, San José, Ministerio de Educa­
ción, 1954.
Cousin, Víctor (1792-1867). Filósofo
francés, perteneciente a la corriente del
eclecticismo con tendencia espiritualista,
qué fué profesor en la Universidad de
París y en la Escuela Normal Superior.
Su mayor contribución a la enseñanza
fué su célebre Rapport, que sirvió de
base a la ley Guizot, de 1833, base de la
organización escolar francesa. En ese
Informe, redactado después de un viaje
de estudios a Alemania, proponía la
obligación escolar en Francia, en vista
del éxito que había tenido en aquel país.
En aquél decía en apoyo de sus ideas:
“Si la razón de utilidad pública basta
al legislador para tocar la propiedad
¿por qué la razón de una utilidad muy
superior no le bastaría para hacer me­
nos, para exigir que los niños reciban
la instrucción necesaria a toda criatura
a fin de que no llegue a ser perjudicial
a sí misma y a la sociedad entera?”.
Para ello exige la creación de una escue­
la en cada municipio y una escuela Nor­
mal en cada Departamento. No obstante
estas y otras razones, el ministro Gui­
zot, no se atrevió, por las circunstan­
cias políticas, a establecer la obligatorie­
dad de la enseñanza. Cousin intervino
también en la enseñanza francesa como
ministro de Instrucción Pública y como
miembro de la Cámara de Diputados.
Defendió la emancipación de la Univer­
sidad de toda tutela clerical, reorganizó
la enseñanza secundaria y estableció los
concursos para la provisión de las cáte­
dras en la enseñanza superior.
O bras : Rapport sur Vétat de Vinstruction pu­
blique en France, París, 1831. De Vinstruc­
tion publique en quelques payses de VAllema-
gne et particuliérement en Prusse, París, 1840.
Bibliografía. C. Cómpayré, Histoire critique
des doctrines de Véducation en France, París,
1898. P aul J enet , Victor Cousin et son oeu-
vre, París, 1885. L. L uzuriaga , Historia de
la educación pública, Buenos Aires, Losada.
Digitized by

Cousinet, Roger (1889— ). Uno de los
pedagogos más destacados de la Fran­
cia contemporánea, comenzó sus traba­
jos reformadores en 192, como Inspec­
tor de primera enseñanza y los continuó
después en varias oportunidades, en Pa­
rís principalmente, donde ha llegado a
ser profesor encargado de curso de la
Sorbona. H a sido presidente del grupo
de “La nouvelle education” y en la ac­
tualidad de “L'école nouvelle frangaise”.
La idea más original de Cousinet es la
del trabajo colectivo libre o del traba­
jo libre por grupos (véase). Inspirado
esencialmente en las ideas de Rousseau
y de la psicología contemporánea, Cou­
sinet considera la educación ante todo
como una autoeducación. Así dice: “Es
necesario llegar a dar a los niños un
instrumento de trabajo tal que puedan
trabajar solos, descubrir ellos mismos
sus errores, rectificarlos y solicitar lo
menos posible la intervención del maes­
tro, siempre peligrosa porque puede ser
inútil o excesiva”. Cousinet no suprime
sin embargo la intervención del educa­
dor sino que la reduce a la de consejero
u orientador. El método Cousinet se ba­
sa en la necesidad de actividad y de li­
bertad que el niño manifiesta espontá­
neamente en su ambiente extraescolar,
en la calle, en sus juegos con sus ami­
gos. Sobre esa base se construye la la­
bor escolar en grupos formados libre­
mente por los alumnos. Cada grupo
escoge su trabajo y lo realiza en liber­
tad, con solo el consejo del maestro
cuando es solicitado. Cada grupo tiene
su material que él mismo recoge y cla­
sifica, redactando fichas y confeccionan­
do archivos con los objetos o hechos es­
tudiados. El trabajo se reúne en cuatro
grandes grupos: científico, geográfico,
histórico y artísticomanual. No existen
programas ni planes de estudios, pero
sí un orden y plan en el trabajo elegido.
E l método Cousinet ha tenido una gran
influencia en la educación nueva aun­
que no ha sido adoptado en general por
COUSINET, B.-O BIA N ZA
los maestros franceses, que siguen aten­
tos a la educación tradicional.
O bras : Un nuevo método de trabajo libre
por grupos, Buenos Aires, Losada. La edur
cación nueva, Buenos Aires, Nova. Lecciones
de pedagogía (en colaboración), Buenos Aíres,
Nova. Uenseignement de la grammaire, París,
Delachaux. La culture intellectuelle, París, Les
Presses de Tile de France, 1954. Uenseigne­
ment de Vhistoire et Véducation nouvelle, Paris,
Les Presses de Tile de France, 1950.
Bibliografía. C. S. A mor, E l método Cousinet,
Buenos Aires, Losada. L. L uzuriaga , La edu­
cación nueva, Buenos Aires, Losada.
Crecimiento (Véase D esarrollo).
Credaro, Luigi (1860-1939). Pedagogo
italiano, orientado en la pedagogía her-
bartiana, que fué profesor de pedagogía
en la Universidad de Roma, y autor de
varias obras importantes y director de
la “Rivista Pedagógica”, que durante
muchos años fué la mejor publicación
italiana. Su actuación más importante
fué sin embargo como ministro de Ins-
sin embargo como ministro de Instruc-
trucción Pública, de 1910 a 1914 y como
autor de la ley de 1911, que lleva su
nombre y que organizó la instrucción
primaria italiana, dándole un carácter
estatal y laico, que duró hasta la irrup­
ción del fascismo y las reformas escola­
res de Gentile.
O bras : Disionario illustrato di Pedagogía, en
colaboración con Martinazzoli, Milano, 1889-
1893. La Pedagogía di Herbart, Sondrio, 1900.
Rivista Pedagógica, 1907-1933.
Crianza. Térm ino empleado en la lite­
ratura clásica como equivalente a educa­
ción ( “buena y mala crianza” ) y hoy
aplicado solamente al cuidado físico de
los niños pequeños. En este sentido per­
tenece más a la higiene que a la pedago­
gía, pero aun en este sentido la educa­
ción interviene en la atención a las
cualidades psíquicas que se manifiestan
en el niño pequeño. La psicología mo­
derna ha demostrado en efecto que en
los tres primeros años quedan aquellas
constituidas, y por tanto que deben ser
97
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CRISTIANISMO - CUBA
atendidas pedagógicamente. Esta aten­
ción corresponde al hogar, y de aquí la
necesidad de una preparación de los pa­
dres y sobre todo de la madre para la
crianza de los niños (véase).
Bibliografía. C h . B ühler , E l desarrollo psi­
cológico de ¡os niños, Buenos Aires, Losada.
A. G esell y F. L. I lc, La educación del niño
en la cultura moderna, Buenos Aires, Nova,
ídem, E l niño de 1 a 5 años, Buenos Aires,
Paidós.
Cristianismo. La educación cristiana,
característica de la cultura occidental, se
desarrolla en los primeros siglos de
nuestra era coincidiendo con el desarro­
llo de la educación romana imperial.
Esta educación cristiana primitiva se
hace directamente mediante la predica­
ción de Cristo mismo y de sus discípu­
los los apóstoles entre las gentes más
humildes de la población. Poco a poco
la enseñanza se organiza en forma de
catequesis entre loss adultos para la pre­
paración al bautismo. Su enseñanza de­
bía ser muy elemental, limitándose a la
enseñanza de la doctrina y los misterios
cristianos. Más tarde fué desarrollán­
dose hasta formarse verdaderas escue­
las de catequistas para la formación de
los encargados de aquella misión. La
primera y más importante fué la de
Alejandría, creada en el siglo ir por el
filósofo griego Panataneus, y en la que
se daba ya una enseñanza enciclopédica
y teológica. En ella enseñaron después
personalidades tan importantes como
San Clemente de Alejandría (150-212)
y Orígenes (185-254) (véase). Al mis­
mo tiempo, los monasterios que empeza­
ron en Oriente y después se extendieron
a Occidente fundaron también escuelas
para sus novicios. El punto más alto en
este tiempo lo alcanzó la Orden bene­
dictina fundada por San Benito (480-
547) y que tuvo una importancia excep­
cional durante toda la Edad Media.
Antes, San Basilio el Grande y San
Juan Crisóstomo habían recomendado
la creación de escuelas en los monaste-
98
ríos. Pero el más importante monaste­
rio de la época fué el de Monte Casino,
fundado por San Benito. Finalmente
hay que contar los convictorios fundados
en las sedes episcopales, y creado por
San Agustín (354-430) en Hipona, en
el norte de África, y del que salieron
eminentes autoridades eclesiásticas (véa­
se Edad Media).
Bibliografía. Orro W illm a n n , Teoría de la
educación humana, Madrid, Instituto San José,
de Calasanz. D ilthey , Historia de la peda-
gogía, Buenos Aires, Losada. H. J. M arrou,
Histoire de VÉducation dans Vantiquité, París,
Seuil, 1950.
Cuba. La Instrucción pública está regu­
lada hasta ahora en sus bases por la ley
de 18 de julio de 1909 y por la Cons­
titución de 1952, que declara que es
obligatoria y gratuita la enseñanza pri­
maria, que también es gratuita la pre­
escolar y técnica y que la enseñanza
oficial es laica. La obligación escolar
comprende de los 6 a los 14 años. La
enseñanza primaria se divide en dos ci­
clos: elemental y superior. El primero
comprende los seis primeros años y el
segundo dos o tres más según los casos.
Las escuelas se dividen también en dos
categorías: urbanas y rurales. Existen
“hogares infantiles campesinos" inter­
nados, con dos años para los alumnos
que más se distinguen en las escuelas
rurales; éstos pueden seguir sus estu­
dios en las granjas escuelas y en las es­
cuelas técnicas medias. Las escuelas se­
cundarias o institutos de segunda ense­
ñanza sirven para la preparación a la
universidad y comprenden cuatro años
de estudios generales más uno de espe-
cialización. La enseñanza técnica se da
en las “escuelas de artes y oficios” y son
industriales, de comercio y de agrim en­
sura. Existen “centros tecnológicos” pa­
ra la educación de los niños de fámilias
pobres y de los huérfanos, con carácter
tecnológico e internado. La enseñanza
superior se da en las tres universidades
Digitized by v ^ o o Q l e

oficiales y una privada. La formación
de los maestros se realiza en las Escue­
las Normales con cuatro años de estu­
dios, dos de ellos dedicados a la cultura
general y los otros dos a la pedagógica.
Para la educación de adultos funcionan
“misiones educativas rurales” y cursos
para adultos analfabetos.
Bibliografía. U nesgo, L*education dans le
monde, París, 1955-1958. S. K. T orosienski,
Education m Cuba, Washington, U. S. Office
of Education, 1943.
C ultura. Aunque el estudio de la cultu­
ra pertenece a la filosofía y a la sociolo­
gía más que a la pedagogía, ésta no
puede prescindir de tratarla, ya que
la educación es una parte de ella. Por
cultura se entiende, en general, todos los
productos de la actividad del hombre,
desde los más humildes y utilitarios, co­
mo los utensilios domésticos e instru­
mentos de labranza, hasta los más eleva­
dos y espirituales del arte y de la
ciencia. En ella se incluyen también cier­
tos hechos no tangibles o materiales co­
mo la familia, el municipio, la religión
o el Estado. Frente a la cultura se opo­
ne la naturaleza, la cual se da espontá­
neamente, sin intervención humana. Un
campo sin labrar o un trozo de mármol
son naturaleza, mientras que un campo
cultivado o una estatua pertenecen a la
cultura. En la cultura hay que distin­
guir las producciones o creaciones del
hombre, como el lenguaje, y el proceso
o función que las produce como el ha­
blar; aquéllas constituyen la cultura ob­
jetiva; éstas la subjetiva. Una y otra
sin embargo son inseparables. No hay
propiamente un hablar que no sea len­
guaje, ni un lenguaje sin hablar. La cul­
tu ra no es un hecho o proceso concluso,
acabado de una vez para siempre, sino
que está en continuo cambio y transfor­
mación; la cultura es un proceso histó­
rico. Se han hecho muchas clasificacio­
nes de la cultura. Hans Freyer, por
ejemplo, establece cinco grupos en ella:
las formaciones o creaciones que com­
CULTURA
prenden las obras de arte, las ciencias,
la filosofía y las doctrinas religiosas; las
útiles, que abarcan las máquinas, herra­
mientas, etc.; los signos, entre los cuales
se comprende el lenguaje; las formas
sociales, que se refieren a las relaciones
humanas, el derecho, las costumbres, y
por último, la educación, que es la apro­
piación por el individuo de los bienes
culturales. También se han dado nume­
rosas definiciones de la cultura. Para
Ortega y Gasset cultura “es lo que salva
del naufragio vital, lo que permite al
hombre vivir sin que su vida sea trage­
dia o r a d ic a l envilecimiento”. Para
Francisco Romero “toda la actividad
específica humana es cultural. La acti­
vidad humana es inconcebible apartada
de la cultura. La noción de cultura abar­
ca, pues, todo producto y todo compor­
tamiento humanos”. Para Max Scheler,
cultura es humanización, “el producto
que nos hace hombres”. Ahora bien, la
educación está en una íntima relación
con la cultura. Por una parte aquella
sirve para la transmisión de la cultura
de una generación a otra; sin la educa­
ción, la cultura desaparecería o quedaría
estacionaria, muerta, como lo estuvo du­
rante muchos siglos la cultura clásica
de Grecia. La educación es el órgano
principal de la transmisión de la cultura
por medio de sus instituciones y sus
educadores. Por otra parte, la cultura
sirve de contenido y orientación para
la educación. Los programas escolares
representan la concreción y simplifica­
ción de la cultura. Todo esto se refiere
a la cultura objetiva. Pero hay que tener
también en cuenta la cultura subjetiva.
En este sentido la educación tiene por
fin “transformar la cultura objetiva en
subjetiva” (Spranger), es decir, ha de
contribuir no sólo a la adquisición de la
cultura, sino también a la formación y
desarrollo de las capacidades del hom­
bre. Así pues, existe una relación de
interdependencia entre cultura y educa­
ción. No hay educación sin cultura, pe­
ro tampoco cultura sin educación. Ahora
99
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CULTURA GENERAL
bien, en la educación la cultura ha de
estar al servicio del alumno y no éste
al servicio de la cultura. La cultura es
un medio y un fin para la educación;
lo definitivo es siempre lo humano. La
cultura por otra parte no es algo abs­
tracto, apartado de la vida, sino una par­
te de ella; así pues, tiene que estar rela­
cionada íntimamente con ella. Durante
mucho tiempo ha predominado la preo­
cupación intelectualista, culturalista en
la pedagogía; pero hoy, sin restar valor
a ésta, la educación aspira al desarrollo
vital, general, integral. Queda también
el problema de si la cultura es algo ge­
neral, universal, o hay diferentes clases
de cultura, o diferentes culturas según
las épocas históricas y los pueblos. Por
ello ha de acogerse también con reserva
toda pretensión de una cultura abstracta
generalizada que no tenga en cuenta las
circunstancias nacionales. Así hay una
cultura occidental europeo-americana y
una cultural oriental-asiática; una cultu­
ra argentina y una cultura mexicana. Por
otra parte, la cultura no es algo abstrac­
to, acabado de una vez para siempre,
sino que se halla en continuo desarrollo
y evolución, por lo cual sabemos que hay
una cultura antigua y una cultura me­
dieval, una cultura renacentista y una
cultura contemporánea. Finalmente, la
cultura está constituida por una serie de
factores que llamamos bienes culturales
(véase), como son las leyes científicas,
las bellas artes o las normas de conduc­
ta, las cuales tienen un valor objetivo al
par que una repercusión subjetiva. En
suma, la cultura o las culturas son un
todo complejo, que la educación ha de
tener en cuenta en sus métodos y finali­
dades.
Bibliografía. E. S pranger, Cultura y educa­
ción, Buenos Aires, Espasa-Calpe. ídem, En­
sayos sobre la cultura, Buenos Aires, Argos.
J. O rtega y G asset, Meditación de la técnica,
Vol. V de las “Obras completas”. F . R omero,
Teoría del hombre, Buenos Aires, Losada.
M ax S cheler , El saber y la cultura, Madrid,
Revista de Occidente. A lfred W eber, Historia
de la cultura, México, Fondo de Cultura Eco­
nómica. H ans F reyer, Theorie des objektiven
100
Geist, 1923. T h . L rrr, Naturwissenschaft und
Menschenbildung, Heidelberg, Quelle & Meyer.
Cultura generaL Se cinsidera como el
fundamento de toda educación y por
tanto de la educación profesional. E n la
creciente especialización que exige hoy
la vida económica e industrial se corre
el riesgo de perder de vista el carácter
general humano de la educación. Por
ello se ha considerado que toda educa­
ción técnica y profesional debe tener por
base una cultura general. La dificultad
está en señalar los límites entre ambos
tipos de educación. En la cultura gene­
ral deben entrar como elementos esen­
ciales el idioma, las ciencias, la historia
y el conocimiento del país, más ciertas
manifestaciones estéticas. Pero la forma
de realizar esta educación cultural tam­
bién varía; para unos debe constituir,
en los primeros años, una base común a
todas las manifestaciones técnicas y
profesionales; mientras que para otros
debe adquirirse paralelamente con és­
tas a lo largo de sus estudios. Cualquie­
ra que sea la forma que se adopte, y a
nuestro parecer es mejor la primera, no
hay que olvidar tampoco que esa cultura
general no puede ser una mera trans­
misión de conocimientos, una recepción
pasiva y muerta, sino que ha de ser ad­
quirida activamente, con la participa­
ción directa de los alumnos en sus temas
y problemas. Por otra parte, tampoco
la cultura general debe ser una mera
enciclopedia sino que debe constituir
una unidad orgánica, estructurada. Aho­
ra bien, no hay que olvidar que las ne­
cesidades de la formación técnica y pro­
fesional exigen un tiempo cada vez ma­
yor en los planes de estudio, si ha de
realizarse eficientemente, y por ello tie­
ne que limitarse la cultura general a
sus proporciones debidas. Cultura gene­
ral y cultura profesional no deben ser
antagónicas, sino complementarse recí­
procamente, pues ambas constituyen dos
aspectos del mismo fenómeno, la educa­
ción del hombre.
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Bibliografía. J. D ewey, Democracia y educa­
ción, Buenos Aires, Losada. H arvard Com -
mittee, General education in a free society,
Harvard University Press. L. M eylan , Les
humanités et la personne, Neuchatel, 1944. W.
F littner, Grund- und Zeitfragen der Erzie-
hung und Bildung, Stuttgart, Klett.
Cultural, Pedagogía. Aunque toda edu­
cación, y toda pedagogía, tiene como uno
de sus fines la transmisión y adquisición
de la cultura, hay en la pedagogía con­
temporánea una dirección a la que puede
llamarse específicamente “Pedagogía cul­
turar 1 por el realce que da en la educa­
ción a la cultura. Su origen filosófico
hay que buscarlo en Hegel, y el pedagó­
gico en los discípulos de Dilthey: Spran-
ger, Nohl, Flitner, etc. Para Hegel la
educación consiste en la introducción
consciente en el espíritu objetivo, en el
mundo de la cultura, constituido por la
ciencia, el arte, la religión, etc., que hay
que vivificar en el espíritu individual,
subjetivo. Para Dilthey, la cultura es
una resultante de las condiciones histó­
ricas de cada pueblo y la educación tiene
que tener en cuenta estas circunstancias
históricas. Para Spranger, la educación
consiste en “transformar la cultura ob­
jetiva en capacidad cultural subjetiva”,
teniendo en cuenta las condiciones psi­
cológicas del sujeto. Por lo tanto, no se
trata de mera adquisición y transmisión
de conocimientos culturales, sino tam­
bién de desarrollar la capacidad de crea­
ción personal que permite aumentar y
perfeccionar la cultura. Para Hermann
Nohl, la educación es también el aspecto
subjetivo de la cultura, la cual una vez
constituida se separa de los sujetos y
se transmite de una generación a otra.
Para Hans Freyer, en la educación la
persona misma se convierte en forma
objetiva espiritual, es decir, con sentido.
En todas estas definiciones, la persona
desaparece o queda en segundo lugar
ante la cultura; ésta se convierte en el
fin y norte de toda educación. Pero si
bien es cierto que la cultura tiene que
ser uno de los objetivos de la educación
CULTURAL» PEDAGOGÍA - CURRICULUM
no puede ser único ni exclusivo; junto
a él está la vida misma de la persona a
educar, que no es sólo cultural, sino, en
último término, vital.
Bibliografía. H egel, Filosofía de la historia
universal, Madrid, Revista de Occidente. D il ­
th ey , Fundamentos de un sistema de pedago­
gía, Buenos Aires, Losada. S pranger, Las
ciencias del espíritu y la escuela, Buenos Aires,
Losada. H. N ohl , Teoría de la educación,
Buenos Aires, Losada. W. F litner , Pedagogía
sistemática, Barcelona, Labor, 2* ed. Allge-
meine Pádagogik, Stuttgart, 1951.
Currículum. Expresión en cierto modo
equivalente a la de plan de estudios,
empleada generalmente por los pedago­
gos norteamericanos. El curriculum com­
prende por lo general más que la dis­
tribución de las materias intelectuales;
se extiende a toda la actividad educa­
tiva, incluyendo los fines y los métodos.
Así, por ejemplo, abarca todas las
experiencias de los alumnos en la es­
cuela y fuera de ella bajo la guía del
maestro; todos los conocimientos esco­
lares, basados en la actividad de los
alumnos; la asociación de los estados
afectivos y morales para la formación
de la personalidad; el examen por los
maestros de su propia acción y la pre­
paración de su trabajo escolar. Cada
una de las partes del curriculum deben
estar correlacionadas. La bibliografía
sobre el curriculum es extensísima, y
comprende más de un centenar de tra­
bajos en una de ellas. Las materias del
curriculum se agrupan o bien en forma
de unidades de materias o de unidades
de experiencia; aquéllas se refieren a
los temas de las lecciones prescritas en
un programa; éstas a los intereses de
los alumnos. Como ejemplo de un cu­
rriculum de una escuela elemental nor­
teamericana puede servir el siguiente:
a) capacidades importantes: leer silen­
ciosamente y oralmente; b) hablar co­
rrectamente; c) escribir bien; d) usar
bien las matemáticas; d) conservar la
salud y la seguridad de los individuos y
del grupo; e) expresarse creadoramen-
101
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CUBSO ESCOLAS
te; f) actuar eficientemente en las ac­
tividades; g) participar eficazmente en
la vida doméstica; h) participar también
en la vida social; i) estudiar con propó­
sitos definidos. A éstos siguen otros fi­
nes, como son el estudio científico, la
apreciación de la belleza en sus diversas
manifestaciones, el desarrollo de la per­
sonalidad propia y el respeto por las
ajenas; el control del ambiente, etc. La
comisión de la Asociación Nacional de
Educación de los Estados Unidos con­
sidera que la educación y el curriculum
deben atender a : 1 ) la intensidad de la
herencia; 2 ) la energía física; 3 ) la ha­
bilidad y el conocimiento; 4) los valores
y perspectivas; 5 ) una personalidad ac­
tiva y flexible; 6 ) ocupaciones adecua­
das; 7) seguridad económica; 8 ) segu­
ridad mental; 9 ) libertad; 10 ) juego
limpio e igualdad de oportunidades. Por
su parte la Asociación de Educación
Progresiva distribuyó así los fines de las
30 escuelas estudiada por ella: 1 ) acti­
tudes; 2 ) aspectos del pensar; 3 )ajuste
social y sensibilidad social; 4 ) intereses,
propósitos y apreciaciones; 5 ) habilida­
des y hábitos de trabajos; 6 ) informa­
ción funcional; 7) creatividad; 8 ) filo­
sofía funcional social. ( Véase Planes de
estudio) .
Bibliografía. O. I. F rederick, Curriculum de­
velo pment en la Cyclopedia o f educational re-
search, New York, Macmillan, donde se en­
cuentra una extensísima bibliografía. B. O.
S m it h y otros, Fundamentáis o f curriculum
development, New York, World Book Co. As-
sociation for supervisión and curriculum de­
velopment, Guidance in the curriculum, W ash­
ington, National Education Association, 1955.
C urso escolar. Constituye el tiempo
dedicado a la enseñanza durante un de­
terminado período. La extensión de los
cursos escolares varía grandemente de
unas instituciones a otras y de unos paí­
ses a otros. En la escuela primaria el
102
curso escolar suele ser de nueve o diez
meses, según el clima y las condiciones
locales. En Hispanoamérica los cursos
suelen ser de nueve meses, mientras que
en Europa son de diez. En las escuelas
secundarias, los cursos escolares suelen
ser algo más largos, y por el contrario
en las universidades son siempre más
cortos, a veces sólo de seis o siete meses.
Los cursos están separados por las va­
caciones de estío. Pero dentro del curso
escolar suelen hacerse también divisiones
a veces por trimestres o semestres, en
los que se varían los programas; aque­
llos cursos suelen coincidir con las vaca­
ciones cortas (Navidad, Pascua, etc). En
las universidades europeas los curson
son unas veces semestrales, como en Ale­
mania, y otros anuales como en Francia
o España. Se ha discutido las ventajas
e inconvenientes de esta división de los
cursos, pero no se ha llegado a una so­
lución general. Lo más aceptable es que
el curso comprenda un número determi­
nado de días al año, y que se excluyan
de ellos las festividades nacionales, ecle­
siásticas o locales. La medida de dura­
ción de los cursos la da la eficiencia de
la enseñanza y el interés de la población
por ella. Cuando ésta se interesa por la
labor escolar los cursos son breves y
salpicados con numerosos dias feriados.
El problema de las vacaciones (véase)
está relacionado con la duración de los
cursos; en los países de clima cálido sue­
len ser largas, mientras que en los demás
son más breves. También en las naciones
agrícolas suelen ser más breves que en
las industriales. Pero un curso escolar
no debería ser inferior a nueve meses, in­
cluidas las vacaciones, es decir, a unos
250 dias al año.
Bibliografía. A. B allesteros y F. S áinz .
Organización escolar, Buenos Aires, Losada.
S. H ernández R u iz , Orgatusación escolar,
México, U.T.H.E.A.
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 CH
Chavez, Ezequiel (1868-1946). Pensa­
dor y educador mexicano, que ha in­
fluido grandemente en la cultura y la
educación de su país. Desempeñó los
cargos de director de la importante Es­
cuela Nacional Preparatoria, de Sub­
secretario de Instrucción Pública y de
Rector de la Universidad Nacional Au­
tónoma. Sus trabajos en el campo de
filosofía, de psicología experimental y
de la pedagogía son interesantes.
Obras: Ensayo de psicología de la adolescen­
cia, 1922. Evolución de la educación. Estudio
de filosofía científica, 1940.
Bibliografía. Homenaje del Colegio Nacional
al Dr. Ezequiel A . Chávez, México, 1947. F.
Larroyo, Historia comparada de la educación
en México, México, Porrúa.
Checoeslovaquia. El territorio que ac­
tualmente constituye la República checo­
eslovaca es uno de los que tienen más
larga tradición cultural y pedagógica;
allí se fundó en la Edad Media la pri­
mera universidad centroeuropea, la de
Praga, y allí tuvo su cuna uno de los
más grandes educadores de la historia,
Comenio. En la actualidad está sometida
al mismo régimen totalitario que los de­
más países comunistas, aunque es el más
progresivo de todos ellos. La enseñanza
es única (pública) y laica. La obligación
escolar comprende nueve años, de los
que corresponden cinco a la escuela pri­
maria nacional y cuatro a la escuela me­
dia. Pero según la última ley, de 1953,
se proyecta crear dos tipos de escuelas,
una de ocho años, con dos ciclos de
cuatro cada uno, y otra de once años
con tres ciclos, de 4, 4 y 3 años. Los
alumnos mejor dotados podrán pasar
a este segundo tipo de escuela. Los jar­
dines de infantes están muy difundidos,
y pueden ser declarados obligatorios.
En las escuelas, el ruso es de enseñanza
obligatoria, sobre todo en las regiones
industriales. Las escuelas medias o de
segundo grado se basan sobre el segundo
ciclo de las escuelas primarias y com­
prenden cuatro años de estudio. Existen
escuelas profesionales medias de asisten­
cia obligatoria, con tres y cuatro años
de estudio y con selección de alumnos
para las diferentes especialidades. Las
escuelas secundarias (gimnasios) pre­
paran para el ingreso en las universida­
des y comprenden una sección con 4 años
de estudio general y una superior con
tres años y dos secciones: una literaria
y otra científica. Para la enseñanza su­
perior existen 4 universidades y 18 esta­
blecimientos de enseñanza técnica. La
doctrina marxista-leninista constituye
una materia de estudio obligatoria de
todas las universidades. En ellas existen
facultades de pedagogía para la prepa­
ración del profesorado. Está muy difun-
103
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C H IL E -C H IN A
dida la educación de los adultos y exis­
ten también organizaciones juveniles de
carácter cultural-político.
Bibliografía. V. K opecky, Tre develo pment
o f cultural and enlightenment work in Cze-
coslovakia, Praga, Orbis. J. P aur , Education
in Cse coslovakta, Praga, Orbis, 1947.
Chile. Con una larga tradición en la en­
señanza, que se remonta a Andrés Bello
y Sarmiento, Chile es uno de los países
hispanoamericanos más progresivos en
materia de educación. Durante el siglo
pasado y sobre todo en el nuestro ha
experimentado los métodos didácticos
más famosos, y sus educadores han sido
llamados frecuentemente fuera del país
para dar a conocer sus experiencias. Sin
embargo, la falta de recursos fiscales o
la falta de interés de sus gobiernos han
impedido que su instrucción pública al­
canzara todo el desarrollo que debiera.
El entusiasmo y la cultura de sus edu­
cadores ha suplido en lo posible esta fal­
ta. La instrucción pública está centra­
lizada en el Ministerio de Educación y
es uniforme para todo el país. La ense­
ñanza primaria es gratuita, obligatoria
y laica. Comprende tres tipos de escue­
las: las de primera clase o de pleno
ejercicio con tres grados de dos años
cada uno; la de segunda clase o elemen­
tales con los dos primeros, y las de
tercera clase o rurales con un solo grado
elemental. Existe un interesante ensayo
de enseñanza en el departamento de San
Carlos y otro en la región de Huachi-
pato. La enseñanza secundaria compren­
de seis años de estudio divididos en dos
ciclos: uno de carácter general cultural
y otro preparatorio para los estudios
universitarios. Hay un tipo especial de
Liceo, el Liceo renovado (basado en el
Liceo experimental Manuel Salas), que
divide sus estudios en tres ciclos: el ciclo
común, de carácter general; el ciclo de
orientación, a partir del tercer año, para
determinar las aptitudes de los alumnos,
y el ciclo de determinación, ya especiali­
zado conforme a ésta en letras y cien­
104
cias. La enseñanza profesional y técnica
comprende diversas instituciones según
las especialidades (industriales, comer­
cio, agrícolas, femeninas, etc.). La en­
señanza superior se da en la Universidad
de Chile (nacional), en la de Concep­
ción (privada), en las católicas de San­
tiago y Valparaíso y en la Universidad
técnica Federico Santa María, que tiene
una organización educativa muy intere­
sante. El magisterio se forma en las
Escuelas Normales, con régimen de in­
ternado y con seis años de estudio. El
Instituto Pedagógico y la Facultad de
Filosofía de la Universidad de Chile for­
man al profesorado de la enseñanza me­
dia. La Universidad de Chile organiza
todos los años Escuelas de Temporada,
que son muy frecuentadas por maestros y
profesores chilenos y americanos.
Bibliografía. A. L abarca, Historia de la en­
señanza en Chile, Santiago, Universidad de
Chile. ídem, Realidades y problemas de nuestra
enseñanza, Santiago, Universidad de Chile. C.
B unster , E n torno a la docencia, Santiago,
1950. C. D. E baugh , Education in Chile,
Washington, Office of Education, 1945.
China. La llamada “República Popu­
lar”, que comprende el territorio del
Continente con una población de más de
600 millones de habitantes define su
educación como neo-democrática, nacio­
nal, científica y popular; sin embargo
es conocido que su orientación como su
régimen son netamente comunistas.
Existen dos ministerios, de educación y
de cultura, pero las provincias son relati­
vamente autónomas en la enseñanza. Los
gobiernos se esfuerzan en elevar el nivel
cultural de las masas, en crear minorías
directivas de técnicos y funcionarios y
en inspirar las ideas políticas del régi­
men. Las escuelas primarias tienen cinco
años de estudio, y son sostenidas por
las comunidades locales, aunque los pro­
gramas y los libros escolares deben so­
meterse a las prescripciones del Go­
bierno central. Los estudios secundarios
duran seis años con dos ciclos de tres
años cada uno. La enseñanza superior
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depende del Ministerio de Educación,
y tienen una carácter científico y téc­
nico; sus estudios duran de tres a cinco
años y están unificados. Existen nume­
rosas becas para los estudiantes que salen
de la enseñanza secundaria, para favo­
recer a los hijos de obreros y campesi­
nos. También se han creado universi­
dades populares con el mismo fin. Se da
particular importancia a la formación
de maestros y profesores, inspirados en
los ideales del régimen.
El problema más importante de la edu­
cación en China es la falta de escuelas
y de profesores adecuados así como la
supresión del analfabetismo sobre todo
en las zonas rurales, que comprenden a
la inmensa multitud de la población. Sin
embargo, parece que se están realizando
bastantes progresos en ese sentido. Úl­
CHINA
timamente (1959) se ha ordenado la
enseñanza del alfabeto latino en todas
las escuelas primarias y secundarias.
En la llamada “China nacional” (For-
mosa), con 8 millones de habitantes, la
enseñanza primaria es obligatoria de los
6 a 12 años, aunque se tiende a aumen­
tarlos hasta los 13. La enseñanza media
comprende dos ciclos de tres años cada
uno y la enseñanza superior se da en
la Universidad nacional de Talwan.
Existen también multitud de escuelas
complementarias para los adultos, unas
de carácter general y otras profesional.
Además se cuentan las escuelas técnicas
y profesionales correspondientes.
Bibliografía. C. A rndt, Education in China
to-day, Washington, 1945. Mo-Jo Kuo, L ’in-
struction et la culture dans la Chine nouvelle,
Peking 1950.
105
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 D
Dalton Plan (Véase Plan Dalton).
Danou, Pierre Claude (1761-1840). Po­
lítico francés, miembro de la Conven­
ción en la Revolución francesa, autor de
un proyecto de reforma, en el que se
limitaban los excesos de los proyectos
anteriores y se reducía los derechos del
Estado en la enseñanza, reconociendo
los del individuo y la familia. Al mismo
tiempo reorganizaba las escuelas centra­
les, de carácter técnico y superior. Con­
secuente con sus ideas liberales Danou
reconocía “la libertad de la educación
doméstica, la libertad de los estableci­
mientos particulares y la libertad de los
métodos de enseñanza”. Pero al mismo
tiempo afirmaba el derecho del Estado
a inspeccionar la educación.
O bras : Essai sur l’Instruction publique, París,
1793.
Bibliografía. G. Compayré , Histoire critique
des doctrines de Véducation en France, París,
Hachette. J. G uillaum e , La Convention, art.
en el “Dictionnaire de Pédagogie” de F. Buis-
son, París, Hachette.
Debates y discusiones. Para educar a
los alumnos en las formas de la vida
cívica y democrática es recomendable la
realización de debates y discusiones so­
bre temas diversos. Uno de los defectos
106
de los pueblos latinos es prcisamente no
saber discutir y querer imponer las
ideas en forma dogmática y autoritaria.
Por el contrario, los pueblos anglosajo­
nes discuten los problemas, a veces con
apasionamiento, pero siempre con orden
y sin imposiciones. Estos debates y dis­
cusiones pueden realizarse con los alum­
nos de todos los grados de la enseñanza,
aunque naturalmente cuando han alcan­
zado cierta madurez en su desarrollo.
Los debates y discusiones pueden orga­
nizarse colectivamente, entre dos equi­
pos, o individualmente, en forma parla­
mentaria. En ellos se debe señalar siem­
pre de antemano los temas a discutir,
de modo que los alumnos puedan ir a
ellos preparados y evitar las improvisa­
ciones. En los debates unas veces se llega
a realizar votaciones y tomar acuerdos
y otras se limitan a la simple discusión
de opiniones. En los debates es de la
mayor importancia acostumbrar a los
alumnos a respetar al adversario, a dejar
hablar, a no interrumpir salvo en con­
tadas ocasiones. Es intolerable la presión
de una mayoría ruidosa que quiere triun­
far con sus voces más que con sus ra­
zones. En este sentido es también nece­
sario acostumbrar a los alumnos, cuando
se toman acuerdos, a respetar las opinio­
nes de las minorías. Los debates y dis­
cusiones constituyen una excelente es­
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 DEBESSE, M .-DECROLY, O.

cuela para la tolerancia y la convivencia
y por tanto para la educación cívica,
cuando se realizan debidamente. Aunque
el educador debe estar presente en ellos,
su intervención debe reducirse al mí­
nimo; la presidencia, desde luego, debe
ocuparla uno de los alumnos.
Bibliografía. K erschensteiner , Educación cí­
vica, Barcelona, Labor. J. P iaget y J. H eller,
La autonomía en la escuela, Buenos Aires, Lo­
sada. A. C. B airo, Public discussion and de­
bates, Boston, Gin. J. M. O ’N eil , Working
principies of argument, New York, Macmillan.
J. H. N ewlon, Education fo r democracy in
our time, New York, McGrave Hill.
Debesse, Maurice (1903- ). Psicólo­
go y pedagogo francés, profesor en la
Universidad de Estrasburgo, que se ha
distinguido sobre todo por sus estudios
sobre la adolescencia.
Obras : La crisis de la originalidad juvenil,
Buenos Aires, Nova. Las etapas de la educa­
ción, Buenos Aires, Nova. Uadolescence, Pa­
rís, 1922.
las paredes; aquéllas pueden ser o bien
fotografías de paisajes o escenas nacio­
nales, o bien reproducciones de cuadros
célebres. En cualquier caso, éstos deben
ser cambiados con cierta frecuencia, ya
que con el transcurso del tiempo los
niños acaban por no verlos. Lo que es
importante también es que no sean ex­
cesivos, tanto por la estética como por
la higiene, como almacenes de polvo.
Finalmente contribuyen a la belleza de
las clases las flores y plantas que se
coloquen en ellas. Aquí es preferible que
las flores se conserven en sus plantas
mismas más que cortadas, y que las plan­
tas, a más de ser motivo de belleza, pue­
dan ser objeto de estudio. Pero lo prin­
cipal en todo esto es el buen gusto que
debe presidirlo todo, aunque sea difícil
de conseguir. ( Véase Edificio escolar).
Bibliografía. P edro C hico , Decoración escolar,
Madrid, Revista de Pedagogia. National So-
ciety for the Study of Education, A rt in Am e­
rican life and education, Washington, 1941.

Decoración escolar. L a escuela, a más Decroly, Ovide (1871-1932). Uno de

de ser higiénica, debe ser bella. En ella los más grandes educadores de nuestro
transcurre gran parte de la vida del niño, tiempo, nació en Renaix (Bélgica), y
y todo lo que en ella ocurre le afecta después de doctorarse en medicina en su
muy directamente. Además, la escuela país natal estudió en Berlín y París
puede y debe influir en el hogar haciendo A su regreso a Bélgica se especializó
de él un lugar agradable. La belleza de en los estudios de neurología y en el
la escuela surge de multitud de factores, de los niños anormales, fundando en
como son el medio en que se encuentra, . 1901 un Instituto especial para la edu­
su arquitectura, la disposición de sus cación de éstos. Su éxito en esa educa­
clases, etc., pero muy especialmente por ción le llevó a ampliar sus métodos a la
medio de la decoración escolar. En algu­ educación de los niños normales, y en
nos países han realizado en las escuelas 1907 fundó su célebre escuela de la Rué
pinturas murales algunos grandes pin­ de TErmitage, donde permaneció varios
tores; mas sin llegar a esto, cabe que años, hasta que fué trasladada a Uccle en
la decoración de la escuela sea bella y los alrededores de Bruselas. Decroly fué
atractiva. Para ello las paredes de la más tarde nombrado director de diversos
escuela deben ser pintadas con colores servicios sociales y por fin profesor de
claros y armoniosos. Por otra parte, en la Universidad de Bruselas. Entretanto
aquélla pueden también pintarse frisos su método llegó a ser universal, acu­
con escenas de la vida infantil o de la diendo a su escuela educadores de todo
naturaleza, bien por los niños mismos, el mundo.
bien por personas capaces. Un elemento La pedagogía de Decroly, o mejor el
importante de la decoración escolar son método de Decroly, pues éste se negó
las representaciones que se cuelguen de siempre a escribir sistemáticamente sus

107

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DELINCUENCIA JUVENIL
ideas, se inspira en parte en las de Rous­
seau y Dewey, pero también en la psi­
cología de su tiempo. La educación para
él debe estar ante todo al servicio de la
vida; el lema de su escuela era precisa­
mente el de la “escuela para la vida por
la vida”. Pero dentro de este fin general,
común a todos los partidarios de la edu­
cación nueva, el método Decroly tiene
varias características propias. En primer
lugar, la idea de la integración y globa-
lización de la vida anímica frente a la
atomización de la pedagogía anterior.
Para él el niño percibe el todo antes
que las partes, y éstas sólo tienen sentido
en función de una totalidad o estructura.
En segundo lugar, y como consecuencia
de esto, Decroly rompió con la separa­
ción tradicional de las materias de es­
tudio y creó el programa de las “ideas
asociadas” y “centros de intereses”, ba­
sados en las necesidades del niño, que
Decroly reduce a cuatro: la necesidad
de alimentarse, la de vestirse, la de pro­
tegerse y la de recrearse. En realidad,
estas necesidades son muchas más, pero
pueden agruparse en las mencionadas.
Otra de las ideas esenciales del método
Decroly, basada en la misma idea de la
integración o globalización, la de la lec­
tura ideo-visual, por la cual se dan a
leer al niño frases con sentido, general­
mente órdenes, antes que palabras o sí­
labas, que él analiza posteriormente. Es
característico también del método De­
croly al ambiente de actividad y libertad
que reina en la escuela. En ella, los
alumnos se agrupan espontáneamente
para realizar sus trabajos, bajo el con­
trol del maestro. Finalmente, en el mé­
todo Decroly se atiende a las diferencias
psicológicas de los alumnos.
En el método Decroly se han establecido
varios momentos del proceso educativo,
que recuerdan un poco los grados for­
males de los herbartianos, como son los
de la observación, la asociación y la ex­
presión, en torno a los cuales se realizan
las actividades escolares, pero con mu­
cha más flexibilidad que en aquéllos. En
108
las escuelas Decroly se da especial im­
portancia al ambiente considerándolo
como un factor educativo, tanto dentro
de la escuela, suprimiendo las mesas y
bancos y convirtiendo las clases en ta­
lleres, como estableciéndola en un medio
natural, jardines, campo, etc., donde los
alumnos puedan observar y estudiar la
naturaleza. Decroly da también impor­
tancia a todo lo que se refiere a la vida,
tanto de los niños como de los seres
vivos. Su programa está dividido preci­
samente en g r a n d e s rúbricas: vida
del niño y naturaleza ambiente; aquélla
comprende también el estudio de la vida
social. En las escuelas Decroly se prac­
tica la autonomía escolar, encomendando
la disciplina a los mismos alumnos. Asi­
mismo se aplica la coeducación y no se
da una enseñanza religiosa confesional.
Decroly fué también un gran psicólogo
y dejó escritas varias obras sobre la vida
anímica de los niños, especialmente en lo
que se refiere al estudio de las aptitudes
y a la aplicación de los tests mentales.
O bras : La función de globalización y la ense­
ñanza, Madrid, Revista de Pedagogía. Ini­
ciación general al método Decroly, en colabo­
ración con G. Boon, Buenos Aires, Losada.
Hacia la escuela renovada, Madrid, La Lec­
tura. Iniciación a la actividad intelectual y
motriz por los juegos educativos, Madrid, Bel-
trán. La pratique des tests mentaux, en cola­
boración con R. Buyse, París, Alean, 1928.
Introduction á la pédagogie quantitative, Bru­
selas, 1929.
Bibliografía. A. H amaíde , E l método Decro­
ly, Madrid, Beltrán. L. D alhelm , E l método
Decroly, Madrid, Espasa Cal pe. A. B alleste­
ros , El método Decroly, Buenos Aires, Lo­
sada. R. L lopis , La pedagogía Decroly, Ma­
drid, Espasa-Calpe. A. R ub iés , E l método
Decroly aplicado a la enseñanza primaria,
Buenos Aires, Losada. C. G u illé n de R ez-
za n o , Los centros de interés en la escuela,
Buenos Aires, Losada. F. B artolomeis, Oidd
Decroly, Florencia, La Nuova Italia. A. H an -
s e n , Hommage au D r. Decroly, Bruselas,
1933.
Deficiencias m entales (Véase Anorma­
les).
Delincuencia juvenil. En los últimos
años ha suscitado gran preocupación en
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todas partes el creciente aumento de la
delincuencia juvenil, la cual se ha acen­
tuado como consecuencia de las últimas
guerras, en que la juventud se ha visto
desamparada o descuidada. La delin­
cuencia juvenil, aparte de esta razón
general, es debida esencialmente a dos
causas especificas: la constitución psico­
pática de los seres juveniles y el ambien­
te o medio en que se desarrollan. La
primera es objeto de estudio de la psico­
logía y la psicoterapia, las cuales ven aquí
diversos factores: neurosis, tendencia
al dominio, afán de riqueza, rivalidades,
instintos agresivos, etc. La segunda pro­
viene principalmente de un ambiente fa­
miliar deficiente o irregular: abandono
de los padres, anormalidades de éstos,
orfandad, pobreza, etc. Para la preven­
ción de la delincuencia infantil hay que
eliminar estas causas y para la correc­
ción del delincuente hay que atender so­
bre todo a su educación o reeducación.
En ella deben colaborar el juez de meno­
res, los asistentes sociales, los tutores y
sobre todo los institutos de educación co­
rreccional. El problema de la delin­
cuencia juvenil es difícil de resolver,
pues como se ha dicho obedece a causas
psicológicas y sociales profundas. Por
otra parte, aunque en nuestro tiempo se
ha acentuado no es privativa de él, sino
que ha existido en toda la historia. No
hay en efecto más que leer los autores
clásicos de la picaresca española o las
obras de Dickens en el pasado siglo.
Lo que ocurre es que hoy se presta ma­
yor atención al problema y por ello apa­
rece como más grave y más característico
de nuestro tiempo (véase Correccional
Educación) .
Democracia y educación. Aunque la
educación y la escuela deben estar ale­
jadas de toda tendencia partidista, hay
factores sociales y políticos comunes hoy
a todos los pueblos que no deben quedar
ausentes de ellas. Uno es la democracia.
Ésta aparece hoy en efecto en todas
partes, aunque en formaá diferentes:
DEMOCRACIA T EDUCACIÓN
democracia liberal, democracia social, de­
mocracia cristiana, democracia popular.
Y aunque en otras no aparece con estos
nombres, la democracia es hoy el deno­
minador común de todos los partidos y
movimientos políticos. Es muy difícil
definir lo que la democracia sea, pero
acaso la mejor definición es la dada
hace un siglo por Lincoln, el gran go­
bernante norteamericano, cuando dijo
que la democracia es “el gobierno del
pueblo por el pueblo y para el pueblo”.
Aquí nos interesa sólo la relación de la
democracia con la educación. En este
sentido, todos o casi todos los partidos
políticos han considerado necesaria la
educación para la vida de la democracia.
Pero también la educación necesita de
ésta. La Comisión política de la “Natio­
nal Education Association”, la más po­
derosa sociedad pedagógica de los Esta­
dos Unidos, ha dicho: “Ni la democracia
ni la educación real pueden existir la
una sin la otra”. Por su parte, nume­
rosos pedagogos han afirmado la co­
nexión existente entre la democracia y
la educación. Así John Dewey ha ex­
presado en su obra capital Democracia y
Educación: “La educación y la demo­
cracia tienen una relación recíproca. No
es solo que la democracia es en sí misma
un principio educativo, sino que la de­
mocracia no puede durar mucho y menos
desarrollarse sin la educación en un sen­
tido más estricto del que ordinariamente
pensamos”.
La forma más general de la aplicación
de la democracia en la educación consiste
en la igualdad de oportunidades educa­
tivas para todos. Esta igualdad no es
la puramente legal contenida en los tex­
tos oficiales, sino la real, facilitando el
acceso a la enseñanza media y superior
no sólo de los más capaces, sino de to­
dos los alumnos normales que lo deseen.
Con tal fin se establecen la gratuitidad
de esa enseñanza, la creación de becas
y subsidios de estudio, etc. Pero la de­
mocracia en la educación no tiene sólo
un aspecto político, sino que es una for-
109
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DBMOUHS, B. —DESABBOLLO
ma de vida, un ambiente y una orienta­
ción. La educación supone la participa­
ción de todos, maestros y alumnos en
la obra educativa. El maestro no es el
ser autoritario, que dicta reglas y nor­
mas de conducta, sino el líder, el director
que las hace vivir en la escuela. Por
esto los alumnos no son seres pasivos,
receptivos, sino seres humanos que pien­
san, hablan y discuten cuando la oca­
sión se presenta. Por ello no son muy efi­
caces los libros de texto en los que se
trata de educación democrática, como
tampoco lo eran los clásicos textos de
instrucción cívica, que no pasaban de la
superficie y de la memoria. Lo importan­
te es que la democracia se practique y se
viva. Para ello hay muchas oportunida­
des. En primer lugar, como se ha dicho,
debe enseñarse a pensar y discutir inde­
pendientemente, críticamente, para llegar
a formar personalidades autónomas, que
es el fin de toda educación. En segundo
lugar, está el respeto de los individuos y
las memorias disidentes. En tercer lugar,
hay medios especiales de educación de­
mocrática, como son las discusiones y
debates sobre temas señalados de ante­
mano ; la formación de sociedades y
clubs juveniles; la autonomía de los
alumnos (véase), etc. En cuarto lugar,
la democracia debe extenderse al mismo
personal docente, dándole participación
en el régimen de la enseñanza. Final­
mente, las familias deben también tener
parte en el régimen democrático de la
enseñanza. Frente a la democracia en
la educación está el adoctrinamiento y
la indoctrinación, la propaganda, la im­
posición de ideas y opiniones contro­
vertibles y no discutidas, propias de otras
épocas y otros países, y contrarias a la
esencia de la educación misma. (Véase.)
Bibliografía. J o h n D ew ey , Democracia y edu-
cación, Buenos Aires, Losada. W. H. K il-
patrick , Filosofía de la educación, Buenos
Aires, Losada.J. B. C o n a n t , La educación en
un mundo dividido, Buenos Aires, Nova. Idem,
Educación y libertad, Buenos Aires, Nova.
National Education Association, The purposes
o f education in American dcmocracy, W ash­
110
ington, Education Policies Education. R. H .
T awney , La segunda enseñanza para todos,
Madrid, Revista de Pedagogía. B. H. B ode,
Democracy as a way o f Ufe, New York, Mac-
millan, 1939. G. S. Counts , The prospects of
American democracy, New York, John Day,
1941. J. H. N ewlon, Education fo r democracy
in our time, MacGrave-Hill, New York, 1939.
Demolin 8, Edm ond (1852-1907). Soció­
logo, historiador y pedagogo francés,
autor de la obra E n qué consiste la su­
perioridad de los anglosajones, que pro­
dujo en su tiempo una gran impresión
en Europa, y en la que afirmaba que
consistía en la formación del carácter
y de la personalidad, como lo hacían las
escuelas inglesas. Orientado en estas
ideas fundó la “Escuela de las Rocas”,
la primera escuela nueva de Francia
(véase), inspirada en las escuelas bri­
tánicas.
O bras : En qué consiste la superioridad de los
anglosajones, Madrid, 1904. La Escuela de las
Rocas y el influjo de la educación inglesa en
Francia, Madrid, La Lectura. Uéducation non-
relie: Vécole des Roches, París, D idot
Demoor, Jean (1867-1941). Maestro,
investigador y profesor en la Universi­
dad de Bruselas, se ha distinguido por
sus métodos para la educación de los
niños anormales y por el estudio expe­
rimental de la pedagogía. Fué uno de
los fundadores de la Escuela de Peda­
gogía en la Universidad de Bruselas,
de la que llegó a ser rector.
O bras : La ciencia de la educación, en colabo­
ración con T. Jonckheere, Madrid, Beltrán.
Psiquiatría infantil. Los niños anormales y su
tratamiento, Madrid, Beltrán.
Bibliografía. T. J onckheere , Les idees pb
dagogiques du Dr. / . Demoor, Bruselas, 1945.
Desarrollo. La idea del desarrollo su­
pone el desenvolvimiento de gérmenes
o dotes naturales de todas clases, tanto
físicas como psíquicas. El desarrollo ju­
venil se realiza normalmente en forma
de etapas o fases, las más importantes
de las cuales son la infancia, la adoles­
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cencia y la juventud. El paso de unas
etapas a otras se realiza en una forma
graduada y continua, aunque a veces
tiene lugar en forma de saltos, con in­
terrupciones y aceleraciones. Según Cla-
paréde, las transformaciones que se ex­
perimentan en el desarrollo unas son
cuantitativas, de crecimiento y otras
cualitativas, de enriquecimiento. Según
Meumann, las leyes del desarrollo psí­
quico del niño: 1 ?, están determinadas
desde el comienzo por sus disposiciones
orgánicas; 2?, cuanto más necesaria es
una función para la vida del niño antes
se desarrolla; 39, el desarrollo no pro­
cede uniformemente sino por fluctua­
ciones periódicas. Para William Stern
el desarrollo es el resultado de una con­
vergencia de disposiciones internas y
condiciones externas de evolución. Se­
gún Stanley Hall el desarrollo del indi­
viduo tiende a reproducir en forma abre­
viada la evolución de la especie (teoría
de la recapitulación). Para Thorndike,
la evolución del individuo no debe con­
siderarse como repetición de la especie,
pero las mismas causas determinan una
y otra. Aparte de estas teorías se ha
demostrado que existe un cierto parale­
lismo entre el desarrollo físico y el psí­
quico, encontrándose que los niños más
inteligentes son también los mejor do­
tados físicamente. En el desarrollo in­
fluyen como se ha dicho los gérmenes
o condiciones innatas y el medio am­
biente. Aquéllos dependen, naturalmen­
te, de la herencia; en éstos influyen el
clima físico, el medio social y cultural,
la escolaridad, etc. No se pueden dar
leyes generales de desarrollo, pero se ha
observado que los niños latinos se des­
arrollan más prontamente que los an­
glosajones, y las niñas que los niños,
aunque después éstos alcancen a aqué­
llas en su desarrollo.
La idea de la educación como desarrollo
es una de las concepciones de la peda­
gogía moderna, aunque sus orígenes
hay que buscarlos más lejos.Ya Rous­
seau decía: “Se dirige a las plantas por
DESOtEUDBES, A»
el cultivo, y a los hombres por la edu­
cación” Froebel afirmaba que “el fin de
la educación es el desenvolvimiento de
una vida fiel a su vocación, sana, pura
y por lo tanto santa”. En nuestro tiempo-
Dilthey ha definido la educación dicien­
do que su misión “es el desarrollo del
individuo por un sistema intencional de
medios hasta el estado en que pueda
alcanzar autónomamente su destino”.
Finalmente, para Dewey “la función de
la educación es ayudar al crecimiento
de un joven animal indefenso en un ser
humano, feliz, moral y eficiente... La
educación es un proceso continuo de
crecimiento que tiene como aspiración
en cada etapa una capacidad adicional
de crecimiento”. Ahora bien, para que la
educación pueda dirigir acertadamente
el desarrollo necesita cumplir ciertas
condiciones: l 9, conocer las dotes físicas
y psíquicas del ser a educar: 2?, conocer
el medio en que éste vive y se desarro­
lla; 39, dirigir el desarrollo conforme a
su naturaleza y a los fines de la edu­
cación; 49, hacer que el desarrollo se
realice con la activa participación del
sujeto; 59, que la educación se adapte
a las diferentes etapas del desarrollo y
que cada una de éstas sirva de base
para las sucesivas.
Bibliografía. R ousseau , Emilio, F roebel, La
educación del hombre. D ilthey , Fundamentos'
de un sistema de pedagogía. D ewey , Demo­
cracia y educación, C h . B ühler , E l desarrollo
psicológico del niño. C laparéde, Psicologict
del niño y pedagogía experimental. K. K offka ,
Bases del desarrollo psíquico. P . P iaget, Lar
construction du monde ches Yenfant. S pran -
ger, Psicología de la edad juvenil. H. W al -
lon, L ’évolution psychologique de Yenfant.
Descoeudres, Alice (1877- ). Educa­
dora y psicóloga suiza, especializada en*
el estudio y tratamiento de los niños
anormales y profesora de esta especia­
lidad en el Instituto de Educación de
la Universidad de Ginebra. Ha sido ín­
tima colaboradora de los pedagogos sui­
zos Claparéde y Bovet.
O bras : La educación de los niños anormales„
111
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DEWEY
Madrid, Beltrán. Le développement de Ven-
fant de deux á sept ans, Neunburg, 3* ed.,
1946. Les jeux éducatifs pour les petits enfants
et les arriérés, Ginebra, Sen.
Dewey, John (1859-1952). El más im­
portante de los pedagogos norteameri­
canos y uno de los mayores del mundo
contemporáneo, nació en Burlington
(Estados Unidos), y después de estudiar
en su ciudad natal se dedicó a la ense­
ñanza, primero en una escuela secun­
daria y después en una escuela rural.
Estudió más tarde en la Universidad
de John Hopkins y al terminar el docto­
rado en ella, en 1884, la Universidad de
Michigan le nombró “instructor” en fi­
losofía. Allí sufrió la influencia de la
filosofía de Hegel y de la psicología de
William James. Ascendido a profesor
titular permaneció en aquella Univer­
sidad hasta 1894, en que fué nombrado
profesor de la de Chicago, a instancias
suyas, pues quería desempeñar allí la cá­
tedra de pedagogía juntamente con la de
filosofía. En la Universidad de Chicago
fundó su después célebre “escuela ele­
mental universitaria”, la primera de ca­
rácter experimental en los Estados Uni­
dos y donde realizó experiencias de
«norme valor pedagógico, en confirma­
ción de sus teorías filosóficas. En 1904
se separó de aquella Universidad y fué
nombrado para la de Columbia, en Nue­
va York, en la que permaneció hasta
su jubilación. La actividad de Dewey
no sólo ha sido docente sino también
social, interviniendo en los problemas
nacionales e internacionales con un gran
espíritu liberal y democrático.
La pedagogía de Dewey está unida inti­
mamente a su filosofía, tanto que para
él “la más penetrante definición que
puede darse de la filosofía es que consti­
tuye la teoría de la educación en sus
fases más generales”. Para Dewey la
filosofía no es algo abstracto, sino que
está en contacto directo con la vida y
referida constantemente a ella. “Siempre
que la filosofía ha sido tomada seria­
mente —dice— se ha supuesto que re­
112
presentaba una sabiduría que influiría
en la conducta de la vida”. No es ésta
la oportunidad de definir lo que su filo­
sofía sea; se la ha llamado pragmática,
instrumental, experiencial, etc. Pero
en realidad no la ha formulado de un
modo sistemático y definitivo.
Dewey considera a la educación como
la suma total de procesos por medio de
los cuales una sociedad o grupo social,
grande o pequeño, transmite sus capa­
cidades, poderes e ideales adquiridos con
el fin de asegurar su propia existencia
y desarrollo de un modo continuo. Ésta
sería la concepción social de la educa­
ción ; pero en Dewey no está separada de
la individual, que es el desarrollo o acre­
centamiento vital, tanto desde el punto
de vista biológico como psíquico. Tam­
bién dice que consiste en el aumento de
la experiencia vital. Pero en uno y otro
caso existe una interrelación o depen­
dencia recíprocas. Otra diferencia que
establece Dewey es entre la educación es­
pontánea y la sistemática; aquélla se re­
cibe en la casa, en la vecindad, en la po­
blación ; ésta en la escuela. La primera es
más influyente por ser más atractiva, di­
recta e interesante; ésta es más remota y
artificial, pero también más regular. E l
ideal es unir los efectos de ambas en la
escuela; es decir, llevar a ésta las acti­
vidades, intereses de la educación es­
pontánea; llevar la vida a la escuela.
Hablando de las ocupaciones activas en
la escuela dice: “Tiene ésta oportunidad
para afiliarse a la vida, para llegar a ser
el ambiente natural del niño, donde éste
aprende a vivir directamente, en vez de
ser un lugar donde simplemente se
aprenden lecciones que tengan una abs­
tracta referencia a alguna vida posible
que haya de realizarse en el porvenir”.
La idea de la actividad en la educación
ha sido una de las creaciones de Dewey,
hasta el punto que se le puede considerar
como el padre de la “escuela activa”. Ya
en sus experiencias de la escuela de Chi­
cago introdujo actividades, como los
trabajos de taller con madera y metal;
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cocina, costura y tejido, que llamaron
la atención de la época (1900). Después
ha sostenido teóricamente esta idea en
todos sus escritos, considerando a la ac­
tividad como la base de la vida intelec­
tual y social. Pero esta actividad no es
una actividad arbitraria cualquiera, sino
que aunque nacida de los intereses del
niño, tiene que ser justificada y expe­
rimentada, es decir, realizada en vista de
una finalidad, y comprobada posterior­
mente. Para Dewey, la escuela es una
institución social; “es simplemente aque­
lla forma de vida en comunidad en la
que se hallan concentrados todos los me­
dios más eficaces para llevar al niño a
participar en los recursos heredados de
la raza y a utilizar sus propias capaci­
dades para fines sociales”. En otro lugar
la llama “comunidad embrionaria” y “so­
ciedad en miniatura”.
Dewey ha influido considerablemente en
la educación contemporánea. Gran parte
de los pedagogos actuales norteameri­
canos, Kilpatrick, Childs, Washbume y
otros así como en los europeos Claparé-
de, Ferriére, Piaget, Cousinet, etc., han
sido influidos por él, y aunque hay tam­
bién muchos que se oponen a sus ideas,
puede decirse que éstas se han incorpora­
do a la pedagogía contemporánea.
O bras: La escuda y la sociedad, Madrid,
Beltrán. El niño v el programa escolar, Buenos
Aires, Losada. Experiencia y educación, Bue­
nos Aires, Losada. La ciencia de la educación,
Buenos Aires, Losada. Pedagogía y filosofía,
Madrid, Beltrán. Ensayos de educación, Ma­
drid, La Lectura. Las escuelas de mañana,
Buenos Aires, Losada. La educación de hoy,
Buenos Aires, Losada. Democracia y educa~
ción, Buenos Aires, Losada.
Bibliografía. L. L u zu riag a , La pedagogía
de John Dewey, en la obra de Dewey “El niño
y el programa escolar”. A. S á n c h ez R eu let ,
John Dewey en sus noventa años, Washing­
ton, Unión Panamericana. E d. C laparéde ,
Im pédagogie de John Dewey, Neuchatel, De-
lachaux, 1913. W allenrod , John Dewey édu-
cateur, París, 1932. J. L. C h ild s y W. H.
K ilpatrick, John Dctvey as educator, New
York, Progressive Education Association. P.
A. S ch lip , The philosophy o f John Dewey,
New York, Macmillan. M. C. B aker , Foun-
dotions of John Dewcv’s educational theory,
New York, Columbia University.
DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO
Diagnóstico pedagógico. El conoci­
miento de los alumnos exige a veces un
examen individual cuando se observa al­
guna deficiencia o irregularidad en ellos.
El diagnóstico puede ser de varias cla­
ses: a) médico, en el que se examinan
las condiciones físicas de los alumnos;
b) psíquico, cuando se refiere a las aní­
micas; c) pedagógico, que afecta a la
conducta del alumno, bien en forma ge­
neral, bien en algún aspecto parcial.
Aunque todos ellos se relacionan, aquí
nos interesa más el último. El diagnós­
tico pedagógico lo realiza el mismo maes­
tro con sus alumnos o bien un especia­
lista en esta materia. Pero el diagnós­
tico pedagógico no se refiere sólo a la
inteligencia, como suele hacerse ordina­
riamente, sino a la conducta total del
alumno. Así una irregularidad en el
aprender una materia, la lectura por
ejemplo, puede tener por causa una falta
de atención o de memoria o una repul­
sión determinada. Existen multitud de
tests o pruebas de rendimiento para el
diagnóstico en las diversas materias es­
colares. Aquéllos son o bien orales o
bien escritos, y se refieren a bien a la
corrección de errores o a la interpre­
tación de frases, órdenes o textos. Un
buen diagnóstico supone mucho tiempo;
no debe ser hecho de una sola vez, en
un examen, sino en varias ocasiones
para excluir los factores emocionales.
En los diagnósticos no deben excluirse
tampoco los factores familiares y socia­
les; muchas deficiencias o aparentes re­
trasos infantiles no proceden de la inte­
ligencia o del grado de madurez, sino
del ambiente en que el alumno vive y se
desarrolla. Tampoco deben excluirse co­
mo se ha dicho los factores físicos, pues
se ha comprobado que el desarrollo psí­
quico y por tanto el pedagógico están
en relación con el desarrollo fisiológico,
aunque éste no sea el determinante de
aquél.
Bibliografía. L. J. B r c ec k n er , El diagnóstico
educativo, en la obra I.a pedagogía científica
de F. N. Freeman, Buenos Aires, Losada.
113
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TCABX08 DB CUL8B - DIBUJO
A . A dler, La psicología individual y la escuela,
Buenos Aires, Losada. E. C laparéde, Cómo
diagnosticar las aptitudes de los escolares, Ma­
drid, Aguilar. National Society for the Study
of Education, Educa tional Diagnosis, 34th
Yearbook, Washington, 1935.
D iarios de clase. Una de las formas de
controlar el trabajo escolar la constitu­
yen los diarios de clase en que se registra
la labor de la escuela, que en algunos
paises son obligatorios y en otros op­
tativos. Por lo general, el diario de clase
constituye un auxiliar para el maestro,
cuando no es llevado muy prolijamente,
sino como recordatorio de la labor reali­
zada. En este sentido es diferente del
“cuaderno de clases” en el que el maestro
prepara sus lecciones. El diario de cla­
ses debe ser muy sumario y amplio, a
veces ni es necesario que sea diario sino
semanal. En el diario se anota no sólo
el contenido de las lecciones, sino el ma­
terial empleado, los experimentos, las
excursiones realizadas, etc. Con él el ins­
pector puede tener una imagen lo más
acabada posible del trabajo escolar.
Puede servir también de auxilio para los
maestros más jóvenes que se incorporen
a la escuela, bien en concepto de prac­
ticantes, bien como maestros en período
experimental. Anteriormente los diarios
de clase eran muy minuciosos y de con­
tenido; en la actualidad son más bien
de carácter didáctico y no sistemáticos.
Bibliografía. A. B allesteros y F. S á in z ,
Organización escolar, Buenos Aires, Losada.
A. y J. S chmieder , Didáctica general, Buenos
Aires, Lósala. S. H ernández R u iz , Organi­
zación escolar, Méjico, U.T.H.E.A.
Dibujo. El dibujo es una forma de ex­
presión natural del niño, tanto como la
palabra, pero anterior a la expresión
escrita. Mediante el dibujo el niño tiende
a representar sus impresiones de las
cosas y a expresar sus propios senti­
mientos. El dibujo es pues una de las
materias esenciales de la educación y
debe ser cultivada desde los primeros
momentos, aun antes que la escritura.
Las finalidades de la enseñanza del di­
114
bu jo se pueden sintetizar diciendo q u e
son: facilitar la expresión anímica del
niño por medio de la linea y el color;
desarrollar su sentido de observación
de las cosas y su representación gráfica;
despertar y cultivar su sensibilidad esté­
tica y darle la capacidad técnica nece­
saria para su realización. La enseñanza
del dibujo debe acomodarse, como todas,
al desarrollo psíquico y espiritual del
niño. En los comienzos el dibujo será
de carácter espontáneo, basado en su
imaginación y en su memoria, más que
en la observación del natural; debe pues
concedérsele libertad en su represen­
tación, aunque también pueden sugerirse
motivos para ello: en estos comienzos
debe cultivarse también el dibujo en co­
lor con lápiz o la pintura con pinceles,
siempre con el carácter espontáneo de
este grado. En los siguientes pasos debe
comenzarse ya el dibujo de observación
y reproducción del natural (nunca de
láminas) con objetos de la clase, con
plantas, frutas, etc., sin interrumpir el
dibujo imaginativo. Debe también in i­
ciarse el sentido de la proporción y de
la perspectiva. Y en los últimos grados
debe acentuarse el carácter de la com ­
posición artística y del dibujo técnico.
En general, la enseñanza del dibujo debe
estar en relación con las demás materias
del programa escolar, especialmente con
las actividades manuales, aunque deba
tener también sus horas especiales. L a
enseñanza del dibujo deberá también,
como toda enseñanza, ser motivada, es
decir, arrancada de las vivencias y nece­
sidades del niño; para ello hay multitud
de ocasiones en la escuela, como puede
ser la decoración de la clase, la ilustra­
ción de sus cuadernos, el periódico esco­
lar, etc. También debe contribuir a la
formación de su sensibilidad estética, a
la percepción de la belleza en la realidad
y en el arte. Para ello deben tomar
notas gráficas de sus excursiones y con­
templar reproducciones de cuadros y di­
bujos de grandes artistas. Es muy con­
veniente que los niños o la escuela con-
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serven los dibujos de los niños y hasta
que se realicen exposiciones de ellos en
momentos determinados, sin caer en el
exhibicionismo. También pueden cele­
brarse concursos que estimulen la pro­
ducción de dibujos. En cuanto al dibujo
puramente técnico, de carácter industrial
mecánico, corresponde más bien a las
escuelas especiales y profesionales, aun­
que también pude iniciarse en la escuela
primaria con la reproducción de instru­
mentos sencillos. Pero en toda la ense­
ñanza del dibujo no hay que perder
nunca de vista su finalidad primordial,
que es facilitar la tendencia expresiva
del niño y cultivar su sentido estético.
Bibliografía. V . M asriera. Cómo se enseña
el dibujo, en la obra “Didáctica y organización
escolar de F. Martí Alpera y otros, Buenos
Aires, Losada. O. D ecroly, La psychologie du
dessin, Bruselas, 1912. C. F reinet , Méthode
naturelle du dessin, Cannes, École moderne
fran^aise, 1951. M. L. A rtus-P errelet, Le
dessin au Service de Véducation, Neuchatel,
Delachaux, 1917. M. P roudhomme , Le dessin
de fenfant, París, 1947. G. K erschensteiner ,
Die Entwicklung der seichnerischen Begabung.
1905. A . L ichtw ark , Die Grundlagen der
künstlerischen Bildung, 1902.
Didáctica. O riginariam ente significó el
arte de enseñar. En todo tiempo se ha
enseñado conforme a ciertas reglas y
normas, pero éstas tenían más bien un
carácter empírico, personal o procedían
de la tradición; se enseñaba por imita­
ción de modelos o por la habilidad per­
sonal. Sólo a partir del siglo X V II,
cuando llegaron a la enseñanza los pro­
gresos científicos del Renacimiento, co­
menzó a enseñarse de un modo más ra­
cional y crítico. Ratke fué el primero
en aplicar este criterio a la enseñanza,
pero sólo Comenio fué el que estableció
la didáctica sobre bases generales, lla­
mando precisamente Didáctica magna
a su obra capital, en la que comprendía
no sólo los métodos y reglas de enseñar
sino la totalidad de la acción educativa.
Después, la palabra didáctica cayó en
desuso, hasta que los herbartianos la re­
suscitaron en el pasado siglo, limitándola
DIDÁCTICA
a los medios de la educación y la ins­
trucción. Sin embargo, uno de ellos
de carácter más independiente, Otto
Willmann, volvió a dar a la didáctica su
carácter general, como teoría de la for­
mación, haciéndola equivalente a la pe­
dagogía. En la actualidad, el término
didáctica tiene dos sentidos: uno res­
tringido, que es el más usado, como teo­
ría de la enseñanza o de la instrucción,
y otro más amplio, que es el que nosotros
le damos como teoría de los medios de
la educación, sea ésta intelectual, moral
o física. En el primer sentido, la didác­
tica se refiere principalmente a los mé­
todos, procedimientos y formas de en­
señanza, a la materia, planes de estudio,
programas, por lo tanto tiene un carácter
esencialmente intelectual. En el sentido
más amplio se puede considerar como la
técnica de la educación en todos sus as­
pectos, por ejemplo, los medios de edu­
cación moral, el material para la educa­
ción estética, los ejercicios para la edu­
cación física; es decir, cada parte en que
se suele dividir la educación tiene su
didáctica correspondiente. La didáctica
se puede dividir en general y especial;
la primera trata de los métodos pedagó­
gicos, de su relación con la educación
y con los fines de ésta; la segunda se re­
fiere a los métodos particulares de cada
ramo de la educación y de la enseñanza;
en este sentido se la suele confundir con
la metodología; así hay una didáctica o
metodología de la historia, de las mate­
máticas, de las actividades manuales, etc.
La didáctica, en cualquiera de sus as­
pectos, como técnica o tecnología que es,
está subordinada a los fines de la edu­
cación. Según sean éstos, intelectualistas
o voluntaristas, estéticos o morales, será
aquélla. En el siglo XIX, por ejemplo,
predominó una educación intelectualista,
y sí lo fué su didáctica; hoy prevalece
la educación activa, y así lo es también
la didáctica. No debe haber pues una
separación entre la didáctica referente
a los medios de educación. La didáctica
corre el peligro de convertirse en una
115
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DIDBBOT - DILTHEY
casuística de medios y métodos alejados
de la vida y de la cultura, y así ocurre
en muchos manuales que llevan este
nombre. Por el contrario, la didáctica
tiene que ser vivificada por la expe­
riencia, por la vida anímica del alumno,
por la cultura de la época. En este sen­
tido, la didáctica, como la educación, tie­
ne un carácter histórico; se desarrolla
según la concepción de la vida y los
ideales de cada época, aunque su esencia
sea siempre la misma, la de servir como
fundamento a los medios o técnica de
la educación.
Bibliografía. Co m e n io , Didáctica Magna, Ma­
drid, Reus. O. W il l m a n n , Didoktik der Bil-
dungslchre, traducida al español como Teoría
de la formación humana, Madrid, Instituto de
San José de Calasanz. A. y J. S chm iedf .r,
Didáctica general, Buenos Aires, Losada. F.
M artí A lpera y otros, Manual de didáctica
organización escolar, Buenos Aires, Losada.
. L uzu riag a , Pedagogía, Buenos Aires, Lo­
sada. G. L ombardo R adice, Lecciones de di­
dáctica, Barcelona, Labor. R. P eter , Grtmd-
legender Unterricht, Bad Heilbrun, Klink-
hardt. F. X. E ggensdorfer, Allgemcine Theo-
rie des Schulunterrichts, Munich, Kósel.
Diderot, Denis (1713-1784). Pensador
francés, perteneciente a la corriente
de la “Ilustración” y fundador, con
D ’Alembert, de la célebre Enciclopedia,
en la que colaboraron los escritores más
famosos de la época. Aunque no fué un
pedagogo, se ocupó de la educación,
afirmando la bondad de la naturaleza
humana y la posibilidad de perfeccio­
narla por medio de la instrucción, pero
refutando el optimismo de Helvetius so­
bre el poder omnímodo de la educación.
Se distinguió sobre todo por el Plan
de una Universidad que escribió para
Catalina II de Rusia, con la que colaboró
en sus reformas (véase) y en el que
exponía todo un sistema de educación,
basado en el Estado, al que debía subor­
dinarse toda la enseñanza del país. Re­
comendaba también la educación obli­
gatoria y la difusión de las ciencias.
O b r a s : Rcfutation subie dn libre d'Helvetius
sur Vhommc, París, 1772. Plan dfune U nber-
sitc russe, París, 1775.
116
Bibliografía. A ndré B illy , Diderot, P aris,
1932. J ean T hom as , L ’humanisme du D iderot,
París, 1932. G. Compayré, Histoire critique
des doctrines de Véducation en France, P arís,
Hachette.
Diesterweg, A dolf (1790-1866). P e d a ­
gogo y educador alemán influido por
las ideas de la “Ilustración” y de Pesta-
lozzi, de amplio espíritu democrático y
liberal, que defendió la escuela pública
en el sentido social de la escuela unifi­
cada y que influyó grandemente en el
magisterio de su tiempo al que quería
elevarlo cultural y socialmente. No fué
partidario de la escuela confesional ni
de la educación autoritaria, por lo que
fué muy atacado por las autoridades es­
colares, pero a pesar de ello constituyó
el guía del magisterio y de gran parte
de la educación de su tiempo en su as­
pecto social y técnico.
O bras : Das pádagogische Deutschland, 2 vols.,
1835-36. Wegwciser sur Bildung fü r deutsche
Lchrer, Berlín, 1835. Konfessioneller Reli-
gionsuntcrricht in den Schulen oder nichtf,
Berlín, 1848. Pddagogisches Jahrbuch, 1961-
1966.
Bibliografía. E. R. B arth , Diesterweg, der
wahrc Jiingcr Pestaloszis. A. S cherer. Die-
stcrweg, Pádagogik in systcmatischer Anord-
nung.
Dilthey, W ilhelm (1833-1911). Uno de
los filósofos que más han influido en el
pensamiento contemporáneo y también
en la pedagogía. Nacido en Biebrich
(Alemania) fué profesor en varias uni­
versidades, hasta que ocupó la cátedra
de historia de la filosofía en la de Berlín.
Desde ella ejerció una gran influencia
en una serie de pensadores y pedagogos
importantes. Como profesor de filosofía
tuvo que explicar pedagogía e historia
de la educación, y sus lecciones fueron
recogidas en algunas obras de gran inte­
rés, pero que no han sido conocidas has­
ta nuestro tiempo, en que aparecieron en
sus “Obras completas”. Dilthey, como
representante de la escuela histórica nie­
ga la posibilidad de la pedagogía como
ciencia con valor universal y eterno, pues
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la educación para él depende de la con­
cepción del mundo y de la vida de cada
época y de cada pueblo. Pero aquí Dil­
they confunde la educación como hecho
histórico con la reflexión sobre ella, con
la pedagogía, que tiene todos los carac­
teres de la ciencia, como las demás cien­
cias del espíritu y como él mismo reco­
noce en otros lugares. Para Dilthey, la
educación es “la actividad planeada me­
diante la cual los adultos tratan de for­
m ar la vida anímica de los seres en
desarrollo”, y también “el desarrollo del
individuo por un sistema intencional de
medios hasta el estado en que él mismo
puede alcanzar autónomamente su des­
tino”. Pero junto a esta educación in­
tencional, directa, hay la educación inci­
dental o general mediante la cual la
sociedad trata de desarrollar los nue­
vos miembros que ingresan en ella y
conservar sus bienes culturales. De aquí
surge el “ideal de la educación”, el cual
depende del ideal de vida de la genera­
ción que educa. Pero la educación ha de
referirse sobre todo a la vida anímica
del individuo, de la cual ha de partir
la educación; ésta no tiene fines trans­
cendentes, sino que son dados por la vida
anímica misma. En este sentido, la edu­
cación tiene por fin el desarrollo de la
afectividad, de la voluntad y del mundo
de las ideas. La educación no puede as­
pirar a fines generales y permanentes,
como quería el siglo x v m con su con­
cepción racionalista, sino que tiene un
carácter histórico, dependiendo del esta­
do cultural de una generación determi­
nada, de un pueblo concreto. Aquí in­
tervienen los factores que integran la
realidad social: familia, comunidad, lo­
cal, iglesia y Estado. Pero la educación
tiene a su vez una base científica que
da continuidad y permanencia. La edu­
cación es así a la vez nacional y cientí­
fica, universal e histórica. Dilthey ha
hecho un análisis muy fino de las cuali­
dades del educador, considerando a los
grandes educadores a la altura de los
genios de la historia. La historia de la
DINAMARCA
educación ocupó un lugar preferente
en los estudios de Dilthey, y las lecciones
que nos han llegado de ella no tienen
paralelo moderno. La influencia de Dil­
they ha sido considerable sobre todo a
través de sus discípulos y continuadores,
entre los cuales se cuentan las personali­
dades más salientes de la pedagogía mo­
derna : Spranger, Litt, Nohl, Flitner
(véase), todos los cuales representan
la pedagogía llamada científicoespiritual
en contraste con la científiconatural.
O b r a s : Fundamentos de un sistema de peda­
gogía, Buenos Aires, Losada. Historia de la
pedagogía, Buenos Aires, Losada. Las obras
filosóficas e históricas de Dilthey han sido
publicadas en su casi totalidad por el Fondo
de Cultura, de México, y por la Revista de
Occidente, de Madrid.
Bibliografía. J. O rtega y G a sset , Guillermo
Dilthey y la idea de la vida, “Obras comple­
tas”, Vol. VI. F rancisco R omero , Anotacio­
nes sobre Dilthey, en “Filósofos y proble­
mas”, Buenos Aires, Losada. E. P ucciarelli,
Introducción a la filosofía de Dilthey, Uni­
versidad Nacional de La Plata. E u genio I m a z ,
E l pensamiento de Dilthey, México, Fondo de
Cultura Económica. G. M is c h , Vom Lebens-
und Gedankenkreis Wilhelm Diltheys, 1947.
Dinamarca. La Instrucción Pública da­
nesa, como todas las escandinavas, se
distingue por su carácter eminentemente
democrático. En ella se está realizando
la “escuela unificada”, en el sentido de
la “escuela secundaria para todos”. Se­
gún la ley de 1937, todos los alumnos
de las escuelas primarias deben pasar
automáticamente, a los 11 años, al primer
ciclo de la escuela secundaria, la antigua
escuela media. Aquélla es de dos clases:
una, de enseñanza general, con examen,
y otra de carácter práctico, sin él. Los
alumnos, después de cuatro o cinco años
de estudio en ellas, reciben el certificado
de la enseñanza media. Los que deseen
pasar a las Universidades deben seguir
otros cuatro años en el segundo ciclo
de la enseñanza secundaría. Para la en­
señanza técnica y profesional existen
multitud de instituciones, la mayor parte
organizadas por las mismas asociaciones
117
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DISCIPLINA
profesionales, aunque subvencionadas y
controladas por el Estado. Una institu­
ción original educativa única danesa, que
después ha sido imitada en el resto de
Europa, son los llamados “Colegios po­
pulares”, fundados a mediados del siglo
último, con fines patrióticos y cultura­
les, por el obispo Grundtvig (1783-
1872). (Véase.) Son colegios con inter­
nado situados en el campo, para la po­
blación mayor de 18 años, generalmente
campesina, en los que durante tres o
cinco meses viven y reciben una edu­
cación profesional, agrícola y general.
Los Colegios son de fundación libre, pe­
ro subvencionados por el Gobierno. Los
alumnos pagan una pequeña cuota para
su sostenimiento. Esto, y la difusión
de la educación rural, con la concentra­
ción de las escuelas, hace de la población
campesina danesa quizá la más culta de
Europa. Además, existen otras institu­
ciones para la educación de los adultos
en las ciudades, pará obreros y emplea­
dos. La enseñanza superior se da en
dos universidades generales y una Uni­
versidad técnica.
Bibliografía. C. S. A mor, Las escuelas nuezas
danesas, Madrid, Revista de Pedagogía. G.
L atorre y A. Á lvarez, Las escuelas populares
de estudios superiores, Madrid, Revista de Pe­
dagogía, Ministerio de Educación, Survey of
danish education, Copenhaguen, 1947. P. M a n -
n ic h e , Living democracy in Denmark, Co­
penhaguen, 1952.
Disciplina. En su uso ordinario, la dis­
ciplina se refiere a la conservación del
orden en la clase, basado en la autoridad
del maestro y en la sumisión de los alum­
nos y mantenido por medio de pre­
mios y castigos. En la pedagogía tradi­
cional la disciplina desempeña un papel
sumamente importante. Algunos peda­
gogos se han ocupado de ella en sus es­
critos, aunque dándole diversa signifi­
cación. Así mientras para Kant la dis­
ciplina consistía en el dominio, en la
sumisión de la barbarie, en convertir la
animalidad en humanidad, para Herbart
118
la disciplina era la formación del carácter
moral, la influencia directa sobre el á n i­
mo del alumno. Dewey contrapone la
disciplina al interés, suponiendo en
aquélla un esfuerzo continuo para la
realización de algo. La disciplina es ne­
cesaria en la escuela como en toda so­
ciedad. Pero hay varias clases de dis­
ciplina. Hay la puramente autoritaria y
pasiva, basada en el mandato y la obe­
diencia y sostenida por premios y cas­
tigos, y hay la disciplina activa, basada
en el interés y la actividad de los alum­
nos. No es lo mismo el orden que la
disciplina. En una escuela puede existir
cierto desorden por el trabajo, pero al
mismo tiempo una disciplina. En cuanto
a la disciplina en el aspecto moral pue­
den percibirse también dos aspectos.
Hay la disciplina exterior, impuesta por
la amenaza, que se quebranta fácilmen­
te cuando no existe la vigilancia necesa­
ria, y hay la disciplina aceptada, la
interna, reconocida por los propios alum­
nos. Ésta, evidentemente, es más difícil
de lograr que aquélla, y los buenos edu­
cadores acuden a ella con preferencia.
Pero la educación tiene como uno de
sus fines tratar de convertir la disciplina
externa en interna. Como medios esen­
ciales para ello están las actividades, el
ambiente y la personalidad del maestro.
Cuanto más elevados sean éstos más lo
será la disciplina. Esto no quiere decir
que no haya de acudirse a veces a la dis­
ciplina en su modalidad externa, pero
siempre ocasionalmente y sin violencia.
Hay otro tipo de disciplina más eficaz,
la basada en el afecto y respeto del maes­
tro y los alumnos, que forman una co­
munidad espiritual.
Bibliografía. K a n t , Sobre Pedagogía, en
“Kant, Pesatlozzi y Goethe sobre educación”,
Madrid, Jorro. H erbart, Pedagogía general,
Madrid, La Lectura. D ew ey , Democracia y
educación, Buenos Aires, Losada. H. N o h l ,
Teoría de la educación, Buenos Aires, Losada.
J. J. H y m e s , Bchatdor and misbehavior, En-
gleworth, Prentice Hall. W. R. S m it h , Con-
structive school discipline, New York, A m er­
ican Book Co. T h . L itt , Führen oder u n c h -
senlassen, Stuttgart, Klet. A . A u st in , A u to -
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rite et discipline en matiére d*éducation, París,
1920. W. H. S. J ones , Discipline, Londres,
1920.
Dogmatismo. Consiste en la afirmación
de afirmaciones o definiciones por me­
ra autoridad, sin prueba, demostración
o justificación alguna. El dogmatismo
existe en todos los grados de la ense­
ñanza, pero es particularmente percep­
tible en la enseñanza media y superior.
En ellas, hay profesores que suelen ha­
blar ex-cátedra sin justificar sus afir­
maciones, y los alumnos tienen que
aceptarlas sin más, aunque sean discu­
tibles. El dogmatismo es lo más con­
trario al sentido de la educación, que
se basa en la libre discusión y crítica
de lo enseñado, como lo hizo por ejem­
plo Sócrates. El dogmatismo reina sobre
todo en los Estados totalitarios, en los
cuales hay que aceptar las ideas de un
Gobierno o de un partido, sin discusión
o divergencia. Asimismo existe en la
enseñanza religiosa de algunas confesio­
nes, que tienen que atenerse a un dogma
determinado. Hay también una pedago­
gía dogmática, que parte de ideas pre­
concebidas sin justificar sus fundamen­
tos. Frente a ésta está la pedagogía
científica, que trata de basar sus afirma­
ciones sólo en ideas justificadas, tal como
empezó a hacerse desde Herbart.
Bibliografía. J. B. Conant , Educación y li­
bertad, Buenos Aires, Nova. J. D ewey , Demo­
cracia y educación, Buenos Aíres, Losada.
Dorpfeld, Friedrich W ilhelm (1824-
1893). Pedagogo alemán de la escuela
herbartiana, defensor de la familia como
factor educativo y de la enseñanza reli­
giosa en un sentido liberal, sin que la
escuela sea un instrumento de la iglesia
ni del Estado. Aspira a una organización
libre de las escuelas en una comunidad
escolar, en la que se unan las familias
de la misma concepción religiosa y pe­
dagógica. Su fórmula era la “libre co­
munidad escolar en el Estado libre”.
DOGMATISMO - DUNIN BOBKOW8KT
O bras : Gesammelte Schriften, 12 vols., 1895-
1912. En particular: Der didaktische Materia-
lismus, y Die freie Schulgemeinde.
Bibliografía. E. H indrichs , Friedrich ¡Vil-
helm Dorpfeld, sein Leben und Wirken, Gü-
terloh.
D ottrens, Robert (1893- ). Pedago
go suizo, maestro, inspector escolar y
profesor de pedagogía en el Instituto de
Ciencias de la Educación de la Univer­
sidad de Ginebra. Discípulo del grupo
de pedagogos suizos (Claparéde, Bovet)
es también miembro cofundador de la
Oficina Internacional de Educación de
aquella ciudad. Se ha distinguido por sus
estudios sobre la educación contempo­
ránea y en particular de la educación
nueva. Asimismo ha realizado intere­
santes trabajos en el campo de la psi­
cología infantil y de la pedagogía expe­
rimental.
O b r a s : La educacin nueva en Austria, Ma­
drid, Beltrán. La escritura “Script”, Buenos
Aires, Nova. La enseñanza individualizada,
Buenos Aires, Kapelusz. Le progrds á Vécole,
Neuchatel, Delachaux, 1936. Le probléme de
Vinspection et l’éducation nouvelle, Neuchatel,
Delachaux, 1931. L ’apprentissage de la lecture
par la méthode globale, 1951. Éducation nou­
velle et éducation chrétienne, Ginebra, 1950.
Dunin Borkowsky, Stanislaus von
(1864-1934). Teólogo, filósofo y educa­
dor alemán, miembro de la Compañía
de Jesús, profesor en los Seminarios de
Bonn y Breslau, que realizó una intensa
labor social y educativa con la juventud
católica y que escribió diversos libros
sobre filosofía, pedagogía y psicología.
Para él la educación se apoya en el amor
creador y comprensivo de la juventud,
que procede de Dios y a él vuelve. Aquél
debe ser la ley de la vida, como un co­
municar y recibir y que constituya una
comunidad de almas entre el maestro
y los jóvenes. En éstos se halla el por­
venir, y la educación tiene que prepá­
ralos para su desarrollo ulterior en cuer­
po y alma.
O bras : R eif endes Leben, ein Buch der Selbst-
zucht fiir die Jugend, 1920. Führende Jugend,
119
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DUPAKLOUP - DUBTJT
1921. Miniaturen ersicheriseher Kunst, 1929.
Autobiografía en Die Pádagogik der Gegen-
wart tn Selbstdarstellungen, Leipzig, Meiner,
1926.
Dupanloup, Félix (1802-1878). Sacer­
dote francés que intervino muy activa­
mente en las luchas escolares de su país,
defendiendo la escuela confesional y ata­
cando la secularización de la enseñanza.
De espíritu muy combativo, Mgr. Du­
panloup fue según Compayré “de todos
los escritores esclesiásticos de nuestro
siglo quien ha estudiado más apasionada­
mente las cuestiones educativas”. Escri­
bió dos extensas obras en las que expuso
sus ideas pedagógicas.
O bras : De Véducation, 3 vols., París, 1851. De
la haute éducation intellectuclle, 3 vols., 1855-
1857.
Bibliografía. G. Compayré , Histoire des doc­
trines pédagogiques en France, París, Ha-
chette.
Durkheim , Emile (1858-1917). Sociólo­
go francés, que fué profesor de pedago­
gía de la Universidad de Burdeos y
París, y uno de los más destacados re­
presentantes de la sociología en la edu­
cación. Durkheim considera que la pe­
dagogía no es una ciencia, sino una teo­
ría puesta al servicio de la práctica y
que la educación es la acción ejercida
por las generaciones adultas sobre las
que todavía no lo están para la vida
social. Para él cada sociedad tiene un
sistema de educación que se impone con
una fuerza irresistible. No hay pueblo
donde no existe un cierto número de
ideas, de sentimientos y de prácticas
que la educación debe inculcar a los
niños indistintamente, sea cualquiera la
categoría social a que pertenezcan. La
120
sociedad en conjunto y cada medio so­
cial en particular son quienes deter­
minan el ideal que la educación realiza.
Así, la educación tiene por objeto sus­
citar y desarrollar en el niño cierto nú­
mero de estados físicos, intelectuales y
morales, que exigen de él la sociedad
política en su conjunto y el medio social
al que está particularmente destinado.
La educación para Durkheim es pues
eminentemente social y tiene por fin
perpetuar y fortalecer la homogeneidad
de la sociedad, siendo el medio por el
cual renueva perpetuamente las condi­
ciones de su propia existencia. El indi­
viduo queda subsumido en la sociedad
pero no hay antagonismo entre ambos,
pues el individuo al querer a la sociedad
se quiere a sí mismo. La concepción so­
ciológica de la educación le lleva a Durk­
heim a una especie de pansociologismo
en el que la educación ocupa un lugar
subordinado y desaparece la pedagogía
en la sociología.
O bras : Educación y sociología, Madrid, Es-
pasa-Calpe. La educación moral, Buenos Aires,
Losada. Uevolution pédagogique en France,
París, Alean, 2 vols. 1938.
Duruy, Jean-V ictor (1811-1894). Poli-
tico e historiador francés, ministro de
Instrucción pública, autor de la ley de
1867 y de numerosas reformas en todos
los órdenes de la enseñanza. Aumentó
y mejoró las escuelas primarias; esta­
bleció los concursos para la enseñanza
secundaria y creó en la enseñanza supe­
rior la Escuela Práctica de Estudios
Superiores, mejorando aquélla con la
creación de nuevas cátedras y labora­
torios.
Bibliografía. A. L e bey, Le m inistbe Víctor
Duruy, en la obra “La lutte scolaire en Fran­
ce”, París, Alean, 1912.
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 E
Economía y educación. La relación en­
tre la educación y la economía es doble:
1*, como problema económico-político;
2*, como asunto de orden intelectual.
En el primer aspecto, la educación de­
pende en gran parte de la vida econó­
mica del país en que se desenvuelve.
Sin llegar a aceptar la concepción mar-
xista de que los medios de producción
determinan la cultura de un pueblo es
manifiesto que la educación es influida
por las circunstancias económicas. Si
aquél es de carácter agrícola o indus­
trial, la educación tiene un carácter di­
ferente. Por otra parte, las condiciones
económicas y financieras regulan tam­
bién los medios de que se dispone para
la educación. Un pueblo pobre no podrá
aplicar a ella los mismos recursos que
un pueblo rico. Una clase social econó­
micamente débil no tiene las mismas
posibilidades para la educación que una
pudiente. Finalmente, la educación voca-
cional o profesional estará también de­
terminada en gran parte por las cir­
cunstancias económicas, aparte de las
aptitudes personales.
En el segundo aspecto, la educación tien­
de a producir el mayor rendimiento con
el menor esfuerzo posible, aun sin su­
primir enteramente éste. La riqueza de
la cultura actual, el gran saber acumu­
lado, hacen necesaria su simplificación
para poder ser transmitidos. De aquí
nace lo que Ortega y Gasset ha llamado
“el principio de la economía en la ense­
ñanza”. Para él “la enseñanza brota
cuando el saber que es preciso adquirir
contrasta con la limitación de la facultad
de comprender. El niño o el joven es un
discípulo, un aprendiz, y esto quiere de­
cir que no puede aprender todo lo que
habría que enseñarle”. De aquí también
todos los trabajos que se han realizado
en el campo de la economía de la me­
moria, de la inteligencia, de la atención
en la pedagogía experimental. Meumann
ha estudiado “la economía y técnica de
trabajo intelectual” con los métodos
apropiados para ello. Pero esta preocu­
pación no es sólo de ahora. Ya en el
siglo XV II, con el rápido y progresivo
aumento del saber científico, se quiso
simplificar éste en la enseñanza. Así
surgió precisamente la Didáctica de Co-
menio y de otros pedagogos, y a ello
obedeció también en cierto modo el mé­
todo de Pestalozzi cuando redujo todas
las formas del saber a las tres esenciales
de la forma, el número y la palabra. Y
en general puede decirse que toda la me­
todología de las ciencias tiene en cuenta
este principio de la economía o simpli­
ficación en su enseñanza.
Bibliografía. J. O rtega y G asset, Misión de
121
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BC0N0M1A DOMÉSTICA - BOTADO*
la Universidad, Vol. IV de las “Obras com­
pletas’*. E. M e u m a n n , Pedagogía experimen­
tal, Buenos Aires, Losada. Comenio , Didác­
tica Magna, Madrid, Reus. P estalozzi, E l
método, Madrid, La Lectura. F. S chürholz ,
Grundlagen einer Wirtschaftsp'ádagogik. P.
Z ierm ann , W irtschaft und Schule.
Economía doméstica. Aunque la edu­
cación de la mujer debe ser esencial­
mente igual a la del hombre, en los pro­
gramas escolares se suele incluir la en­
señanza de la economía doméstica para
las niñas como equivalente a la de las
actividades manuales para los varones.
Esta enseñanza se refiere, naturalmente,
al hogar y a sus actividades afines, como
son la cocina, lavado, planchado, con­
fección de ropas, tejido y también la pue­
ricultura. La creciente mecanización del
hogar con los implementos actuales ha
hecho menos necesaria esta enseñanza.
Por otro lado, la mayor participación
de la mujer en trabajos fuera de casa
también le ha restado interés. Sin embar­
go, desde el punto de vista familiar y
educativo es conveniente esta enseñanza.
Desde el punto de vista familiar, porque
aunque la mujer trabaje fuera de casa
no se puede desprender, en las condicio­
nes sociales actuales, de las actividades
domésticas. Por otra parte, la creciente
falta de servicio doméstico hace nece­
sario que la mujer, la esposa, la hija,
etc., tengan que realizar trabajos domés­
ticos. Claro es que el hombre también
debe participar en ellos, como ya ocurre
actualmente, sin que por ello sufra la
dignidad masculina. Desde el punto de
vista educativo, la enseñanza de la eco­
nomía doméstica constituye una acti­
vidad valiosa, tanto manual como inte­
lectualmente, lo mismo que lo son los
trabajos en el taller o en el laboratorio.
No es posible indicar aquí los métodos
adecuados para esta enseñanza; sólo
cabe advertir que en ella, como en todas
las demás, debe predominar un sentido
realista y no académico; que debe ser
eminentemente práctica, activa y res­
ponder a las condiciones de las alumnas
y del ambiente. Queda aparte la en­
122
señanza de las actividades domésticas
con fines profesionales que corresponde
a la enseñanza de tipo especializado.
Bibliografía. R. S ensat , Cómo se enseña la
economía domestica, Madrid, Revista de Peda­
gogía. H. M orís de P azzis y otros, Dedu­
cá tion des menagéres dans le monde, París.
Éditions Sociales, 1956.
Ecuador. La organización escolar ecua­
toriana comprende: a) los jardines de
infantes para niños de 4 a 6 años exis­
tentes en las ciudades; b) las escuelas
primarias, que son de dos clases: urba­
nas y rurales; aquéllas con seis años
de estudio, éstas con menos años y un
solo maestro; c) las escuelas secunda­
rias con seis años de estudio, que son
de dos clases también: el colegio de hu­
manidades clásicas, con latín y griego,
y el colegio de humanidades modernas,
con diversas opciones; d) la enseñanza
técnica, que se da en los colegios técni­
cos (industriales, agrícolas y comercia­
les), con seis o siete años de estudio,
y los colegios de artes e industrias, con
tres o cuatro; e) la enseñanza superior,
que se da en las cuatro universidades
del país. La preparación de los maestros
se realiza en los Colegios normales, con
seis años de estudio, y en las Escuelas
Normales rurales, con cuatro. La prepa­
ración del profesorado secundario se
verifica en las Universidades de Quito
y Guayaquil. La enseñanza primaria es
obligatoria de los 6 a los 14 años y laica
en las escuelas públicas. En la educación
ecuatoriana se han realizado diversos
ensayos de escuela activa y se han crea­
do varias escuelas experimentales. Tam­
bién son de interés los “núcleos rurales
escolares” creados en algunas localida­
des. El mayor problema de la Instruc­
ción pública del Ecuador es la educación
de la población indígena, dispersa en la
selva y la montaña; pero aun también
en el resto de la población faltan muchas
escuelas primarias y técnicas, aunque
poco a poco se trata de resolver estos
problemas.
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Bibliografía. J u l i o L arrea, Problemas de la
educación ecuatoriana, Quito, 1939. L. G arcía,
Panorama y orientaciones de la educación
ecuatoriana, Q u ito , 1951. E. U zcátecui, La
obligatoriedad d e la educación en el Ecuador,
Buenos Aires, C a s a de la cultura ecuatoriana,
1952.
S d a d Media. L a educación de la Edad
Media tiene s u centro de gravedad en
el cristianismo, siendo la Iglesia su prin­
cipal sostenedora, aunque no la única.
El carácter d e esta educación es en
general más b ie n ascético que intelectual
y orientado h acia la vida ultraterrena
más que a é sta . Su contenido cultural era
pobre, aunque de gran poder emotivo y
formativo. F inalm ente tenía su educa­
ción un c a rá c te r universal por el idioma,
la religión y l a s instituciones educativas.
E n la educación medieval pueden dis­
tinguirse los siguientes tipos: 1* La edu­
cación m onástica y catedral; 2? La edu­
cación caballeresca; 39 La educación pa­
latin a ; L a educación universitaria; y
5*, L a educación gremial y municipal.
L a educación monástica continúa dán­
dose en los monasterios del cristianismo
prim itivo {véase), pero ahora se des­
a rro lla mis, convirtiéndose en la primera
p a rte de la Edad Media en los princi­
p a le s centros de cultura. La orden reli­
g io sa más importante que los sostiene
es la de los benedictinos, con sus deri­
vaciones de los cluniacenses y los cister-
cienses; pero hay también otras, como
Aas de los franciscanos y dominicos, que
aunque dedicados a la predicación, se
entregan asimismo a la enseñanza. Ésta
se dirigía esencialmente a los miembros
de las órdenes, aunque algunos monas­
terios admitían también alumnos exter­
nos pobres. Se reducía al aprendizaje
de la doctrina cristiana, a la copia de
manuscritos, a la lectura de las Sagradas
Escrituras y a los trabajos necesarios
para su subsistencia. De entre los monas­
terios se destacaron los de Monte Ca­
sino, en Italia; York, en Inglaterra;
Fulda, en Alemania; Tours, en Francia,
y San Gallen, en Suiza. También hay
EDAD m bpta
que contar en esta época las escuelas
creadas en las iglesias episcopales y en
las catedrales para la formación de los
clérigos y con un nivel más alto que las
de los monasterios, pues en ellas se en­
señaba ya el trivium y el quadrivium.
Finalmente, se deben mencionar las es­
cuelas parroquiales existentes en algunas
iglesias para la enseñanza de la doctrina
cristiana.
Otro factor en la educación medieval es
la educación caballeresca, para la forma­
ción de los nobles, guerreros, que se re­
cibía directamente en las cortes y en los
castillos, primero como pajes, después
como escuderos para terminar como ca­
balleros. En ella se cultivaban las destre­
zas físicas, como la lucha, el montar a
caballo, el manejo del arco, la esgrima,
etc., ciertas artes como la danza, el canto
y la música, y las virtudes propias del ca­
ballero : el valor, la fidelidad, la cortesía,
la lealtad, etc. La educación intelectual
era muy pobre hasta el punto de que
muchos caballeros no sabían leer ni es­
cribir. Un capítulo especial de esta edu­
cación lo constituyeron las escuelas
palatinas fundadas por algunos reyes,
entre ellos Carlomagno, el gran empera­
dor franco, y Alfredo el Grande, de
Inglaterra, que trataron de educar a los
funcionarios de su Corte y aun a sus
mismas familias, enseñándoles no sólo
el latín, sino su idioma vernáculo, y los
rudimentos de la sabiduría de su tiempo.
En la escuela de Carlomagno intervino
muy directamente Alcuino {véase).
La educación universitaria que comienza
en el siglo X III constituyó el nivel más
alto de la cultura medieval. En las Uni­
versidades se concentró todo el saber
de la época. Constituían agrupaciones
de alumnos y maestros, fundadas unas
veces por los Papas y otras por los Re­
yes, pero con autonomía y privilegios
especiales. Tuvieron al comienzo una
organización gremial, para la formación
de teólogos, juristas y médicos; pero
se basaban en las humanidades de la
Facultad de Artes. Estaban organizadas
123
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EDAD MENTAL - EDIFICIOS ESCOLARES
en Facultades y Colegios y concedían
los grados de bachiller, licenciado y doc­
tor. Finalmente, con el desarrollo del
comercio y la industria, muchas ciudades
fundaron escuelas municipales y muchos
oficios escuelas gremiales. Unas y otras
de carácter vocacional, pero con algunos
elementos de cultura general.
Bibliografía. F. C. H earnshaw , Medieval
constributions to modern education, New York,
1922. C. P are, La Rctiaissauce du X llih n e
siécle, les icoles, Venseignement, París, 1913.
H . R adshall , Universities of Europe in the
Middle A (jes, Oxford, 1895. G. H odgson, P ri-
mitive christian education, London, 1906.
Edad m ental. Para la clasificación de
los alumnos se suele emplear en las es­
cuelas como medida la edad biológica,
es decir, los años que cuentan. Pero esta
medida no es muy adecuada, pues como
se sabe los niños de la misma edad va­
rían grandemente en inteligencia. Para
evitar este defecto, se ha adoptado la
medida de la edad mental, o sea la que
corresponde al desarrollo intelectual de
los niños. Esta edad fué establecida pri­
meramente por Binet con su conocido
test de inteligencia y se determina por
las pruebas que puede pasar o acertar
el niño según una escala previamente
fijada. A su vez esta escala se establece
después del examen de millares de niños
de la misma edad cronológica. Ahora
bien, se da la circunstancia que los ni­
ños poseen un desarrollo mental diferen­
te en los diferentes países. Por lo tanto,
antes de todo hay que establecer la edad
mental de esos niños. Para ello puede
servir la escala de Binet y Simón, re­
visada por Terman. Pero más que la
edad mental se utiliza hoy el cociente
intelectual (C. I.), que resulta de dividir
la edad mental por la biológica (véase).
De todos modos, tanto la edad mental
como el cociente intelectual no deben
tomarse como medidas únicas, ya que
sólo aprecian un aspecto de la vida men­
tal, la inteligencia, faltando la vida emo­
tiva y volitiva. Pueden servir única­
124
mente como orientaciones generales so­
bre el desarrollo intelectual de los niños.
¿
Bibliografía. A. B inet , Ideas modernas sobre
los niños, Buenos Aires, Albatros. J. Comas y
R. L ago, La práctica de las pruebas mentales
y de instrucción, Buenos Aires, Losada. J.
G ermain y M. R odrigo, Pruebas de inteligen­
cia, Madrid, Espasa Calpe. F. N. F reem ann ,
Mental tests, New York, Houghton Mufflin.
Edificios escolares. Aunque el edificio
escolar parece que pertenece más bien
al campo de la arquitectura que al de
la pedagogía, ésta tiene también que
intervenir, entre otras razones, para evi­
tar los errores educativos que cometen
algunos constructores. El edificio esco­
lar tiene que estar ante todo en función
de la labor que en él se realiza; tiene
que ser funcional, y la educación es la
función que está llamado a cumplir. No
se pueden dar reglas generales en este
punto, pues es distinta una escuela rural
que una urbana, una primaria que una
secundaria, una general que una voca­
cional. Sin embargo, puede decirse que
el edificio escolar tiene que reunir ciertas
condiciones generales estéticas, higiéni­
cas y pedagógicas. El edificio escolar
debe ser sencillo y bello, como todo
cuanto rodea la vida del niño. Se ha
discutido la conveniencia de los edificios
monumentales, de varias plantas. Éstos
tienen la ventaja de la economía, pero
el inconveniente de la aglomeración de
alumnos, con el problema de la segu­
ridad en caso de incendio. En general,
es preferible el edificio de una o dos
plantas, a ser posible en un medio na­
tural, jardín o parque público. Su ar­
quitectura debe ser sencilla, sin or­
namentos barrocos antihigiénicos, con
grandes ventanales para la luz y el aire.
Las partes esenciales de un edificio es­
colar son las clases (véase), cuyo nú­
mero variaría según las necesidades;
pero que no deben ser más del doble
de los años de escolaridad. Otro elemen­
to importante del edificio escolar es un
espacio libre anejo para campo escolar
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(véase) en el caso de que no esté in­
cluido en un espacio libre más amplio.
Además, todo edificio escolar debe con­
tar con una sala común que puede ser­
vir para las reuniones generales de los
alumnos y también con los padres. En
las escuelas no debieran tampoco faltar
salas para talleres de actividades manua­
les (madera, metal, cocina, costura, etc.)
si la escuela ha de ser realmente activa.
Otros elementos que integran el edificio
escolar son el despacho del director, la
sala de profesores, el ropero y el comedor
escolar, etc. Indispensables son natural­
mente los servicios sanitarios con agua
corriente, las fuentes y los lavabos. Mu­
chas escuelas tienen hoy duchas y algu­
nas piletas escolares. En los climas fríos
es necesaria la calefacción, que puede
ser de varios sistemas, según las condi­
ciones locales; asimismo es necesario un
sistema de ventilación adecuada. Final­
mente el edificio escolar debe contar
con las medidas de seguridad para casos
de incendio. Aquél puede servir y sirve
también para fines sociales culturales
fuera de las horas de clase, dando así
mayor rendimiento.
Del edificio escolar ha dicho el pedagogo
español Sr. Cossio, en 1906: “¿Y có­
mo será la escuela? Como ha sido la
arquitectura de los dos momentos ca­
pitales de la historia del arte occidental:
el griego de Pericles y el cristiano del
siglo x i t i : sincera y económica. De
estos dos elementos bien manejados —y
ésta es la función del arquitecto— bro­
tará el estético; que ni la simple monu-
mentalidad ni la mera riqueza de mate­
riales, por sí mismos, dan belleza. . .
El plan para ser sincero ha de partir de
dentro afuera, como un organismo, y
no de fuera adentro, que es como suele
hacerse. La fachada ha de ser para la
casa y no la casa para la fachada. La
casa ha de construirse para el habitante
y de acuerdo con lo que en ella haya de
hacerse” . ¿Puede darse un sentido más
funcional de la edificación escolar enun­
ciado hace 50 años?
EDUCABILIDAD
Bibliografía. M. B. Cossio, E l maestro, la
escuela y el material de enseñanza, Madrid,
La Lectura. A. B allesteros y F . S á in z ,
Organización escolar, Buenos Aires, Losada.
Bureau International d'Éducation, Le dévelop-
pement des constructions scolaires, Ginebra,
1957. C. G. S tilm an y R. C. C leary, The
modern school, London, Architectural Press,
1949. A. F isher , Neue Wege im Schulbau.
Karlsrubre, 1953. J. A. Godfrrei y R. C. C as -
tle , School design and construction, London,
The Architectural Press, 1953. N. L. E ngel-
hardt y otros, School planning and building
Handbook, New York, Dodge, 1956.
Educabilidad. El supuesto de toda pe­
dagogía es la educabilidad; sin ella no
habría educación ni por tanto pedagogía.
Por educabilidad se entiende la posibili­
dad de educar, es decir, de formar, mo­
dificar o dirigir la vida humana. Esta
posibilidad, como ductilidad, se puede
extender a todos los seres vivos, me­
diante el adiestramiento. Pero la autén­
tica educabilidad, es decir, la que se
realiza con conciencia, es peculiar y pri­
vativa del hombre. En ella caben varias
modalidades, desde los que sostienen la
posibilidad absoluta por ser el alma como
una hoja blanca, como Locke y Helve-
tius, hasta los que la niegan por no poder
modificarse el carácter humano como
Schopenhauer. Sin embargo, la mayo­
ría o la totalidad de los pensadores y
pedagogos admiten la educabilidad, co­
mo condición para llegar a la humanidad.
Así Kant afirma: “Únicamente por la
educación el hombre llega a ser hombre.
No es sino lo que la educación le hace”.
Por su parte, Pestalozzi afirma: “Todas
las fuerzas de la naturaleza no son dones
del arte ni del azar. Desarrollarlas [edu­
carlas] es una necesidad general de la
humanidad”. Pero quien planteó más
agudamente el problema fue Herbart,
quien comienza su Curso de pedagogía
precisamente con estas palabras: “El
concepto fundamental de la pedagogía
es la educabilidad del alumno”, y pro­
sigue : “El concepto de educabilidad
(ductilidad, plasticidad) es de más vasta
extensión. Se extiende casi hasta los lí­
mites de la materia”.
125
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BDUOAOXM
Pero la educabilidad no es ilimitada.
Está condicionada por varios factores.
Entre ellos hay tres esenciales: 1* La
constitución psicofísica del alumno, la
cual puede ser modificada, pero no cam­
biada radicalmente (de un niño imbécil
no se puede hacer un niño inteligente);
aquí interviene principalmente la heren­
cia. 29 Los factores del ambiente inme­
diato (familia, localidad , etc.). 39 Las
circunstancias históricas del tiempo en
que se vive; no se puede educar hoy
como se hacía en Grecia, ni es lo mismo
la educación en un pueblo primitivo que
en uno civilizado. Por el contrario, entre
los factores que facilitan la educabilidad
se encuentran: 1? La edad del sujeto:
la infancia es la edad más apropiada
para la educación por su mayor plasti­
cidad; 2* El ambiente o contorno del
alumno; en* las familias cultivadas, fa­
vorables a la educación, ésta es más fácil
que en los medios hostiles a ella; 39 Los
medios que se emplean para la educa­
ción : la educabilidad se facilita más con
los métodos atractivos e interesantes
que con los violentos o autoritarios.
En último término, la educabilidad es un
hecho de experiencia; todo el mundo
la puede percibir en sí mismo por el
hecho de las transformaciones que expe­
rimenta en su vida. También la perci­
bimos en los demás por los cambios que
se observan en su conducta. Ahora bien,
estas modificaciones pueden ser educa­
tivas o antieducativas, pueden ser fa­
vorables o desfavorables, pero el hecho
mismo de la educabilidad, es decir, de la
plasticidad psicofísica es manifiesto. La
educabilidad se puede confundir así con
el desarrollo (véase), pero se diferencia
de él en que aquélla es más bien de
orden espiritual, mientras que éste tiene
un carácter total.
Bibliografía. K ant , Sobre Pedagogía, en
“Kant, Pcstalozzi y Goethe sobre educación”,
Madrid, Jorro. P estalozzi, La velada de un
ermitaño, ídem. H erbart, Bosquejo para un
curso de pedagogía, Madrid, La Lectura.
S pranger, Cultura y educación, Buenos Aires,
Espasa-Calpe. H ermann N ohl , Teoría de la
126
educación, Buenos Aires, Losada, K rieck ,
Bosquejo de la ciencia de la educación, Buenos
Aires, Losada.
Educación. La educación es, por lo
pronto, un hacer, una actividad que tiene
por fin formar, dirigir o desarrollar la
vida humana para que ésta llegue a su
plenitud. En este sentido, la definía ya
Platón diciendo “que la educación con­
siste en proporcionar al cuerpo y al alma
toda la perfección y belleza de que son
susceptibles”. Pero la educación es un
fenómeno muy complejo, difícil de defi­
nir en pocas palabras. Desde luego, es
un hecho, una realidad con la que nos
encontramos en la vida tanto en los
individuos como en la sociedad, y tanto
ahora como desde que existe el hombre.
Es una cualidad inherente a la vida de
aquéllos, pues sin ella no podría existir
el hombre ni la sociedad. No es una
función arbitraria que se puede ha­
cer o dejar de hacer. Lo más caracterís­
tico de la vida del hombre, el lenguaje,
no existiría sin una educación adecuada,
por elemental que ésta sea. Así ha afir­
mado Hegel: “El hombre es lo que es
mediante la educación”. Pero existen
varios tipos de educación: Hay la edu­
cación espontánea, la que se realiza por
el medio ambiente o contorno del hom­
bre sin un propósito definido y que in­
fluye en él formándole o deformándole.
Hay la educación intencional, que es la
verdadera educación, y se ejerce por las
personas adultas sobre las jóvenes con el
fin de facilitar o fomentar su desarrollo.
Hay la educación individual, realizada
sobre una persona con la misma finali­
dad, y hay la educación social ejercida
por la sociedad con el fin de incorpo­
rarse a las nuevas generaciones adap­
tándolas a sus usos y normas. H ay una
educación cultural, que persigue la co­
municación del saber acumulado en la
historia, su conservación y acrecenta­
miento, y hay una educación vital que
aspira a formar la totalidad del indivi­
duo, atendiendo a todas sus manifesta­
ciones. Y después hay multitud de clases
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especiales de educación, como son la edu­
cación física, la educación cívica, la edu­
cación profesional, etc., de todas las cua­
les se ocupan los respectivos capítulos
de esta obra.
Ahora bien, la educación es una función
universal, pero en su realización no pue­
de ser la misma en todos los tiempos*
y en todos los lugares. La educación de­
pende esencialmente de la concepción
de la vida y del mundo de cada tiempo.
Cada época y cada pueblo tiene sus idea­
les, que trata de inculcar a las nuevas
generaciones. Sin embargo, la función
en sí es la misma, como lo es el lenguaje
respecto a las lenguas particulares. La
educación en suma es un fenómeno his­
tórico, como lo es el hombre mismo.
Lo permanente es la función, no el con­
tenido. En la educación intervienen di­
versos factores, los principales de los
cuales son los siguientes: l 9 La finali­
dad o ideal que se persigue en la edu­
cación; 2? La personalidad psicofísica a
quien se dirige la educación; 3? Los
métodos que se emplean para la educa­
ción; 49 Las circunstancias o el medio
en que se realiza la educación. 5* La
persona o agente que dirige la educación.
Todos estos factores tienen que ser te­
nidos en cuenta para realizar la acción
educativa, y de ellos se trata en esta
obra. Además de las definiciones de la
educación que' hemos señalado se han
propuesto otras a lo largo de la historia
de la pedagogía. Así Comenio dice: “Na­
die puede creer que es un verdadero
hombre a no ser que haya aprendido a
formar su hombre”. Por su parte, Rous­
seau advierte: “Todo lo que no tenemos
a nuestro nacimiento y de que tenemos
necesidad cuando somos mayores nos es
dado por la educación”. Para Pestalozzi:
“La educación verdadera y natural con­
duce hacia la perfección, la gracia y la
plenitud de las capacidades humanas”.
Finalmente, para Froebel la educación
“es el desenvolvimiento de una vida fiel
a su vocación, sana, pura y por tanto
santa”.
EDUCACIÓN
En nuestro tiempo, cada uno de los re­
presentantes de las diversas direcciones
de la pedagogía ha dado también su de­
finición de la educación. Para Natorp,
representante de la pedagogía social:
“La educación está condicionada social­
mente, así como por otra parte, la con­
formación de la vida social está funda­
mentalmente condicionada por una edu­
cación adecuada de los individuos”.
Para Durkheim, representante de la pe­
dagogía sociológica: “La educación es
la acción ejercida por las generaciones
adultas sobre las que todavía no están
maduras para la vida social”. Para Ellen
Key, representante de la pedagogía in­
dividualista: “El fin de la educación
futura será crear un mundo de belleza
en el cual se dejaría al niño desarrollarse
y moverse libremente hasta que trope­
zara con la frontera infranqueable de los
demás”. Para Decroly, defensor de la
pedagogía vitalista: “El fin de la educa­
ción es el desarrollar la vida, ya que el
destino de todo ser es ante todo vivir”.
En el mismo sentido se expresa la doc­
tora Montessori cuando afirm a: “El
educador inspirándose en un profundo
culto a la vida debiera respetar, obser­
vando con hondo interés humano, el des­
envolvimiento de la vida”. Para Dewey
creador de la pedagogía pragmática o
activa: “La educación consiste en una
constante reorganización o reconstruc­
ción de la experiencia”, entendiendo la
experiencia “como un proceso activo,
presente, que acrece por la interacción
de las capacidades nativas con el am­
biente y que se dirige por medio de la
educación”. Para Gentile, representante
de la pedagogía idealista: “La educación
es formación, desenvolvimiento del es­
píritu, o mejor aún, quien dice educación
dice espíritu y nada más”. Para Dilthey,
creador de la pedagogía científicoespi-
ritual, la la educación “es la actividad
planeada mediante la cual los adultos
tratan de formar la vida anímica de los
seres en desarrollo”. Finalmente, para
Spranger, representante de la pedagogía
127
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BDUOADOB
cultural: “La educación es la formación
especial del individuo capaz de desarro­
llo, adquirida por influjos culturales,
unitaria y estructurada, que le hace ca­
paz para la actuación culturalmente va­
liosa, sensible e inteligente para los va­
lores culturales objetivos”. Para nos­
otros, la definición más comprensiva de
la educación es la dada por el pensador
y pedagogo español Giner de los Ríos:
“La educación es una acción universal,
difusa y continua de la sociedad (y aun
del medio todo), dentro de la cual la
acción del educador desempeña la fun­
ción reflexiva, definida, directa, de exci­
tar la reacción personal de cada indivi­
duo y aun de cada grupo social para su
propia formación y cultivo; todo ello
mediante el educando mismo y lo que
él pone de suyo para esta obra, ya lo
haga espontáneamente, ya en forma de
colaboración intencional”.
Ahora bien, la educación no es una ac­
tividad o función abstracta, que se reali­
za en el vacío, sino que está determinada
históricamente. La educación de hoy no
es igual a la de ayer, ni lo será segura­
mente a la de mañana. La educación,
como toda actividad humana, tiene su
historia, hay una educación antigua, clá­
sica y una educación medieval y una
moderna. Pero la educación está también
condicionada por el lugar en que se
realiza, por las circunstancias nacionales
y aun regionales: la educación inglesa
no es igual que la francesa, ni ésta que
la americana. Finalmente, hay también
las diferencias que imponen las condicio­
nes sociales: la educación de las clases
pudientes es desgraciadamente diferente
de la que reciben las económicamente
inferiores. Pero de todas las diferencias,
las más importantes para la educación
son las de carácter psíquico, las diferen­
cias anímicas individuales, que deben
ser tenidas en cuenta en la educación.
Finalmente, la educación se realiza en
vista de la concepción del mundo y de la
vida de cada época; por lo tanto tiene
que contar con los elementos que inte­
128
gran aquélla: filosofía, religión, econo­
mía, grupos sociales, etc. Esa concep­
ción del mundo da a la educación su fina­
lidad, es decir, el tipo de hombre que se
quiere formar o desarrollar. En este sen­
tido, a través de la historia ha habido
diversos tipos humanos a que aspiraba
la educación: el hombre político de Gre­
cia y Roma; el hombre religioso de la
Edad Media; el hombre artístico y hu­
manista del Renacimiento; el hombre
ilustrado del siglo X V III; el hombre
ciudadano de nuestro tiempo. A cada uno
de estos tipos acompaña una serie de
caracteres y cualidades, que la educación
trata de desarrollar o cultivar.
Bibliografía. P latón , Las Leyes, Madrid,
Nueva Biblioteca Filosófica, 2 vols. Comenio,
Didáctica Magna, Madrid, Reus. R ousseau,
Emilio o de la educación, Buenos Aires, Al-
batros. P estalozzi, Velada de un solitario, en
“Kant, Pestalozzi y Goethe sobre Educación,
Madrid, Jorro. K ant , Sobre Pedagogía, en
ídem. N atorp, Pedagogía social, Madrid, La
Lectura. D urkhf.im , Educación y sociología,
Madrid, Espasa-Calpe. E llen K ey, E l siglo
del niño, Madrid. D ecroly, Iniciación al mé­
todo Decroly, Buenos Aires, Losada. M. Mox-
tessori, Ideas generales sobre mi método,
Buenos Aires, Losada. D ewey , Democracia y
educación, Buenos Aires,* Losada. G entile,
Sumario de pedagogía como ciencia filosófica,
Buenos Aires, El Ateneo. D ilthey , Funda­
mentos de un sistema de pedagogía, Buenos
Aires, Losada. S pranger, Cultura y educación,
Buenos Aires, Espasa-Calpe. G iner de los
Ríos, Pedagogía Universitaria, Madrid, La
Lectura. L. L uzuriaga , La pedagogía contem­
poránea, Buenos Aires, Losada.
Véase también: H ermann N o h l , Teoría de
la educación, Buenos Aires, Losada. P eter
P etersen, Principios de pedagogía, Buenos
Aires, Losada. J oñas Co h n , Pedagogía fun­
damental, Buenos Aires, Losada. R ené H u -
bert, Tratado de pedagogía general, Buenos
Aires, Ateneo. W. H. K ilpatrik y otros,
Filosofía de la educación, Buenos Aires, Lo­
sada. G. K erschf.nsteiner , Theorie der Bil-
dung, Leipzig, Teubner, 1926. J. M aritain,
IJeducation á la croisce des chemins, París,
Egloff, 1947. O swald K roh , Reznsion der Er-
siehung, Heidelberg, Quelle und Meyer. W.
F u tner , AUgemeine Pádagogik, Stuttgart,
1951.
Véase Bibliografía pedagógica.
Educador. Aunque la educación se rea­
liza en multitud de formas e institucio­
nes (familia, medio social, profesión,
Digitized by C j o o o l e
EDUCADOS
iglesia, ejército, etc.), el factor decisivo
en ella es sin duda el educador. Él cons­
tituye el órgano esencial de la educación.
En la actualidad lo es tanto más cuanto
más compleja es la función educativa,
que supone una serie de conocimientos
y destrezas pedagógicos y una cultura
general muy amplia, difícil de alcanzar
para los no preparados profesionalmente
en la actividad educativa. A más de esto,
la función de la educación exige una
serie de condiciones personales que no
todo el mundo posee. Entre ellas se
cuenta en primer término una vocación
manifiesta por la educación, simpatía y
afecto por la infancia y la juventud, un
carácter amable y atractivo y un gran
sentido social y humano. El educador
de carácter autoritario, seco, incompren­
sivo o el excesivamente blando o indo­
lente no podrán realizar bien nunca la
actividad educativa. Evidentemente, es
muy difícil reunir todas las condiciones
que se requieren para ser un buen edu­
cador. El educador, se dice, nace, pero
no se hace. Y aunque esto es cierto en
gran parte, no lo es enteramente, pues
muchas de esas cualidades pueden ser
adquiridas. Así ocurre también con la
cultura general y la técnica pedagógica
que debe poseer, y que no se improvisan,
pero que se pueden adquirir mediante
una preparación adecuada.
Desde hace mucho tiempo, desde Quin-
tiliano hasta nuestro días, se ha reali­
zado una caracterología o tipología del
educador. Las últimas son los de Dilthey,
Kerschensteiner y Spranger. Para Dil­
they el carácter pedagógico se asemeja
al de los poetas, y se basa en las emo­
ciones involuntarias del espíritu, “en el
genio pedagógico —dice— predomina el
espíritu y la capacidad de atracción y
no la inteligencia; se basa en una inin­
terrumpida ingenuidad que aproxima el
educador al alumno”. Y pone como
ejemplos de genios pedagógicos a los
grandes figuras de Sócrates, Platón, Co-
menio, Pestalozzi y Froebel. Para Ker­
schensteiner el educador es “ún indivi­
duo de tipo básico social, puesto al servi­
cio de una colectividad”. Y para Spran­
ger el educador es una variedad del tipo
social, en el que existe una doble emo­
ción : “amor a los valores ideales y amor
al alma que b u sca... Quiere provocar
el alumbramiento de los valores en el
alma y su adecuada vivencia en el hom­
bre en cierne”.
Pero el educador necesita una prepa­
ración especial para su profesión; esta
preparación es doble: de cultura general
y de técnica pedagógica. Hasta hace poco
tiempo esa preparación la recibía el edu­
cador conjuntamente: primero junto a
un maestro, como aprendiz o alumno-
maestro, y después en las Escuelas Nor­
males. Pero a medida que han aumen­
tado las exigencias de la pedagogía se ha
visto la necesidad de separar ambas fun­
ciones, y en la actualidad se hace así,
recibiendo la cultura general en las es­
cuelas secundarias y la profesional en
las escuelas normales. Pero aún se va
hoy más allá y se pide que esta prepa­
ración profesional se adquiera en las
Universidades, equiparándola a la de
las demás profesiones liberales, como
las de médicos, abogados, etc.
El educador de la escuela secundaria ha
recibido hasta ahora muy poca prepara­
ción pedagógica. Su formación consistía
simplemente en el conocimiento de las
materias que tenía que enseñar, sin po­
seer un conocimiento de la psicología
y de la pedagogía de la adolescencia.
Pero en la actualidad también se ha
comenzado una preparación más seria,
exigiendo a los aspirantes, junto al co­
nocimiento de las materias una prepa­
ración pedagógica adecuada y la prác­
tica correspondiente.
En cuanto a la selección y nombramiento
de los educadores también ha ido modifi­
cándose con el tiempo, hasta llegar al
nuestro, en que se realiza cada vez con
mayor rigor, mediante concursos y prác­
ticas adecuadas. Lo que tarda más en
modificarse es la escasa retribución que
perciben y la no muy alta estimación
129
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BXDSTI8M0 - EJERCICIO
social que gozan, comparándolas con las
de las demás profesiones liberales. Pero
esto tiende también a cambiar en los paí­
ses más cultos que conceden a sus edu­
cadores la estimación y retribución que
se merecen.
Bibliografía. G. K erschenstf.iner , El alma
del educador, Barcelona, Labor. D ilthey ,
Fundamentos de un sistema de pedagogía, Bue­
nos Aires, Losada. E. S pranger, Formas de
vida, Madrid, Revista de Occidente. B ureau
I nternational d’É education, Preparation des
professeurs chargés de la formation des mai-
tres primaires, Ginebra, 1957. W. B reznik ,
Erzichung ais Beruf, Viena, 1955. C. E. Mous-
takas , The teacher and the teacher, New
York, McGraw-Hill, 1956. M inistry of E du-
cation , The training of teachcrs, Londos, H.
M. Stationery Office, 1957. R. S chorling y
T. H. B atchelder, Student teaching in second-
ary schools, New York, MacGrave-Hill,
1956. A. H ugget y T. M. S tinnf .t , Profes-
sional prohletns of teachcrs, New York, Mac-
millan, 1956. R. U ltcii, Professional education
as a human study, New York, Macmillan.
Eidetism o. Se denomina así a un fe­
nómeno psíquico por el cual se perciben
objetos no presentes como realmente
existentes, diferenciándose sin embargo
de las alucinaciones en que lo percibido
o representado constituye una realidad
efectiva. Aquellas percepciones se deno­
minan también imágenes intuitivas sub­
jetivas, en el sentido de que se hallan
en una situación intermedia entre las
imágenes de la intuición y las representa­
ciones; tienen así un carácter subjetivo-
objetivo. Las imágenes eidéticas se pre­
sentan en todos los sentidos, pero espe­
cialmente en la visión y también en la
memoria y en la fantasía. Se dan asi­
mismo en todas las edades, pero especial­
mente en los niños. Se supone que la
crisis de la pubertad y la escolaridad
contribuye a su desaparición en la edad
adulta, conservándolas sin embargo los
artistas. El fenómeno del eidetismo ha
servido al psicólogo E. R. Jaensch, que es
el que lo ha estudiado mejor, para base
de su tipología, clasificando a los indivi­
duos según la mayor o menor intensidad
del fenómeno en integrados y desintegra­
dos (véase Caracterología). Aparte de
13 0
esto el eidetismo tiene una significación
pedagógica, por cuanto muchos niños
pueden llegar a confundir la realidad con
su fantasía, y porque el tipo eidético
tiene mayor inclinación por unos estu­
dios, como la geografía, la geometría y
en general por todos los objetos, que
por los abstractos, como la aritmética.
También se ha querido ver en el tipo
eidético una menor intensidad mental
que en el que no lo es. Pero esto no
está comprobado científicamente. Lo
importante es que el educador tenga
presente este fenómeno para explicarse
muchos actos de los niños, por ejemplo
sus distracciones, sus fantasías y hasta
las mentiras en que incurren.
Bibliografía. H. R ohracher , Introducción a
la caracterología, Buenos Aires, Losada. E. R.
J aensch , Eidetismo, Buenos Aires, Paidós.
Idem, Eidetischc Anlagen und Kindliches See-
lenleben, Leipzig, 1934. ídem, Subjektive An-
schauungsbilder bei Jugendlichen und ihre pá~
dayogische Bedeutung, Gotinga, 1922.
Ejercicio. Se trata en el ejercicio de la
repetición de ciertos actos para fijar de­
terminadas asociaciones o destrezas o
formar determinados hábitos (véase).
El ejercicio tiene un carácter en cierto
modo automático y mecánico, diferente
de la actividad libre, espontánea del
alumno. Como tal tiene que limitarse a
aquellos actos que sólo pueden fijarse
por medio de la repetición, tal como ocu­
rre, por ejemplo, en los ejercicios cor­
porales, en el aprendizaje de la escri­
tura, del cálculo, de la conjugación de
los verbos o de la destreza en el escribir.
Los ejercicios se refieren a todas las ac­
tividades físicas y anímicas. Para ser
eficaces deben reunir ciertas condiciones:
1*? Tienen que realizarse en las mismas
circunstancias; 2? Deben ser breves, sin
interrupciones; 39 Deben consistir en
los mismos actos o los más parecidos
posibles; 49 Deben asociarse a ejercicios
semejantes; 59 Han de tener algún in­
terés para el niño. En general, el ejer­
cicio constituye un entrenamiento para
otros actos más importantes del pensa­
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miento o de la actividad. Desempeña
pues un papel subordinado y debe limi­
tarse a lo estrictamente indispensable, ya
que la pura repetición de actos acaba por
fatigar, sin despertar interés. Hay ejer­
cicios que tienen un valor más pedagó­
gico que otros, como los que se aproxi­
man al juego o a la actividad libre, tal
como los ejercicios del método Montes-
sori, o determinados ejercicios corpo­
rales, como el entrenamiento para los
deportes. Hay otros en cambio pura­
mente mecánicos, como el aprendizaje
de la tabla de multiplicar o la gimnacia
con aparatos, que tienen escaso valor
educativo. En la escuela tradicional
abundaban ejercicios de esta clase, como
los ejercicios de memoria que van siendo
retirados en la educación actual. El
alumno puede adquirir hábitos de pen­
sar y de actuar con conciencia de ellos,
sin tener que mecanizarlos o reduciendo
el automatismo al mínimo.
Bibliografía. E. M e u m a n n , Pedagogía e x ­
perimental, Buenos Aires, Losada. A. y J.
Schmieder, Didáctica general, Buenos Aires,
Losada.
Elemental, Educación. Denominase así
la educación que da los elementos o
fundamentos de la educación ulterior.
En la actualidad este nombre es susti­
tuido por el de educación primaria, para
oponerla a la educación secundaria, de
la adolescencia. El nombre de educación
elemental tenia también cierto sentido
peyorativo, por creer que se reducía a
la enseñanza de los rudimentos escola­
res (escritura, lectura, cálculo). Pero
en realidad, la educación elemental pue­
de ser concebida según Pestalozzi como
la educación fundamental, aquella que
constituye la base de toda educación, y
no sólo los rudimentos de ella. En este
sentido comprende todas las actividades
anímicas tanto intelectuales como mora­
les y estéticas antes de toda posible espe-
cialización. La denominación más apro­
piada para ella sería pues la de educación
básica, y escuela básica en muchos paí­
ELEMENTAL, EDUCACIÓN
ses se denomina hoy lo que antes se
llamaba escuela elemental. Esta escuela
comprende por lo general los cuatro pri­
meros años, aunque a veces se extiende
a más. Lo mismo ocurre con la deno­
minación de los maestros, que antes se
llamaban maestros elementales y hoy
maestros o profesores primarios o nacio­
nales. En Inglaterra y en los Estados
Unidos, sin embargo, se suele seguir
empleando la designación tradicional de
escuela elemental como equivalente a la
de escuela primaria {véase).
Elyot, Sir Thom as (1490-1546). H u­
manista británico, autor de la primera
obra pedagógica escrita en inglés, que
aunque dirigida a las clases gobernantes,
influyó grandemente en la educación de
su tiempo. En ella reconocía el valor de
los ejercicios físicos y de las humanida­
des para la formación del gentleman,
del caballero.
O bras : The hoke narned the Gobernor, 1531.
Bibliografía. W. B oyd, The history o f W est­
ern Education, Londos, Black, 1950.
Em pirism o (Véase Intuición).
Emulación. En la educación tradicional
se fomentaba la emulación y la compe­
tencia entre los alumnos como un medio
de acelerar su progreso. En los colegios
particulares, sobre todo, se cultivaba la
emulación por una serie de distinciones
y preferencias, por títulos y promocio­
nes, que llegaban a establecer una lucha,
una diferenciación y una jerarquía entre
los alumnos. Éstos, por su parte, apro­
vechaban todas las oportunidades no só­
lo para sobresalir en sus estudios, sino
también para conquistar la estima de los
profesores y rebajar en lo posible a sus
competidores. Tal situación era lo más
perjudicial imaginable para el desarro­
llo moral individual y para la colabora­
ción en las clases. Frente a ella la edu­
cación moderna ha reducido al mínimo
o suprimido totalmente esa emulación
egoísta individual por el trabajo en gru-
131
Digitized by C j O O Q l e
VXVB9AXZA
po de los alumnos, por la actividad so­
cial. En último término cuando se ha
querido fomentar la emulación se ha he­
cho sobre la base del mismo alumno, es
decir, haciéndole comparar sus progre­
sos en momentos diversos de su des­
arrollo o proceso escolar. Esta autoemu-
lación es la única saludable, pues evita
la competición con los demás y favorece
en cambio el propio progreso en el estu­
dio. Los métodos de la educación nueva,
tales como el Plan Dalton o el Sistema
de Winnetka, que dejan en libertad al
alumno para realizar una tarea determi­
nada con o sin tiempo fijado, pueden
servir para estimular esa emulación per­
sonal. Pero en todo caso, la mejor es
siempre la realizada por el trabajo en
grupos o equipos, en los cuales desapa­
rece el interés individual egoísta y nace
el interés del grupo. Aquí cabe estable­
cer una especie de emulación entre los
diversos grupos para la realización de
determinadas tareas, como cabe reali­
zarla en los deportes entre los equipos.
Tal emulación es saludable cuando no
se lleva tampoco a sus extremos.
Bibliografía. P. P etersen y J. P iagf.t , La
nueva educación moral, Madrid, Revista de
Pedagogía. F. G iner de los R íos, Ensayos
sobre educación, Buenos Aires, Losada. L. Lu-
zuriaga , La educación nueva, Buenos Aires,
Losada.
Enseñanza. Literalm ente equivale a
mostrar o exponer algo, y en cierto mo­
do es sinónima de la instrucción (véa-
se). Pero se diferencia de ésta en que
tiene un sentido más vasto y más vago,
ya que la instrucción supone un propó­
sito definido, intencional, mientras que
la enseñanza puede hacerse indirecta­
mente, por la vida, por la experiencia
personal. En este sentido se puede ha­
blar de una instrucción escolar y una en­
señanza vital, ambiental. La enseñanza
escolar es la forma tradicional de la
educación y durante mucho tiempo no
se ha practicado en la escuela más que
esta forma de educación. Pero tal ense­
132
ñanza tenia generalmente un carácter
intelectual y en cierto modo pasivo,
mientras que la educación afecta a todos
los aspectos de la vida humana y es emi­
nentemente activa. El correlativo o fi­
nalidad de la enseñanza es el aprender
(véase), mientras que el de la educa­
ción es la formación (véase). La ense­
ñanza propiamente dicha supone: a) al­
go que se enseña; b) alguien que es en­
señado; c) alguno que enseña; d) el
modo cómo se enseña; y e) un lugar en
que se enseña. De todos estos aspectos
se trata por separado en el resto de la
obra. Aquí sintetizamos sus rasgos esen­
ciales.
a) Lo que se enseña constituye lo que
generalmente se llaman materias de en­
señanza. Éstas integran el programa es­
colar, el cual no está constituido sola­
mente por conocimientos, sino también
por actividades o destrezas. Se enseña a
leer o contar, pero también se enseña
a cantar o dibujar.
b) El sujeto a quien se enseña es gene­
ralmente el niño o el joven, aunque tam­
bién se enseña a los adultos. Ni unos ni
otros permanecen pasivos en la enseñan­
za, sino que participan en ella con sus
acciones y reacciones. Por otra parte,
la enseñanza tiene que acomodarse a las
condiciones psíquicas del enseñado.
c) El agente de la enseñanza es el edu­
cador, el maestro, el profesor, pero tam­
bién puede serlo la madre, el padre, el
condiscípulo, el amigo. También lo son
el libro, el periódico, el cine, la radio y
en general todo lo que de algún modo
aporta algún contenido al sujeto. En
general, se puede decir que la vida en­
seña.
d) El modo de enseñar varía grande­
mente, y en la escuela constituye las
llamadas “formas de enseñanza” que
pueden ser verbales, intuitivas, activas,
expositivas, dialogadas, globales, etc. Pe­
ro la forma de enseñanza no puede ser
única e invariable, sino que depende de
la materia, del sujeto y de las condicio­
nes del enseñante.
Digitized by

c) El lugar donde se enseña intencio­ interés por aquéllas de los educadores y
nalmente es la escuela, el colegio, la uni­
versidad, pero también enseñan el taller,
el cuartel, la iglesia y en general todas
las instituciones y profesiones que se
refieren a la vida humana, aunque sólo
lo hagan de un modo parcial.
La enseñanza se imparte generalmente
en forma graduada, tanto en la escuela,
con sus diversos grados, como en la
instrucción pública con sus varias insti­
tuciones: enseñanza primaria, secunda­
ria, universitaria, etc. Como la educa­
ción misma, la enseñanza puede ser
general y especial. Aquélla se refiere a
la formación cultural; ésta a la profesio­
nal. Una y otra no son antagónicas, sino
más bien complementarias. Finalmente,
la enseñanza se divide, por el órgano
que la realiza, en enseñanza pública y
en enseñanza privada; aquélla corre a
cargo de las corporaciones estatales, mu­
nicipales, etc.; ésta al de los particulares.
Bibliografía. Gomenio , Didáctica Magna,
Madrid, Reus. P estalozzi, E l método, Madrid,
La Lectura. H erbajo1, Bosquejo de lecciones
Pedagógicas, Madrid, La Lectura. D ewey ,
La escuela y la sociedad, Madrid, Bel-
trán. Idem, La escuela y el niño, Buenos Aires,
Losada. A. B allesteros, y F. S á in z , Orga­
nización escolar, Buenos Aires, Losada. A. y
K. Schmieder, Didáctica general, Buenos
Aires, Losada. G. L ombardo-R adice, Lecciones
de didáctica, Barcelona, Labor. O tto W ill -
Mann, Teoría de la formación humana, Ma­
drid, Instituto S. J. de Calasanz. L. L uzuriaga ,
Pedagogía, Buenos Aires, Losada. R. Cousi-
net y otros, Lecciones de Pedagogía, Buenos
Aires, Nova. R en é H ubert, Tratado de Pe­
dagogía general, Buenos Aires, Ateneo. G.
Kerschensteiner, Theorie der Bildung, Leip­
zig, Teubner.
Ensor, Beatrice (1885- ). Educado­ Erasm o, Desiderio (1466-1536). El más
ra inglesa, fundadora de la St. Christo-
pher School, una de las más progresivas
de Inglaterra y cofundadora con Ad. Fe-
rriére, de la “Liga Internacional de Edu­
cación Nueva” y de su órgano “The
New Era” que tan eficiente labor han
realizado en la difusión de las ideas de
la nueva educación. Sus Congresos rea­
lizados en diversos países despertaron el
BNSOB, B. - E&ASMO
de las autoridades educaciones.
Entrenam iento. Significa la ejecución y
coordinación de determinados actos para
hacerlos más fáciles y permanentes. El
término se emplea hoy preferentemente
en los deportes y ejercicios atléticos,
pero también tiene aplicación a la vida
mental y escolar. En el entrenamiento
mental se trata de suprimir los actos y
esfuerzos inútiles y en cambio de con­
centrarse en los esenciales. Para ello hay
que partir de la comprensión de lo que
se trata de realizar y no de la repetición
de actos mecánicos; también es necesa­
ria la concentración en el fin perseguido
y su aplicación inmediata.
El entrenamiento escolar se emplea por
ejemplo en el aprendizaje del cálculo, en
la conjugación de los verbos, en las ac­
tividades normales, en la fijación de cier-
tar fechas históricas, etc. El entrena­
miento se confunde con la práctica y la
rutina cuando se ejecuta sin discrimina­
ción o comprensión. Los períodos de en­
trenamiento deben ser breves, pero in­
tensos para evitar la fatiga y el aburri­
miento. El entrenamiento lleva consigo
una disciplina, un rigor, pero debe ofre­
cer también interés al alumno y ser en
cierto modo automotivado. Aquél perci­
be pronto sus ventajas y lo realiza gus­
tosamente, como se puede comprobar en
los ejercicios atléticos. Como es natural,
el entrenamiento debe comenzar por los
ejercicios más fáciles y continuar en for­
ma graduada hasta los más complejos.
grande de los humanistas del Renaci­
miento nació en Rotterdam (Holanda),
se educó en la escuela de Deventer, de
los “Hermanos de la vida común”, estu­
dió en la Universidad de París, en In ­
glaterra y en Italia y fué profesor en
las Universidades de Cambridge y Lo-
vaina. Tanto en su vida como en su
obra, Erasmo fué un verdadero cosmo-
133
Digitized by C j O O Q l e
B80BITUBA
polita, que estuvo en relación con todos
los sabios de la época, entre ellos con
Luis Vives. En este sentido puede de­
cirse que Erasmo aspiraba a crear una
cultura europea, basada en las literatu­
ras griega y latina. Su mayor mérito
consistió en la restauración de los estu­
dios clásicos, volviéndolos a su pureza
originaria, frente a los degenerados es­
colásticos de su tiempo. En educación
sigue muy de cerca a Quintiliano. Para
él la educación debe comenzar con la
vida y adaptarse a las condiciones psico­
lógicas de los alumnos. El fin de aquélla
es la virtud, la piedad, después los estu­
dios liberales y por fin los deberes de la
vida y las buenas maneras. Afirma la
necesidad de hacer amable la enseñanza
y acentúa el valor de la práctica y de
los ejercicios en vez de la pura gramá­
tica y teoría, aunque le faltó el recono­
cimiento de las materias realistas. Tam­
bién realza el valor del maestro en la
educación y de su buena preparación pa­
ra su cargo. Finalmente, Erasmo reco­
mienda que la sociedad, la iglesia y el
Estado se ocupen de la educación más
de lo que hacen.
O bras : De ratione studii puertlus (Sobre el
método de educación de los niños). De disci-
plinis (Sobre las materias de enseñanza). De
anima et Vita.
Bibliografía. W . H. W oodward, Erasmus
concerning education, Cambridge, 1904. J.
H uizinga , Erasmo, Barcelona, Zodíaco.
Escocia (Véase Gran B retaña).
E scritura. La enseñanza de la escri­
tura ha sido, como se sabe, una de las
bases de la enseñanza escolar, junto con
la lectura y el cálculo y en la actualidad
sigue siéndolo también. Lo que ha va­
riado es la finalidad y el carácter de esta
enseñanza. Durante mucho tiempo se
limitó a la copia o reproducción de le­
tras, con o sin modelo, pero sin sentido
para el niño; después se pasaba a las sí­
labas y por fin a las palabras; es lo que
se ha llamado el método sintético. Pero
134
después se vió que el niño percibe y re­
produce mejor una totalidad con sentido,
una palabra, una frase, que las partes
que las constituyen, y se cambió el siste­
ma haciendo que el niño escribiera desde
el primer momento palabras enteras con
sentido para é l; es lo que se ha llamado
el método analítico, aunque ninguna de
estas expresiones es totalmente exacta.
Lo esencial en la enseñanza de la escri­
tura es que el alumno posea cierto voca­
bulario y la necesidad de expresarse;
por ello, debe posponerse esta enseñanza
lo más posible. También es necesario
que tenga cierta flexibilidad en los mo­
vimientos de la mano y el brazo, y para
ello es conveniente que esta enseñanza
vaya precedida por la del dibujo o si­
multáneamente con ella. La metodolo­
gía de esta materia está hoy definida
con la llamada lectura y escritura simul­
táneas y con la ideovisual de Decroly
{véase). Ahora bien, la escritura es
también una técnica que debe poseerse,
y de aquí la necesidad de que se realice
en vista de ciertos modelos que el maes­
tro puede presentar en el pizarrón o en
los cuadernos de los niños. L a correc­
ción de la escritura no debe sin embar­
go impedir la escritura libre expresiva
de los niños, sino completarla y perfec­
cionarla. Con la escritura va unida tam­
bién la ortografía y la redacción, pero
de ella se trata en el capítulo del idio­
ma. Aquí baste decir que la escritura
debe ser una forma de expresión del
niño, como la palabra oral o el dibujo y
que debe ser lo más correcta posible, sin
caer en amaneramientos.
Durante mucho tiempo, preocupó en la
enseñanza de la escritura la forma de
escribir bella, la llamada caligrafía; des­
pués, por reacción se abandonó esta
preocupación y se cayó en el extremo
de no atender a la forma de la escritura,
cuidando sólo de su carácter utilitario;
pero en realidad, lo que ocurrió es que
se perdió la belleza de la escritura sin
haber logrado una gran eficiencia en
ella. Por ello, hoy en las buenas escue-
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las se presta otra vez atención a la for­
ma de la escritura, sino en la forma de
la antigua caligrafía, por lo menos en la
de su claridad y belleza. Esto natu­
ralmente sin perder lo más importante
en esta enseñanza que es la capacidad
de expre>ión del alumno. Desde luego
se recomienda para ello el uso de cua­
dernos individuales, escritos por el pro­
pio alumno, sea libremente, es decir, en
forma de composición personal, sea en
forma de redacciones dictadas por el
maestro en el pizarrón. Aquí se debe
prestar especial atención a la ortografía
y a la puntuación, que por lo general
emplean hoy tan mal las personas adul­
tas, incluso las que pasan por cultas,
como los profesionales. Un medio em­
pleado hoy en muchas escuelas para afi­
cionar a los alumnos a la escritura es el
periódico escolar, escrito y compuesto
por ellos (véase). También debiera ini­
ciarse en los grados superiores la ense­
ñanza de la mecanografía, de tanto o
mayor uso hoy que la propia escritura
a mano. Finalmente, y ya en la ense­
ñanza preprofesional, debiera también
iniciarse el conocimiento de la taquigra­
fía, que tan útil puede ser después a los
alumnos que vayan a ciertas profesiones,
como a los que siguen sus estudios en
las escuelas superiores.
Bibliografía. F. D oreste, Metodología de la
lectura y la escritura, Buenos Aires, Losada.
R. Dottrens, La escritura "script”, Buenos
Aires. Kanelusz. A. B allesteros, El método
Dccroly. Buenos Aires, Losada. F. N. Frf.e-
man y M. D o r c . H E R T Y , H ow to reach hand-
rvriting, New York, Houghíon, 1923.
Escuela. La escuela es el órgano de la
educación regular, sistemática, intencio­
nal, frente a la accidental u ocasional de
otras instituciones sociales como la fa­
milia, la profesión, el ejército o la igle­
sia, que realizan también una especie
de educación. La escuela ha dependido
de la concepción que se tuviera de la
vida y la educación. En los pueblos
orientales (India, China, Egipto), la es­
va añ o sa
cuela surgió como escuela de “letrados”
para la conservación y transmisión de la
lectura y escritura y de los cultos reli­
giosos. En los pueblos de la Antigüedad
(Grecia, Roma), la escuela se desarrolló
como una institución secular y cultural,
aunque todavía no con un carácter uni­
versal y regular. En la Edad Media, la
escuela aparece aneja a los monasterios
y catedrales con un carácter eminente­
mente religioso. La escuela propiamente
dicha, la escuela con carácter general y
humano, sólo nace con el Humanismo y
la Reforma en el siglo xvi. Pero su des­
arrollo sólo se realizó a partir del siglo
xviii con el “despotismo ilustrado” y la
Revolución Francesa, y sólo en el siglo
último llegó a convertirse en la escuela
universal, gratuita y obligatoria. Pero
la escuela no es sólo la escuela primaria,
aunque lo sea por antonomasia, sino que
hay también la escuela secundaria, la
profesional, la especial, la universitaria,
etcétera. Todas ellas están sin embargo
comprendidas bajo el término escuela
aunque tengan finalidades diferentes.
La escuela se ha desarrollado conforme
a las ideas que se ha tenido de la educa­
ción. Hasta el siglo último, la escuela
(la primaria y la secundaria), ha teni­
do un carácter meramente intelectualis-
ta, literario y memorista. Pero en nues­
tro tiempo la escuela ha ampliado su
carácter cultural, incluyéndose en ella
otras materias como las ciencias y otras
actividades como las artísticas, físicas y
manuales, hasta convertirse en una es­
cuela realmente integral y humana. La
escuela no es sólo un lugar de enseñanza,
sino también y principalmente una co­
munidad de alumnos y maestros con fi­
nes educativos y un espíritu propio. En
este sentido lo han pedido todos los
grandes pedagogos de la historia. Co-
menio consideraba a la escuela como el
“educatorio común de la juventud” ;
Pestalozzi pedía que fuera una “escuela
general humana” ; para Kerschensteiner
la escuela es una “comunidad de traba­
jo” ; para Spranger una “comunidad
135
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B80UBLA8, CLASB8 DE
espiritual” y para Dewey, una "comuni­
dad en miniatura”.
Dentro de este espíritu colectivo, común,
la escuela tiene que atender a las pecu­
liaridades de sus alumnos; la escuela en
este sentido tendría que ser como pide
Claparéde "una escuela a la medida”,
en vez de una escuela uniforme y con­
feccionada. En este sentido debe estu­
diar las diferencias individuales y aten­
derlas en la medida que le sea posi­
ble, desarrollando la vida anímica, inte­
lectual, física, moral y social de sus
alumnos.
Es la actualidad, la escuela es una insti­
tución esencial en todos los pueblos, y
puede decirse que el grado de su cultura
se mide por el número y calidad de sus
escuelas. De ellas existen millares y mi­
llares de todas clases. Pero todas tienen
que poseer el rasgo común de la educa­
ción de la sociedad y la cultura de su
tiempo. La escuela no tiene solamente
una función de conservación y transmi­
sión de lo existente, sino que debe aspi­
rar al perfeccionamiento de lo actual
Por otra parte, las condiciones tan va­
riables de nuestra época, hacen muy di­
fícil, sino imposible, fijar objetivos y
límites determinados a la educación es­
colar con carácter universal.
E n la escuela hay que atender a una
multitud de factores, desde el edificio y
el material de enseñanza a los progra­
mas y planes de estudio, sin olvidar el
papel decisivo que desempeña en ella el
maestro. De todos estos aspectos se tra­
ta en diversos artículos de esta obra.
Aquí sólo debe advertirse que aunque
la escuela debe estar en relación con las
condiciones sociales y políticas de cada
pueblo, la escuela no debe ser nunca un
órgano partidista, sino un órgano de la
educación y la cultura general humana.
Bibliografía. C o m e n io , Didáctica Magna, Ma­
drid, Reus. P estalozzi , Cómo Gertrudis en­
seña a sus hijos, Madrid, La Lectura. K er -
s c h e n s t e i n er , Lo escuela del trabajo, Madrid,
La Lectura. S pranger , Cultura y educación,
Buenos Aires, Espasa-Calpe. D ew ey , Demo­
cracia y educación, Buenos Aires, Losada. J.
136
J. F indley , La escuela, Barcelona, Labor. Mi­
nisterio de educación inglés , Guias didácti­
cas, Madrid, Revista de Pedagogía. A. B a u s ­
teros y F. S á in z , Organización escolar, Bue­
nos Aires, Losada. A. y J. S chmieder , Di­
dáctica general, Buenos Aires, Losada. E. H.
R eís ner , The evolution o f the common school,
New York, Macmillan. E. S pranger, Der
Eigengcist der Volksschule, Heidelberg, Quelle
& Meyer.
Escuelas, Clases de. La escuela tiene
que tener en cuenta las condiciones psí­
quicas de sus alumnos, sus aptitudes e
inclinaciones, así como las circunstan­
cias sociales y políticas en que se des­
arrolla. De aquí que las instituciones es­
colares sean tan diferentes en su carácter
y finalidad. Estas diferencias se acen­
túan por el desarrollo histórico de cada
país, dando lugar a una heterogeneidad
de escuelas e instituciones que hace muy
difícil su ordenación. Sin embargo, en
líneas generales puede establecerse la
siguiente clasificación de las escuelas en
vista de las circunstancias antedichas:
1. Por la edad de los alumnos:
a) preescolares; salas de guarda, es­
cuelas maternales, jardines de in­
fantes
b) escolares: escuelas primarias, me­
dias, secundarias
c) postescolares: de perfeccionamien­
to, de adultos.
2. Por la constitución de sus alumnos:
a) para niños normales
b) para niños con defectos físicos: de
ciegos, de sordomudos, de impe­
didos
c) para irregulares mentales: de re­
trasados, deficientes, imbéciles
d) para superdotados.
3. Por el carácter de su enseñanza:
a) e s c u e la s generales: humanistas,
científicas
b) especiales: té c n ic a s , industriales,
comerciales, agrícolas, marítimas,
militares, eclesiásticas.
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4. Por su carácter j urídico-administra-
tivo:
a) públicas: municipales, provinciales,
estaduales
b) privadas: de particulares, de cor­
poraciones
c) subvencionadas.
5. Por su carácter religioso:
a) confesionales, multiconfesionales
b) neutras, extraconfesionales
c) laicas.
6. Por su estructura:
a) externados
b) internados
c) semiintemados.
7. Por su organización:
a) unitarias y rurales
b) graduadas
c) ambulantes
d) dominicales
e) nocturnas.
8. Por el sexo de sus alumnos:
a) de niños
b) de niñas
c) coeducacionales.
Quedan aparte otras escuelas de carác­
ter local o histórico que no pueden en­
cuadrarse aquí. Baste señalar las public
schools inglesas (escuelas fundacionales
de enseñanza secundaria), las “escuelas
populares superiores” danesas (para los
campesinos), las escuelas al aire libre,
las escuelas experimentales, las “escuelas
nuevas”, los orfelinatos y asilos de ni­
ños, etc. Pero aún hay que mencionar
dos denominaciones de escuela, que aun­
que no constituyen instituciones escola­
res propiamente dichas, comprenden a
la mayor parte de ellas, como son la “es­
cuela activa”, que se refiere al régimen
interior y la “escuela unificada”, que se
refiere a la organización exterior de las
escuelas, y que constituyen las bases de
la educación de nuestro tiempo. De to­
dos o de la mayor parte de estos tipos
escolares se da cuenta en los respectivos
artículos de esta obra.
ESCUELAS NUEVAS
Escuelas nuevas. Se llama propiam en­
te “escuelas nuevas” a un grupo de ins­
tituciones educativas que se caracterizan
por su espíritu reformador, por su si­
tuación en el campo, con un régimen de
internado en pequeños grupos, a cargo
de los profesores y sus familias, por la
aplicación de nuevos métodos de ense­
ñanza y por el carácter vital integrador
de su educación, que atienden a la vida
entera de los alumnos, tanto en su as­
pecto físico, como en el artístico, intelec­
tual y moral, dando preferencia sobre
todo a la formación del carácter, de la
personalidad. Son en general escuelas
de sostenimiento costoso y por ello fre­
cuentadas principalmente por alumnos
de las clases sociales económicamente
mejor situadas.
Las “escuelas nuevas” comenzaron en
Inglaterra a fines del siglo último, como
una protesta contra la educación un tan­
to arcaica de sus colegios fundacionales
(Public Schools). La primera de ellas
fué la de Abbotsholme (véase), fundada
en 1889, por el doctor Cecil Reddie,
precisamente con el nombre de “New
School”. De ella surgió, por diferencias
en la concepción educativa, la segunda
“escuela nueva”, la B e d a le s School,
creada en 1893, por el colaborador del
Dr. Reddie, el Dr. J. H. Badley, quien
introdujo nuevas reformas, entre las
cuales la coeducación de los sexos y un
espíritu más amplio en su educación. A
estas escuelas siguieron otras como la
Perse Grammar School, la King Alfred
School, y muchas más hasta llegar a
más de un centenar en la actualidad.
De Inglaterra pasaron las “escuelas nue­
vas” al continente europeo, primero a
Alemania, donde el Dr. Hermann Lietz
fundó, inspirándose en la escuela de
Abbotsholme, su “Hogar de educación
en el campo” (Landcrsiehungsheim) ,
adaptándolo a las condiciones alemanas,
más restringidas que las inglesas. Aque­
lla dió lugar por secesión a otras escue­
las nuevas de espíritu más amplio, como
la fundada en 1906 por Gustavo Wyne-
137
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ESCUELA HUEVA PÚBLICA
ken (véase) y Paul Geheeb con el nom­
bre de “Comunidad e s c o la r libre”
( Freie Schulgemeinde), que introdujo
nuevas reformas, como la autonomía es­
colar en forma de comunidad de profe­
sores y alumnos. Posteriormente, en
1910, el Dr. Geheeb se separó a su
vez de Wyneken, fundando otra es­
cuela nueva, la Odenwaldschule, que
más tarde se trasladó a Suiza con el
nombre de “Escuela de Humanidad”.
También de Inglaterra pasaron a Fran­
cia las “escuelas nuevas”, la primera de
las cuales fué la École des Roches, fun­
dada en 1901 por un grupo de persona­
lidades inspiradas por el sociólogo Ed.
Desmolins y que dirigió M. Bertier. De
espíritu más conservador que las escue­
las inglesas y alemanas, la Escuela de
las Rocas introdujo también innovacio­
nes en la educación clásica francesa.
Más tarde surgieron otras escuelas nue­
vas, como la École de Tile de France,
el College de Normandie, etc. En otros
países europeos se fundaron también es­
cuelas nuevas, sobre todo en Suiza, que
ha recogido alumnos de todas partes de
Europa.
Aparte de las “escuelas nuevas” propia­
mente dichas, hay que contar otras es­
cuelas de carácter innovador, aunque de
espíritu y finalidad diferentes, como son
las “escuelas experimentales”, las escue­
las de tipo metodológico especial, como
las de Montessori y Decroly, las escuelas
en comunidad, como las alemanas de
Hamburgo y Bremen, y otras muchas
que tratan de modificar los fines y los
motivos de la educación tradicional, y
que se tratan en diversos capítulos de
esta obra.
Bibliografía. L. L uzuriaga , Las escuelas nue-
%*as, Madrid, Museo Pedagógico Nacional. Id.,
La educación nueva, Buenos Aires, Losada,
(i. W yneken , La escuda IVickersdorf, M a­
drid, La Lectura. C. W ashiujrne , Cómo tener
mejores escuelas, Madrid, Bcltrán, J. D ewey ,
Las escudas de mañana, Buenos Aires, Losada.
G. B ertier, L ’école des Roches, Juvisy, Edi-
tions du Ccrf. K. Co n tn u , Écolcs nouvelles et
I.andcrzichungsheime. F. D emolins , L ’cduca-
tion nouvelle, París, Didot. A. E h m , L ’cdu-
138
cation nouvelle, P arís, Éditions AIsatia. E.
H ug uenin , Paul Geheeb ct la libre communité
scolaire de VOdenivaldschule, Ginebra. J. H.
B adley, Bedales, a pioneer school, London,
Methuen. C ecil R eddie, Abbotsholmc, London,
Alien. A lice W oods, Educational experiments
in England, London, Methuen. A. A ndersen,
Das Landcrzichungsheim, Leipzig, Quelle &
Meyer.. P aul G eheeb , Die Odcmvaldschule
ais Arbeitsschule, Jena, Diederích. F. K arsen,
Deutsche Schulversuche der Gegemvart, Leip­
zig, D ürr. H. L ietz , Deutsche Latidcrziehungs-
hcime, Leipzig, V orlánder.
Escuela nueva pública. P ara la deter­
minación del carácter de las “escuelas
nuevas”, se fundó por M. A. Ferriére,
un “Bureau International des Ecoles
Nouvelles”, el cual señaló las condicio­
nes que debían reunir aquéllas para
merecer tal calificación. Con este objeto
señaló treinta rasgos característicos de
la educación que deberían dar. Nosotros
aplicamos esos principios, adaptándolos
a las escuelas públicas, que denomina­
mos “escuelas nuevas públicas”, es de­
cir, a las escuelas públicas que debían
gozar de autonomía para realizar las
ideas de la educación nueva. Esos prin­
cipios sintetizados son los siguientes: l 9,
ser un centro experimental de educa­
ción ; 2?, ser un semiiinternado; 39, estar
en las inmediaciones de la ciudad; 49,
distribuir a sus alumnos en grupos; 59,
practicar la coeducación de los sexos;
6?, prestar especial atención a las activi­
dades manuales; 79, cultivar ciertas acti­
vidades particulares (trabajos de taller,
jardinería, horticultura, etc.) ; 89, fo­
mentar el trabajo individual y por
grupos; 9?, favorecer los juegos, los
deportes y la gimnasia; 109, practicar las
excursiones, los campamentos y las co­
lonias escolares; l l 9, atender sobre todo
a la cultura general de lo salumnos; 12?,
dejar un margen de elección a éstos;
139, basar su enseñanza en la observación
y la experimentación; 149, apelar sobre
todo a la actividad personal de los alum­
nos; 15?, recurrir a los intereses espon­
táneos de éstos; 169, recurrir al trabajo
individual; 179, apelar también al traba­
jo colectivo; 18?, dar la enseñanza prin-
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cipalmente por la mañana; 19^, enseñar
pocas materias por día; 20?, dividir el
año escolar en cursos trimestrales; 21?,
constituir una comunidad escolar; 22?,
fomentar las asambleas y autonomía de
los alumnos; 239, proceder a la elección
de jefes o tutores; 24?, desarrollar el es­
píritu de solaridad; 25^, utilizar lo me­
nos posible los premios y los castigos;
269, constituir un ambiente de belleza;
27?, cultivar especialmente el canto y la
música colectivos; 289, cultivar todas las
manifestaciones artísticas de éstos; 29?,
apelar a la conciencia moral de los alum­
nos; 30?, educar en el sentido de la ciu­
dadanía y de la humanidad.
Cada uno de estos principios debe ser
desarrollado según las circunstancias,
y no es necesario que la escuela nueva
lo reúna todos. Basta con que cumpla
con el cincuenta por ciento de ellos. Mas
para ello necesita dos cosas esenciales:
1? que la escuela disfrute de plena auto­
nomía; 29, y que los maestros vayan a
ellas espontáneamente, por su vocación
e ideales educativos.
Como ejemplos de escuela nueva públi­
ca deben mencionarse las “Instituciones
Federales de Educación” ( Bundesersi-
hungsanstalten), creadas en Viena des­
pués de la primera guerra mundial por
el gobierno socialista e inspiradas en las
reformas introducidas por Glóckel, y en
las cuales alumnos seleccionados de las
escuelas públicas gozaban de los refina­
mientos educativos de las mejores escue­
las nuevas. En la actualidad han sido
reabiertas, después de las duras expe­
riencias de la política nacista.
Bibliografía. L. L uzuriac.a, La escuela nuc7>a
pública. Buenos Aires, Losada. V. F adrus ,
Die osterrcichisehen Bundcscrsiehungsanstal-
ten, Viena, 1924.
Escuela unificada. Constituye un movi­
miento que aspira a organizar las insti­
tuciones de educación de modo que to­
das ellas sean accesibles a todos los que
posean las condiciones mentales necesa­
rias, independientemente de su posición
ESCUELA UNIFICADA
económica y social. En la actualidad
existe una evidente dificultad para el
acceso a la enseñanza media y superior
de aquellos que no disponen de los me­
dios económicos necesarios. Hay asi
una dualidad, “dos naciones” en un país,
como decían Fichter y Disraeli: una
que puede disfrutar de los beneficios de
la cultura superior, y otra que queda
limitada a la enseñanza elemental. La
escuela unificada no es sin embargo la
“escuela única”, como la han traducido
algunos, ya que no supone exclusividad
de una institución pública, como en los
Estados totalitarios, sino la unidad de
una diversidad, respetando las caracte­
rísticas de las diversas instituciones y
grados de la enseñanza.
El movimiento de la escuela unificada,
que comenzó en Alemania a principios
del presente siglo, se basa en razones
psicológicas, sociológicas, políticas y pe­
dagógicas. Psicológicamente, aspira a
que la selección de los alumnos de las
diversas instituciones se haga según sus
condiciones y aptitudes personales. So­
ciológicamente, considera que a la socie­
dad le interesa que sus miembros alcan­
cen el grado mayor de cultura posible.
Políticamente, aspira a que los ciudada­
nos de una nación se eduquen juntos, en
“los mismos bancos escolares”, que haya
una educación común. Pedagógicamente,
desea que las instituciones de educación
estén organizadas de modo que sea fac­
tible el paso de unas a otras en determi­
nadas condiciones.
La escuela unificada tiene antecedentes
ilustres. Comenio decía ya que en las
escuelas debían admitirse “no sólo a los
hijos de los ricos o de los primates, sino
a todos por igual, nobles y plebeyos, ri­
cos y pobres, niños y niñas”. Y llamaba
a la escuela “educatorio común de la
juventud”. En tiempos más recientes
han defendido la escuela unificada pe­
dagogos como Kerschensteiner, Natorp,
Spranger, Dewev y otros (véase).
Las aspiraciones de la escuela unificada
pueden resumirse en la forma siguien-
139
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BSPAJTA
te: 1^ respecto a los alumnos: a) acce­
so en forma real y efectiva a todas las
instituciones y grados de la enseñanza,
cuando sea necesario por medio de sub­
sidios, préstamos, subvenciones, etc.; b)
gratuidad completa de la enseñanza en
todos sus grados, incluido el material y
los útiles escolares; c) neutralidad en
materia religiosa y política en todos los
establecimientos docentes públicos; d)
establecimiento de la coeducación en to­
dos ellos. 2* Respecto a las instituciones:
a) unificación de todas las instituciones
educativas desde el jardín de la infancia
a la universidad, respetando la peculia­
ridad de cada una de ellas; b) facilida­
des para el paso de unas instituciones a
otras cuando las circunstancias lo acon­
sejen; c) creación de una escuela básica,
común para todos los alumnos; d) faci­
lidades para el estudio en las institucio­
nes medias y superiores a los adultos
capaces que no hayan seguido una esco­
laridad. 39 Respecto a los maestros: a)
unificación de la preparación de maes­
tros y profesores en las universidades
y centros de enseñanza superior; b)
equiparación económica y pedagógica de
unos y otros, diferenciándose únicamen­
te por la índole de su trabajo; c) faci­
lidades al personal docente para pasar
de una institución a otra. 4? Respecto a
la administración: a) unificación en el
Ministerio de Educación Nacional de
las instituciones distribuidas hoy en di­
ferentes ministerios (Trabajo, Interior,
Obras Públicas, etc.) ; b) participación
del personal docente en la administra­
ción docente mediante su representación
electiva en los diferentes Consejos de
Educación (nacionales, provinciales, lo­
cales, e tc .); c) participación de los or­
ganismos profesionales en la enseñanza
de sus respectivos ramos.
La escuela unificada es casi una realidad
en los Estados Unidos y comienza a serlo
en Rusia (véase).
Bibliografía. C o m e n io , Didáctica Magna.
F ic h t e , Discurso a ¡a nación alemana. L. Lu-
zuriaga , La escuela unificada, Madrid, Mu­
140
seo Pedagógico Nacional. P. N atorp, Peda­
gogía social, Madrid, La Lectura. R. H. T aw-
n e y , La segunda enseñansa para todos, Ma­
drid, Revista de Pedagogía. L es C o m pa g n o n s ,
L ’Univcrsite nouvelle, París, Fischbacher. A.
A u t i n , L ’École unique, París, 1933. M. L e -
b r u n y M. W eber, La question de Vécole uni­
que en France, Paris, 1930. G. K e r s c h e n -
s t e i n e r , Das enhcitliche deutsche Schulwesen,
Leipzig, 1916. J. T ew s , Die deutsche Einheits-
schulc, Berlín, 1916.
España. La Instrucción pública espa­
ñola sufrió una gran transformación a
partir del siglo actual, debido a la crisis
de las guerras coloniales, a la influencia
de los escritores de la llamada genera­
ción del 98 y en especial de D. Joaquín
Costa y a las ideas de la Institución Li­
bre de Enseñanza y en particular de D.
F. Giner de los Ríos y D. Manuel B.
Cossío (véase). A partir de aquella fe­
cha se suceden las reformas, entre las
cuales las más importantes fueron la in­
corporación al Estado de las escuelas
primarias, que los municipios tenían
abandonadas, la creación de nuevas es­
cuelas, la mejora de la remuneración del
magisterio y la creación de una Junta
para la ampliación de estudios e investi­
gaciones científicas, presidida por D.
Santiago Ramón y Cajal. La República
Española de 1931 amplió estas reformas
con la creación de millares de escuelas
y con otras medidas encaminadas a me­
jorar la educación nacional. El gobierno
que derribó a la república suprimió gran
parte de esas reformas y emprendió
otras inspiradas en el régimen político
totalitario que representa.
En la actualidad la organización escolar
española comprende las siguientes insti­
tuciones: a) los jardines de la infancia
y las escuelas maternales para niños de
2 a 6 años; b) las escuelas primarias,
para los de 6 a 12, divididas en tres gra­
dos de dos años cada uno, obligatorios,
más otro de dos voluntario, preprofesio­
nal; c) los institutos de segunda ense­
ñanza con seis años de estudios, más
otro superior o preuniversitario, dividido
en letras y ciencias; d) las escuelas téc­
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nicas y profesionales de diversas clases,
más una nueva enseñanza llamada “labo­
ral” para las clases trabajadoras; y e) la
enseñanza superior que se da en las doce
Universidades existentes y en las escue­
las técnicas superiores de ingeniería, ar­
quitectura y bellas artes. La preparación
del magisterio se realiza durante los pri­
meros cuatro años en las escuelas secun­
darias y durante otros tres en las Es­
cuelas Normales.
La enseñanza primaria es obligatoria de
los 6 a los 12 años, aunque no se cum­
ple totalmente. La enseñanza privada
sobre todo de las órdenes religiosas está
muy desarrollada, especialmente en la
educación secundaria, y los institutos pú­
blicos son insuficientes. Asimismo, es
muy grande la falta de escuelas prima­
rias y de edificios escolares, aunque se
pretende solucionarla con un plan quin­
quenal de creación de escuelas.
La enseñanza religiosa es obligatoria en
todas las instituciones docentes, incluso
en las universidades y la iglesia ejerce
inspección sobre ella. Para la formación
política de los niños existe el llamado
“Frente nacional de juventudes” y para
la de los estudiantes el “Sindicato E s­
pañol Universitario”, único al que pue­
den asociarse todos ellos. No existe li­
bertad de conciencia para maestros ni
profesores; todos deben someterse a la
doctrina de la iglesia católica. El perso­
nal docente está muy deficientemente re­
munerado y hay muchas renuncias por
ello.
Bibliografía. M. B. Cossfo y L. L u zu ria g a ,
La enseñanza primaria en España, Madrid,
Museo Pedagógico Nacional. F. G in e r , La
unwersidad española, Madrid, 1916. M arce­
lino D o m in g o , La escuela de la República,
Madrid, Aguilar. R. L lo pis , La revolución en
la escuela, Madrid, Aguilar. J. I báñez M a r ín ,
Diez años de servicios a la cultura española,
Madrid, 1950. L. L u zu ria g a , Historia de la
educación pública, Buenos Aires, Lósala. Di-
rection de la D o c u m en ta tio n , L'enseigne-
ment en Espagne, París, 1950. T h e Y earbook
op E ducation , Spain, por V. García Hoz,
Londres, Evans Brothers, 1950.
Estados Unidos. El sistema de educa­
ción de los Estados Unidos es sumamen­
ESTADOS UNIDOS
te complejo y difícil de sintetizar en
pocas líneas. Ello es debido a su forma­
ción histórica y a sus condiciones socia­
les actuales. Históricamente, la educa­
ción norteamericana surgió de las comu­
nidades religiosas disidentes británicas
y holandesas que emigraron en el siglo
x v i; después, con la Independencia, los
Estados que constituyeron la Unión re­
cabaron para sí el campo de la educa­
ción; finalmente, las sucesivas influen­
cias europeas y las propias ideas norte­
americanas han enriquecido extraordi­
nariamente este campo. En la actuali­
dad, los 50 Estados de la Unión son
completamente autónomos en materia
de enseñanza y dentro de ellos, los mu­
nicipios y los distritos escolares. El go­
bierno federal sólo interviene en forma
muy escasa e indirecta por medio de sus
publicaciones, informaciones y estadísti­
cas, salvo en la educación de los Domi­
nios y de los indios, que corre a su car­
go. La autonomía de la educación pro­
voca grandes diferencias en los Estados,
según sean más ricos o más pobres y
también según su estructura social y po­
lítica. Sin embargo de estas diferencias,
se pueden señalar ciertos rasgos comu­
nes en la educación norteamericana: 1°
Los ideales de educación común que
proceden de los fundadores de la Inde­
pendencia, y de pedagogos como H ora­
cio Mann, Henry Barnard y en nuestro
tiempo, John Dewey; 2? Una tendencia
común democrática, que puede expre­
sarse en la fórmula de la “igualdad de
oportunidades para todos” ; 39 La cola­
boración social de las comunidades y pa­
dres de familia en la obra de la educa­
ción, por la que demuestran un interés
extraordinario; La labor de sus edu­
cadores y sobre todo de sus grandes so­
ciedades como la “National Education
Association”, que tiende a unificar la
educación norteamericana.
En cuanto a la organización escolar mis­
ma, hay que advertir que la educación
pública es laica en todos sus grados. La
enseñanza religiosa se da en las escuelas
141
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BOTADOS UNIDOS
particulares confesionales, generalmente
católicas, que existen en gran número.
Las confesiones protestantes la atienden
especialmente en escuelas dominicales.
Asimismo hay que advertir que los Es­
tados Unidos están realizando en la
práctica las ideas de la “escuela unifica-
da” que se defiende en Europa. En pri­
mer lugar, porque todos los estableci­
mientos de enseñanza públicos de todos
los grados son gratuitos; en segundo
lugar, porque a las escuelas públicas asis­
ten alumnos de todas las clases sociales,
y en tercer lugar porque existe lo que
se llama la “escala educativa”, la educ-
atíonal ladder, en virtud de la cual se
puede pasar sin dificultad de las insti­
tuciones de grado inferior a las superio­
res, y en cuarto lugar porque en reali­
dad la inmensa mayoría de los alumnos
de las escuelas primarias pasan a las se­
cundarias y gran parte de las de éstos a
las superiores y universitarias. Asimis­
mo, hay que advertir que en la inmensa
mayoría de las escuelas existe la coedu­
cación de los sexos y como se ha dicho
la neutralidad religiosa en todos los esta­
blecimientos docentes públicos.
En su organización exterior, la educa­
ción norteamericana presenta una multi­
tud y variedad de instituciones que sin
embargo pueden reducirse a las siguien­
tes: a) la nursery school y el kindergar­
ten, hasta los 6 años; b) la escuela pri­
maria (elementary school) generalmente
con ocho años de asistencia obligatoria
y en algunos Estados con nueve; c) la
escuela secundaria ( high school), con
muchas modalidades, que van desde los
cuatro años de estudio hasta los seis
divididos en dos ciclos; d) las escuelas
especiales profesionales con muchas mo­
dalidades; e) el college o primer ciclo
universitario, que comprende, por lo
general, cuatro años y que también pre­
senta varias modalidades; f) la gradúa­
te school, último escalón de la universi­
dad para estudios avanzados y especia­
lizados.
Este esquema no da idea de la riqueza
T42
y variedad de las instituciones. Sólo hay
que advertir aquí algunas particulari­
dades. La high school en sus dos pri­
meros años viene a representar los últi­
mos años de la escuela primaria ordina­
ria europea, así como los primeros años
del college representan los últimos años
de las secundarias. En la high school
se dan toda clase de enseñanzas y en
ellas las hay electivas y obligatorias, in­
telectuales y manuales.
La preparación de los maestros se
realiza en las Normal Schools y en los
Teachers Colleges, de carácter universi­
tario. La educación de los adultos está
sumamente desarrollada en toda clase
de instituciones. Y la educación especial
para niños deficientes tiene también un
gran desarrollo así como las clínicas de
orientación y asistencia.
En la actualidad, la educación en los
Estados Unidos presenta varios pro­
blemas. Socialmente, está la discrimi­
nación racial que se realiza con los
negros en el Sur, al no admitirlos en las
mismas escuelas a que asisten los niños
blancos. Sin embargo, este problema
tiende a resolverse por la disposición de
la Corte Suprema de los Estados Unidos
que ha prohibido esa discriminación y ha
ordenado la integración total en las es­
cuelas. Políticamente, está la interven­
ción de las autoridades locales en las
escuelas, de las cuales dependen, y con
frecuencia presentan problemas al per­
sonal docente. Pedagógicamente, se halla
la reorganización de la high school y del
college tratando de dar mayor rigor a
su enseñanza y reduciendo las materias,
a veces extravagantes, que se enseñan
en ellas. Económicamente, hay el pro­
blema de la remuneración del personal
docente que aunque más elevada que en
Europa es inferior a la de otras pro­
fesiones, por lo cual a veces es difícil
encontrar los maestros necesarios. Pero
todos estos problemas están en vías de
resolución o al menos en estudio, con­
tando con el interés que el pueblo norte­
americano muestra por la educación.
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Bibliografía. J. D ewey , Democracia y edu­
cación, Buenos Aires, Losada. J. B. C o n a n t ,
Educación y libertad, Buenos Aires, Nova. F.
M. Rogers, La educación superior en los E s­
tados Unidos, Buenos Aires, Nova. A. A.
Douglas, The American systcm o f education,
New York, 1934. ídem, The American school
system, New ‘York, Farrier, 1940. Harvard
Üniversity, General education in a free socie-
ty, Harvard, 1945. W. B oyd, America in school
and collcge, Edimburg, 1940. E. P. C ubberly ,
Public education in the United States, Boston,
1934. National Education Association, Policies
for education in American democracy, Wash­
ington, 1946. G. R. C rees m a n y H. W. B e n -
da, Public education in America, New York,
Appleton, 1956. R. M. H u t c h in s , Some ob-
servations on American education, Cambridge
Üniversity Press, 1956. G. B ereday , W. C.
Welker y otros. Public Education in America,
New York, Harpers, 1950.
Estética, Educación. Tiene por fin la
formación del buen gusto, de la capaci­
dad para apreciar y para expresar lo
bello en sus diversas manifestaciones. En
todos los pueblos existen disposiciones
receptoras y creadoras artísticas, que
van desde las artes populares a las más
elevadas obras de arte. Y en la vida
individual se observa la misma tenden­
cia en los cantos y relatos domésticos,
en los juegos y rondas infantiles y en
el vestido y atuendo personales. La es­
cuela debe fomentar y depurar estas ten­
dencias valiéndose de la educación esté­
tica, en general poco atendida.
Los medios de la educación estética son
múltiples y variados. En su aspecto
creador, expresivo, pueden reducirse a
dos grandes grupos: las artes musicales-
literarias, en las que se incluyen el canto,
la música, la danza y la literatura, y las
artes plásticas, que comprenden el mo­
delado, la pintura, el dibujo y las acti­
vidades manuales en papel, cartón, ma­
dera, alambre, etc. Todos estos medios
se pueden emplear en las escuelas con
diferentes modalidades e intensidades.
Respecto a las artes musicales, los can­
tos populares, el folklore, ofrecen un ma­
terial muy abundante, con tal de que
se seleccione debidamente. Pero tam­
bién la música puede cultivarse en
las escuelas, desde los instrumentos más
ESTÉTICA, EDUCACIÓN
sencillos de percusión a los más elevados
como el violín, la guitarra, los instru­
mentos de viento, el piano, etc. Aquí
hay que evitar las piezas y canciones
compuestas con fines didácticos, patrió­
ticos, morales, generalmente de muy mal
gusto. ( Véase Canto y música.) En
cuanto a la literatura existe una larga
tradición, que empieza en la casa con los
relatos y cuentos tradicionales, y se des­
arrolla con los cuentos de hadas, los li­
bros de aventuras, etc. ( Véase Litera­
tura infantil.)
Para las artes plásticas conviene empe­
zar por los trabajos de modelado, que
son los más sencillos, seguir con la pin­
tura y terminar con el dibujo, que es el
más abstracto de todos. Las actividades
manuales deben contribuir también a la
expresión artística de los alumnos con la
confección de trabajos en los que se
unan la destreza manual con el senti­
miento de lo bello. La danza está siendo
hoy cultivado en muchas escuelas, revis­
tiendo dos formas esenciales: una, como
danzas populares, regionales o naciona­
les, y otra como danzas clásicas, en for­
ma de pequeños ballets.
Para la apreciación artística hay que acu­
dir a la contemplación de las obras de
arte, bien directamente cuando sea po­
sible en los museos y exposiciones, bien
por medio de grabados, proyecciones,
etc. Con los alumnos mayores se pueden
hacer pequeñas historias del arte, que
ellos mismos pueden confeccionar con
grabados recogidos de revistas y perió­
dicos. Al mismo fin deben contribuir las
excursiones y visitas a los monumentos
artísticos de la localidad, que deben fre­
cuentarse lo más posible. Las excursio­
nes al campo y a la montaña pueden
servir también para despertar el sentido
de la belleza en la naturaleza.
Un elemento importante en la educación
estética de los alumnos son las masas
corales y las representaciones teatrales.
Unas y otras pueden y deben celebrarse
en las escuelas, bien periódicamente,
bien con ocasión de ciertas solemnidades.
143
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B8TUDIAVTB8
Pero aquí importa que los mismos alum­
nos confeccionen los medios materiales
para su teatro, tanto en lo que respecta
a la decoración como al vestuario.
Finalmente, el empleo de ciertos medios
mecánicos, como el gramófono y la radio,
el cine y la televisión puede contribuir
también, cuando son bien empleados, al
desarrollo del sentimiento estético. En
muchos países se han organizado con­
ciertos musicales para los alumnos, que
han tenido mucho éxito.
Bibliografía. U nesco , L*enseignement des arts
plastiques dans les icoles primaires et secón-
daires, Ginebra, Bureau International d’Edu-
cation, 1955. D. M orando , I presupositi teo-
rctici delVeducasione estética, Milano, Sodali-
sta, 1953. L. de C. B u c h e r , The teaching of
art, London, Blackie, 1953. E. Z iegfeld , A rt
in the college program of general education,
New York, Teachers College, Columbia Uni-
versity, 1953. M. H a m il to n , Teaching art in
the elementary school, New York, Rinehart,
1954.
Estudiantes. El estudiante constituye
un elemento esencial de la enseñanza
universitaria, no sólo como sujeto pa­
sivo de ella, sino también como agente
activo. Las universidades medievales
surgieron como comunidades de profe­
sores y estudiantes, y en ellas desempe­
ñaban éstos un papel muy importante,
incluso para la elección de las autorida­
des universitarias. Después su partici­
pación fué disminuyendo, a medida que
las universidades se constituían como en­
tidades oficiales. En la actualidad, el
estudiante universitario presenta varios
problemas. En primer lugar, está su se­
lección, que no puede hacerse sin la
preparación necesaria; ello exige la po­
sesión de un título adecuado (el de ba­
chiller, generalmente), aunque algunos
países admiten en las universidades a
personas adultas que no poseen títulos,
pero sí una cultura elevada, también en
otros se hace una selección rigurosa para
el ingreso, bien por medio de exámenes,
bien por medio de cursos preparatorios.
En este terreno hay que contar también
con los consejos o comités de orienta­
144
ción estudiantil existentes en muchas
universidades. Asimismo está el proble­
ma del sostenimiento de los estudiantes.
En las condiciones democráticas actua­
les, todo estudiante que no posea los re­
cursos necesarios tiene derecho a una
beca o subsidio que le permita realizar
sus estudios (véase). También es de im­
portancia el género de vida que lleva el
estudiante. En las universidades anglosa­
jonas hay colegios o residencias donde
pueden vivir y educarse en forma satis­
factoria; en las latinas e hispanoameri­
canas por lo general faltan estas resi­
dencias y los estudiantes se ven obliga­
dos a vivir en condiciones muy preca­
rias. Después están los estudios; en la
actualidad se tiende a dejar cada vez
mayor libertad para la elección de las
materias de estudio, con programas apro­
bados por las autoridades universitarias.
En las universidades inglesas existen
profesores tutores que aconsejan a los
estudiantes en sus estudios y problemas,
dentro de ese margen de libertad. Final­
mente, está la participación que los estu­
diantes deben tener en la vida univer­
sitaria. Por lo general, ésta se suele re­
ducir a los problemas que les afectan
más directamente, pero en algunos paí­
ses de América, como la Argentina, tie­
nen intervención en toda la vida uni­
versitaria. Las universidades modernas
se preocupan no sólo de la vida intelec­
tual de los estudiantes, sino también de
su vida física y social y estética, facilitan­
do la formación de sociedades estudian­
tiles, así como los locales y medios nece­
sarios para ello. Importante en este sen­
tido son los clubs de debates existentes
en las universidades anglosajonas, en
los que los alumnos discuten los pro­
blemas de la vida social, intelectual y
política del país. Al estudiante no se le
considera ya como un menor de edad
necesitado de constante tutela, sino que
se le mira como una persona responsable
con ciertos derechos, aunque también
con determinados deberes. La univer­
sidad debe ser para él como un segundo
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 E STU D IO -ÉTIC A T PEDAGOGÍA

hogar, en el que no sólo puede estudiar condiciones higiénicas posibles, tanto

sino también vivir y actuar, aprendiendo respecto al alumno como al lugar donde
así las condiciones de la ciudadanía. se realiza. En los “métodos activos”
(véase) se dedican generalmente algunos
Bibliografía. F. Giner , Pedagogía Universita­ períodos al estudio de los problemas
ria, Obras completas, yol. X, Madrid. J. O r­
tega y G as set , Misión de la Universidad, planteados, aunque la mayoría de ellos
Obras completas, vol. IV, Madrid, Revista de se realizan colectivamente, ayudándose
Occidente. J o a q u ín V. Go n zález , Univer­ los alumnos unos a otros. Lo importante
sidades y Colegios, La Plata. J. J. V ineyard ,
Student participation in school government, aquí es que el alumno adquiera en la
New York, Barnes, 1930. L. L. W y m a n , Cha- escuela hábitos de estudio tanto como
racter and citizenship through student govem-
ment, New York, Winston, 1935. hábitos de trabajo.
Bibliografía. S. S m it h y A. y W. L ittlefield ,
Estudio. Aunque la escuela actual es Best methods o f study, New York, Bames,
una escuela esencialmente activa, tiene 1938. A. M. J ordán , H ow to study, Boston
que ser también una escuela de estudio, Christopher, 1936.
es decir, una escuela donde se aprenda
a pensar. El estudio es también una ac­ Ética y pedagogía. La ética es una dis­
tividad, aunque de un tipo especial; es ciplina filosófica íntimamente relaciona­
una actividad intelectual basada en la da con la educación y la pedagogía. Ya
reflexión y la concentración. El estudio Sócrates indicó que el bien era enseñable
tiene que hacerse sobre temas determi­ y que la ética mostraba el fin de la edu­
nados, concretos, utilizando los apuntes cación. Casi todos los pedagogos han
de clase o los libros existentes en la seguido después esta orientación y han
escuela. El estudio para ser eficaz debe buscado en la ética el fin de la actividad
ser un estudio “vigilado” o, mejor, diri­ educativa. Pero ha sido Herbart quien
gido por un maestro o un profesor. lo hizo de un modo taxativo al decir:
Puede hacerse durante las horas de clase “La pedagogía como ciencia depende de
o fuera de ellas y es un sustituto eficaz la filosofía práctica [ética] y de la psi­
de los “deberes” para la casa. En el cología. Aquélla muestra el fin de la
estudio tiene que prescindirse del apren­ educación, ésta el camino, los medios,
der de memoria, aunque ésta no deba los obstáculos”. Desde entonces ha sido
desterrarse totalmente, sino la mecánica aceptada esta fundamentación de la pe­
y automática. En el estudio lo esencial es dagogía como norma general. Pero la
la concentración y la reflexión, captando dificultad estriba en que no existe una­
las ideas esenciales y prescindiendo de nimidad en lo que la ética sea. Para
las accidentales. No se pueden dar re­ unos, como Kant, la ética tiene un as­
glas sobre el estudio porque depende de pecto puramente formal y consiste en
las condiciones psíquicas de los alum­ una serie de principios, a priori. Su fi­
nos y de las enseñanzas recibidas en las nalidad es la personalidad autónoma,
clases. Pero sí se puede decir que se que se rige por sus propias leyes, pero
deben graduar las dificultades, que las que deben ser aceptadas por todos. Para
ideas nuevas deben asociarse con las co­ otros, como Scheler, la ética tiene un
nocidas y que todo estudio debe ter­ sentido menos formal y está determi­
minar con la redacción de notas o resú­ nada por los valores (véase). También
menes. Es conveniente que los períodos se discute si la ética misma tiene un ca­
de estudio no sean muy largos, para evi­ rácter autónomo o heterónomo, depen­
tar la fatiga y las distracciones; una diente de la sociedad o de la divinidad.
hora de tiempo puede ser una medida Finalmente, está el aspecto ontológico
muy conveniente. También es necesario de la ética, como el estudio del bien y el
que el estudio se realice en las mejores pragmático, referido a la conducta del

145

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SUGBXBSIA
hombre en particular. Para la educación,
este último aspecto es el más impor­
tante ; pero cabe discutir si la educación
puede determinar sus propios fines o
tiene que tomarlos simplemente de la
ética. En realidad, los fines de la edu­ Eugenesia. Aunque la eugenesia como
cación, aunque influidos por ésta, tienen
un carácter autónomo y están deter­
minados por la pedagogía, en cuanto
considera la transformación o modifi­
cación de la conducta por la influencia
educativa, lo que no puede hacer la ética
misma. La relación de los fines a los
medios, la realización de aquéllos por la
educación es asunto que compete entera­
mente a la pedagogía. Ahora bien, los
fines de la educación no son algo abs­
tracto, extraído de la mente de los peda­
gogos, sino que están en relación con la
concepción del hombre y de la vida que
se posea. Y ésta se halla en parte deter­
minada por la sociedad en que se vive
y por la ética misma, pero sin tener un
carácter único en ello. Por otra parte,
los fines de la educación no son exclu­
sivamente éticos, sino también estéticos,
lógicos, físicos, etc. Y por tanto tienen
que referirse a la personalidad entera del
individuo, tanto en su vida individual
como en la social. En cuanto a los me­
dios de la formación ética, ya se indica
lo oportuno al tratar de la educación
moral {véase). Baste decir aquí que la
ética afecta a todas las manifestaciones
de la educación. En primer lugar, a la
conducta del alumno, a la formación de
su rectitud, su veracidad, lealtad, liber­
tad, etc., es decir a hacerle vivir las
ideas éticas por medio del ejercicio, la
práctica y el hábito. En segundo lugar,
al ambiente, al medio en que se vive, que
debe contribuir a la formación ética o
al menos no dificultarla, tanto en la
casa como en la vecindad o en la es­
cuela misma. Finalmente, al educador
que sin necesidad de ser un modelo de
virtudes, tiene que inspirar su conducta
en los principios de la ética. (Véase M o­
ral, Educación.)
Bibliografía. H erbart, Bosquejo de pedagogía,
146
Madrid, La Lectura. A. M esser , Filosofía y
educación, Buenos Aires, Losada. J. C o h n ,
Pedagogía fundamental, Buenos Aires, Losa­
da. G. V idari , Etica e pedagogía, Florencia,
1922.
estudio científico fué creada por el bió­
logo inglés Sir Francis Galton, la euge­
nesia como tal tiene antecedentes mucho
más antiguos. Platón, en efecto, se preo­
cupó ya de la buena procreación de los
hijos, llegando a pedir, como en Esparta,
la eliminación de los no aptos para la
vida. Sin alcanzar estos extremos, la eu­
genesia moderna trata de determinar y
cultivar aquellas propiedades congénitas
que puedan desarrollar mejor al ser hu­
mano y eliminar aqellas otras que pue­
dan ser altamente nocivas. Se basa en
el estudio de los antecedentes familiares.
Y se aplica sobre todo a los casos pato­
lógicos manifiestos que pueden ser trans­
mitidos por la herencia. Para ello se exi­
ge hoy en casi todas partes el examen
prenupcial. La educación se encuentra
con el ser ya formado, y no puede inter­
venir directamente en la eugenesia; pero
sí puede llamar la atención por los casos
anormales que se presentan para evitar
su repetición en las familias. Asimismo
puede inculcar en los alumnos mayores,
en las escuelas secundarias, la conciencia
eugenésica, la responsabilidad ante la
prole que se contrae al llegar a la edad
del matrimonio. En relación con este
problema se halla también el del llamado
birth-control, no sólo para los casos pa­
tológicos, sino también para las familias
numerosas, que no pueden atender debi­
damente a sus hijos. En muchos países
se ha legalizado esta función, tanto para
los casos patológicos como para los nor­
males con población excesiva, como Ja­
pón y la India. La salud de los hijos y
el bienestar de un pueblo plantean a
veces exigencias que no pueden ser des­
atendidas por prejuicios y normas dog­
máticas.
Bibliografía. P la t ó n , La República. S u
F r a n c is G alton , Essays in eugenics, London,
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 1909. E. A pert y L. C u en o t , Eug ¿ñique el
sélection, París, 1922.H. H e l l is , L o scopo
della eugenica, Roma, 1922. C. L. M organ ,
Engentes and environment, London, 1918. L.
T. T oysrer, The school child «n relation to
engentes, Buffalo, 1913. A. R a v e n h il l , Euge­
nios education fo r women and girls, London.
1913.
Exámenes. Son pruebas para juzgar la
capacidad o los conocimientos de alum­
nos y aspirantes. Muy extendidos antes,
se tiende hoy a reducirlos, sustituirlos o
suprimirlos. Contra los éxamenes ordi­
narios se aducen varios inconvenientes:
1?, los juicios diferentes de los exami­
nadores sobre un mismo alumno; 2*, los
juicios diferentes del mismo examinador
sobre el mismo alumno en momentos
diversos; 39, el carácter momentáneo de
las pruebas, sin tener en cuenta los an­
tecedentes del alumno; 4?, las reaccio­
nes emotivas de los examinados. En fa­
vor de los exámenes se presentan va­
rias razones; l 9, la necesidad de pruebas
objetivas, independientes del juicio sub­
jetivo del examinador; 29, la convenien­
cia de conocer las aptitudes de los alum­
nos en aspectos diferentes; 3?, la nece­
sidad de una selección para ciertos fines.
En general, se tiende hoy a reducir al
mínimo los exámenes o a sustituirlos
por tests mentales y de rendimiento
(véase). En todo caso, deben tenerse en
cuenta los antecedentes personales y edu­
cativos del examinando y que en las
pruebas intervengan los profesores de
otras materias del mismo curso para las
promociones. Los exámenes pueden ser
orales, escritos o prácticos. En algunos
países predominan los primeros y en
otros los segundos. Lo más conveniente
es que sean mixtos, y acompañados en
las materias que lo permitan con exá­
menes prácticos.
Los exámenes pueden ser también: a)
de ingreso en una institución determi­
nada; b) de paso de un curso a otro;
c) de reválida o final de estudio. Los
exámenes de ingreso se realizan en las
instituciones de enseñanza superior,
cuando el número de alumnos es muy
grande y se necesita una selección; pero
en general se prefieren hoy los certifi­
cados de fin de estudios de las escuelas
secundarias o los cursos preparatorios
en las Universidades mismas. Los exá­
menes de promoción o de paso de un
curso a otro se reducen hoy al mínimo,
basándolos en el juicio del maestro o
profesor o al de los profesores del curso.
Los exámenes de reválida son necesarios
en todas las carreras que capacitan para
los cargos públicos y profesionales.
La intervención del Estado en los exá­
menes de la enseñanza privada puede ser
o bien en los de promoción de cursos o
en los de fin de carrera. En éstos es
absolutamente imprescindible en defensa
del bien público. En algunos países hay
también los llamados exámenes de Es­
tado, independientes de los centros do­
centes, a cargo de tribunales especiales.
La tendencia actual es como se ha dicho
a reducir al mínimo los exámenes. En
la Facultad de Filosofía y Letras de la
Universidad de Madrid, durante la Re­
pública española, se redujeron en toda
la carrera a tres: uno de ingreso, uno
intermedio y otro final, separados cada
uno de ellos por dos años de escolaridad.
La reforma tuvo un gran éxito, y nunca
se estudió en la Facultad con la inten­
sidad que entonces. También se tiene la
tendencia hoy a suprimir toda la solem­
nidad y aparato a los exámenes. En
lugar de las mesas o jurados examina­
dores compuestos por varios profesores
en cada materia se prefiere que sea sólo
el profesor de ella el que examine, al
menos para los alumnos que asisten re­
gularmente a clase y son calificados du­
rante el curso por los profesores.
Los exámenes de reválida o finales no
deben consistir en un resumen de todas
las materias estudiadas, sino en proble­
mas y ejercicios que demuestren la capa­
cidad y aprovechamiento del alumno.
La bibliografía sobre los exámenes es
muy extensa; se han escrito sobre ellos
centenares de obras. Se indican a con­
tinuación las principales fuentes.
Bibliografía. D. E ngelhart, Examinations, en
147
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BXCUB8I0HS8 B800LABES - BXPBRHCBHTACI6*
la “Encyclopedia of educational research”,
New York, Macmillan. H. K le in e r t , Priifun-
§en, en el “Lexikon der Pádagogik” A. Franke,
Berna.
Excursiones escolares. Form an hoy
parte integrante de la labor escolar. Me­
diante ellas la escuela se pone en con­
tacto con la vida real. Sus enseñanzas
adquieren un valor y realce mayores,
perdiendo su carácter abstracto y lejano.
Además, son un medio excelente para
intensificar el contacto entre alumnos
y maestros, estableciendo entre ellos una
mayor intimidad que en la clase. Final­
mente, las excursiones fomentan entre
los alumnos el espíritu de cooperación
y camaradería.
Las excursiones son de varias clases,
tantas como aspectos tiene la educación:
19 Instructivas, para visitar monumen­
tos históricos, fenómenos geográficos,
observatorios, museos de ciencias, etc.;
29 Estéticas, para visitar museos de be­
llas artes, exposiciones, conciertos, etc.;
39 Higiénicas, con excursiones al campo,
a la montaña, al río; 4^ Cívicas, visi­
tando los lugares del gobierno, el Parla­
mento, los servicios públicos; 5? Socia­
les, para visitar los hospitales, asilos,
casas-cunas; ó9, Tecnológicas, con visi­
tas a granjas, talleres, fábricas, exposi­
ciones agrícolas y ganaderas, etc.
Para tener éxito las excursiones deben
reunir varias condiciones: a) que sean
preparadas de antemano; b) que sean di­
rigidas por personas responsables que
tengan disposición o gusto para ellas;
c) que se mantenga viva la atención
de los alumnos sobre todo lo observado;
d) que después de la excursión se reali­
cen resúmenes escritos u orales de lo
visto; e) que se eviten todas las posi­
bilidades de peligro.
Las excursiones más frecuentes son las
que se realizan en los períodos de clase;
pero pueden y deben hacerse excursiones
de un día completo y aun de varios días,
cuando las circunstancias lo aconsejen.
Para el fomento de las excursiones con­
viene incitar a la creación entre los
148
alumnos de sociedades para obtener re­
cursos y para interesar por ellas a per­
sonas contribuyentes.
Bibliografía. M. B. Cossfo, Las excursiones
escolares, en el “Boletín de la Institución Libre
de Enseñanza”. H. C. A tyeo , The excursión
as a teaching technique, Teachers College,
New York, Columbia University.
Experim entación. U no de los métodos
empleados en el estudio de la educación
y la pedagogía es el experimento. Según
Meumann, éste consiste esencialmente:
l 9, en que no espera, como en la obser­
vación, a que se produzca el fenómeno,
sino que lo produce o provoca conforme
a los propósitos del experimentador; 29,
en que éste varía metódicamente —des­
de puntos de vista científicos— los fenó­
menos investigados, es decir, interviene
en ellos variándolos según determinados
designios; 3?, en que los objetos o fenó­
menos investigados se determinan cuan­
titativamente, se miden (se reducen a
una expresión numérica). Según Dewey
el experimento interviene para cambiar
el estado acostumbrado de cosas y con
ello para presentar incentivos al pensa­
miento al aparecer discrepancias o fe­
nómenos que requieren explicación. Y
ello lo realiza el experimento de tres
modos: l 9, intensifica las condiciones que
son demasiado pequeñas para ser perci­
bidas y que no se tienen en cuenta al
surgir la inferencia; 29, aisla las condi­
ciones en que ordinariamente se hallan
tan absorbidas por otras relaciones, que
escapan a la atención. 39, combina cosas
que raramente aparecen unidas entre sí.
En el experimento no se anda a ciegas,
sino que se va orientado por una hipó­
tesis o idea que se quiere comprobar en
vista de determinados hechos. El expe­
rimento tiene también la ventaja de que
puede ser comprobado por otros inves­
tigadores alcanzando así el máximo de
objetividad. En la educación se presen­
tan multitud de oportunidades para reali­
zar experimentos. Éstos se pueden e x ­
tender a todas las manifestaciones de
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 EXPERIMENTAL, PEDAGOGÍA- EXPERIMENTALES, ESCUELAS
aquéllas. P or ejemplo, en el orden fí­
sico se puede experimentar el grado de
fatiga que producen determinados ejer­
cicios o juegos; en el intelectual, el valor
de los diferentes métodos de enseñanza
(intuitivos, expositivos, activos, etc.) ;
en el moral, la conducta que observan
los alumnos en determinados momentos
del trabajo. Pero el experimento en la
educación tiene que realizarse con ciertas
garantías, ya que el sujeto de aquél es el
niño o el joven, que pueden sufrir los
efectos perjudiciales de una experimen­
tación mal realizada. Por ejemplo, no
se puede llevar al máximo el estudio de
la fatiga o la bondad de un método
cuando el experimento con este objeto
produzca efectos nocivos sobre la salud
física o mental del alumno. Por ello, la
experimentación debe realizarse con per­
sonal preparado, y a ser posible en labo­
ratorios psicopedagógicos especialmente
organizados con este objeto. En cam­
bio, todo educador debe y puede emplear
la observación como método de estudio,
ya que ésta no varía las condiciones
psicofísicas del sujeto.
Bibliografía. E. M e u m a n n , Pedagogía experi­
mental, Buenos Aires, Losada. D ew ey , La
ciencia de la educación, Buenos Aires, Losada.
R. B uyse , La experimentación en pedagogía,
Barcelona, Labor.
Experim entales, Escuelas. Se denomina
Experimental, Pedagogía. E s aquella
dirección de la pedagogía de carácter
positivista que coloca como base de su
estudio la experimentación. Su origen
está en la psicología experimental, creada
por Wundt en su laboratorio de la Uni-
versida de Leipzig. Sus representantes
más destacados son Ernst Meumann,
quien en 1905 publicó una obra, sus
Lecciones de pedagogía experimental,
que tuvo una gran resonancia. Casi si­
multáneamente, W. A. Lay publicó una
Didáctica experimental, y más tarde, en
1909, E. Claparéde publicó su Psicolo­
gía del niño y pedagogía experimental.
Por otra parte, en los Estados Unidos
se realizaron muchos trabajos en este
sentido y que se prosiguen en la actuali­
dad en los laboratorios e instituciones
pedagógicos de las universidades, mu­
chos de los cuales aparecen en los Year-
books de la “National Society for the
Study of Education" y en el “Journal
of Educational Research*'. La pedagogía
experimental, en su concepción más co­
rriente, no pretende determinar los fines
y objetivos de la educación, sino que es­
tudia sobre todo la realidad empírica,
psicológica y metodológica mediante los
métodos cuantitativos, exactos. Aborda
pues el estudio del niño, del alumno en
su desarrollo psíquico en relación con
la educación, así como los métodos más
adecuados para ello, sirviéndose de la
observación, el experimento, la estadís­
tica, las pruebas mentales y de rendi­
miento, etc. No se limita a la parte
puramente intelectual, a la instrucción,
sino que extiende su radio de acción a
todos los aspectos de la educación, que­
riéndoles dar una base precisa y exacta.
Bibliografía. E. M e u m a n n , Pedagogía expe­
rimental, Buenos Aires, Losada. W. A. L a y ,
Didáctica experimental, Barcelona, Labor. E.
C laparéde , Psicología del niño y pedagogía
experimental, Madrid, Beltrán. T h . S im ó n ,
Pedagogía experimental, Madrid, Hernando
R. R. R u s k , Experimental education, London,
Logman, 1934.
así a aquéllas escuelas en que se ensayan
nuevas ideas y métodos educacionales.
Se diferencian de las “escuelas nuevas"
en que no son internados (véase), y de
las escuelas ordinarias en que gozan de
autonomía para sus ensayos. La primera
escuela experimental propiamente dicha
de nuestro tiempo fué la University
Elementary School, creada por John De­
wey en la Universidad de Chicago en
1896, aunque él no quiso denominarla
experimental para no suscitar en los
padres el temor de que se tomaba a sus
hijos como sujetos de un experimento.
De la organización y funcionamiento de
la escuela dió Dewey una conferencia
en la “Asociación de padres", que ha
149
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EXPOSICIONES B 800L A B 88
sido publicada en su obra La escuela y la
sociedad. Los fines que perseguía eran
los siguientes: 1^ ¿Qué puede hacerse
y cómo para poner la escuela en estre­
cha relación con la vida del hogar y la
vecindad?; 2? ¿Qué puede hacerse para
introducir materias en la enseñanza de
la historia, de la ciencia, del arte, que
tengan un valor positivo y una significa­
ción real en la vida propia del niño?
39 ¿Cómo puede la instrucción en estas
ramas formarlas y simbolizarlas —la ca­
pacidad para leer, escribir y dibujar de
un modo inteligente— ser concertada
con la experiencia y ocupaciones diarias
que le sirvan de fondo?; 4? Atención
individual. Ésta se aseguraba mediante
pequeñas agrupaciones —ocho o diez en
cada clase y un gran número de maestros
que observan sistemáticamente las nece­
sidades intelectuales y las adquisiciones
así como el bienestar físico y el creci­
miento del niño. La “escuela elemental
universitaria0 introdujo las reformas
adecuadas, y tuvo un éxito pedagógico
extraordinario, pero por dificultades eco­
nómicas tuvo que cerrarse a los pocos
años. La idea de la escuela experimental
no se perdió sin embargo, sino que se
difundió por todos los Estados Unidos,
y dió lugar al nacimiento de multitud
de escuelas, tanto privadas como públi­
cas y universitarias, de algunas de las
cuales da cuenta el mismo Dewey en su
obra Las escuelas de mañana.
Por otra parte, en Europa surgieron
también multitud de escuelas experimen­
tales, creadas por pedagogos, en las que
éstos aplicaban sus ideas metódicas, las
más conocidas de las cuales son las de
la Dra. Montessori, creada en Roma en
1907, y la del Dr. Decroly, creada en
Bruselas el mismo año, así como los en­
sayos y experiencias de las “comuni­
dades escolares0 alemanas de Hamburgo
y Brema, las comunidades escolares li­
bres de Wyneken y Paul Geeheb, los
ensayos de Cousinet en Francia, de Pe-
tersen en Alemania, etc., de todo lo cual
se informa en los respectivos artículos
150
de esta obra. ( Véase Escuelas nuevas,
Escuela activa.) La escuela experimental
se ha desarrollado también en Hispano­
américa, siendo varios los ensayos reali­
zados en este sentido, como el de la
Dra. Clotilde Guillén de Rezzano, en
Buenos A ires; el de Salas Olaizola, en el
Uruguay; las escuelas experimentales
de Chile, etc.
En general, todo sistema de educación
pública debiera contar con una o varias
escuelas experimentales que pudieran
servir de modelo o estímulo para las es­
cuelas ordinarias y en las que se en­
sayaran nuevos métodos, sin tener que
afiliarse a uno determinado. P ara ello
se necesita que las escuelas tengan auto­
nomía y que a ellas vayan los maestros
que tengan una manifiesta vocación por
la educación y las nuevas ideas. Contra
lo que se cree una escuela experimental
no necesita recursos económicos extra­
ordinarios; su instalación puede y debe
ser muy sencilla, y a su sostenimiento
pueden contribuir las asociaciones de pa­
dres, aparte, naturalmente, de lo que
corresponde a las autoridades oficiales.
Bibliografía. L. L uzuriaga , La educación nue­
va, Buenos Aires, Losada. J. D ew ey , Las es­
cuelas de mañana, Buenos Aires, Losada. ídem,
La escuela y la sociedad, Madrid, Beltrán.
Exposiciones escolares. M uchas escue­
las suelen dar cuenta de su actividad ex­
poniendo al fin del curso los trabajos
realizados por sus alumnos. Las expo­
siciones escolares constituyen un valioso
elemento educativo, como medida del
trabajo escolar, cuando no se realizan
con fines exhibicionistas. Sirven tam­
bién para asociar las familias a la escue­
la, que ven así de un modo intuitivo lo
que realizan sus alumnos. También pue­
den contribuir a interesar por la labor
escolar a las autoridades locales y a
otros elementos sociales.
Las exposiciones escolares deben reunir
varias condiciones: l 9, que los trabajos
expuestos sean los que realmente se
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realicen en las clases o talleres de la
escuela; 29, que la intervención de los
maestros en ellos se reduzca al mínimo,
es decir, a la que tiene lugar en las cla­
ses; 3?, que los trabajos expuestos ten­
gan realmente un valor educativo, aun­
que no sean técnicamente perfectos. En
las exposiciones escolares se pueden
mostrar los trabajos de todas las clases
de la escuela, desde los primeros hasta
los últimos grados, así como todas sus
actividades desde los dibujos y activi­
dades manuales a los cuadernos de clase.
En algunos países se ponen a la venta
los trabajos expuestos por los alumnos,
obteniendo así recursos para otros fines
educativos, excursiones, mutualidades,
etc. En muchas escuelas se conservan
EXPOSICIONES ESCOLASES
los trabajos en los museos escolares.
(Véase.)
Las exposiciones escolares constituyen
también un buen incentivo para las es­
cuelas, que quieren mostrar los resul­
tados de sus trabajos y para alumnos
que desean revelar los resultados de sus
esfuerzos. Por lo general, las exposicio­
nes se realizan a la terminación del año
escolar; pero en algunos lugares se orga­
nizan muy frecuentemente para darles
mayor animación. También suelen hacer­
se ocasionalmente exposiciones en otras
ciudades que la local y aun en el ex­
tranjero.
Bibliografía. J. X andri P ic h , Museos y expo­
siciones escolares, en la obra “Manual de di­
dáctica y organización escolar”, Buenos Aires,
Losada.
151
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 F
Facultativas, M aterias. Son aquellas
materias que se dejan a elección de los
alumnos dentro de un plan de estudios
determinado. El principio de la elección
se basa en las aptitudes diferenciales,
así como en la multiplicidad de las ma­
terias cada vez más numerosas que fi­
guran en los planes escolares. En la es­
cuela primaria apenas tiene aplicación
la elección de materias. Sin embargo,
en algunos sistemas de educación acti­
va (Dalton, Winnetka, Jena, Cousinet)
{véase) hay un principio de elección
en la realización de las tareas y activi­
dades escolares. Donde tiene mayor apli­
cación el sistema de las materias electi­
vas es en la enseñanza media y superior.
E n aquélla se suele establecer según los
tipos de enseñanza científica o humanista
en los últimos años escolares. En las
escuelas secundarias norteamericanas
(high schools) se halla establecido el
principio de las materias electivas, ge­
neralmente con un mínimo de materias
básicas obligatorias (idioma, matemáti­
cas, historia, etc.) Más frecuentemente
se aplica este principio en la enseñanza
de los idiomas extranjeros, que suelen
dejarse a elección de los alumnos en las
escuelas secundarias. Pero donde está
más generalizado el sistema de las ma­
terias facultativas es en la enseñanza
superior o universitaria, donde los alum­
152
nos pueden elegir sus estudios o mate­
rias, al menos en un número determina­
do. Aquí es más importante este siste­
ma, ya que en la enseñanza universitaria
se realiza la especialización de los es­
tudios aun dentro de las mismas facul­
tades. Los planes rígidos están descar­
tados ya en casi todas las universidades
modernas.
Fadrus, V íctor (1884- ). Educador
austríaco, inspirador y realizador, con
Otto Glóckel, de las grandes reformas
escolares que se hicieron en Viena y en
Austria en la época posterior a la pri­
mera guerra europea. Fue director de
la Sección de Reforma Escolar del Mi­
nisterio de I. P., del Instituto Pedagó­
gico de la ciudad de Viena, de la Edi­
torial pedagógica oficial, que publicó ex­
celentes obras educativas y escolares, y
colaborador con Charlóte Bühler en el
Instituto de psicología pedagógica. Autor
también de numerosos trabajos, ha sido
uno de los más activos e inteligentes re­
formadores en el sentido de la educación
nueva y de la escuela activa.
O b r a s : Das pádagogische Instituí der Stadt
Wicn, 1923. Die Schulreform in ósterrcich,
1920. Die Einheitsschule, 1919. Kultur und
Ersiehung, 1922. Der Sinn der Demokratic,
1928.
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Falk, Adalbert (1827-1900). M inistro
de Cultos e Instrucción Pública de Pru-
sia, autor de las llamadas “disposiciones
generales (Allgemeine Bestimmungen)
de 1872, en las que sustituyó las ante­
riores “Regulativas” reaccionarias del
ministro Stiehl . En su reforma Falle
representó la idea de la escuela del Es­
tado frente a la escuela confesional de
la Iglesia y reorganizó la preparación
del magisterio y la inspección escolar.
Fue también autor de una ley de Ins­
trucción pública que no llegó a apli­
carse.
Bibliografía. E. F órster, Falk, 1927.
Falloux, Alfred Pierre (1811-1886). Po­
lítico francés, de tendencia católica, que
fué ministro de Instrucción Pública y
autor de la ley de 1850, inspirada por
los elementos reaccionarios franceses y
por la cual sometía la educación a la
Iglesia. Dicha ley rompió con la estruc­
tura de la organización escolar francesa,
tal como fué organizada a partir de la ley
Guizot (véase) ; por ella se da gran par­
ticipación a las autoridades eclesiásticas;
se autoriza la supresión de las escuelas
Normales y se suprime la gratuidad de la
enseñanza, restableciendo las retribucio­
nes escolares.
Bibliografía. F. B uisson y otros, La lutte
scolaire en Fronte au X IX icm e sitele, París,
Alean.
Familia y educación. La familia es el
núcleo originario de la educación y du­
rante mucho tiempo ha sido su órgano
principal. Los hijos se formaban en los
hábitos y actividades de los padres,
aprendiéndolos por imitación. Pero con
el transcurso del tiempo, a medida que la
vida social se ha ido haciendo más com­
pleja, la educación doméstica ha dejado
de ser el eje principal de la educación.
E n la actualidad aún conserva una fun­
ción importante como medio ambiente
de la vida del niño; en ella se forman
sus impresiones, experiencias, afectos y
FALK, A.-FAM ILIA T BDUOAOIÓV
sus hábitos de orden, de limpieza y dis­
ciplina, en todo lo cual desempeña la
madre el papel principal, y en ella tam­
bién se forman sus primeras manifesta­
ciones espirituales, como el lenguaje, la
religión y la moral. Pero la auténtica
función educativa, la intencional o siste­
mática, se realiza hoy fuera de la fa­
milia, en la escuela, por la falta de pre­
paración de los padres para una función
tan compleja como es la educativa. Esto
sin contar con la falta de interés y aun
con el abandono que muchos padres
manifiestan por la educación de sus hi­
jos, y que ha hecho que el Estado haya
tenido que intervenir imponiéndolos un
mínimo de educación, la obligación esco­
lar, para proteger a los niños y a sus
futuros ciudadanos.
Pero aun habiendo reducido el papel de
la familia en la educación aún es muy
importante, pues según se ha dicho cons­
tituye el medio inmediato, el ambiente
natural en que se desenvuelve la vida
del niño. No hay que olvidar al efecto
que en la casa transcurre la mayor parte
de aquélla, pues la escuela apenas llega
a ocupar la quinta o sexta parte de
su tiempo. De aquí la importancia de una
buena constitución familiar. Primera­
mente, desde el punto de vista biológico,
es necesario que los padres sean sanos
física y mentalmente para que con la
herencia no perjudiquen la vida del niño.
En segundo lugar, está la constitución
misma de la familia que influye según
que falte uno o los dos padres, que ten­
gan pocos o muchos hijos. Finalmente,
hay que contar con la estructura espiri­
tual de la familia; cuando los padres es­
tán mal avenidos o prestan poca atención
a sus hijos puede dar lugar a perturba­
ciones que conduzcan incluso a la delin­
cuencia juvenil o produzca complejos,
como el de inferioridad de que habla
Adler (véase). Pero aparte de su fun­
ción como medio o contorno del niño,
la familia tiene que tener una interven­
ción mayor en la educación de sus hijos.
Dejando ahora de lado el problema de
153
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FATIGA
los derechos reales o supuestos de los Fatiga. La fatiga es un fenómeno psi-
padres sobre este punto y sin olvidar
tampoco los “derechos de los hijos a la
educación” (Hegel) es evidente que no
pueden permanecer pasivos ante esta
función educativa. E n primer lugar,
tienen derecho a elegir una educación
adecuada dentro de ciertos límites le­
gales, aunque en esta elección debe pre­
dominar más el interés por el niño que
las ideas políticas o religiosas de los
padres. Pero, en segundo lugar, la es­
cuela misma que realiza la educación
regular necesita la colaboración de los
padres si su obra ha de ser eficiente.
Pues se puede dar el caso que la familia,
por ignorancia, destruya la acción de la
escuela. Esta colaboración de la familia
reviste numerosas formas, como son las
reuniones con los padres, las asociaciones
de padres y maestros, las visitas de los
padres a la escuela, etc. Las dificultades
mayores en relación con la familia y la
educación proceden de las familias que
no están constituidas normalmente, bien
por falta de uno de los padres, bien por
la conducta irregular de éstos. Entonces
la sociedad tiene que sustituir en parte
estas deficiencias con sus servicios de
protección y asistencia social.
Para facilitar la acción educativa de los
padres se han organizado en diferentes
países cursos de educación familiar, que
tienen por objeto ilustrarlos sobre la vida
física y espiritual de sus hijos, así como
sobre los procedimientos y recursos edu­
cativos más esenciales. Asimismo se han
organizado consultorios de padres para
la orientación educativa y profesional de
sus hijos. Se trata en suma de una “edu­
cación de los padres”, en muchos casos
no menos necesaria que la de sus hijos.
Bibliografía. A d. F erriére, L ’éducation dans
la famille, 1926. Bureau International d’Éduca-
tion. La préparation á Véducation familiale,
Ginebra, 1931. A. B egre, Le métier de parcnt,
París. Éditions Montaigne. S. I saacs, Parents
et enfants. París, presses Universitaires. E.
F reí, Die Eltemschule, Winterthur, 1955. A.
JALK<yrzKYtElternschule, Viena, Jungbrunnen.
154
cofísico muy complejo en el que inter­
vienen muchos factores: ambientales,
personales, materiales, espirituales, etc.
Consiste esencialmente en una disminu­
ción del rendimiento en una tarea pro­
longada. En realidad, constituye una de­
fensa del organismo contra el exceso de
actividad o de trabajo, que puede ser
nocivo para aquél. En la educación, se
ha estudiado el problema de la fatiga
desde muy diversos ángulos: físico, sen­
sorial, volitivo, mental, etc. La fatigabi­
lidad no es un fenómeno que se pueda
determinar de un modo general; de­
pende de las condiciones personales del
sujeto y también del esfuerzo que se
exige de él. Pero también como se ha
dicho de las condiciones ambientales y
sobre todo del clima, de la temperatura,
presión, humedad, etc. En la educación
nueva el problema de la fatiga no tiene
tanta importancia como en la tradicional,
porque el alumno posee más libertad
para cambiar de actividad que en ésta.
No es que realice menos trabajos inte­
lectuales, como se ha dicho, sino que
los hace a gusto. Para compensar la fa­
tiga intelectual no hay que provocar la
fatiga física con ejercicios excesivos;
la fatiga se compensa con el descanso
o el recreo. Pero también se deben tener
en cuenta ciertas condiciones fisiológicas
de alimentación, sueño, vida al aire libre
que influyen en el grado de fatigabilidad.
El problema de la fatiga es particular­
mente importante en la enseñanza se­
cundaria y superior en las épocas de
exámenes, en las cuales los alumnos ha­
cen con frecuencia esfuerzos mentales ex­
cesivos. También lo es, en otro sentido,
en los aficionados a las pruebas atléticas
y deportivas escolares, en que suelen
también realizar trabajos de entretena-
miento superiores a sus fuerzas.
Bibliografía. L. M eu m a n n , Pedagogía expe­
rimental, Buenos Aires, Losada. L. B urger-
stein , Higiene escolar, Barcelona, Labor. A.
B inet y V. H enri , La fatigue intcllectuelle,
París, 1898. F. L acran ge, La fatigue et le
repos, París, 1912.
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Federico II, el Grande (1712-1786).
Uno de los reyes de Prusia, represen­
tante del “despotismo ilustrado” y de la
época de la “ilustración”. Inspirado por
las ideas filantrópicas de Basedow {véa­
se) y por las de su eminente ministro el
barón von Zedlitz, realizó reformas im­
portantes en la enseñanza alemana. Pri­
mero, con su “Reglamento general na­
cional escolar”, de 1763, por el cual ele­
vó la obligación escolar hasta los 13 ó
14 años, y creó varias Escuelas Normales
para la preparación del magisterio. Des­
pués, con el “Código civil”, de 1794,
que aunque publicado por su sucesor,
Federico Guillermo II, es obra suya y
del citado ministro. En él se acentúa el
carácter estatal de la enseñanza, al de­
clarar que “las escuelas y universidades
son instituciones del Estado”. Por otra
parte, introduce el principio de la tole­
rancia religiosa al disponer que “a nadie
puede ser negada la entrada en las es­
cuelas públicas a causa de la diferencia
de confesión religiosa”. Federico el
Grande estuvo en relación con los inte­
lectuales de su tiempo, especialmente con
Voítaire, con quien mantuvo una larga
correspondencia.
Bibliografía. E. S pranger, Der Philosoph von
Sanssouci, Abhandlungen der Preussischen
Akademie der Wissenschaften, 1942. G. R it -
ter, Friedrich der Grosse, Berlín, 1936.
Fellemberg, Phillipp Em m anuel (1771-
1844). Educador suizo que, inspirado
por las ideas de Pestalozzi, fundó un
establecimiento de educación cerca de
Berna, en el cual se unían las actividades
manuales y sobre todo las agrícolas con
la educación. Este centro estaba consti­
tuido por diversas instituciones escola­
res, como un asilo de pobres, una es­
cuela agrícola, una escuela de párvulos y
una escuela secundaria. Se supone que
su establecimiento sirvió de inspiración
a Goethe para la “Provincia pedagógica”
de su Wilhelm Meister.
Bibliografía. P aul S chmtdt, Philipp Emma­
nuel Fellemberg, A arau, 1937. O. HuNzrKER,
Pestalozzi und Fellemberg, Langensalza.
FEDERICO X I-FB R R I*R B , A.
Fénelon, Frangois de la Mothe-Salignac
(1651-1715). Sacerdote procedente de
una familia noble, después obispo de
Cambrai, ocupó una posición elevada
en la vida social francesa de su época.
Actuó como educador, siendo director
del colegio de las Nouvelles Catholiques,
para la reeducación de las jóvenes pro­
testantes en la religión católica. Después
fué preceptor del nieto de Luis XIV, el
duque de Borgoña. Como pedagogo es­
cribió La educación de las niñas y una
obra de lectura, muy conocida, Las aven­
turas de Telémaco. Sus ideas pedagó­
gicas no son muy originales, pero tienen
interés porque ataca los prejuicios de
su tiempo sobre la educación de las
jóvenes, y propone un plan educativo
para ellas. En lo esencial, éste consiste
en prepararla para su función doméstica
y maternal, pero con una cultura mayor
en los elementos de la instrucción (lec­
tura, escritura, gramática, poesía e his­
toria) más un idioma extranjero. Como
preceptor de príncipes también eleva el
nivel de cultura de éstos. Sus métodos
en uno y otro caso consisten en hacer
la instrucción amena y atractiva, basán­
dose en el juego, en las fábulas, la his­
toria, etc. Pero sobre todo acentúa la
educación religiosa, que también debe
hacerse en forma sensible y amena. En
general, las ideas pedagógicas de Féne­
lon tienen un carácter liberal y compren­
sivo, aunque en algunos respectos es bas­
tante tradicionalista y queda detrás de
algunos pedagogos anteriores humanis­
tas como Luis Vives.
O bras : La educación de las niñas, Madrid,
Espasa-Calpe. Aventuras de Telémaco, varias
ediciones. Fábulas. Diálogo de los muertos.
Bibliografía. G. Compayré , Fénelon et Veduca-
tion attrayante, París, 1910, Trad. española,
Málaga, 1929. P. R ousselot, L ’éducotion des
fcmtnes en France, 2 vols., París, 1883. A.
D eplanque , La Pensée de Fénelon, París,
1930.
Ferriére, Adolphe (1879- ). Uno de
los pedagogos reformadores más desta­
cados de la educación de nuestro tiempo.
155
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FBBBY, J . - FESTIVIDADES BSC0UCRE8
Nació y se educó en Ginebra, originario
de una familia protestante preocupada
por los problemas sociales. Hizo sus pri­
meras experiencias educativas en las es­
cuelas nuevas alemanas fundadas por el
Dr. Lietz y en otras suizas, donde cono­
ció y experimentó los métodos de la
educación activa, inspirándose principal­
mente en Rousseau, Decroly y Dewey.
E n 1889 fundó el “Bureau International
des Écoles Nouvelles”, que aspiraba a
unificar en cierto modo a éstas, y en
1912 publicó su programa de 30 puntos
en el que se caracteriza la educación de
las escuelas nuevas. En 1921 fundó con
Beatriz Ensor y Elisabeth Rotten “La
Liga Internacional de Educación Nue-
va”, y creó el órgano francés de ésta
Pour VEre Nouvelle, que tanto ha con­
tribuido a difundir las ideas de la nueva
educación. Fué también con M. Clapa-
réde y M. Bovet uno de los colaborado­
res del “Instituto J. J. Rousseau”, donde
enseñó durante varios años. En la actua­
lidad, retirado de la actividad pedagó­
gica, supervisa la de un hogar para niños
huérfanos cerca de Lausanne. La acción
educadora personal de Ferriere ha sido
extraordinaria, y sin duda se le puede
considerar como uno de los fundado­
res y difundidores de la educación nue­
va y activa. Sus ideas pedagógicas par­
tieron de la biología, pero a poco ad­
quirieron un carácter cada vez más es­
piritualista y humanitario, aunque sin
perder de vista sus ideas activistas.
O bras: Son muy numerosas. Las más impor­
tantes vertidas al castellano son: La ley bio-
genética y la escuela activa, Madrid, Revista
de Pedagogía. La escuela activa, Madrid, Bel-
trán. La práctica de la escuela activa, Madrid,
Beltrán. Transformemos la escuela, Barcelona.
La libertad del niño en la escuela activa. La
educación autónoma. La educación nueva en la
América latina, Madrid, Beltrán. El progreso
espiritual. La escuela a la medida. La educa­
ción constructiva. Uautonomie des écoliers
dans les communautés d'cnfants, 2* ed., Neu-
chatel, Delachaux, 1950. Breve initiation á l'é-
ducation nouvelle, París, Bourrellier, 1951.
Ferry, Jules (1832-1893). Político fran­
cés, autor de las leyes que han orga­
156
nizado la educación primaria pública
francesa y establecido el laicismo en ellas.
La ley básica de 28 de marzo de 1882
imponía y hacía efectiva la obligación
escolar e introducía el laicismo al sus­
tituir la enseñanza religiosa por la “ins­
trucción moral y cívica”. Al mismo
tiempo determinaba que las escuelas va­
carían un día a la semana, además del
domingo “con el fin de permitir a los
padres dar a sus hijos, si lo desean, la
instrucción religiosa fuera de los edifi­
cios escolares”. También disponía que
la enseñanza religiosa era facultativa en
las escuelas privadas. Las leyes de Fe­
rry dieron lugar a grandes controver­
sias en la vida política y educacional de
Francia, pero han sido sostenidas hasta
nuestros dias.
Bibliografía. J. F erry, F. B uisson , y otros,
La escuela laica, Buenos Aires, Losada.
A lfred R ambeau , Jules Ferry, París. F.
C attier, La vie aventureuse et dangereuse
de Jules Ferry, Epinal. G. W ill, Histoire
de Vidée laique en France au X IX iém e siécle,
París, Alean.
Festividades escolares. Constituyen un
excelente medio para desarrollar el es­
píritu corporativo de la escuela, para re­
alzar su actividad educativa y para aso­
ciar las familias a la obra escolar. Para
ello necesitan ser algo más que un es­
pectáculo, que una solemnidad externa
y aparatosa. Deben ser una manifesta­
ción de la vida íntima de la escuela, de
sus actividades y trabajos. Pero deben
ser también algo más, deben ser un mo­
tivo de recreo, una fiesta, como ha di­
cho Hermann Nohl, “con supresión de
las cargas de la vida cotidiana, con su
profundo sentido de comunidad y la
elevación subsiguiente de todas las fuer­
zas. En la fiesta actúan también los más
elevados sentimientos, los instintos más
intensos y los impulsos morales más vi­
gorosos en la forma libre del juego”. En
las festividades tienen también ocasión
los alumnos de conocerse unos a otros,
ya que deben intervenir en ellos los de
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todas las edades, que por lo general no
guardan relación en la escuela. Las fami­
lias tienen asimismo oportunidad de co­
nocer la labor escolar y a la escuela
misma en su conjunto.
Las festividades escolares suelen reali­
zarse al final del curso; pero también
pueden llevarse a cabo con otros moti­
vos: fiestas nacionales, patronales, loca­
les, etc., con tal que no sean celebradas
demasiado a menudo, pues la frecuen­
cia resta atractivo y valor a la festivi­
dad. Las festividades adoptan también
formas muy diversas: actos deportivos,
juegos y danzas, sesiones de música y
canto, representaciones teatrales, etc. El
folklore nacional o regional debe des­
empeñar aquí un papel importante. Los
cantos y danzas populares constituyen
una oportunidad para esto. Pero tam­
poco deben quedar reducidas a ellos, ni
convertirse en un nacionalismo estrecho.
Deben escogerse también obras de carác­
ter universal, con tal que ofrezcan un
valor artístico. Lo importante aquí es
que en las festividades tengan la máxima
participación los alumnos, no sólo en su
ejecución, sino también en su prepara­
ción y organización, naturalmente bajo
la dirección de los maestros.
Bibliografía. H . N ohl , Teoría de la educación,
Buenos Aires, Losada. H . S ourgen y otros.
Les jetes enfantines, París, Bourrellier, 1953.
Fichte, Johann Gottlieb (1762-1814).
Filósofo y pedagogo alemán y una de
las grandes personalidades de la cultu­
ra moderna. Después de sus estudios
universitarios fué preceptor en Suiza,
donde tuvo oportunidad de conocer a
Pestalozzi, a quien admiró toda su vida.
Fué profesor en la Universidad de Jena,
de la que se le destituyó acusándole de
ateísmo. Posteriormente fué rehabilitado
y nombrado profesor y rector de la Uni­
versidad de Berlín, recientemente crea­
da. Antes había pronunciada sus célebres
Discursos a la nación alemana (1807-
1808) durante la ocupación de la capital
FICHTE, J. O.
por las tropas napoleónicas y que tanto
contribuyeron al resurgimiento de aquel
país. La pedagogía de Fichte, inspirada
en parte en la filosofía de Kant y en la
pedagogía de Pestalozzi, reconoce el ca­
rácter idealista de la educación, pero
acentúa su sentido activista; lo impor­
tante no es tanto el conocimiento como
la voluntad. “La nueva educación —di­
ce— no se propone el conocimiento como
un fin inmediato, sino que éste viene por
añadidura". Pero la acción tiene que es­
tar sometida a las leyes de la razón. Su
educación se basa en la autonomía, en la
libertad. En sus Discursos sólo ve en la
educación la posibilidad del resurgi­
miento alemán. A aquélla la llama la
“educación nueva", en el sentido de que
debe ser una educación nacional, para
todos y no una educación de clases como
era la anterior. “No queremos —dice—
una educación popular sino una educa­
ción nacional". También debe ser una
educación integral, total, y no sólo inte­
lectual. “La primera tarea del arte pe­
dagógico —dice— será suscitar la acti­
vidad propia del alumno". En su ten­
dencia activista, Fichte llega a pedir que
la escuela se convierta en una especie
de “escuela del trabajo", autónoma y
productiva en el sentido pestalozziano.
Ahora bien, esta educación sólo la debe
realizar el Estado, ya que éste es el úni­
co que puede hacerlo con carácter uni­
versal y nacional. A Fichte se le ha
reprochado su sentido estatista y nacio­
nalista, pero no se tiene en cuenta las
circunstancias en que escribía sus obras,
con una Alemania a los pies de los ejér­
citos de Napoleón. Se olvida también
que fué uno de los más ardientes defen­
sores de la libertad, tanto en el orden
político, como en el religioso y en el in­
dividual. Fichte es también uno de los
precursores de la “escuela unificada".
O bras : Discursos a la noción alemana, Bue­
nos Aires, Americalee. Antología de Fichte,
por J. X irait, Madrid, Revista de Pedagogía.
Aphorismcn über Ersichung, 1804.
Bibliografía. E. B ergmann , Fichte, der E r-
157
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FILOSOFIA T PEDAGOGIA
zieher, Leipzig, 1915. R einhoid , Fichte, der
Weg sur Nation, Munich, 1932. W. E rben,
Fichtes Universitátsplane, Innsbruck, 1914.
Filosofía y pedagogía. La relación de
la filosofía con la pedagogía puede con­
siderarse esencialmente de dos modos:
a) como aplicación de las ideas funda­
mentales filosóficas a la educación; b)
como una filosofía de la educación con
valor propio. En el primer caso hay tan­
tas filosofías de la educación, cuantas
concepciones filosóficas existan: idealis­
ta, realista, naturalista, pragmática, etc.
En el segundo caso la filosofía de la
educación se confunde con la pedagogía,
pues ésta estudia los mismos problemas
que aquélla; el ser de la educación, su
finalidad, sus caracteres, etc. No existe
pues una diferencia esencial entre am­
bas. Lo que ocurre es que algunos sólo
consideran a la pedagogía como una
tecnología, como la técnica científica de
la educación, cuando en realidad ésta es
sólo una parte de la pedagogía. La otra
parte, la esencial, es el aspecto especula­
tivo, científico, teórico, del cual se deri­
va aquella otra práctica. En último tér­
mino, la filosofía de la educación podría
ser considerada como un aspecto de la
pedagogía, aquel que estudia los prin­
cipios en que se basa la educación. La
confusión entre ambas doctrinas proce­
de en parte de que los anglosajones y
sobre todo los norteamericanos emplean
el término “filosofía de la educación”
como equivalente al de pedagogía por­
que desconocen o no emplean esta pala­
bra, que es más propia de los europeos
y que tiene una ilustre tradición en la
historia de la cultura.
En este sentido Kilpatrick dice que la
filosofía de la educación se basa en la
filosofía general y existe para ayudar al
educador consciente a proceder mejor
que lo haría de otro modo. Según él la
filosofía de la educación trata de pres­
tar este auxilio: 1) criticando las hipó­
tesis empleadas por los educadores; 2)
contribuyendo a aclarar los objetivos pe­
dagógicos; 3) evaluando críticamente
158
los diversos métodos educativos que
afectan a los objetivos seleccionados.
Independientemente de esto, es conoci­
do que ha existido siempre una relación
íntima entre la pedagogía y la filosofía,
desde su nacimiento con Sócrates y Pla­
tón hasta nuestros días. Los más gran­
des filósofos se han ocupado en efecto
de la educación, como lo han hecho
Aristóteles, Kant, Fichte, Hegel, Her-
bart, Dilthey, Dewey, Spranger, Jaspers,
etcétera. Pero la pedagogía no es tam­
poco pura filosofía, sino una ciencia
autónoma, que se ha desprendido de ella
y que puede ser estudiada desde el pun­
to de vista filosófico como todas las
ciencias. En este sentido se puede ha­
blar de una filosofía de la educación sin
perder la pedagogía sus rasgos funda­
mentales.
La relación de la filosofía con la peda­
gogía ha sido concebida de modos di­
versos por los diferentes filósofos. Para
la filosofía idealista la pedagogía no es
más que filosofía. Así lo afirma Gentile
para quien existe una identidad perfec­
ta entre filosofía y pedagogía, dicien­
do que “la pedagogía es la filosofía”.
Para Joñas Cohn también la pedagogía
“depende esencialmente de la filosofía”.
En cambio para otros pensadores, la
pedagogía se halla en el mismo plano
que la filosofía. Así dice Dilthey: “La
flor y el fin de toda verdadera filosofía
es la pedagogía en su sentido más am­
plio, como teoría de la formación del
hombre”. Por su parte Fichte establece
una relación recíproca entre la pedago­
gía y la filosofía al decir: “Sin la acti­
vidad pedagógica la filosofía no encon­
traría nunca una extensa comprensión
y menos aún aplicación a la vida, como
por otra parte sin la filosofía nunca lle­
gará a alcanzar completa claridad sobre
sí mismo el arte de educar”. Finalmen­
te, Dewey llega a decir que la filosofía
es “la teoría general de la educación” y
que “la educación es el laboratorio en
el que llegan a concretarse y compro­
barse las distinciones filosóficas”.
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 FINES DE LA EDUCACIÓN

Bibliografía. A. P latón , La República, Ma­ guerra mundial, sigue una democrática

drid, Instituto de Estudios Políticos, 2 vols.reflejada en la República de Weimar,
Aristóteles, La Política. Idem. K ant , Sobre
Pedagogía, Madrid, Jorro. F ichte , Discursos y a ésta la educación totalitaria de los
a la nación alemana, Buenos Aires, America- nacionalsocialistas para volver hoy de
lee. H egel, Filosofía del derecho, Madrid, nuevo a la educación democrática. Ve­
Suárez. H erbart, Pedagogía general, Madrid,
La Lectura. D ilthey , Fundamentos de un sis­ mos pues que el fin de la educación es
tema de Pedagogía, Buenos Aires, Losada. variable como lo es la sociedad y la cul­
S pranger, Las ciencias del espíritu y la escue­
tura en que se apoya. Pero aun dentro
la, Buenos Aires, Losada. G entile , Sumario
de pedagogía como ciencia filosófica, Buenos de la misma sociedad, dentro de cada
Aires, Ateneo. N atorp, Pedagogía social, Ma­ pueblo hay grupos políticos y sociales
drid, La Lectura. J oñas C o h n , Pedagogía que persiguen fines diferentes en la edu­
fundamental, Buenos Aires, Losada. A. M es -
ser, Filosofía y educación, Buenos Aires, Lo­ cación. Hay la educación de las clases
sada. Kriecke, Bosquejo de la ciencia de la sociales superiores de carácter conser­
educación, Buenos Aires, Losada. D ewey , D e­ vador y aristocrático; hay la educación
mocracia y educación, Buenos Aires, Losada.
del pueblo reducida a la escuela prima­
K ilpatrick y otros, Filosofía de la educación,
Buenos Aires, Losada. J aspers, E l ambiente ria; hay la educación de las diversas
espiritual de nuestro tiempo, Barcelona, La­ confesiones religiosas y la de los que
bor. E. F itzpatrick , Philosophy o f education,
Milwaukee, Bruce, 1953. H. S. B roudy, Build- no pertenecen a ninguna, etc. Y para
mg a philosophy o f education, New York, complicar aún más la situación existen
Prentice Hall, 1954.
las diversas escuelas filosóficas de cada
una de las cuales surgen también obje­
Fines de la educación. Como toda acti­ tivos o fines diferentes en la educación:
vidad consciente, la educación tiene la idealista, la realista, la pragmática,
sus fines. El fin último de la educación la existencialista, etc. Pero además, to­
es la formación o desarrollo del ser hu­ dos estos fines para ser realmente edu­
mano. Pero este fin aparece con modali­ cativos tienen que tener en cuenta la
dades diferentes. No existe un fin único individualidad, la peculiaridad de los
que pueda ser adoptado por todos. Cada sujetos de la educación, a los cuales
época y cada pueblo tiene sus fines edu­ han de aplicarse. No es lo mismo el fin
cativos propios. Así en la antigüedad, de la educación de la primera infancia
la educación griega tenía como fin ge­ que la de la adolescencia y ésta de la
neral, la educación cívica, política; en que corresponde a la juventud. La edu­
el Renacimiento, predomina la finalidad cación no tiene pues un fin único sino
estética en Italia y la intelectual en los pluralidad de fines. Ahora bien, ¿quién
países nórdicos, y en la actualidad te­ determina el fin de la educación en un
nemos la educación democrática del Oc­ pueblo y en un momento determinados?
cidente frente a la totalitaria del Orien­ Evidentemente, hoy lo hace el Estado,
te de Europa. Pero estos mismos fine9 o mejor la nación, por medio de sus
generales no son estáticos, definitivos, leyes y reglamentos. Éstos, a su vez,
sino que varían con el tiempo, tienen surgen de la concepción de la vida y
carácter histórico. Así vemos que en del mundo que tienen los partidos polí­
la misma Grecia hay un período en que ticos y grupos sociales. Pero la elabo­
predomina la educación de carácter gue­ ración y aplicación de esos fines corres­
rrero, reflejada en la Ilíada, al que si­ ponden a la pedagogía; ésta es la que
gue uno de carácter cívico, determinado da los fundamentos teóricos y técnicos de
por la polis y a éste otro de carácter la educación. Vemos pues que la deter­
intelectual, cultural, reflejado en Sócra­ minación del fin de la educación es muy
tes y Platón. En nuestro tiempo hemos compleja y que en ella intervienen las
visto cómo en Alemania, a una educa­ circunstancias históricas nacionales y en
ción militarista anterior a la primera parte la teoría pedagógica. En épocas

159

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XZHLAHDU.-PX8HBB, A. I»

anteriores se creía en la existencia de con dos años sobre la enseñanza secun­

un fin único y universal de educación; daria o con cuatro sobre los de las es­
pero desde el siglo último en que co­ cuelas medias. La educación de adultos
menzó a influir en la pedagogía la es­ está muy desarrollado sobre la base de
cuela histórica, principalmente con Dil- los “colegios populares”, inspirados en
they, se ha visto y se ha comprobado las escuelas superiores danesas, pero con
en la realidad que tal finalidad única no un carácter agrícola más práctico y con
es posible. Queda sin embargo siempre cursos más prolongados (seis meses).
en pie la aspiración a buscar un fin de Además existen instituciones para los
la educación que tenga la mayor ampli­ trabajadores de las poblaciones urbanas
tud posible y que acoja la mayor canti­ y regiones industriales. Finalmente, hay
dad posible de humanidad. Y éste es el los “círculos de estudio” de carácter cul­
trabajo que corresponde a la filosofía y tural más elevado y con grupos de alum­
a la pedagogía. nos más reducidos. Prácticamente no
existen analfabetos en la nación, y sus
Bibliografía. W. D ilthey , Teoría de la con­ habitantes gozan de una cultura muy
cepción del mundo, México, Fondo de Cultura desarrollada. Finlandia cuenta con la
Económica. ídem, Fundamentos de un sistema
de Pedagogía, Buenos Aires, Losada. E. Universidad de Upsala (Helsinski) de
S pranger, Fundamentos de la política escolar, fama universal por sus estudios cien­
Buenos Aires, Losada. O tto W illm a n n , D i­ tíficos.
dáctica como teoría de la educación, vol. 1*,
Madrid, I. S. J. de Calasanz. J. D ewey , De­
mocracia y educación, Buenos Aires, Losada. Bibliografía. U nesco, Uéducation dans le
monde, París, 1955. N. K allio, The school
System o f Finland, 1949, Direction de la Do-
Finlandia. Como los demás países nord- cumentation, France. Lenseignement dans les
europeos, Finlandia es muy progresiva pays scandinaves, París, 1949.
en materia de enseñanza. Desde su inde­
pendencia en 1924 ha multiplicado las Fisher, H erbert, A. L . (1865-1940).
escuelas por todo el país, a pesar de las Historiador británico, profesor en la
dificultades geográficas. La obligación
Universidad de Oxford y presidente del
escolar comprende siete años, pero son
Board of Education (Ministerio de Edu­
muy numerosos los alumnos que conti­
cación) de Inglaterra, autor de la ley
núan su educación en las escuelas me­
de 1917, aprobada en plena guerra mun­
dias y de perfeccionamiento. El Estado
ejerce la dirección de las escuelas por dial, y por la cual se reformaba entera­
medio de un Consejo Superior de Ense­ mente la educación inglesa. E n ella se
ñanza. Las escuelas primarias tienen dos disponía la asistencia obligatoria a las
ciclos, uno elemental de tres años y otro escuelas hasta los 14 años cumplidos, y
superior de cuatro, pero en algunos lu­ sobre todo la asistencia también obliga­
gares se completa con un octavo año. toria durante varias horas a la semana
Además hay los cursos complementarios de todos los que no asistieran a las es­
que duran uno o dos años y que tienen cuelas secundarias, hasta los 16 años,
un carácter práctico. El bilingüismo se a las escuelas de continuación, de ca­
practica en las regiones con población rácter preprofesional. También disponía
sueca, pero cada vez está más limitado. la creación de instituciones complemen­
La enseñanza secundaria está constituida tarias de la escuela (comedores, asisten­
por los liceos clásicos, con ocho años cia médica, etc.). Aunque la ley no llegó
de estudio, los liceos modernos también a aplicarse enteramente por las dificul­
con ocho años y la escuela media con tades económicas de la postguerra, que­
cinco años. La formación de los maes­ dó como orientación para las reformas
tros se realiza en las escuelas normales ulteriores de la educación inglesa.

160

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Bibliografía. L . L u zu riag a , La nueva ley in­
glesa de educación, en “Ensayos de Pedagogía
e Instrucción Pública”, Madrid, Hernando.
B. Y eaxlee, W orking the Fisher A ct, Oxford
University Press. D. O gg, Herbert Fisher,
London, 1947.
Física, Educación. Constituye aquella
parte de la educación general que tiene
por fin el cuidado de la salud y el des­
arrollo del vigor y de la destreza cor­
porales. La educación física en este sen­
tido debe comprender también la edu­
cación higiénica {véase) y estar en re­
lación con todos los aspectos de la vida
psicofísica, es decir, con los sentimientos
y emociones, con la voluntad y la inte­
ligencia de los alumnos. La educación
física propiamente dicha comprende:
l 9. la gimnasia; 29, el juego; 39, los de­
portes. La gimnasia ha sido durante mu­
cho tiempo el único ejercicio corporal
que se realizaba en las escuelas, y ge­
neralmente en locales cerrados y con
aparatos. En la actualidad la gimnasia
(véase) tiene menos importancia que
los juegos y deportes, aunque se sigue
realizando en una forma más racional
y al aire libre, con movimientos acom­
pasados y a veces rítmicos. Esta gim­
nasia es más propia de los adolescentes
que de los niños, para los cuales la forma
de movimiento físico más apropiada es
el juego. E n el juego el niño se expresa
tal como es realmente y en él pone en
actividad todas sus facultades. Del juego
se han hecho muchas definiciones y ca­
racterizaciones (véase). Aquí sólo de­
bemos decir que el juego se realiza libre­
mente o en forma organizada. El niño
pequeño, por lo general, juega solo y en
forma irregular. La escuela debe ini­
ciarle en los juegos organizados, que son
muchos y diversos según las regiones y
las estaciones del año. Para ello toda
escuela debe tener su propio campo de
juego o al menos uno próximo a ella
donde puedan jugar los niños. La forma
superior del juego es el deporte, es de­
cir, el juego organizado por equipos.
En el deporte, además de las energías
FISICA, EDUCACIÓN
físicas, se deben cultivar las morales y
sociales, como son el espíritu de inicia­
tiva, de colaboración, de esfuerzo, y so­
bre todo el fair play, el juego limpio,
tan poco frecuente en los deportes es­
pectaculares, como son el fútbol y el
basebol. En la escuela se debieran fo­
mentar otros deportes, como el basquet­
bol, la pelota y cuando sea posible la
natación y el remo. Las excursiones y
los campamentos son medios también
muy apropiados para la educación física.
Los deportes atléticos (carrera, vallas,
salto, etc.) pueden y deben practicarse
por los alumnos mayores y celebrar­
se competiciones moderadas. Asimismo,
cuando las circunstancias lo permitan,
puede hacerse alpinismo y skis. La edu­
cación física se completa como hemos
dicho con la educación higiénica, es de­
cir, con todo lo que se refiere a la ali­
mentación, limpieza, vestido, etc., de los
alumnos, en lo que si la escuela no pue­
de actuar directamente, por ser princi­
palmente asunto del hogar, puede hacerlo
de un modo indirecto por medio de
recomendaciones y consejos y por sus
instituciones sociales complementarias.
La educación física requiere la inspec­
ción médica periódica por medio de los
médicos escolares o de los asistentes o
auxiliares especializados. Ellos deben
redactar las correspondientes fichas an­
tropométricas que deben ser tenidas en
cuenta por padres y maestros. También
es conveniente la redacción de pequeñas
cartillas higiénicas con recomendaciones
a los padres sobre la salud de sus hijos,
así como las reuniones o llamadas indi­
viduales en caso de enfermedades con­
tagiosas o pequeñas epidemias.
Bibliografía. A. F. M yers y O. C. B ird, La
educación física e higiénica, Buenos Aires,
Losada. A. L eroy y J. V ives, Pédagoguie
sportive et athlétisme, París, Bourrellier. G.
D urand , D u jeu á l'éducation sportive, Paris,
Bourrellier. P. F rankaed y D. W alckries,
Individual isa tion en éducation physique, Lo-
vaina Neuwealerts. B. G u ille m in , Le sport
et Véducation, París, Presses Universitaires.
C. D 'A mato, L*A D C delVeducazione física,
Torino, Paravia. E. L ama , Pedagogie e didat-
161
Digitized by Google
nJTHBB» W.-FORMACIÓN
tica delVeducazione física, Florencia, Giuntine.
V an H acen y otros, Physical education tn the
elementary school, Sacramento, California. C.
A. B ucher , Foundation o f physical education,
St. Louis, Mosby. R. O. K eefe y A. A l-
drich , Education through physical activities,
S. Louis, Mosby. E. F raser y otros, The child
and physical education, Englewood, Prentice
Hall. H . S cheuerl , Das Spiel, Wrinheim
Beltz.
F litner, W ilhelm ( 1889- ). Pedago­
go alemán contemporáneo, profesor en
la Universidad de Hamburgo, y en
la actualidad uno de los educadores
más respetados de Alemania. Intervino
en numerosos movimientos de reforma,
fué cofundador de la revista Die E r­
ziehung y fué perseguido por las autori­
dades nazis. Flitner representa la peda­
gogía humanista sobre una base existen-
cial. La educación para él no es sólo
un problema teórico, sino un problema
social, en el cual todos tenemos una res­
ponsabilidad. La educación tampoco es
la acción consciente e intencional; ésta
es sólo una parte de la realidad educa­
tiva. Existe también la relación educa­
tiva que se realiza espontáneamente en­
tre adultos y jóvenes en la vida social,
económica, religiosa y nacional. Define
la educación como “una esfera de la ac­
tuación histórica y de los aconteceres res­
ponsables conscientes, que sin embargo
poseen su comienzo y su fin también
fuera de nosotros y en nosotros mis­
mos, sin nuestra conciencia reflexiva”.
Para Flitner, los fines de la educación
son sólo eficaces cuando producen jor­
nias de vida sociales, en las que coin­
ciden y vivifican las tradiciones espiri­
tuales. Para esto es esencial la conver­
gencia de funciones y costumbres, que
representan actitudes vitales. En sus úl­
timas obras, Flitner ha acentuado la
orientación social y democrática de la
cultura y la educación europeas y ha
publicado varios trabajos valiosos de
carácter pedagógico histórico.
. O bras : Pedagogía sistemática, Barcelona, La­
bor. Die abcndlándischen Vorbilder und das
Ziel der Erziehung, Godesberg, 1947. Die vier
162
Quellen des Volksschulgedankens, Hamburgo,
1949. Allgemeine Pádagogik, Stuttgart, 1951.
Grund- und Zeitfragen der Erziehung und
Bildung, Stuttgart, 1954.
Foerster, Friedrich W ilhelm (1869-
). Pedagogo alemán, antiguo pro­
fesor de la Universidad de Munich, de
espíritu combatiente pacifista, que le va­
lió persecuciones durante y después de
la guerra europea, y que acabó residien­
do en Suiza y después en Nueva York.
Su obra principal se refiere a la educa­
ción del carácter sobre base cristiana,
no confesional. Se ha ocupado también
de la educación sexual, la formación éti­
ca y la pedagogía social. Las tres exi­
gencias de la educación son para Foer­
ster: 1? El educador debe tener a la
vista un fin supremo, unívoco, univer­
sal de la educación; 2? El educador no
sólo debe ser idealista sino también rea­
lista; 3? El educador no debe olvidar
nunca la autoeducación. Sus obras son
muy numerosas, pero las principales son
sobre los temas indicados.
O bras : La escuela y el carácter, Buenos Aires,
Difusión. Instrucción ética de la juventud,
Barcelona, Labor. E l problema sexual ante
la moral y la pedagogía, Turin, 1910. Religión
und Charakterbildung, Zurich, 1926. Alte und
nene Erziehung, Luzern, 1936. Sexualethik
und Sexual pádagogik, 6* ed., Recklinghausen,
Paulusverlag, 1952.
Bibliografía. Friedrich W ilhelm Foerster und
seine Bedeutung fü r die Pádagogik der Ge-
gcnwart, Ratingen, Aloys Henn, 1955.
Formación. Térm ino equívoco, que ha
dado lugar a muchas interpretaciones y
confusiones. En realidad es un vocablo
alemán {Bildung), que no tiene una tra­
ducción real en otros idiomas, aunque
se le ha tratado de identificar como cul­
tura personal. Literalmente significa
dar forma a algo y también el resultado
de esta acción. En la pedagogía procede
del neohumanismo del siglo X V III, co­
mo formación interior, como acuñación
o modelación espiritual por medio de la
cultura. Se le puede identificar con la
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educación, y así ocurre en realidad, dado
el amplio sentido que esta palabra tiene
en la pedagogía moderna. Sin embargo
algunos autores alemanes han establecido
diferencias entre ambas. Para algunos
formación sigue siendo desarrollo inte­
rior, de dentro a afuera, queriéndola di­
ferenciar, erróneamente, de la educación
como acción o influencia exterior. Para
otros significa el fin de la eduación, la
formación de la personalidad, como si la
educación no persiguiera este objetivo.
Para otros es equivalente al proceso por
el cual se forma esta personalidad, lo
cual es también lo que significa la edu­
cación. Finalmente, para otros represen­
ta la participación en la cultura, la asimi­
lación de ésta. No hay pues una defi­
nición ni unanimidad respecto a este
concepto. A título de ejemplo señalamos
las siguientes definiciones: Pestalozzi:
“Elevación ( Emporbildung) de estas
fuerzas de la naturaleza humana a la
pura sabiduría de la humanidad es el
fin general de la educación de los hom­
bres, aun de los más humildes". Ker-
schensteiner: “La formación del indi­
viduo es facilitada por aquellos bienes
culturales cuya estructura espiritual es
adecuada total o parcialmente al grado
de desarrollo dado de la forma de vida
individuar'. Otto W illm ann: “Puede de­
finirse la formación como el conjunto
de instituciones, disposiciones y medios
que auxilian al individuo para que se in­
corpore y asimile determinados conoci­
mientos, puntos de vista generales y des­
trezas de carácter fundamental y um­
versalmente válidos como elementos fe­
cundos, libremente disponibles de la vida
espiritual y para que alcance con ello
determinado grado de capacitación éti-
coespiritual". Max Scheler: “Este pro­
ceso mediante el cual el mundo grande,
el “macrocosmos", se concentra en un
foco espiritual de carácter individual y
personal, el “microcosmos"; ese conver­
tirse en mundo una persona humana
por el amor y el conocimiento, no son
sino dos expresiones para designar dos
FORMA!* EDUCACIÓN
direcciones distintas en la consideración
del mismo proceso conformador, que se
llama formación". Theodor L itt: “For­
mación es aquella constitución del hom­
bre que le coloca en condiciones de “po­
ner orden", tanto en sí mismo como en
sus relaciones con el mundo". Como se
ve, existen muy diversas interpretaciones
del concepto de formación, y que no
difieren esencialmente del de la educa­
ción. Sin embargo, si se quiere hacer
una distinción entre ambos, podría de­
cirse que la formación se refiere más
al aspecto cultural y la educación al per­
sonal ; la formación tiene un aspecto más
objetivo, mientras que la educación es
más íntima, más subjetiva. También se
puede indicar que la educación tiene por
fin la formación de la personalidad. Pero
en realidad ambos términos son equi­
valentes y en castellano no tiene sentido
establecer una distinción esencial entre
ellos.
Bibliografía. P estalozzi, La velada de un er­
mitaño, en “Kant, Pestalozzi y Goethe sobre
educación”, Madrid, La Lectura. O tto W ill -
m a n n , La didáctica como teoría de la forma­
ción, Madrid, Instituto S. J. de Calasanz. E.
S pranger, Cultura y educación, Buenos Aires,
Espasa-Calpe. M ax S cheler, E l saber y la
cultura, Madrid, Revista de Occidente. T h .
L itt , Berufsbildung und Allgemeinbildung,
Stuttgart, Klett. E. K rieck , Bildungssystem
der Kulturvblker, Leipzig, Quelle & Meyer.
G. K erschensteiner , Theorie der Bildung,
Leipzig, Teubner.
Form al, Educación. Se denomina así
aquella educación que se dirige sobre
todo al cultivo y desarrollo de la capa­
cidad mental, frente a la educación que
atiende principalmente a la adquisición
de contenidos. La educación tradicional
creía que ciertas materias formales, co­
mo las matemáticas o los idiomas clási­
cos, desarrollaban más la inteligencia
que por ejemplo las ciencias físicas; de
aquí que aquéllas tuvieran preeminencia
en los programas de los colegios sobre
éstas. Pero la dualidad, contenido y
forma no tienen sentido. En primer lu­
gar, porque no hay actividad sin conte-
163
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nuurcxA
nido sobre que pueda realizarse, ni con­
tenido que no necesite una actividad
mental para su adquisición. E n segundo
lugar, porque aunque las materias for­
males necesitaran una mayor actividad
mental, esta actividad no puede trans­
ferirse sin más a las demás materias,
cada una de las cuales necesita activida­
des mentales peculiares (espíritu de ob­
servación, capacidad de manipulación,
etc.). En tercer lugar, se ha visto que
la llamada educación formal no desarro­
lla la capacidad mental más que las
otras materias. En suma, que no existe
motivo alguno para establecer una dife­
rencia entre la educación formal y la
material, que no hay contenido sin for­
ma ni forma sin contenido y que todas
las materias pueden servir para ambos
fines si se cultivan debidamente. En úl­
timo término, si existe alguna ventaja
en la educación respecto a algunas ma­
terias es la que ofrecen las disciplinas
llamadas materiales: ciencias de la na­
turaleza, geografía, literatura, etc., que
despiertan más el interés del alumno que
las puramente formales y abstractas. Es­
to no quiere decir que no deben enseñar­
se éstas, sino que lo deben ser en su
lugar debido, es decir, asociándolas unas
y otras de modo que al mismo tiempo
desarrollen la capacidad mental y facili­
ten la adquisición de contenidos. Para
ello debe servir la asociación, integra­
ción o agrupación de las diversas ma­
terias.
Bibliografía. E. S pranger, Cultura y educa-
ción. Buenos Aires, Espasa-Calpe. E. K rieck -
Besquejo de la ciencia de la educación, Buenos
Aires, Losada.
Francia. La Instrucción pública fran­
cesa representa el tipo de enseñanza es­
tatal más centralizada de Europa, que
ha servido de modelo para la mayoría
de los países latinos. Originaria de la
Revolución francesa y de las reformas
napoleónicas, fué durante el pasado si­
glo el campo de lucha entre los parti­
164
darios de la enseñanza libre (confesio­
nal) y de la enseñanza oficial (laica),
hasta que a fines del siglo quedó defini­
tivamente establecida esta última, con
las leyes de Jules Ferry (véase). Des­
pués de la última guerra europea se pro­
movió un movimiento en favor de la
“escuela única” que estuvo representado
en el campo de la pedagogía política
por los señores Buisson, Daladier y Her-
riot, y que llevó a la gratuidad de la
enseñanza secundaria. También en d
campo didáctico se trató de introducir
los métodos de la escuela activa, con las
reformas de M. Zay, pero la guerra im­
pidió que pudieran llevarse a cabo. Al
terminar la última guerra y la ocupación
extranjera surgieron nuevos proyectos
de reformas con el llamado “Plan Lange-
vin” para democratizar más la enseñanza
y otros de carácter didáctico con la
creación de las “Classes nouvelles” o
“Clases pilotos”, para introducir en los
liceos los métodos de la escuela activa.
Pero las circunstancias políticas y eco­
nómicas han hecho difícil la aplicación
de estas reformas. Sin embargo, se reali­
zan ensayos interesantes, como los de
M. Cousinet en el campo de la enseñanza
privada y otros en las “escuelas nuevas”,
creadas al principio del siglo.
En la actualidad, la enseñanza francesa
pública es la siguiente: a) Escuelas ma­
ternales y infantiles para los menores de
seis años; b) Enseñanza de primer gra­
do: escuelas primarias con tres grados
de dos años cada uno, al cabo de los
cuales se puede pasar al superior me­
diante un examen, y terminado el cual
se recibe el “certificado de estudios pri-
narios” ; la enseñanza primaria pública
es laica y obligatoria de los 6 a los 14
años. Existe libertad de enseñanza y nu­
merosas escuelas confesionales (católi­
cas) ; c) Enseñanza de segundo gra­
do, que comprende: 1*, los cursos com­
plementarios con cuatro años de estudio,
y que pueden tener una orientación pro­
fesional ; 2q, las escuelas secundarias
(liceos y colegios) con dos grados de
Digitized by

tres años cada uno. En ellos se realiza
una diferenciación en cuatro tipos, según
posean latín, griego, matemáticas y una
o dos lenguas extranjeras. En el séptimo
año la diferenciación se acentúa aún más
en el ciclo de matemáticas o el de filoso­
fía. Al final del sexto año se pasa la
primera parte del examen bacalaureat y
al final del séptimo la segunda parte de
éste. Ambos son muy rigurosos, y cons­
tan de pruebas prácticas y escritas. Al
aprobarlos se obtiene el título de ba­
chiller que capacita para el ingreso en
las universidades; d) Enseñanza de ter­
cer grado, que comprende a las univer­
sidades y las grandes escuelas técnicas,
a las cuales sólo se ingresa mediante un
examen muy riguroso; e) Las escuelas
profesionales ( industriales, agrícolas,
comerciales, etc.), que comprenden los
“cursos profesionales" y los "cursos de
perfeccionamiento". La preparación de
los maestros se realiza en las Escuelas
Normales, con internado, después de una
cultura general en las secundarias y con
dos años de estudios profesionales. Para
la enseñanza secundaria se necesita la
licenciatura universitaria y un examen
muy severo, la “agrégation", para la
colocación como profesor con plenos de­
rechos. Los estudios pedagógicos no
han alcanzado en las universidades fran­
cesas el desarrollo que en otras europeas
y americanas. Hay un centro de perfec­
cionamiento para profesores en Sévres
y diferentes cursos en el Instituto Pe­
dagógico Nacional (antes Museo Peda­
gógico). Pero en la Sorbona sólo hay
un profesor encargado de curso y nin­
guna cátedra de pedagogía, no obstante
la gran tradición de los escritores peda­
gógicos franceses.
En la actualidad, después de los pro­
yectos de reforma en la educación pú­
blica francesa de Lay y de Langevin se
halla pendiente de realización otro pre­
sentado por el ministro M. Berthoin,
bajo el gobierno del general De Gaulle,
según el cual la enseñanza será obliga­
toria desde 1959 en adelante de los 6
FRANOKB, A. B .
a los 16 años (en lugar de los 8 actua­
les). Esta enseñanza será obligatoria
en tres formas: 1 ?, un ciclo elemental de
5 años (de 6 a 10) ; 29, un ciclo de ob­
servación de dos años (11 y 12 ), y 39,
un ciclo final de tres años por lo menos.
La prolongación de la escolaridad sólo
se efectuará totalmente en 1967, puesto
que se aplicará por primera vez a los ni­
ños que comienzan en octubre de 1959 el
primer año de escolaridad obligatoria.
Bibliografía. F erry, B uisson y otros, La es­
cuela laica, Madrid, Revista de Pedagogía.
L es Compagnons , L ’Université nouvclle, P a­
rís, 1918. J. Z ay , La reforme de Icnseigne-
ment, París, 1938. R oger G al, La reforme
de renseignennent et les classes nouvelles, P a­
rís, 1946. A. I srael, L'ccole de la République
París, 1931. G. W eill , Histoire de l’idée laique
en France, París, Alean, 1929. F . B uisson ,
L. C a h en y otros, La lutte scolaire en France
du dix-ncuzñhne sih le, París, Alean, 1912.
E. D u r k h eim , Uévolution pédagogique en
France, París, Alean, 1938. Université de Pa­
rís, Livret de Vétudiant (París, Presses Uni-
versitaires, 1956-57). Mínistére de TÉducation
Nationale, La vie scolaire en France, París,
1956.
Francke, A ugust He rmann (1663-
1727). Pedagogo alemán, inspirado en
el pietismo, movimiento reformador re­
ligioso, que quería dar nuevo espíritu a
la confesión luterana sirviéndose de la
educación. Profesor de la Universidad
de Halle y hombre de gran cultura, se
dedicó a la educación de los niños huér­
fanos y desamparados, que después am­
plió a los de familias burguesas y nobles.
Su actuación dió lugar a una serie de ins­
tituciones educativas del mayor interés.
Fué el fundador de las primeras escue­
las realistas o científicas secundarias y
de los seminarios o escuelas normales,
creadas en Europa. Sus Instituciones
constituían un conjunto de establecimien­
tos a más de los mencionados, como es­
cuelas primarias, escuelas medias clá­
sicas, bibliotecas, etc. Todas ellas cons­
tituyendo una unidad orgánica. Aunque
su fin era fundamentalmente religioso
en ellas se atendía a la educación inte­
gral de los alumnos, con un gran rigor
165
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'n B IN B T , O .-n O B B B L
disciplinario. También empleó los mé­
todos intuitivos de Comenio y Ratke en
sus escuelas. Francke tiene también im­
portancia por la influencia que ejerció
sobre Federico Guillermo de Prusia, el
gran reorganizador de la educación ale­
mana. Su influencia aún es hoy percep­
tible en ésta, tanto a través de las Fun­
daciones Francke, que aún subsisten,
como por las comunidades religiosas
inspiradas por el pietismo.
O bras : Pádagogische Schriften, publicados
por O. Kramer, 1885.
Bibliografía. K. V eiske , August Hermann
Franches Pádagogik, 1947. F ríes, Die Franck- rencias ideológicas, creando sus propias
schen Stiftungen, 1926.
Freinet, Cécil (1896- ). Educador
francés, creador de un nuevo método de
educación activa, basado en el uso de
la imprenta en la escuela, y que también
se denomina “técnica Freinet”. Con el
uso de los tipos móviles de impresión,
los niños componen sus propias redac­
ciones, relatos, resúmenes, etc., hacen las
ilustraciones pertinentes y confeccionan
sus propios libros escolares. Basándose
en estas actividades se quiere proporcio­
nar todos los conocimientos de las ma­
terias que constituyen el programa do­
cente sin necesidad de manuales escola­
res. M. Freinet ha creado una “Coope­
rativa de la enseñanza laica”, inspirada
en estos principios y que sirve para el
intercambio con otras escuelas que em­
plean el método indicado. También ha
creado una revista orgánica de la coope­
rativa, que se difunde por todo el terri­
torio francés. Como complemento de la
labor escolar fundó en “Fichero escolar
cooperativo” y una “Biblioteca de tra­
bajo”. Con todo ello se trata de vivifi­
car la enseñanza escolar sobre la base
de la autoactividad de los alumnos.
O bras : L ’imprimerie á l’ccole. Plus de Ma­
nuels scolaires.
Bibliografía. H . A lmendros, La imprenta en
¡a escuela, Buenos Aires, Losada. L. L uzuria -
ca, La educación nueva, Buenos Aires, Losada.
166
Freud, Sigmund (1856-1939). Médico,
pensador y profesor austríaco, nacido en
Freiberg (Mora vía) y trasladado con
su familia a los cuatro años a Viena,
donde transcurrió la mayor parte de su
vida. Después de haber estudiado en la
Universidad de Viena viajó a París, tra­
bajando con Charcot sobre la histeria.
Vuelto a Viena colaboró con el psiquía­
tra Breuer sobre el hipnotismo. Pronto,
sin embargo adquirió Freud personali­
dad científica propia y creó su escuela
psicoanalítica, en la cual colaboraron
Jung y Adler {véase), quienes se sepa­
raron después de su maestro por dife­
escuelas. Nombrado Freud profesor déla
Universidad de Viena enseñó en ella du­
rante treinta años, al propio tiempo que
ejercía su actividad científica y médica.
Al ser ocupada Austria, en 1939 por los
nazis, Freud se refugió con su familia
en Londres, donde falleció, después que
sus ideas se habían difundido por todo
el mundo. La influencia de Freud en la
psicología y en la cultura modernas ha
sido en efecto enorme. Cualquiera que
sea la opinión que se tenga sobre el
psicoanálisis es indudable que éste cons­
tituye hoy uno de los campos científicos
y clínicos de la mayor importancia. En
la educación, sin embargo, su repercu­
sión no ha sido tan grande, quizá porque
Freud no le prestó mucha atención y
quizá por el mismo carácter de la teoría
psicoanalítica. No obstante existen tra­
bajos estimables en este terreno. {Véase
Psicoanálisis) .
Bibliografía. Las Obras completas de Freud
han sido publicadas por la Biblioteca Nueva,
de Madrid, y reproducidas por la Editorial
Rueda, de Buenos Aires. La edición crítica de
sus obras ha aparecido en la Editorial Imago,
de Londres. Es imposible señalar las obras que
se han publicado sobre Freud. La biografía
más completa y reciente es la de E J ­r n e st o
n e s Sigmund Freud, L ife and Work, Lon­
,
dres, The Hogarth Press, 3 vols., 1953-55.
Froebel, Friedrich W ilhelm August
(1782-1852). Uno de los más grandes
educadores de la historia, nació en Tu-
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ringia (Alemania). Hijo de un pastor
protestante, huérfano de madre a los po­
cos meses, su infancia fué triste por el
carácter incomprensivo de su padre hasta
que a los 10 años pasó al cuidado de
un tío suyo, quien lo cuidó afectuosa­
mente. A los 15 años se puso a trabajar
como aprendiz con un ingeniero forestal,
pero su afición al estudio le dirigió a la
Universidad de Jena, donde pasó tres
semestres. Después se dedicó a activida­
des muy diversas hasta que entró en
relación con el pestalozziano Gruner,
quien le colocó como maestro en su es­
cuela. Allí encontró Froebel su verdade­
ra vocación de educador y logró ir a Sui­
za a conocer la obra de Pestalozzi, con
quien pasó dos años. Vuelto a Alemania
estudió en la Universidad de Gotin-
ga ciencias naturales, y después filosofía
en la de Berlín donde conoció a Fichte
y Schleiermacher. Ante la invasión de
las tropas napoleónicas se presentó como
voluntario, hasta que en 1816 se entregó
a la educación de los niños, fundando su
primera escuela, el “Instituto general
alemán de educación”, en forma modes­
ta, con su mujer y dos colaboradores
suyos. La situación política reaccionaria
de su país consideró subversiva la obra
de Froebel, y el Instituto fué cerrado,
teniendo aquél que refugiarse en Suiza,
donde también encontró dificultades al
principio, pero donde tuvo la genial idea
de la educación de la primera infancia
y del jardín de infantes. Vuelto a Ale­
mania fundó en Blankenburg una “Ins­
titución para el cuidado de la infancia
y la juventud” que después, en 1840,
cambió por el nombre, hoy universal,
de “Jardín de infantes” ( Kindergarten).
Aunque tuvo mucho éxito tropezó con
bastantes dificultades materiales y con
sus colaboradores. Para obviarlas em­
prendió varios viajes y publicó su primer
libro, Cantos de la madre, que alcanzó
gran difusión. Entonces conoció a la
baronesa Bertha von Marenholtz-Bülow,
que fué su protectora y propagandista.
Pero el gobierno reaccionario de Pru-
FBOEBBL
sia, creyendo ver en la obra de Froebel
tendencias destructivas en el campo de
la religión y la política, suspendió brutal­
mente el funcionamiento del Jardín de
infantes. Esto fué un golpe fatal para
Froebel, que tenía 70 años, y que le llevó
a la tumba. Sin embargo, su idea siguió
difundiéndose gracias a la acción de la
baronesa, y el Jardín de infantes pudo
volver a funcionar en Alemania 10 años
más tarde y difundirse por todo el mun­
do. Las ideas pedagógicas de Froebel,
expuestas en su obra fundamental La
educación del hombre, están inspiradas
en la filosofía idealista de Schelling y
Krause, pero a la vez tiene un marcado
carácter místico simbólico que hace di­
fícil su comprensión y su expresión. Por
otra parte, sus concepciones didácticas
están también concebidas desde un punto
de vista de la naturaleza y las ciencias
naturales. Su teoría se basa en la uni­
dad del espíritu y la naturaleza, del es­
píritu y del cuerpo, que constituye en
último término la idea de la divinidad.
El fin de la educación consiste en “sus­
citar las energías del hombre como ser
progresivamente consciente, pensante e
inteligente, ayudar a manifestar en toda
su pureza y perfección, con espontanei­
dad y conciencia, lo divino que hay en
él”. “El fin de la educación es el des­
envolvimiento de una idea fiel a su vo­
cación, pura, sana y por lo tanto, santa”.
Pero la idea genial de Froebel, antici­
pada en cierto modo por Rousseau, es
el descubrimiento del valor de la prime­
ra infancia para la educación y para la
vida del hombre; en ella se basa su con­
cepción educativa del jardín de infan­
tes. E n ella se apoya también la impor­
tancia que atribuye al papel de la madre
en la educación, coincidiendo en esto con
Pestalozzi. O tra idea genial de Froebel
es el reconocimiento del valor del juego
para la educación. Mientras en ésta sólo
se había tratado de ejercicios y trabajos,
Froebel vuelve a la idea originaria de
la escuela como ludns, recreo. El juego
es para él “el más puro y espiritual pro-
167
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 FUHOIOHAL, BDUOAOIÓH
ducto de esta fase del crecimiento (la
primera infancia). . . del juego manan
las fuentes de todo lo bueno”. Pero el
juego no es para él el simple jugueteo;
es algo más serio y profundo: la revela­
ción del ser interno del niño y el funda­
mento de su educación. Froebel es tam­
bién uno de los precursores de la educa­
ción activa moderna, al poner como
orientación de su educación la actividad
del niño.
La gran creación de Froebel es, como
se ha dicho, el Kindergarten, o jardín
de infantes, el cual tiene también un
sentido simbólico (véase). En él el niño
debe ser cuidado como las plantas de
un jardín. Para ello existen determina­
das actividades, comenzando por los fa­
mosos “dones” o figuras geométricas
(esfera, cubo, cilindro, tablillas, etc.) y
con los trabajos de plegado, trenzado,
recortado de papel, con el dibujo y el
modelado, las construcciones, etc. Pero
también tienen un papel importante los
cantos y rondas infantiles que él mismo
compuso. Aunque este material y acti­
vidades han quedado un poco cristaliza­
dos y anticuados ante los métodos mo­
dernos de la educación infantil, suponen
un gran progreso respecto a la de su
tiempo. No hay que olvidar que Froebel
se preocupó también del lenguaje y de
la sociabilidad de los niños. Tampoco se
debe olvidar que Froebel quería asociar
al jardín de infantes a las madres, cuya
intervención —decía— es decisiva para
la educación del niño.
O bras : La educación del hombre, Madrid, Jo­
rro. Gesammclte pádagogische Schriften, pu­
blicadas por W. Lange, Berlín.
Bibliografía. J. P rüfer, Federico Froebel,
Barcelona, Labor. J. L. H ughes , La pedagogía
de Froebel, M adrid, 1925. G. Compayré , Froe­
bel et ¡es jardins d’enfants. E. S pranger, A us
Friedrich Froebels Gedankenwelts, Leipzig,
1951. F. G arcin , Ueducation des petits enfants
par la méthode froebelienne, Neuchatel, 1922.
H. H ecker y M. M uchow , Friedrich Froebel
und Maria Montessori, Leipzig, 1930. F ormigi-
n i S antamaría , Cid che é iñvo e cid che é
1916.
168
Funcional, Educación. Denominación
dada por el psicólogo Ed. Claparéde a
la “escuela activa”. Para él la educación
funcional es aquella educación que se
propone desarrollar los procesos men­
tales considerándolos no en sí mismos,
sino en cuanto a su significación bioló­
gica, a su utilidad para la acción pre­
sente y futura para la vida. Es la que
toma la necesidad del niño, su interés
para alcanzar un fin, como palanca de
la actividad que se desea despertar en
él. Claparéde parte aquí de las ideas de
Rousseau y de Dewey, y emplea esta
expresión en lugar de la de educación
atractiva, porque, según él si toda educa­
ción funcional tiene atracción, puesto
que está fundada sobre un deseo, todo
lo que ejerce atracción no es necesaria­
mente de valor educativo. Y pone por
ejemplo lo que significa el reclamo co­
mercial. En otro lugar define la edu­
cación funcional diciendo que consiste
en tomar al niño como centro de los
programas y de los método escolares
y en considerar la educación como
una adaptación progresiva de los pro­
cesos mentales a ciertas acciones de­
terminadas por ciertos deseos. Conforme
a estas ideas Claparéde deduce una serie
de conclusiones, como que la escuela de­
be prolongar el período de la infancia
en vez de acortarla; que debe movilizar
la actividad del niño siendo un laborato­
rio más que un auditorio; que el educa­
dor debe ser más un estimulador de in­
tereses, más que un profesor que trans­
mite conocimientos; que la escuela debe
ser una “escuela a la medida”, teniendo
en cuenta las aptitudes individuales, etc.
En realidad, la educación funcional es
una manera de denominar lo que se
llama hoy la escuela activa, de la que
Claparéde ha sido uno de los creadores
y defensores.
Bibliografía. E d. C laparéde, La educación
funcional, Madrid, Espasa-Calpe. L. M eylan,
Éducation fontionelle, Genéve, 1946. M. A.
B loch, Philosophie de Véducation nouvelle,
París, 1948.
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 G
Gal, Roger (1906- ). Educador fran­
cés, inspirador y ejecutor de algunas de
las últimas reformas llevadas a cabo en
la instrucción pública de su país, primero
con el ministro Jean Zay y después con
el Plan Langevin. En la actualidad es se­
cretario del grupo de la Education nou-
velle, director del Centro de Informa­
ción del Instituto Pedagógico de París
y profesor de psicología pedagógica en
la Escuela Superior de Enseñanza Téc­
nica. Es también autor de varias obras
inspiradas en el sentido de la escuela
activa.
Obras: La orientación escolar, Buenos Aires,
Kapelusz. La reforme de Venseignement et ¡es
classes nouvelles, París, Presses de Tile de
France. Histoire de Véducation, París, Pres­
ses Universitaires, 1948.
Galton, Sir Francis (1822-1911). A n­
tropólogo inglés, distinguido por sus
trabajos sobre la herencia y la eugene­
sia, para el perfeccionamiento de las
condiciones de la vida humana. También
realizó estudios interesantes sobre la
medida del desarrollo mental por medio
de tests o pruebas cuantitativas, no gra­
duadas, como los de Binet-Simon, y por
tanto de menor importancia para la me­
dida de la inteligencia.
Obras : Remarks on mental tests and mea sur e-
ments, London, 1908. Inquiries into human
faculty and its development, London, 1883.
Essoys m eugenics, London, 1909.
Gary Plan. Llam ado así por la locali­
dad en cuyas escuelas lo aplicó el super­
intendente William W irt, y que consis­
te en esencia en acomodar dos escuelas
en una (llamado por eso también de la
“escuela duplicada” ), mediante un sis­
tema por el cual una de ellas comienza
una hora después que la otra en el mis­
mo edificio escolar. Para ello se dividen
las actividades escolares en cuatro gru­
pos : a) estudios que constituyen el pro­
grama usual en las escuelas; b) ocupa­
ciones en talleres y laboratorios; c) ins­
trucción cívica colectiva en la sala de
actos; d) ejercicios corporales en el
gimnasio y campo de juego. Una y otra
escuela utilizan las instalaciones alter­
nando en esas diversas actividades, lo
que permite, además de ahorrar los gas­
tos de edificios, una mayor riqueza y
flexibilidad en el programa. El mismo
sistema se aplicó también en escuelas
de Detroit y otras ciudades con el nom­
bre de Plan Platoon o “Plan de peloto­
nes” o equipos de niños distribuidos
también alternativamente en el mismo
edificio escolar. La aplicación de ambos
sistemas puede ser una solución para
las ciudades de rápido crecimiento o en
las que cuentan con dificultades para las
construcciones escolares.
Bibliografía. L uis S antulla.no, La escuela
169
Digitized by C j O O Q l e
GAUDIG, HUGO - GENERACIONES
duplicada, Madrid, Revista de Pedagogía. J.
y E. D ew ey , Las escuelas de mañana, Buenos
Aires, Losada.
Gaudig, H ugo (1860-1923). Pedagogo
alemán, director de una escuela secun­
daria de Leipzig, en la que desarrolló
una interesante actividad educativa. Pe­
dagógicamente se le puede considerar
como uno de los representantes de la
pedagogía de la personalidad y de la es­
cuela del trabajo en el sentido de la ac­
tividad espiritual libre. Para Gaudig la
educación debe estar al servicio de la
personalidad, entendiendo por ésta la
síntesis de lo individual y lo social, de
lo cultural y lo natural, es decir la suma
humanidad. El saber, la cultura, tienen
que estar subordinados a ella; lo im­
portante es la formación, la estructura
personal. Tampoco el método tiene la im­
portancia que se le atribuye; lo decisivo
es la personalidad del educador, debida­
mente formada. La escuela es el lugar
en que se vive y actúa, más que aquel
en que se enseña. Respecto a la edu­
cación misma, Gaudig acentúa el princi­
pio de la actividad o mejor de la auto-
actividad. La escuela debe ser una “es­
cuela del trabajo”, pero en el sentido del
trabajo autónomo de los alumnos tanto
en la fijación de sus fines, como de sus
medios. Lo esencial en ella es el trabajo
espiritual y lo secundario el trabajo ma­
nual, aunque éste debe ser también aten­
dido. La escuela se organiza como co­
munidad de trabajo y las clases en gru­
pos de trabajo en los que los alumnos
se reúnen en torno a su maestro. Las
ideas de Gaudig, que despertaron gran
atención, no están expuestas en forma
sistemática, sino más bien como obra
de inspiración, pero llena de sugestiones.
O bras : Die Schulé im Dicnst dcr wcrdendcn
Pcrsonlichkcit, Leipzig, 1917. Die freie gei-
stige Schularbcit in Thcorie und Praxis, Bres-
lau, 1922.
Bibliografía. A révalo, La pedagogía de la
personalidad, Universidad Nacional de La
Plata. M. Cornelius , Die Personlichkcits-
pádagogik Hugo Gaudigs, Padeborn, 1925.
170
Geheeb, Paul (1870- ). Educador
alemán, uno de los más interesantes re­
presentantes de la educación nueva. Co­
laboró con el Dr. Lietz en sus “Hogares
de educación en el campo”, pero des­
pués se separó de él y fundó con Gus-
tav Wyneken (véase) la “comunidad es­
colar libre” de Wickersdorf, donde se
aplicaron los métodos de la nueva edu­
cación en su sentido más amplio. Fi­
nalmente, fundó su propia escuela, la
“Odenwaldschule”, que ha gozado de
gran autoridad. En ella implantó la co­
educación de los sexos y la autonomía
de los alumnos, los cuales disfrutaban de
gran libertad, dándose particular impor­
tancia a la educación estética y literaria,
sin planes de estudios fijos, y con libre
elección de los alumnos en sus planes
de trabajo. Posteriormente, y ante la
amenaza nazi, se trasladó a Suiza don­
de fundó la Ecole d’Humanité.
Bibliografía. E. H u g u e n in , Paul Geheeb et
la libre communauté scolatre de VOdenwald,
Ginebra, 1923.
Generaciones, Educación de las. La so­
ciedad se perpetúa mediante la sucesión
de las generaciones jóvenes que la re­
nuevan. Estas generaciones jóvenes de­
ben ser incorporadas a la cultura y cos­
tumbres de la sociedad. La educación in­
terviene aquí mediante la acción de las
generaciones adultas para asimilarse a
aquéllas. Dentro de cada sociedad coexis­
ten así varias generaciones, las cuales
unas veces están de acuerdo y otras se
hallan en conflicto. Frente al intento de
asimilación de las generaciones adultas,
las jóvenes suelen resistirse afirmando su
personalidad. Así ocurrió en Alemania
con el llamado “movimiento juvenil”
anterior a la primera guerra mundial,
el cual quería defender los derechos de
la juventud creando su propio plan de
vida y hasta una cultura juvenil propia,
frente a las generaciones adultas y fren­
te a la misma familia o la escuela auto­
ritaria y dogmática de la época. Algu­
nos de los pedagogos más importantes
Digitized by t ^ o o g l e

de entonces como Wyneken, Kerschens-
teiner y Spranger apoyaron o vieron con
simpatía este movimiento. Pero el esta­
llido de la guerra en 1914 destruyó este
movimiento y lo transformó en uno
puramente político. Sin llegar a estos
extremos es evidente que en las gene­
raciones jóvenes existe un impulso a
nuevas formas y nuevos ideales, que la
educación no debe sofocar, sino dirigir
u orientar en forma que sea beneficio­
so para ellas y para la sociedad. En
este sentido debe fomentarse la creación
de centros juveniles, de asociaciones li­
bres de alumnos y estudiantes, de socie­
dades culturales entre los jóvenes tra­
bajadores, para que puedan alcanzar sus
fines, pero evitando la organización de
sociedades juveniles controladas autori­
tariamente como las de los Estados to­
talitarios, que no son más que un apén­
dice de las viejas y de las que se sirven
para sus fines políticos. Por su parte,
las generaciones jóvenes deben respetar
lo que haya de respetable en las anterio­
res y no despreciarlas como no existen­
tes, ya que son las portadoras de los
valores culturales que no se pueden im­
provisar, sino que hay que tratar de asi­
milar y perfeccionar. Un problema deli­
cado constituye la intervención de la
política en las organizaciones juveniles.
En la actualidad, cada partido político
tiene sus organizaciones juveniles, las
cuales de una parte sirven como escuela
o aprendizaje para la vida pública, pero
por otra constituyen también organiza­
ciones de carácter extremista, que per­
turban aquella y su misma vida. Aun­
que la educación no tiene intervención
en este sentido, sí puede dar una educa­
ción cívica, política no partidista, infor­
mando a la juventud sobre los diversos
problemas nacionales e internacionales,
enseñándoles a ver diversos puntos de
vista y acostumbrándoles a la tolerancia
y la convivencia entre todos. Ello, na­
turalmente sin inmiscuirse en la activi­
dad partidista ni tratar de sofocar el
ardor y el entusiasmo de la vida juvenil.
GENTILE, GIOVAHNI
Bibliografía. J. O rtega y G asset, Idea de
las generaciones, Obras completas, vol. V.
G. W yn ek en , Escuela y cultura juvenil, Ma­
drid, La Lectura. E. S pranger, Psicología de
la edad juvenil, Madrid, Revista de Occidente.
Gentile, Giovanni (1875-1944). Filóso­
fo y pedagogo italiano nacido en Sicilia,
colaborador con Benedetto Croce en su
Revista La Crítica, profesor en la Uni­
versidad de Roma y otras universida­
des, ministro de Educación en la prime­
ra época del Gobierno de Mussolini y
finalmente director de la Gran Enciclo­
pedia Italiana. Realizó la reforma de la
educación en Italia, en 1923, en colabo­
ración con el pedagogo Lombardo-Rá-
dice, en un sentido coincidente con al­
gunos de los principios de la educación
nueva. Su pedagogía está inspirada en
la filosofía idealista de Hegel, y en este
sentido identifica al ser de las cosas con
el espíritu, siendo la realidad una crea­
ción del pensamiento, un acto puro del
espíritu. Éste se distingue por su carác­
ter de libertad, de autocreación. La edu­
cación es para él “formación, desenvol­
vimiento o devenir del espíritu, mejor
aún, quien dice educación, dice espíritu
y nada más”. La educación pierde así
su autonomía, y la pedagogía también
al identificarla con la filosofía. Gentile
en su afán de superar todas las antino­
mias y dualidades en la pedagogía su­
prime también todas las clásicas diferen­
ciaciones de educación e instrucción, así
como las divisiones de aquella en cuanto
al educando y al educador y respecto a
la educación física, intelectual o artísti­
ca. Para él todo es espíritu y la educa­
ción es puramente espiritual. Para Gen-
tile, el Estado es la entidad suprema,
encarnación de la idea y del espíritu,
y todo debe subordinarse a él, incluso
naturalmente la educación, coincidiendo
en esto con la idea del fascismo. Sin
embargo, en su reforma de 1923, Genti­
le, aun reconociendo la autoridad supre­
ma del Estado, concedía autonomía en
la educación a las regiones. Esa refor­
ma, inspirada didácticamente por Lom-
171
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OBOO&AFlA
bardo-Rádice tenía ideas innovadoras,
antiintelectualistas, como el reconoci­
miento del arte y actividades manuales,
en la educación y sobre todo concedía
gran libertad en su aplicación al maestro.
El idealismo pedagógico de Gentile ha
influido grandemente en la pedagogía
italiana. Entre sus partidarios se encuen­
tran, además de Lombardo-Radice, A r­
mando Carlini, Mariano Maresca y Ma­
rio Cassoti, autores de obras interesantes
sobre la educación y la pedagogía.
O bras : El ideal de la educación, Madrid, Re­
vista de Pedagogía. Sumario de pedagogía co­
mo ciencia filosófica, Buenos Aires, Ateneo.
II concetto scieniifico dclla Pedagogía, Me­
moria, 1900. Per la scuola primaria del lo Stato,
Palermo, 1907. Scuola e filosofía, Palermo,
1908. La riforma delTeducazione, Bari, 1920.
Educazione e scuola laica, Florencia, 1921. La
nuova scuola media, Florencia, 1925. II fascis­
mo al governo della scuola, Palermo, 1924.
Preliminari alio studio dell'infancia, Floren­
cia, 1924.
Bibliografía. E. Codignola, Historia de la
educación y de la pedagogía, Buenos Aires,
Ateneo. G. L ombardo-R adice, Scuole, mae-
stri e libri, Palermo, 1926. H. Goy , La poli-
tique scolaire de la nouvelle Italie, París, 1926.
A. R. M arraro. The new education in Italy,
New York, 1936. G. M oduc. no , La nuova
scuola elementare, Florencia, 1937.
Geografía. La enseñanza de la geogra­
fía ha sido una de las últimas materias
que se han incorporado al programa es­
colar; puede decirse en efecto que esto
no se realizó hasta el siglo último, en el
que la geografía misma quedó definitiva­
mente constituida como ciencia con Karl
Ritter. El objeto de su enseñanza es el
conocimiento de la superficie terrestre en
su relación con las actividades humanas.
No se trata pues de una enseñanza pura­
mente descriptiva de los fenómenos geo­
gráficos, sino de su influencia sobre la
vida del hombre, así como de la acción
de éste sobre aquéllos. Como todas las
enseñanzas tiene una doble finalidad:
subjetiva, en cuanto trata de desarrollar
la inteligencia, el sentido de observación,
el sentimiento estético y el espíritu de so­
lidaridad entre los hombres; objetiva, en
172
cuanto tiene que hacer conocer los prin­
cipales fenómenos geográficos y facilitar
su representación gráfica. El carácter de
esta enseñanza tiene que ser global, es
decir, en relación con las ciencias natu­
rales, con la historia, con el idioma y con
el dibujo. Su punto de partida debe ser
el conocimiento del medio inmediato, el
estudio local, la Heimatunterricht, que
dicen los alemanes: el campo, la monta­
ña, el río más próximos a la localidad en
que se vive. Ello debe hacerse de un mo­
do intuitivo y activo, y para ello no hay
nada como las excursiones a los lugares
más característicos de los alrededores.
Después debe pasarse a los fenómenos
no intuibles directamente: el mar, el
desierto, la cordillera, los fenómenos po­
lares y para ello hay que acudir a la
representación gráfica del grabado o del
aparato de proyecciones. En esta ense­
ñanza debe ocupar un lugar que no se
le suele conceder ordinariamente en las
escuelas: el conocimiento de los fenó­
menos climáticos y atmosféricos, la ro­
tación de las estaciones, su influencia
sobre la vida en torno, por medio tam­
bién de la observación directa. Aquí se
debe incluir también el conocimiento de
las principales estrellas y constelaciones,
así como el sentido de la orientación
por el sol y por ellas. El conocimiento
adquirido por la observación debe ser
completado con la lectura de obras de
grandes viajeros y exploradores, que
tanto atraen a los niños de mayor edad.
Aquí cabe especialmente la enseñanza
ocasional con motivo de las exploracio­
nes y descubrimientos que se están rea­
lizando continuamente o de los medios
de comunicación intercontinental e in­
terplanetaria que se están empleando en
la actualidad. Otro de los fines de esta
enseñanza es facilitar el conocimiento y
manejo de los mapas. En la actualidad
esto se hace de un modo abstracto y
seco que no dice nada a los niños. Para
que puedan tener interés y los sepa in­
terpretar debidamente, el niño debe co­
menzar por hacerlos él mismo, pero no
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reproduciéndolos de otros ya hechos,
sino partiendo de su propia experien­
cia, con el dibujo del plano de la clase,
de la vecindad y de los alrededores de
la localidad; planos y mapas sencillos
con solo la indicación de las líneas gene­
rales. Un complemento de estos son los
mapas en relieve que se pueden fabricar
en la escuela con arena, con arcilla, con
plastilina, etc. Pero no se debe olvidar
nunca el aspecto económico, las produc­
ciones, el trabajo distinto de los hom­
bres según las regiones y los lazos de
solidaridad e interdependencia que exis­
ten en sentido entre las naciones. El co­
nocimiento objetivo tiene que comple­
tarse también con la actividad imagina­
tiva de los alumnos haciendo viajes
imaginarios, representando escenas tea­
trales con el folklore de las diversas
regiones o países. El método de proyec­
tos se presta como pocos a esto, con­
fiando a los alumnos mismos estas reali­
zaciones. La enseñanza de la geografía
debe ser en suma una enseñanza vivida
más que aprendida, una enseñanza que
se presta como pocas a desarrollar la
actividad intelectual, imaginativa y so­
cial de los alumnos.
Bibliografía. J. D a n t ín C ereceda, Cómo se
enseño la geografía, en el “Manual de O rga­
nización escolar y didáctica”, Buenos Aires,
Espasa-Calpe. U nesco, L'enseignement de la
géogrophie, París, 1952. G. H . Gopsill , The
teaehing o f geography, London, Macmillan,
1956. Varios, The teaehing o f geography in
secondory schools, London, Phillip. 3* ed.,
1954. L. F ranqois, L'enseignement de la géo­
grophie, Ginebra, Bureau International d’Édu-
cation, 1949. A. H attner, Die Geographie,
ihre Gesehichte, ihr Wesen und ihre Methodik,
Breslau, 1927. F. L am pe , Die Geographie ais
Lem- und Lehrgebiet, Viena, 1929.
Geometría (Véase A ritm ética y geome­
tría).
Giner de los Ríos, Francisco (1839-
Gimnasia. D urante mucho tiempo, la
gimnasia ha sido el único modo de edu­
cación física practicado en las escuelas
y aún sigue siéndolo en algunas. Pero
en la actualidad, la educación física
GIM NASIA-GINBB DB LOS B108, T.
(véase) comprende otras muchas acti­
vidades corporales como son los juegos
y deportes, el atletismo, la natación, las
excursiones, etc. La gimnasia tiene la
desventaja de su carácter abstracto, que
no interesa al alumon. La gimnasia con
aparatos va desapareciendo poco a poco
y es sustituida por los ejercicios al aire
libre. Los ejercicios gimnásticos deben
tender a acrecer el desarrollo y vigor
físicos, pero también a la agilidad y gra­
cia en los movimientos. En las niñas,
esto va unida a las danzas y bailes po­
pulares y en los muchachos a los ejerci­
cios atléticos. Hay también la gimnasia
correctiva de ciertos órganos o funcio­
nes que deben estar a cargo de especia­
listas. Finalmente, están los ejercicios
deportivos de que se trata en festivida­
des escolares (véase) y en los que pue­
den realizarse ejercicios gimnásticos de
conjunto entre los alumnos de una o va­
rias escuelas, aunque se corre el peligro
de que se conviertan en espectáculos.
Los concursos atléticos entre los alum­
nos de varias escuelas pueden servir tam­
bién para estos fines, siempre que se rea­
licen moderadamente y bajo el control de
los educadores. Los ejercicios gimnásti­
cos deben dirigirlos los propios maestros
en sus escuelas; pero además puede ha­
ber profesores o inspectores especiales,
preparados especialmente para este fin.
Bibliografía. A. F. M yers y O. C. B ird, La
educación física e higiénica, Buenos Aires,
Losada. R. L edent y L. W ellens , Pédagogie
de Véducation physique, Lie ja, 1929. L. C h a -
rriére, Gymnastique éducative, París, Bour-
rellier. G. L eón, Gymnastique correetive du
maintien, París, Gilbért. J. M in et , Jeux gytn-
nastiques et sportifs de flein air et d’intérieur,
Bruselas, Broeck. D. K. B race y / . M. P in c K-
ney , Manual o f Physical education fo r ele­
mentary grades, New York, 1930.
1915). Filósofo, profesor, jurista y sin
duda el más grande educador de la Es­
paña moderna, nació en Ronda (Mála­
ga). Estudió en las universidades de
Granada y Madrid, y en ésta conoció al
173
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OIVBB DE LOS BIOS, P.
eminente filósofo español Sanz del Río,
quien le inició en la filosofía idealis­
ta krausista. Nombrado profesor de la
Universidad de Madrid, renunció al año
de su nombramiento por solidaridad con
su maestro, quien se había negado a so­
meterse a las arbitrarias disposiciones
gubernamentales. Vuelto a su cátedra
con el triunfo de la Revolución de 1868,
participó activamente en la vida univer­
sitaria y cultural de la época. Pero al
realizarse la restauración de la monar­
quía volvió a cometerse un nuevo aten­
tado contra la libertad de la cátedra, y
Giner, con otros profesores eminentes
fué destituido de ella y preso. Al ser
puesto en libertad y al volver a Madrid,
fundó en 1876 con los profesores sepa­
rados, entre los que se contaban los más
notables universitarios de España, la
“Institución Libre de Enseñanza1', al
principio una especie de universidad
libre, pero que poco a poco se transfor­
mó en un centro de educación, sin duda
el más importante de España y uno de
los mejores de Europa {véase). Desde
ella y desde su cátedra, Giner ha ejer­
cido una influencia extraordinaria en la
educación y la cultura españolas.
El fin de la educación era para él la for­
mación de la personalidad en todos sus
aspectos, pero sobre todo en el ético. Su
ideal era la formación de personalida­
des enérgicas, veraces, morales, ideal que
podría sintetizarse en la formación del
caballero, del gentleman. La educación
para Giner debía ser integral, es decir,
referirse a todos los aspectos de la vida
empezando por el físico, siguiendo con
el estético, el intelectual y el moral.
Giner dió gran importancia a la educa­
ción física, a los deportes, a las excur­
siones, no sólo por su aspecto higiénico,
con ser importante, sino también por su
influencia moral y social. Así concebía
él la educación griega y la inglesa mo­
derna. Unida íntimamente con esta idea
se halla la de la educación estética, que
Giner y sus discípulos realizaron antes
que en ninguna parte de Europa en su
174
escuela. En la educación intelectual fué
también un precursor de la idea de la
actividad o autoactividad, y finalmente
en otros aspectos lo fué de la educación
unificada al llevar a la escuela primaria
como maestros a profesores y egresados
universitarios. Giner era partidario de
la educación religiosa, pero no confesio­
nal, como lo era de la educación cívica,
política, pero no partidista. Aquélla co­
rrespondía a la iglesia y a la familia. En
la escuela debía reinar según él la paz
y no las luchas sectarias. Según su dis­
cípulo, Manuel B. Cossío {véase), el
ideal que Giner predicó y practicó toda
su vida fué la “concordia sincera y des­
interesada de hombres de buena volun­
tad, vengan de donde vinieren, para una
obra educadora hecha sobre toda dife­
rencia de opiniones políticas, de escuelas
filosóficas, de creencias religiosas; paci­
ficación de las almas en el sagrado cam­
po neutral en que han de formarse las
generaciones; absoluto respeto al niño,
sin la profana anticipación de odios y
discordias". A pesar de su espíritu tole­
rante la obra de Giner y de sus discípulos
ha sido atacada por los sectarios intran­
sigentes, por no querer sumarse a las
corrientes ideológicas partidistas de su
tiempo. En la actualidad aún lo es más
por los que gobiernan a España y por
las autoridades eclesiásticas y pedagogos
adheridos a ellas, partidarios de una
educación autoritaria y sectaria. Pero
aunque la obra de Giner haya desapare­
cido de su país por el momento, no se
ha perdido porque vive en la mente y
en las obras de los verdaderos educado­
res, y algún día se proseguirá, hacién­
dole toda la justicia que se merece.
O bras : Obras Completas, 19 vols. Especial­
mente interesantes para la educación son los
volúmenes: II. La universidad española; VII.
Estudios sobre educación; X. Pedagogía uni­
versitaria, y X II. Educación y enseñansa;
todos ellos con prólogos de sus discípulos.
También puede verse Ensayos sobre educa*
ción, Buenos Aires, Losada.
Bibliografía. R. A ltamira , Giner de los Ríos,
educador, Valencia, Prometeo. J . C astillejo,
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Wars of ideas in Spain, London, Murray. A.
Giménez, Ocaso y restauración. Ensayo sobre
la Universidad española, México, El Colegio
de México. L. L uzuriaga , La Institución L i­
bre de Enseñanza y la educación en España,
Universidad de Buenos Aires. S. de M adaria-
ga, España, Buenos Aires, Ed. Sudamericana.
M. N avarro, Vida y obra de don Francisco
Giner de los Ríos, México, Orion. F. de los
Ríos, El pensamiento vivo de Francisco Giner,
Buenos Aires, Losada. A. J obit, Les éduca-
tcurs de VEspagne contemporaine, París, Bos-
card. S. F reud, The origins of módem Spain,
Cambridge University Press.
Girard, Gregor (1765-1850). Sacerdote
y educador suizo, conocido como Padre
Girard, que dedicó su vida a la obra de
la educación. Influido por las ideas de
Rousseau y Pestalozzi, tuvo dificultades
con las autoridades eclesiásticas y con
los jesuítas en su labor educativa. A pe­
sar de ello, alcanzó gran éxito en su es­
cuela de Friburgo, en la que el eje de la
enseñanza era el idioma. Sobre esta en­
señanza escribió una obra de gran inte­
rés pedagógico. Antes había publicado
un “Proyecto de educación para la Re­
pública Helvética** en el que se observa
la influencia de Kant. Sus ideas sobre la
enseñanza del idioma se basaban en el
lenguaje propiamente dicho y no en la
gramática, sobre una base práctica y
vivida.
Obras: Pro je t d'éducation publique pour la
République Helvétique, 1798. De l'enseigne-
ment régulier de la langue maternelle, 1844.
Cours éducatif de la langue maternelle á
Vusage des icoles et des famüles, 1845-48.
Bibliografía. G. Compayré , Historia de la
pedadogía, Paris, Bauret. A. D aguet, Le P .
Girard et son temps, 2 vols. L. V euthey , Un
grand éducateur, le P. Girard, Paris, 1934.
Globalización. Expresión empleada por
el Dr. Decroly para designar el hecho
psicológico de que el niño percibe las
cosas en totalidades y no en sus partes
y que sus expresiones y realizaciones
tienen este mismo carácter global: co­
noce a una persona o una cosa sin en­
trar a analizar sus particularidades,
conoce una palabra sin conocer las sila­
OIBABD. O. - GLOBAUZACIÓN
bas o las letras que la componen, reali­
za actos sin atender a todos sus detalles.
El fenómeno de la globalización se en­
cuentra según el Dr. Decroy en todos
los dominios de la actividad mental,
percepción, recuerdo, pensamiento, ex­
presión, acción. Este fenómeno consti­
tuye un puente entre la actividad ins­
tintiva y la actividad inteligente supe­
rior; está unido a la primera por los
estímulos que la determinan y a la se­
gunda por las posibilidades de adapta­
ción que permite condiciones nuevas;
interviene así espontáneamente en el ni­
ño y en el adulto y ayuda a adquisicio­
nes importantes como el lenguaje, los
conocimientos sobre el medio material,
vivo, social y otras formas varias de la
realidad. Basándose en este fenómeno,
que ha sido comprobado por la psicolo­
gía moderna de la Gestalt, Decroly creó
el método ideovisual de la lectura, em­
pezando por las frases en vez de por las
letras y por las sílabas; asimismo for­
muló el método de las ideas asociadas
por medio de los centros de interés
{véase). La globalización puede apli­
carse a todas las materias del programa
escolar, sobre todo en los comienzos,
suprimiendo las divisiones de las mate­
rias, coincidiendo así con la enseñanza
total alemana {véase).
Bibliografía. O. D ecroly, La función de glo-
balización y la enseñanza, Madrid, Revista de
Pedagogía. ídem, Iniciación general al método
Decroly, Buenos Aires, Losada. J. D onnay ,
La fonction de globalisation et ses application
ó Venseignement, Lieja, 1945.
Glockel, O tto (1874-1935). Educador y
político austríaco promotor de la gran
reforma educacional llevada a cabo en
su país y especialmente en Viena des­
pués de la primera guerra mundial. Pa­
ra ello buscó la colaboración de los pe­
dagogos y psicólogos más distinguidos,
creando un departamento especial de
reformas en el Ministerio de Educación.
Introdujo las ideas de la educación acti­
va después de haberlas ensayado en es­
cuelas experimentales y llevó a cabo los
175
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OOBTHB-QRJUf BB8TABA
principios de la educación unificada, fa­
cilitando el acceso a la enseñanza supe­
rior a todos los capaces. Entre sus cola­
boradores se contaban personalidades
del valor de los psicólogos Bühler, Fa-
drus, Adler, Zizek, etc. y muchos más
sobre todo en el campo psicológico y ar­
tístico. De gran importancia fué su crea­
ción de las “Instituciones Federales de
Educación ( Bundeseziehungsanstalten),
escuelas públicas, en las que se daba una
educación refinada y se observaba un
tipo de vida semejante a las de las escue­
las nuevas, solamente que estaban abier­
tas a todos los alumnos de las escuelas
públicas, que fueran capaces. Bajo la
inspiración de Glóckel, los maestros y
profesores austríacos celebraron fre­
cuentes asambleas y congresos para el
estudio de los problemas pedagógicos.
Glóckel fué hecho prisionerno cuando
el golpe de Estado de Dollfuss de 1934
y falleció poco después de ser puesto en
libertad. Pero su nombre figurará entre
los que más se han destacado en las re­
formas educativas en los últimos cin­
cuenta años.
O bras : Die dstcrreichische Schulreform, Vie-
na, 1923. Selbstbiographie, Zurich, 1939.
Bibliografía. V. F adrus, Zehn Jahre Schul­
reform in Osterreich, Viena, 1928.
Goethe, Johann W olfgang (1749-1832).
Aunque el gran poeta alemán no fué
propiamente un pedagogo, puede decir­
se que toda su vida y gran parte de sus
obras están inspiradas por la idea de la
educación o mejor de la formación per­
sonal (Bildung). En efecto, ésta influyó
extraordinariamente en el desarrollo y
perfeccionamiento de las personas que
le rodearon durante su larga vida, y la
suya propia fué una obra de constante
renovación y formación. Inspirado pri­
meramente en las ideas de Rousseau y
de Basedow, pronto desarrolló las pro­
pias. La educación para él era sobre to­
do la formación de la personalidad, una
personalidad rica y vital. “Suma delicia
176
de las criaturas —dice— es la persona­
lidad". La idea del desarrollo que tomó
de las ciencias naturales, le llevó a su
concepción de la educación como un
desenvolvimiento, a partir de un núcleo
original, que se manifiesta en diversas
formas “la forma acuñada que se des­
arrolla viviendo". Para él lo decisivo en
la educación era la acción, “ser activo
es el destino del hombre". Pero esta
actividad tenía que ser regulada por la
reflexión, por el pensar. En la unión
acertada de la acción y el pensamiento
radica todo el éxito de la educación.
Tratándose de tan gran poeta era na­
tural que diera gran importancia a la
educación estética. En efecto, todas sus
obras revelan este sentido artístico edu­
cador. Especialmente hay que mencio­
nar su “Provincia pedagógica", en los
Años de viaje de Wilhelm Meister, en la
cual los alumnos, dedicados a trabajos
agrícolas, los realizan acompañados con
cantos y actitudes diversos, acomodados
a sus modalidades. La religión o mejor
las religiones son mostradas en forma
de mitos e poesías, ocupando el respetto
el lugar preferente en ellas. La influen­
cia de Goethe como poeta y educador
ha sido considerable, aunque no escribió
un tratado de pedagogía.
O bras : Obras Completas, Madrid, Aguilar.
Kant, Pestalozzi y Goethe sobre educación,
Ed. de L. Luzuriaga, Madrid, Jorro.
Bibliografía. S pranger, Goethe y la metamor­
fosis del hombre, en Cultura y educación,
Buenos Aires, Espasa-Calpe. K. M u thesiu s ,
Goethe und Pestalozzi, Berlín, 1908. W. R ein ,
Goethe ais Pádagoge, Langensalza, 1912. W il ­
helm F litner , Goethes pádagogische Ideen,
Godesberg 1948.
Gran Bretaña. La educación pública en
Gran Bretaña es totalmente diferente de
la del resto de Europa, tanto por su
carácter como por su organización. Su
finalidad primordial es la formación del
carácter, de la personalidad asignando
gran importancia a la educación física
y estética, sin olvidar la intelectual.
También se caracteriza por la libertad y
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autonomía que disfrutan sus maestros
y alumnos en todos los grados de la
educación. Respecto a la organización,
representa el tipo de educación autóno­
ma: l9, por la independencia que dis­
frutan las regiones que la constituyen
(Inglaterra, Escocia, Gales y el Norte
de Irlanda) ; 2?, por la autonomía que
gozan las instituciones educativas en sus
programas y planes de estudio; 3?, por
la participación que tienen en ellas los
grupos sociales (municipios, iglesias, fa­
milias, etc.).
Inglaterra. La educación inglesa ha sido
asunto privado o social hasta entrado
el siglo X IX . El tono lo daban los
grandes Colegios secundarios (Public
schools), fundados o renovados en el
Renacimiento (Eton, Harrow, Rugby,
etc.), donde se educaban y educan las
clases directoras de la vida pública in­
glesa. Junto a ellos existían las Gratnmar
schools o escuelas de latín locales y las
primarias sostenidas por las diferentes
iglesias. Pero con la Revolución indus­
trial de principios del siglo y las cre­
cientes exigencias políticas a consecuen­
cia de la ampliación del sufragio, el Es­
tado tuvo que intervenir cada vez más
en la educación, primero en forma de
subvenciones y después fomentando la
creación de escuelas públicas por medio
de las municipalidades. En la actualidad,
aquellas comunidades públicas y priva­
das siguen siendo el eje de la educación,
pero el Estado es su principal sostenedor
y orientador de ésta. La última gran re­
forma, por la ley de 1944, asignó a aquél
funciones más amplias, pero respetando
siempre la autonomía de las comunida­
des locales. El Estado se reserva también
el control de la educación por medio
de sus inspectores y por los exámenes
para obtener los diversos certificados
escolares.
La educación pública es totalmente gra­
tuita en la enseñanza primaria y secun­
daria, y extraconfesional en materia re­
ligiosa en las escuelas públicas. La obli­
gación escolar se extiende hasta los 15
GBAN BBETAJIA
años y se aspira a elevarla hasta los 16,
siendo Inglaterra la primera que ha he­
cho obligatoria la segunda enseñanza.
La organización de la educación es la
siguiente: l 9 Las nursery schools y los
jardines de infantes de los 2 a los 5 años,
de carácter voluntario, pero muy exten­
didos en los centros fabriles y urbanos;
2? Escuelas primarias, divididas en dos
grados: las infant schools, de los 5 a los
7 años, y las escuelas primarias propia­
mente dichas ( elementary schools) des­
de los 7 a los 11; 39 Las escuelas se­
cundarias, a su vez con dos ciclos: uno
de tres años obligatorios, hasta los 15
años, y otro voluntario, hasta los 18 ó
19, para el ingreso en las universida­
des. Las escuelas secundarias se divi­
den a su vez e n : humanistas (grammar
schools), modernas ( modern schools),
con enseñanzas científicas y prácticas,
y técnicas ( technical schools). En la
actualidad, para evitar una especializa-
ción prematura, a los 11 años, se dis­
cute la conveniencia de reunir estas ra­
mas en una escuela secundaria general
( comprehensive school) ; 4? Las escuelas
profesionales medias con muchas varie­
dades; 5? Las universidades, que son
de dos tipos: las clásicas de Oxford y
Cambridge, fundacionales y autónomas,
y las provinciales, sostenidas con fondos
públicos. Unas y otras conceden nume­
rosas becas de estudio, que en las pri­
meras llegan hasta el 80 % de los alum­
nos; 69 Los colegios para la formación
dél magisterio ( Teachers training col-
leges), con una educación profesional
de dos o tres años sobre la general de las
escuelas secundarias; 7? La educación
de adultos (Adult education), que está
muy extendida en Inglaterra y que com­
prende desde las clases elementales ge­
nerales y técnicas hasta los colegios y
cursos universitarios para obreros. Ade­
más existen numerosas escuelas nuevas
de tipo innovador (véase). En la actua­
lidad, la educación inglesa, a pesar de
ser la más desarrollada de Europa, tiene
varios problemas, como son los de la
177
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GRÉABD, O .-G B E C IA
elevación de la obligación escolar hasta
los 16 años; la subsistencia de sus cole­
gios clásicos (Public schools) por los
grandes gastos que ocasionan, la reforma
de la enseñanza técnica, etc.
Escocia. La educación pública escocesa
es autónoma, como se ha dicho, y se
distingue por su carácter más intelectual
y más parecida a la del Continente que
la de Inglaterra. Las leyes por que se
rige son sin embargo dictadas por el
Parlamento británico, en el que tienen
representación los escoceses. Para la
orientación de su educación existe un
Advisory Council on Education, com­
puesto por representantes sociales y
eclesiásticos. Su organización comprende
los tres grados clásicos de la enseñanza,
con la diferencia de que la secundaria
tiene do stipos: la júnior secondary
school, con tres años de estudio y de
asistencia obligatoria, y las sénior se~
condary school, con cuatro o cinco más
para el ingreso en las universidades. És­
tas han alcanzado un gran desarrollo y
guardan más semejanzas con las euro­
peas. Existen numerosas becas, de la
fundación Carnegie, que permiten la asis­
tencia a las universidades a todo el que
lo desee. La preparación del magisterio
tiene carácter universitario. También se
caracteriza la educación escocesa por la
importancia que asigna al estudio e in­
vestigación de los problemas pedagógi­
cos por medio de su Scotish Council on
Education. La iglesia presbiteriana, cal­
vinista, tiene gran influencia en la edu­
cación, aunque cada vez influyen más en
ella las autoridades locales seglares.
La educación en Gales y Norte de I r ­
landa es muy semejante a la inglesa,
aunque gocen de antonomía.
Bibliografía. Guías didácticas del Ministerio
de Educación inglés, Madrid, Revista de Pe­
dagogía. H adow y S pens , La educación de la
adolescencia y la reforma de la enseñanza,
Buenos Aires, Losada. R. H . T aw ney , La
segunda enseñanza para todos, Madrid, Revista
de Pedagogía. J. C astillejo , La educación en
Inglaterra, Madrid, La Lectura. M. Comas ,
Las escuelas nuevas inglesas, Madrid, Revista
de Pedagogía. Ministry of education, The pri­
178
mary school. ídem, The new secondary school.
ídem, Further education, Panphlets. H. C.
D ent , Secondary education fo r all, London,
1949. W. O. L ester, Education in Great Brt-
tain, London, 1949. The primary education in
Scotland, London, His Majesty’s Stationery
Office, Education (Scotland) A ct, 1949, Lon­
don, idem. The schools in England, Wales
and Ireland, Chettenhan, Burrow, 47 ed. 1958.
Gréard, Octave (1828-1904). Educador
y político francés, que fué ministro de
Instrucción pública y director de ense­
ñanza primaria. Autor de numerosas
obras pedagógicas e históricas sobre edu­
cación, fué también inspirador o creador
de algunas reformas en la enseñanza
francesa, entre ellas la creación del cer­
tificado de estudios a la terminación
de la escuela primaria y de las escuelas
primarias superiores, continuación de
aquéllas.
O bras : Uenseianement primeare en París de
1857 á 1877. L réducation des fem m es par les
femmes, Paris, 1885. Education et instruction,
4 vols., París, 1880. Législation de Venseigne-
ment primaire depuis 1789 á 1900, 6 vols.
Grecia. La gran cultura de la Anti­
güedad, que hizo de Grecia la maestra
de Europa, desapareció con el desarrollo
histórico y la invasión turca, hasta que
en nuestro tiempo ha comenzado un re­
nacimiento en el tipo de la enseñanza
europea. Sin embargo, las dos últimas
guerras europeas han dificultado su des­
arrollo por razones principalmente eco­
nómicas. En la actualidad, la Instrucción
pública griega depende esencialmente
del Estado que la sostiene y dirige. Su
organización es la clásica en tres gra­
dos: primario, medio y superior. Aquél
comprende las escuelas primarias de asis­
tencia obligatoria durante seis años; en
ellas se han introducido los métodos mo­
dernos, habiendo sido enviados sus maes­
tros a estudiarlos a las escuelas del resto
de Europa. La enseñanza secundaria
comprende seis años de estudio, con dos
secciones: humanidades y ciencia, que
capacitan para el ingreso en la enseñanza
superior. La educación técnica se im-
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parte en numerosas escuelas, y la du­
ración de sus estudios varía de dos a
seis años. La preparación del magisterio
se realiza en las escuelas normales o
“academias pedagógicas” con dos años
de estudio sobre los de la escuela secun­
daria. Existe también una educación de
adultos bastante extendida, que trata de
hacer desaparecer el gran número de
analfabetos aún existente.
Bibliografía. G eorge M ilo W ilcox, Education
in Greece, New York, Columbia University.
U nesco, L ’education dans le monde, París,
ment primaire dcpuis 1789 á 1900, 6 vols.
1955-1958.
Griega, Educación (Véase Antigüe­
dad).
Grundtvig, Nicolaj Frederick (1783-
1872). Educador y eclesiástico danés,
reformador social y escritor, pero sobre
todo creador de las famosas escuelas su­
periores danesas para la educación de los
campesinos (véase Adultos). Aunque
con carácter agrícola, la educación dada
en ellas se extiende a diversas mani­
festaciones de la cultura, especialmente
el arte y el folklore. Las escuelas cons­
tituyen verdaderas comunidades educa­
tivas, en las que conviven profesores y
alumnos. Sus ideas pedagógicas están
sintetizadas en estas frases: La creación
de un tipo ideal de hombre, lleno de no­
bles impulsos hacia la libertad moral y
al mismo tiempo respetuoso ante la con­
dición de los demás; reconocedor cons­
ciente del derecho y al mismo tiempo
capaz de autodeterminación. Las ideas
de Grundtvig se extendieron por todos
los países escandinavos y han contri­
buido grandemente al desarrollo cultural
< y educativo de éstos, que son quizá los
; más adelantados de Europa.
Bibliografía. G. L atorre S alamanca y A.
álvarez V illa blanca, Las escuelas populares
■ de estudios superiores, Madrid, Revista de Pe-
; dagogía. S. S ontag, Grundtvig, Erzieher set-
ij nes Volkes, Berna, 1947. C. M üller y K.
J Watson, Education m democracy: The folk-
highs Schools o f Denmark, London, 1944.
i Digitized by v ^ . o o Q l e
i
GBUNDTVXG, N. F .-G B U P 0 8 , ENSBftANZA POB
Grupos, Enseñanza por. La enseñanza
por grupos o equipos constituye uno de
los métodos de la educación activa. Esta
enseñanza no es absolutamente nueva,
pues es la tradicional en las escuelas uni­
tarias en las que un solo maestro tiene
que atender simultáneamente a niños de
diferentes edades y grado de instrucción.
Lo nuevo en el método es el espíritu
que le anima y el modo de aplicarlo.
De él hay varias modalidades en la edu­
cación nueva, las más conocidas de las
cuales son el método Cousinet (véase)
y el Plan Jena (véase). Aquí nos limi­
taremos a señalar sus caracteres más
generales. El primero de ellos es la vi­
vificación que introduce en la enseñanza
al constituirse grupos que actúan autó­
nomamente y al despertar en ellos el
interés por el trabajo. Después está el
sentido de colaboración que suscita al te­
ner que participar los alumnos en el
trabajo en una forma semejante. Final­
mente, desarrolla el sentido de iniciativa
y de responsabilidad por tener que elegir
y dar cuenta del trabajo realizado. Los
grupos se forman de modo diverso: unas
veces espontánea y libremente como en
el método Cousinet, otras en una forma
sugerida por el maestro, como en el
Plan Jena. La composición de los gru­
pos es también diferente; en el método
primeramente citado los alumnos pueden
ser de todas las edades; en el segundo
sólo de determinada edad. En cuanto al
número de los integrantes también es
variable, aunque generalmente es de 3
a 6 alumnos por grupo. En cualquiera
de los casos, el grupo ha de tener liber­
tad para reunir a los alumnos y para
elegir su trabajo. Este trabajo corres­
ponde más o menos a las materias que
constituyen el programa escolar, pero
sin separaciones por materias, pues en
cada grupo se pueden realizar trabajos
que comprenden a varias de ellas. Aun­
que los grupos son autónomos deben dar
cuenta periódicamente de sus trabajos
a sus maestros y también a los compo­
nentes de los demás trabajos. No es ne-
179
GUABDEBÍA8 INPANTILBS - GUATEMALA
cesario que cada grupo esté constituido
siempre por los mismos alumnos; éstos
pueden separarse y afiliarse a otros gru­
pos cuando el trabajo les parezca más
interesante. Una modalidad especial de
este sistema es que los alumnos general­
mente se agrupan y eligen un director Guarderías infantiles. Instituciones de­
o líder, que suele ser el más capaz de
ellos. Respecto a la edad, la más conve­
niente puede ser la de los 10 a los 14
años, ya que los más pequeños carecen
generalmente del sentido de sociabilidad
y de responsabilidad. Los grupos o equi­
pos no sólo se forman para el trabajo
intelectual, sino para las diversas acti­
vidades educativas, por ejemplo, los jue­
gos o deportes en forma de equipos. No
hay normas respecto al tiempo que debe
emplear cada grupo en su trabajo, pero
cualquiera que sea, está obligado a lle­
varlo totalmente a cabo, y dar cuenta
de él, bien por su exposición, bien por
escrito u oralmente. Cada grupo debe
contar con el material y los libros nece­
sarios, y el educador debe estar pronto
a dar los consejos y ayuda solicitados.
Para dar mayor intensidad al principio
de colaboración es conveniente que los
grupos de cada clase o grado estén en
relación con los demás o al menos les
expongan sus propósitos y realizaciones.
También es conveniente que las familias
conozcan los resultados de sus trabajos.
Para éstos quizá el método más adecuado
es el “método de proyectos” {véase)
por la amplitud que permite en las ma­
terias y la libertad que se goza en sus
actividades.
Bibliografía. L u isa N avarro, E l método de
trabajo por equipos, Buenos Aires, Losada.
R. C ousinet , Un nuevo método de trabajo
libre por grupos, Buenos Aires, Losada. Con ­
cepción S. A mor, E l método Cousinet, Buenos
Aires, Losada. P eter P etersen , E l Plan Jena,
Madrid, Revista de Pedagogía. E. R. M aguí-
re , E l plan de los grupos de estudio, Buenos
Aires, Losada. A. J akiel , Le travail par equi­
pes á Vécole, Genéve, Bureau Intemationl
d’éducation. G. K onopka , Group work in the
institution, New York, Whiteside, 1954. S lot-
ta , Die Praxis des Gruppenunterrichts und
ihre Gruñóla gen, Bremen, Manz, 1954. Minis-
tére de la Justice, France, La pédagogie du
180
groupe dans les intemats, París, 1955. S. S w a -
les y otros, Grouf studies in the elementary
school o f the Ohto State University School,
Columbus, College of Education, 1955. F. H il -
lebrandt, Gruppenunterricht, Gruppenarbeit,
Viena, ü s t Bundesverlag, 1956.
dicadas al cuidado de los niños peque­
ños, desde los primeros meses de su
nacimiento hasta que comienza la edu­
cación preescolar en los jardines de in­
fantes y escuelas maternales o primarias.
Su función es esencialmente social: el
cuidado de los niños mientras las ma­
dres trabajan fuera de su domicilio. Pero
en la actualidad tienen también funcio­
nes educativas, ya que como es sabido
en estos primeros años se constituye la
vida psíquica del niño. En las guarderías
se atiende sobre todo a los niños en el
aspecto higiénico con la alimentación, el
reposo y los cuidados sanitarios nece­
sarios. Pero también se cuida de aquel
aspecto educativo de un modo informal
con juegos y cantos, con ejercicios rít­
micos y con algunas actividades manua­
les. Las guarderías no pueden confiarse
a personal que no esté debidamente pre­
parado para estas funciones y que no
posea la vocación y el gusto necesario
por los niños. Aunque no pueden susti­
tuir el papel de las madres, las guarde­
rías deben tener un aspecto familiar y
dejar que aquéllas acudan cuando les
sea posible a visitar a sus hijos. Dadas
las necesidades de la vida actual mu­
chas empresas industriales han instalado
guarderías para la custodia de los niños
de las madres que trabajan en ellas.
Desde las guarderías, los niños pasan a
los jardines de infantes, a las escuelas
maternales y aun a las escuelas prima­
rias, cuando aquéllos no existan, y donde
reciben ya una educación más regular.
Bibliografía. Bureau International d'Éduca-
tion, Lorganisation de Veducation prescolaire,
Ginebra, 1939.
Guatemala. La Instrucción pública gua­
temalteca está centralizada en el Minis-
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terio de Educación Pública y la enseñan­
za es laica. Las escuelas primarias rura­
les se han reorganizado en núcleos esco­
lares campesinos, que comprenden una
escuela central de seis grados y escuelas
seccionales. Las escuelas urbanas cons­
tan de seis años de estudio. La ense­
ñanza secundaria se divide en dos ciclos:
el primero de cultura general con tres
años y el segundo especializado con dos.
La enseñanza universitaria se da en la
Universidad de San Carlos de Guate­
mala, y constituye una entidad autóno­
ma. La enseñanza normal comprende
un ciclo de cultura general (los tres pri­
meros de la enseñanza secundaria) y
dos de enseñanza especializada. Existen
instituciones para la enseñanza profesio­
nal (comercio, artes y oficios, etc.).
Para la desaparición del analfabetismo
hay clases de adultos, y en ella colabo­
ran organismos privados y el ejército.
Hay también misiones culturales ambu­
lantes y una universidad obrera.
Bibliografía. M. C havarría F lores, Analfa­
betismo en Guatemala, Guatemala, 1952. C. D.
E baugh, Education in Guatemala, U. S. O f­
fice of Education, 1947.
Guillén de Rezzano, Clotilde (1880-
1951). Educadora argentina, promove­
dora de los métodos de la escuela activa
en el país. Fué directora de una Escuela
Normal de Maestras en Buenos Aires,
donde ensayó dichos métodos con gran
éxito. Asimismo fué directora del Semi­
nario de Pedagogía de la Facultad de F i­
losofía y Letras de la Universidad de
Buenos Aires. Autora de interesantes
trabajos pedagógicos, ha sido una de las
personalidades de mayor importancia en
la educación argentina.
Obras : L o s centros de interés en la escuela,
Buenos Aires, Losada. Didáctica general y es­
pecial, Buenos Aires, Kapelusz. Manual de
Pedagogía, Buenos Aires, Kapelusz. Los jar­
dines de infantes, Buenos Aires, Kapelusz.
Numerosos artículos en la “Revista de Peda­
gogía”, de Madrid, y en “La Obra”, de Buenos
Aires.
GUILLAN DE BBZZANO, G. - GUBLITT, L.
Guizot, Fran$ois (1787-1874). H isto­
riador y político francés de origen pro­
testante, autor de la ley de 1833, que or­
ganizó la enseñanza primaria francesa,
obligando a todas las municipalidades
a la creación y sostenimiento de escuelas.
Fué inspirado principalmente por el fi­
lósofo Victor Cousin, quien a su vez
estudió la situación de la enseñanza en
Alemania, e hizo recomendaciones para
la reforma de la francesa en vista de los
progresos de aquélla, aunque Guizot no
se atrevió a establecer la obligatoriedad
de la enseñanza primaria recomendada
por Cousin. Guizot es autor de una cé­
lebre circular a los maestros franceses,
exaltando la importancia de su función.
También reorganizó las Escuelas Nor­
males y la inspección de la primera en­
señanza, dejando asentadas las bases so­
bre las que habría de desarrollarse la
enseñanza pública francesa.
Bibliografía. F. P écaut , D eux ministres pé-
dagogues: M. Guisot et M . Ferry, París, 1887.
G uriitt, Ludw ig (1855-1931). Pedagogo
alemán, representante del naturalismo en
la educación y crítico vehemente de la
enseñanza tradicional autoritaria y dog­
mática germánica. Opuesto al intelec-
tualismo, acentúa los valores vitales y
emotivos y las actividades manuales y
físicas, en un ambiente de libertad para
la formación de la personalidad y del
carácter. En la enseñanza rechaza la
educación confesional religiosa y de­
fiende la instrucción ocasional, sin pla­
nes de estudios fijos. Sus escritos pro­
dujeron una gran conmoción en la edu­
cación alemana anterior a la primera
Gran Guerra, por sus ataques a la bu­
rocracia y a los profesores tradicionales
de los liceos.
O bras : La educación natural, Madrid, La Lec­
tura. Der Deutsche und seine Se hule, 1905.
Ersiehungslehre, 1909.
Bibliografía. E. H a h n , Pddagogik der Gegen-
wart tn Selbstdarstellungen, Autobiografía,
Leipzig, F. Meissner.
181
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 H
Háberlin, Paul (1878- ). Filósofo,
psicólogo y pedagogo suizo, antiguo pro­
fesor en la Universidad de Basilea, ha
dirigido su atención en sus numerosas
obras a los problemas pedagógicos. Sin
constituir propiamente un sistema, tiene
una orientación espiritualista, pero con
una base psicológica y antropológica. La
educación para él consiste en “capacitar
al individuo para cumplir el destinó de
su vida en el sentido del deber”. Tam­
bién la define como “aquel trabajo mo­
ral que se dirige al progreso espiritual
del hombre en proceso de desarrollo”.
Su finalidad es armonizar su destino
individual con la conciencia de la co­
munidad. Para ello tiene que orientarse
en la cultura y tener en cuenta la pecu-
laridad individual.
O bras : Das Zicl dcr Erzichung, 1917. Wege
und Irrzvcgc dcr Erzichung, 1918. Moglich-
kcit und Grcnzcn dcr Erzichung, 1936. Der
Lehrer ais Organ des dcmokratischen Staatcs,
1937.
Bibliografía. P. K am p , Philosophie und Pá-
dagogik Paul Habcrlins in ihren Wandlun-
gen, Zurich, 1948.
H ábito. Disposición adquirida por el
ejercicio para la realización de deter­
minados actos. El hábito se forma por la
repetición, consciente o inconsciente, de
una serie de actividades o por la adap­
182
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tación a determinadas circunstancias
más o menos permanentes. Los hábitos
pueden ser físicos, intelectuales, mora­
les, etc. En la primera infancia, los há­
bitos son principalmente de orden fisio­
lógico y se refieren a la alimentación,
secreción, limpieza, movimientos, etc.
Más adelante estos hábitos tienen un ca­
rácter más intelectual, como el hablar.
Finalmente, en la infancia posterior in­
tervienen los hábitos estéticos y morales.
Los hábitos se constituyen al principio
en una forma automática, inconsciente,
por la imitación; pero poco a poco se
hacen más conscientes y reflexivos. Se
ha dicho que la educación consiste en
la formación de hábitos, y así es en gran-
parte; pero también consiste en que el
alumno adquiera conciencia de sus há­
bitos. Los hábitos no son en sí ni buenos
ni malos; hay hábitos buenos y hábitos
malos. Lo importante es el sentido y
la finalidad de los hábitos. Para la for­
mación de los hábitos no basta con la
simple repetición de actos, sino que es
necesario que éstos sean interesantes,
atractivos. Los actos indiferentes no for­
man hábitos permanentes, no arraigan
en la conducta. Además, los hábitos tie­
nen que tener una secuencia, no sufrir
interrupciones ni desviaciones. Final­
mente, el hábito no puede ser algo fijo
y esquemático, sino que debe ser lo bas­

tante flexible para poder acomodarse a
las situaciones nuevas. En el orden inte­
lectual y físico los hábitos facilitan la
realización de los actos; suprimen las
pérdidas y extravíos y disminuyen el es­
fuerzo y la fatiga. En la educación moral
la formación de hábitos tiene más impor­
tancia que la ilustración o la enseñanza
de ideas morales. Aquí desempeñan un
papel importante el ambiente y la perso­
nalidad del maestro. La conducta en
clase, en el campo de juego, la forma­
ción de hábitos de rectitud, veracidad,
lealtad, responsabilidad, etc., son de gran
importancia. Sin embargo, a determinada
edad tiene que darse una justificada
explicación de los actos, pues ya no bas­
tan los hábitos. Algunos de éstos sub­
sistirán toda la vida, pero otros tienen
que convertirse en actos reflexivos. La
educación tiene aquí sobre la familia y
el medio inmediato una influencia deci­
siva. Los hábitos también tienen que
transformarse de individuales egoístas o
egocéntricos en hábitos sociales de soli­
daridad y cooperación. Finalmente, hay
que establecer una jerarquía entre los
diversos hábitos, según que sean propia­
mente automáticos, utilitarios o intelec­
tuales y morales, dando naturalmente
preferencia a estos últimos.
Bibliografía. D ew ey . Democracia y educación,
Buenos Aires. Losada. P iaget y H eller, La
nueza educación moral, Buenos Aires, Losa­
da. P. G cillaum e , La formation des habi­
tudes, París, 1936. H f. h l m a n n , Über Ge-
wñltnung und ihre Bedcutung fiir die E r-
sichuiuf, 1939. F. Z eugner, Das Problem der
Geiv'ohnung in der Erziehung, 1929. K. D u n -
l a p . Habits: their making and unmaking, New
York, Liveright, 1952.
Hamaíde, Amélie (1888- ). Educa­
dora belga, colaboradora durante muchos
años del Dr. Decroly, que llevó a realiza­
ción sus ideas en su escuela y que sin
duda sugirió a aquél muchos de sus con­
ceptos metódicos. A la muerte de De­
croly, Mlle. Decroly continuó su labor
en su escuela, ganándose el respeto y
la admiración de todos los que la cono­
HAMA1DE, A .-H E G E L
cen por su interés y entusiasmo por las
ideas de la educación nueva.
O bras : E l método Decroly, Madrid, Beltrán.
Le calcul et la mesure au ler. degré de Vécole
Decroly, Neuchatel, 1932. Les beaux-arts á
Vécole nouvelle, Bruselas, 1940.
Hánisch, Honrad (1876-1925). Educa­
dor alemán que fué ministro de Educa­
ción durante la República de Weimar,
y que influyó grandemente en la redac­
ción de su Constitución política en la
parte relativa a la educación. Fué tam­
bién promotor de una serie de reformas
pedagógicas inspiradas en un sentido de­
mocrático en el sentido de la escuela
unificada, así como de la organización
de “comunidades escolares”, de consejos
de padres y maestros, etc. Hánisch fué
también el inspirador de la preparación
del magisterio con carácter universitario
y de la supresión de la asistencia obliga­
toria a la enseñanza religiosa en las es­
cuelas.
Hegel, Georg Friedrich W ilhelm (1770-
1831). Uno de los más grandes filósofos
de todos los tiempos, no ha escrito una
obra especial sobre educación, pero en
muchas de las suyas se ocupa de ella,
y él mismo tuvo una actividad educativa,
primero como preceptor privado, después
como director de un Colegio humanista,
y finalmente como profesor en varias
universidades, la última la de Berlín. Su
influencia en la pedagogía ha sido con­
siderable a través de sus obras filosó­
ficas y de sus contemporáneos y discí­
pulos. Sus ideas han influido, por ejem­
plo, en Wyneken, Gentile, Krieck y
otros. No es fácil exponer la filosofía
en que se apoya su concepción peda­
gógica por la gran complejidad de aqué­
lla. Pero podemos decir que la educación
para él consiste en introducir al indi­
viduo en el mundo objetivo, en la cul­
tura. Dentro de ella, lo esencial es la
moralidad. Para él la pedagogía consiste
en el arte de hacer morales a los hom-
183
Digitized by v ^ o o Q l e
HELVBTTU8 - HBBBABT
bres: considera a los hombres como na­
turales y muestra el camino de un nuevo
nacer, de transformar su primera natu­
raleza en una segunda espiritual, para
que ésta llegue a convertirse en él en
un hábito subjetivo. Su pedagogía se
basa en educar al hombre como ser ra­
cional, y como tal en un ser libre, so­
metido a la ley; dentro de ella debe gozar
de completa libertad. Para Hegel hay
tres grados en el desarrollo de la edu­
cación: la familia, la sociedad civil y el
Estado. La familia tiene obligación de
educar a sus hijos y los hijos tienen de­
recho a ser educados. Sobre la familia
está la sociedad civil, o sea la sociedad
real, la cual a su vez tiene el derecho
a obligar a los padres a que eduquen a
sus hijos. El último grado lo constituye
el Estado, que es la encarnación del es­
píritu absoluto, y que tiene primacía so­
bre todo, pero este Estado no es el Es­
tado real, sino el Estado moral, ideal,
que unifica la voluntad general y la vo­
luntad subjetiva, y a esta unificación
debe aspirar la educación del Estado.
De aquí que se le haya censurado su
excesiva concepción estatista.
O bras : Filosofía del derecho, Madrid, Suárez.
Lecciones sobre la filosofía de la historia uni­
versal, Madrid, Revista de Occidente. Gym-
nasialreden und Berichte, Leipzig, 1938.
Bibliografía. G. T halow , Hegels Ansichten
über Erziehung und Unterricht, Kiel, 1853.
P. E hlert, Hegels Pádagogik, Berlín, 1912.
Helvetius, Claude Adrien (1715-1771).
Pensador francés de la época del enciclo­
pedismo, para quien la educación puede
transformar radicalmente al hombre y
a la sociedad. Sus ideas optimistas, afir­
mando el poder omnímodo de la edu­
cación, se basan en el sensorialismo y
materialismo de Condillac, según las
cuales el espíritu es un producto de las
sensaciones. Las actividades del espíritu
más valiosas son las que procuran mayor
felicidad al sujeto, pero éstas deben coin­
cidir con la felicidad de los demás. Es
opuesto a toda educación religiosa; la
184
educación debe sólo depender del poder
civil.
O bras : De l’esprit, 1758. De Vhomme, de ses
facultes et de son éducation, 1772.
Bibliografía. A. P azzi , Le idee filosofiche e
pedagogiche di C. A . Helvetius 1889. A. K eim,
Helvetius, sa vie, son oeuvre, París, 1907.
H erbart, Johann Friedrich (1776-1841).
Filósofo, psicólogo y pedagogo eminente,
Herbart es el creador de la pedagogía
científica o al menos de la pedagogía
como sistema. Pero además de pensa­
dor Herbart ha sido también un edu­
cador, uniendo así la teoría con la
experiencia. En sus estudios estuvo in­
fluido por la filosofía idealista de Hegel
y Fichte, que después rechazó por la
suya propia del idealismo realista. Como
educador fué primero preceptor durante
tres años de los hijos de una familia
procer; después conoció la escuela de
Pestalozzi en Burgdorf; más tarde fué
profesor en la Universidad de Kónigs-
berg (sucediendo a Kant) y en la de
Gotinga, y por último creó una escuela
experimental aneja a su cátedra en aque­
lla universidad. Su influencia ha sido
considerable en la pedagogía moderna,
y aunque hoy no lo sea tanto, sin em­
bargo se reconocen en él ideas y obser­
vaciones valiosas sobre la educación.
Para Herbart, la pedagogía como cien­
cia se basa en la psicología y la ética;
aquélla indica los fines de la educación;
ésta los medios y los obstáculos. La vida
anímica, el alma, está constituida para
él por el juego de las representaciones,
de las ideas. De ellas surgen los senti­
mientos y las voliciones según la facili­
dad o la dificultad que las representacio­
nes encuentren para entrar en la con­
ciencia. La facilidad es favorecida por
la existencia de otras representaciones
semejantes en la conciencia (apercep­
ción). Si se modifican las representa­
ciones pueden modificarse también el
curso de los sentimientos y las voliciones.
De aquí, el carácter intelectualista de
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la pedagogía de Herbart. La finalidad
de la educación la da la ética, basada
en cierto modo en la estética, es decir,
en el agrado o desagrado o mejor en los
juicios estéticos. Las ideas éticas son:
la libertad íntima, la perfección, la bene­
volencia, el derecho y la equidad, todas
íntimamente relacionadas, constituyendo
la virtud la más importante. Lo decisivo,
sin embargo, es el acuerdo de la voluntad
con el entendimiento, lo cual constituye
el carácter de la moralidad. De aquí
surge también también la idea de la “ins­
trucción educativa” o de la educación
por la instrucción, que tan atacada ha
sido por la pedagogía moderna. En la
educación Herbart se distingue tres mo­
mentos esenciales: el gobierno de los
niños, que se refiere al aspecto exterior
de la educación: cuidados, orden, pre­
mios y castigos, autoridad, etc.; la dis­
ciplina, que afecta a la vida más íntima,
a la moralidad, a la formación de las
ideas morales; y la instrucción, que es
la parte decisiva, y que se basa en la
idea del “interés” o mejor de la “multi­
plicidad del interés”, y que hoy podría­
mos llamar formación cultural. El in­
terés constituye uno de los puntos esen­
ciales de la pedagogía de Herbart y
consiste en una actividad o autoactividad
provocada por determinadas represen­
taciones.
En la teoría de Herbart hay toda una
casuística en cada uno de los puntos
que aborda y que a veces le da un as­
pecto seco y esquemático. Por ejemplo,
están los célebres “grados formales de
la instrucción”, que son la claridad, la
asociación, el sistema y el método. Tam­
bién la disciplina puede ser contenedora,
determinadora y reguladora, y los in­
tereses empíricos, especulativos y esté­
ticos en el conocimiento, a los cuales co­
rresponden otros tantos en la simpatía,
como son la simpatía propiamente dicha,
la social y la religiosa. A la pedagogía
de Herbart se le reprocha su carácter
intelectualista, por basarse en las ideas
o representaciones y desconocer los otros
HERDBB, J. O.
móviles conscientes o inconscientes de
la conducta y su espíritu individualista,
ya que toda ella se refiere a la relación
educador-alumno y no a la escuela. Pero
en cambio ha dado a la pedagogía teó­
rica una altura y sistema de que antes
carecía. También se le debe el valor que
se asigna a la psicología como base em­
pírica de la pedagogía. En una confe­
rencia dada por el destacado pedagogo
contemporáneo Hermann Nohl sobre
“El Herbart vivo” ha dicho que lo per­
manente en la pedagogía de Herbart
era: 1? Que ha defendido la autonomía
de la pedagogía, el auténtico derecho de
la educación frente al Estado y los po­
líticos; 2? Que ha asegurado el derecho
de la espontaneidad, de la vida espiritual
del hombre frente al mero aprender y
a las materias de enseñanza; 39 Que
sobre la base de este reconocimiento del
espíritu infantil ha creado una teoría
de la instrucción; 4^ Que aun en los
grados formales tan mal interpretados
posteriormente hay una verdad perma­
nente y general a elaborar de nuevo.
O bras : Pedagogía general derivada del fin de
la educación. Prólogo de J. Ortega y Gasset,
Madrid, La Lectura. Bosquejo para un curso
de pedagogía, Madrid, La Lectura. Pádago-
gische Schriftcn, editados por Otto Willmann,
Leipzig, 1880.
Bibliografía. T h . F ritzsch , Juan Federico
Herbart, Barcelona, Labor. G. Compayré,
Herbart y la educación por la instrucción,
Madrid, La Lectura. M. M auxion , La educa-
ción por la instrucción y las teorías pedagógi­
cas de Herbart, Madrid, 1927. L. Gockler,
La pedagogie de Herbart, Paris, 1905. F. de
H ovre, Pestalosci et Herbart, Lovaina, 1919.
P aul N atorp, Herbart, Pestalozsi und die
heutige Aufgabe der Ersieher, Stuttgart,
1899. T h . W iget, Pestalozsi und Herbart,
Dresde, 1891. H ermann N ohl , Die Pádago-
gik Herbarts.
H erder, Johann Gottfried (1744-1803).
Pensador y pedagogo alemán, pertene­
ciente al movimiento del “neohumanis-
mo”. Aunque no escribió un tratado
sistemático de pedagogía, manifestó en
todas sus obras, como todos los escrito­
res de su época, una gran preocupación
185
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HERENCIA
por la educación. Herder fué también
un educador práctico como director de
educación del principado de Weimar en
la época de Goethe; allí introdujo algu­
nas reformas en las escuelas, sobre todo
en el Gimnasio y en la Escuela Normal y
pronunció algunos discursos llenos de
interés pedagógico, entre ellos uno sobre
la “gracia en la escuela0, traducido al
castellano. Influido por Rousseau, Kant
y Pestalozzi y otros pensadores, Herder
aporta una nueva concepción de la his­
toria, en la cual la educación desempeña
un papel importante. Su ideal es la edu­
cación de y para la humanidad, pero
ésta se realiza en todos y cada uno de
los pueblos en forma diferente. El in­
dividuo tiene sus raíces en su pueblo
y en su época, pero sobre ellos se debe
llegar a la idea de la humanidad. Hay
en él un sentido dialéctico entre lo uni­
versal y lo individual en la educación;
ésta debe ser viva, fundada en la pecu­
liaridad y la actividad de cada uno, y
no en reglas abstractas y generales; a
su vez debe ser ideal y real, clásica y
moderna.
O bras : De la gracia en la escuela, Madrid, La
Lectura. Ideen sur Philosophic der Geschichte
der Menschcit.
Bibliografía. Herder y su ideal de humanidad,
Trad. de Rosario Fuentes, Madrid, La lectura.
A. G illies , Herder, der Mensch und sein
Werk, Hamburgo, 1940. H. K eferstein , Pá-
dagogische Sehriften und Áusserungcn, Lan-
gensalza, 1902.
Herencia. Es la transmisión de deter­
minados caracteres o propiedades de pa­
dres a hijos y en general de antecesores
a descendientes. En la herencia hay que
distinguir la parte fisiológica de la psí­
quica ; mientras que en aquélla la trans­
misión de caracteres puede determinarse
de un modo preciso, en ésta existe una
gran variedad de modificaciones. Sin
embargo, no deberían separarse ambos
aspectos, pues es sabido como los facto­
res físicos influyen sobre los psíquicos
y éstos sobre los físicos. Por otra parte,
186
es difícil también separar la parte que
corresponde al medio ambiente y la que
pertenece a la herencia en la formación
del ser humano. También aquí confluyen
ambos factores, y hay que tenerlos en
cuenta.
Desde el punto de vista fisiológico, la
herencia está regida por las llamadas
leyes de Mendel, según las cuales son
constantes las unidades en todos los
cruzamientos, aunque varía la propor­
ción de los caracteres que es la de un
25 % para unos, un 25 % para otros y el
50 % para los restantes. La herencia se
realiza a través de los llamados genes, la
mitad de los cuales corresponde al padre
y la otra mitad a la madre. Cuando un
carácter se manifiesta siempre presente
se le llama predominante y el que apare­
ce oculto, recesivo. Se llaman genotipos
a los elementos originales constituido por
los genes y fenotipos a la resultante de
todos los factores que intervienen en la
vida del individuo. También existen mu­
taciones, o sea los caracteres nuevos que
aparecen sin antecedentes hereditarios.
En el aspecto psíquico, se ha estudiado
también el fenómeno de la herencia, aun­
que no se ha llegado a conclusiones de­
finitivas. Parece que se heredan ciertas
disposiciones psíquicas de tipo psico-
físico, como son las que se refieren al
temperamento, reacciones emotivas, rit­
mo vital, etc. Pero no se ha llegado a
ninguna conclusión respecto a las intelec­
tuales y morales. Muchas de las seme­
janzas entre hermanos han sido atribui­
das al medio ambiente, aunque también
se han encontrado parecidos en hijos
criados en medios diferentes. Para la
educación, el problema de la herencia es
importante sobre todo en su aspecto ne­
gativo, es decir, en la transmisión de
enfermedades hereditarias o en los casos
de anormalidad mental manifiesta. Aqui
la acción de aquélla es más bien selectiva
para proporcionar la educación especial
de los hijos respectivos. Sin embargo, sin
llegar a perturbaciones básicas, la edu­
cación puede influir en la rectificación
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de ciertas propiedades hereditarias. Pero
lo más importante aquí sería la difusión
de los conocimientos eugenésicos. No
hay tampoco un estudio definitivo sobre
la transmisión de los caracteres adqui­
ridos, aunque parece que éstos no son
hereditarios, salvo en casos muy extra­
ordinarios como en ciertas familias de
músicos y de matemáticos. Pero aun
aquí habría que determinar la parte que
corresponde a la herencia y a la del me­
dio en que han vivido. Se ha hablado, por
ejemplo, de un cociente intelectual here­
ditario más elevado en los niños de cier­
tas clases sociales y de ciertas razas,
pero no se ha tratado de ponerlos en
igualdad de condiciones para su estudio;
siempre ha intervenido el factor am­
biente en ellos. En suma, la herencia
aparece en la educación como un pro­
blema negativo más que positivo, lo cual
no obsta para que el educador deba
tener en cuenta los antecedentes heredi­
tarios de sus alumnos, siempre que sea
posible, para saber sus disposiciones.
Bibliografía. E ikenberry y W aldron, Biolo­
gía pedagógica, Buenos Aires, Losada. J.
H i ’x l e y , La herencia y otros ensayos, Buenos
Aires, Losada. G. J ust , La herencia biológica,
Barcelona, Labor. C h . B ühler , E l desarrollo
psicológico del niño, Buenos Aires, Losada. J.
M. Guyau, La educación y la herencia, París,
1914. Baur, F ischer . L en z , Menschliche Erb-
Ichre und Rassenhygiene, Munich, 1940.
Higiene. Tiene por objeto el cuidado
y protección de la salud y el bienestar
corporal. Su radio de acción se extiende
a todas las manifestaciones de la vida,
tanto individual como social. La higiene
escolar abarca así todos los aspectos de
la educación: 1* en el orden material
atiende a las condiciones de los edificios
y el material de enseñanza (véase), los
cuales no deben ser sólo pedagógicos,
sino higiénicos: ello supone la limpieza,
ventilación, calefacción, etc., de las cla­
ses, así como la existencia de espacios
abiertos para los juegos y ejercicios cor­
porales. 2? En el orden personal afecta
a la vida física del alumno, a su ali­
HIGIENE
mentación, reposo, limpieza, vestido,
etcétera, que aunque corresponde más
bien a la familia, la escuela debe con­
trolarlo y favorecerlo. 3^ Otro aspecto
importante es el que se refiere a la di­
fusión de las enfermedades contagiosas,
muchas de las cuales se adquieren por
contagio en la escuela; de ahí la necesi­
dad de una inspección médica perma­
nente y de una vigilancia constante de
los maestros. 49 También en este orden,
corresponde a la higiene escolar la co-
rección de ciertos defectos físicos en la
audición, visión, dentición, etc., para lo
cual deben existir los correspondientes
servicios escolares. 59 Finalmente a la
higiene escolar pertenece también la
ilustración a los niños y los padres so­
bre los accidentes más frecuentes y la
manera de corregirlos hasta que acuda
la asistencia médica. Todos estos fines
exigen una organización higiénica y sa­
nitaria, que no debiera faltar en ningu­
na población, con su personal y auxi­
liares correspondientes. Organizaciones
como las Cruz Roja juveniles, las de­
portivas, los boys scouts atienden ya
a muchos de estos servicios, pero no
pueden ser más que auxiliares; la direc­
ción corresponde a los médicos escola­
res, con sus correspondientes enferme­
ras o asistentes. Por otra parte, los
maestros deben también ilustrar a los
padres sobre el cuidado higiénico de sus
hijos y facilitárselos cuando ellos mis­
mos no puedan, con cantinas escolares,
duchas, roperos, etc.
Bibliografía. A. F. M yers y O. C. B ird, La
educación física e higiénica, Buenos Aires,
Losada. M. A. Brown , La nuera enseñanza
de la higiene, Madrid, Revista de Pedagogía.
C. B ibby, Health cducation, London, Heine-
man, 1951. A. B etim elli , Igicne scolastica,
Torino, Paravia, 1952. M. H abrrda, Schul-
hygiene, Viena, Maudrich, 1951. American As-
sociation of School Administrators, Health in
schools, Washington, 1951. R. E. G rout,
Health tcaching in schools, Philadelphia, Saun-
ders, 1933. G. M. W healrley y G. T. L a-
llock, Health obsen>ation o f school children,
Gran Bretaña, Ministery of Education. Health
cducation, London, 1956. C. L. A nderson,
School health practice, St. Louis, Mosby, 1956.
187
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HIGIENE MENTAL-HISTORIA
Higiene mental. Disciplina que se ha
desarrollado últimamente y que atiende
a la salud psíquica como la higiene ge­
neral lo hace con la física. Su finalidad
es prevenir y corregir las perturbacio­
nes del desarrollo mental. Durante mu­
cho tiempo se limitó al aspecto pura­
mente intelectual, a la fatiga principal­
mente, a las dificultades en el aprender,
a las deficiencias en la atención, etc.
Pero en la actualidad atiende sobre todo
a las perturbaciones de orden emotivo
(ansiedad, miedo, etc.) y volitivo (timi­
dez, abulia, etc.). En general, se trata
aquí de un desequilibrio en la vida per­
sonal, en un desajuste con el medio, y
especialmente a todo lo que se refiere a
perturbaciones de la personalidad. Las
teorías adlerianas y freudianas han pues­
to de manifiesto la importancia que tie­
nen las primeras impresiones y perturba­
ciones de la infancia, bien por los conflic­
tos que surgen en el seno familiar, bien
por las condiciones psíquicas del sujeto.
En todos los casos se trata con la hi­
giene mental de contrarrestar los efectos
nocivos con un tratamiento adecuado.
En los casos leves, la acción del educa­
dor es suficiente; en los graves hay que
acudir a los especialistas. Pero en la es­
cuela deben tomarse las medidas corres­
pondientes, activando el interés, la acti­
vidad y la confianza de los alumnos. Los
trabajos en grupo; las asociaciones de
alumnos, la práctica de la solidaridad
pueden producir aquí efectos beneficio­
sos. La educación tiene una importancia
decisiva, que puede contrarrestar los
malos efectos del ambiente. Se trata
aquí especialmente de los niños difíciles,
de los “niños problemas”, que pueden
ser educados en la forma que indiquen
los especialistas. Para ello en toda escue­
la u organización escolar debiera existir
un consultorio psicopedagógico. Para
los casos más graves francamente psi­
quiátricos, como los débiles mentales,
los oligofrénicos, etc. hay que acudir a
una educación especial.
188
Bibliografía. M. S herm an , La higiene mental,
en la obra “La pedagogía científica”, Buenos
Aires, Losada. W . D. W all, Éducation et
santé mentóle, París, Unesco. £>. M. Griffit,
Mental hygiene, a manual fo r teachers, New
York Macmillan. F. R edl y W. W. W atten-
berg, Mental hygiene in teaching, New York,
Harcourt. M. P fister -A mmendb , Geistige
Hygiene, Basilea, Achwabe.
Higiénica, Educación (Véase Física,
Educación.
H ilker, Franz (1881- ). Pedagogo
alemán, que ha desempeñado elevados
cargos como consejero pedagógico en
instituciones nacionales e internaciona­
les, últimamente director del “Deutsche
pádagogische Auskunfstelle” y como
presidente de la sección alemana de la
“Liga Internacional de Educación Nue­
va”. Es profesor de pedagogía en la Es­
cuela de Bellas Artes, de Berlín, y direc­
tor de la importante revista “Bildung
und Erziehung”. Se ha interesado espe­
cialmente por los problemas de la educa­
ción estética y de la educación compa­
rada.
O bras : Kunst und Schule, 1922. Musiscke Er­
ziehung, 1950. Neue Erziehung, Revista, 1922-
1924. Pádagogisches Zentrolblatt, Revista,
1926-1933.
H istoria. Aunque la enseñanza de la
historia ocupa hoy un lugar importante
en el programa escolar, no siempre ha
ocurrido así, pues hasta el siglo pasado
no fué incluida en él, al menos en la es- i
cuéla primaria. Pero aun desempeñando j
un papel importante en la actualidad, no |
siempre se enseña como es debido, ya ]
que la mayor parte de las veces se limita
a la mera narración de los hechos políti­
cos y militares. Éstos ciertamente tienen
gran importancia en el desarrollo histó­
rico, pero no son los únicos, ni quizá
los más importantes. Mayor influencia
tiene quizá la historia de la cultura, de
la civilización, del trabajo, de las trans­
formaciones sociales y políticas que no
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son puramente militares. De todas suer­
tes, la enseñanza de la historia debe
abarcar el desarrollo histórico con la
mayor amplitud posible en vista del des­
arrollo mental y cultural de los alumnos.
Por ello debe ser como una síntesis de
la historia nacional, primero, y de la
historia universal u occidental, después.
Ahora bien, además del fin cognoscitivo,
intelectual, la enseñanza de la historia
debe contribuir al desarrollo del sentido
cívico, nacional, patriótico, sin caer en
un nacionalismo estrecho. También de­
be servir para la formación del carácter,
de la personalidad moral, con el ejem­
plo de las grandes personalidades de la
historia nacional y universal. Finalmen­
te deberá ser una de las bases para el
desarrollo de la comprensión y la soli­
daridad entre los pueblos, del espíritu
internacional. La enseñanza de la histo­
ria debe también despertar el respeto
por el pasado, por lo que han hecho las
generaciones anteriores, y a la vez des­
pertar la esperanza en el porvenir, en
lo que deben hacer las generaciones pre­
sentes y futuras. En este sentido, debe
realzarse la idea del cambio, de la evo­
lución de las cosas y las ideas, en vez
del estancamiento de los hechos, que
lleva a la inanición y al escepticismo.
Los métodos para la enseñanza de la
historia varían con el grado de desarro­
llo mental de los alumnos y con las cir­
cunstancias en que viven. En los prime­
ros grados se habrá de utilizar preferen­
temente el estudio de la evolución del
medio local, los cambios experimentados
en él y que se pueden percibir por los
monumentos, edificios, etc., existentes.
Sobre esta base puede pasarse al estu­
dio de la historia nacional, de sus hechos
más importantes, de sus personalidades
más salientes, etc. Aunque esta enseñan­
za no debe darse en estos grados en
forma sistemática, conviene empezar a
señalar los principales datos cronológi­
cos, las fechas más importantes de la
nacionalidad, haciéndose una especie de
tabla cronológica por los mismos alum­
HISTORIA
nos. Ahora bien, nada de esto tendrá
eficacia, si la enseñanza de la historia
no se hace de un modo vivo, animado,
primero por las narraciones del maestro,
que las hará en forma de cuento o de
“historia”, y después por la lectura de
las leyendas, tradiciones, folklore loca­
les, etc. Más tarde se puede y debe pa­
sar a la lectura de biografías de los
grandes hombres de la nación y de la
humanidad. En los grados superiores,
los alumnos pueden formar sus propios
cuadernos o libros de texto, primero con
la redacción de fichas para la composi­
ción de ficheros según las épocas y des­
pués con la colección de materiales grá­
ficos recogidos de los diarios, revistas,
etcétera. Las excursiones son un medio
de gran importancia en esta enseñanza,
que pueden realizarse a cuanto edificio,
iglesia, cabildo, etc., se encuentre pró­
ximo a la escuela, e incluso lejos de
ella por medio de excursiones de unos
días. Desde luego es necesaria la consul­
ta de libros, pero una vez adquirida la
idea del cambio histórico. En estos gra­
dos superiores no deben excluirse los he­
chos más importantes de la historia uni­
versal, sobre todo los más relacionados
con nuestra historia occidental y ameri­
cana. Tampoco debiera excluirse el co­
nocimiento de la historia antigua y me­
dieval, como suele hacerse ordinaria­
mente, ya que la moderna no tiene
sentido sin aquellas.
Bibliografía. L. V ernier, Metodología de la
historia, Buenos Aires, Losada. T. S a n ju á n ,
Cómo se enseña la historia, Madrid, Revista
de Pedagogía. L avisse, A lta mira , Cossio,
La enseñanza de la historia, Madrid, La Lectu­
ra. R. C ousinet , Uenseignement de Vhistoire
et Véducotion nouvelle, París, Les Presses
d’lle de France. E. L avisse, Uenseignement
de Vhistoire, París, Collin. C. P. H ill , Uensei­
gnement de Vhistoire, París, Unesco. M. R e in -
hard, Uenseignement de Vhistoire et ses pro-
hlémes, Presses Universitaires de France.
Ministry of Education, Teaching history, Lon-
don, 1952. E. W eniger, Neue Wege im Ge-
schichtsunterricht, Frankfurt, Schulte-Bunke.
K. R üdiger, Unser Geschichtshild, Munich,
1952.
189
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HONDURAS - HORARIOS
H olanda. La Instrucción pública de
Holanda se caracteriza por su completa
libertad de enseñanza. No hay escuelas
del Estado; éste subvenciona por igual
a las escuelas públicas (municipales)
que a las privadas (confesionales). Pero
el Estado se reserva la inspección sobre
ellas para asegurar el nivel de la ense­
ñanza. La obligación escolar comprende
ocho años, de los 6 a los 14, y los pa­
dres están en libertad de enviar a sus
hijos a las escuelas que deseen. Existe
una gran variedad de tipos de escuelas,
pero en lo esencial la organización es
la siguiente: a) jardines de infantes in­
dependientes de las escuelas públicas y
las privadas para niños de 3 a 6 años;
b) escuelas primarias con seis grados,
más dos superiores, en los que se da una
preparación preprofesional; c) escuelas
secundarias, con cuatro años de estu­
dios con un carácter práctico; d) escue­
las medias de varias clases: clásicas
(gimnasios), modernas, científicas, mix­
tas (liceos) con seis años de estudio;
e) escuelas profesionales (medias y
superiores); f) Universidades, cuatro
oficiales y dos confesionales; g) es­
cuelas normales para la preparación del
magisterio, con cinco años de estudios;
los dos primeros destinados a la cul­
tura general y los otros a la profe­
sional; h) la educación de adultos está
muy desarrollada con las escuelas po­
pulares superiores, del tipo danés, ade­
más de otras instituciones especiales. En
general, puede decirse que la educación
holandesa representa un tipo mixto de
la anglosajona y la alemana, aunque tie­
ne caracteres propios.
Bibliografía. A arts, Uceóle Ubre datts un pays
libre, París, 1947. P. J. I denburg, Les icoles
des Pays Bas, La Haya, 1950. M. M. Lou-
rens , Education in the Netherlands, New
York, 1942.
H onduras. Según la Constitución na­
cional existe libertad de enseñanza, y la
pública es laica, obligatoria y gratuita.
La enseñanza depende del Ministerio de
190
Educación asesorado por un Consejo
Nacional. El Estado subvenciona la en­
señanza privada a condición de que sea
laica. La enseñanza primaria se divide
en rural y urbana. Aquélla comprende
seis años; existen escuelas experimenta­
les, escuelas testigos, escuelas suplemen­
tarias y escuelas complementarias. La
enseñanza rural es de tres años, y com­
prende escuelas rurales ordinarias, es­
cuelas rurales modelos y escuelas ambu­
lantes. La enseñanza secundaria tiene
cinco años de estudios. La técnica está
limitada a la enseñanza comercial, y la
universitaria a la Universidad de Hon­
duras. La preparación de los maestros
se realiza en las escuelas normales, con
cinco años de estudios. Hay además dos
escuelas rurales con tres años. Para la
lucha contra el analfabetismo se están
realizando campañas, dirigidas por un
Consejo Nacional, que dispone de fon­
dos oficiales y del apoyo de los parti­
culares.
Bibliografía. R. B. B edales, La educación en
Honduras, Oficina de Educación Iberoameri­
cana. J . A guilar P a z , E l analfabetismo en
Honduras, Tegucigalpa, Secretaría de Edu­
cación Pública.
H orarios. D urante mucho tiempo fué
muy debatido el problema de los hora­
rios y la jornada escolar, por basarse la
escuela en una concepción intelectualis-
ta. Pero en la actualidad en que ésta
tiene un carácter eminentemente activo,
el horario no presenta la importancia
que antes tenía. Por ejemplo, antes y
ahora, no podía pedirse que una clase
durara más de una hora; pues bien, con
los métodos activos, los alumnos pueden
seguir trabajando dos y tres horas se­
guidas sin fatiga. Respecto a la jornada
escolar el ideal sería que los alumnos
permanecieran en la escuela el mayor
tiempo posible, de la mañana a la tarde,
sin interrupción, incluyendo el almuerzo
en ella, es decir, una jornada de unas
ocho horas, dedicando las mañanas a los
trabajos más intelectuales y las tardes
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a los manuales, artísticos, etc. Esto es
posible, y se hace en muchas escuelas
privadas en régimen de semiinternado.
Pero en las públicas es casi imposible
porque el régimen resultaría muy caro,
pues entre otras razones supone dos tur­
nos de maestros para los mismos alum­
nos, para no recargar su trabajo. Las
soluciones más frecuentes para la jorna­
da escolar son dos: a) la más usada en
Europa es la sesión doble, interrumpida,
de tres horas por la mañana y dos por
la tarde; b) la más común en Hispa­
noamérica es la sesión continua, de cua­
tro horas, con dos turnos en cada escue­
la, y ello debido generalmente a razones
económicas por falta de locales apropia­
dos. En algunas poblaciones, incluso en
Buenos Aires, se ha llegado a establecer
tres turnos en la misma escuela, con lo
cual los alumnos no tienen más que tres
horas de clase al día. Se han discutido
las ventajas e inconvenientes de la se­
sión continua y de la interrumpida, y
no se ha llegado a una solución pues de­
pende mucho de las circunstancias loca­
les; sin embargo, hay en general un
acuerdo respecto a que la sesión conti­
Hostos, Eugenio María de (1840-1903).
nua no debe hacerse en detrimento de
la enseñanza, es decir, en no reducirla
a menos de cuatro horas como ocurre
en algunos países. También se discute
si la labor escolar debe ser de cinco o
seis días, es decir, si debe haber o no
vacación el sábado. Aquí también las
razones en pro o en contra son abun­
dantes; para unos la semana de cinco
días tiene la ventaja de que los niños
permanezcan con sus padres ese día,
cuando es de vacación para ellos; los
adversarios sostienen que el domingo es
suficiente para este fin, y en cambio que
se acorta la influencia de la escuela,
perdiéndose dos días de trabajo. En
cuanto al horario mismo, ya hemos di­
cho que éste no tiene la importancia que
antes tenía, cuando se medía por minu­
tos la acción intelectualista de la escue­
la. Sin embargo, debe haber un princi­ Huarte de San Juan, Juan (1526-1590).
pio de distribución del tiempo y del tra­
HOSTOS, E. M .-H U A B TB DE SAN JTJAM
bajo en la escuela, como en todas las
actividades humanas. En este sentido se
recomienda que las clases más difíciles
se den por la mañana en las escuelas de
sesión interrumpida y que alternen con
las manuales o artísticas en las de se­
sión continua. Respecto a la duración de
las clases también se advirtió que es muy
diferente; en las clases de carácter pu­
ramente intelectual como las matemáti­
cas o el idioma no deben pasar en los
primeros grados de 30 minutos y en los
últimos de 45 y en las secundarias de 50.
Entre las clases deben existir pausas que
pueden variar entre 10 y 15 minutos,
según las circunstancias. Los recreos
entre las clases deben ser tales y no
ejercicios físicos, gimnasia, etc que au­
menten la fatiga. Respecto a las vacacio­
nes, se las trata aparte {véase).
Bibliografía. A. B allesteros y F. S áin z ,
Organisación escolar, Buenos Aires, Losada.
A. B allesteros, Distribución del tiempo y del
trabajo, Madrid, Revista de Pedagogía. A. y
J. S chmieder , Didáctica general, Buenos Ai­
res, Losada. E. M eu m a n n , Pedagogía expe­
rimental, Buenos Aires, Losada.
Pensador y educador nacido en Puerto
Rico, que estudió en España, en rela­
ción con los educadores krausistas, y
que dedicó su vida a la reforma de la
educación en su país natal, en Chile y
en Santo Domingo. Inspirado en un ele­
vado sentido de la educación, con un
carácter a la vez positivo y humanista,
introdujo en sus reformas la enseñanza
de las ciencias, frente al escolasticismo
de su tiempo. Escribió una Moral social,
en la que afirma el carácter humanista
de la educación y se opone a la ense­
ñanza dogmática y sectaria.
O bras : Moral social, Buenos Aíres, Losada.
Obras completas, 20 vols., La Habana, 1939.
Bibliografía. P. H enríquez U reña , Las ideas
pedagógicas de Hostos, Santo Domingo, 1932.
Médico y humanista español, precursos
191
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HUMANISMO
de los estudios de psicología y orienta­
ción educativas, autor de una obra, E xa­
men de ingeniero para las ciencias, en la
cual afirma la necesidad de estudiar los
talentos y aptitudes de los alumnos que
hayan de dedicarse al estudio. Basándose
en observaciones directas hace una cla­
sificación de los temperamentos y con­
diciones individuales y recomienda la
selección que debe hacerse en ellos para
los diversos estudios. Es también un
precursor de la eugénica al recomendar
las uniones conyugales más adecuadas
y los cuidados más necesarios para la
crianza de los niños. Las bases de su
psicología son en gran parte fisiológicas
y experimentales. Se le considera como
uno de los precursores de la psicología
diferencial y de la orientación educa­
cional.
O b r a s : Examen de ingenios para las ciencias,
en el cual el lector hallará la manera de su
ingenio para escoger la ciencia en que más
ha de aprovechar, la diferencia de habilidades
que hay en los hombres y el género de letras
y artes que a cada uno corresponde en parti­
cular, 1575. Reimpresión: Madrid, 1930, Ed.
de Rodrigo Sanz.
Humanismo. Aunque toda educación
es humanista por referirse a la forma­
ción o configuración del hombre, el hu­
manismo, históricamente, comienza con
el Renacimiento, en Italia, en el siglo
xv. Podría decirse que empieza antes,
en Grecia, en el siglo v a. C. con Sócra­
tes y Platón, que se ocupan del hombre
y de su educación, y que se continúa en
Roma, con la humanitas de Cicerón y
Quintiliano. Pero lo que se considera
como humanismo auténtico surge en el
Renacimiento, como una nueva visión
de la vida y del mundo, diferente de la
medieval, y no sólo como una vuelta a
Grecia, como se ha dicho. Esta vuelta
fué sólo uno de los medios, el principal
quizá del humanismo, pero no el único.
Lo esencial en el humanismo era la nue­
va actitud ante la vida con el reconoci­
miento del valor de la personalidad in­
192
dividual, con la libertad e independencia
del pensamiento, con la acentuación de
los valores estéticos y vitales. En esta
primera educación humanista de Italia
no hay grandes pedagogos; tan sólo se
destacan algunos educadores como Gua-
rino de Verona y Vittorino da Feltre
(véase). Lo más importante se adqui­
ría en la comunicación personal, en la
vida misma de las cortes y en el estudio
de los clásicos griegos y latinos. De
Italia pasa el humanismo a los Países
Bajos y Alemania; aquí el humanismo
tiene un carácter más intelectual, más
escolar que vital, pero intelectualmente
es de mayor importancia. Hay allí pen­
sadores y pedagogos de la altura de
Erasmo. Después el humanismo llegó a
España, Francia e Inglaterra con carac­
teres semejantes a los mencionados, so­
bresaliendo escritores y pensadores co­
mo Vives, Rabelais y Montaigne, Tomás
Moro y Bacon. La Reforma protestante
arranca del humanismo, con su espíritu
de libre indagación, pero en cierto modo
lo ahoga por su rígido espíritu religioso.
Pero el humanismo volvió a aparecer en
la historia a través de las grandes figu­
ras de Comenio y Pestalozzi, de Herder
y Humboldt.
En nuestro tiempo ha vuelto a surgir el
humanismo después del positivismo del
siglo último, y ha adquirido varias sig­
nificaciones e interpretaciones. En gene­
ral se puede decir que casi todas las
filosofías y concepciones del mundo ac­
tuales, desde la cristiana a la existencia-
lista y aún la marxista redaman para sí
la atribución humanista. Respecto a la
educación hay dos concepciones esen­
ciales: una la dásica, que equipara el
humanismo a las humanidades, princi­
palmente con el latín y el griego y sus
literaturas correspondientes; otra que
podría llamarse moderna, que considera
el humanismo como la integradón total
del hombre, como la formadón de la
personalidad en sus aspectos esendales.
En este sentido, d humanismo induye
no sólo las lenguas dásicas, sino tam-
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bien las modernas, e incluso las ciencias
y el arte de nuestro tiempo. Se ha dis­
cutido mucho sobre el valor formativo
de las humanidades; en otro tiempo se
ha creído que el latín y el griego eran
los únicos y más importantes recursos
educativos, y en este sentido todos los
colegios estaban basados en ellos. Pero
en nuestro tiempo se ha visto que igqal
valor tenían para la educación las lla­
madas humanidades modernas, y se ha
llegado a reconocerlas así en los cole­
gios, incluyendo en ellos las ciencias.
Pero cualquiera que sea la interpretación
que se dé al humanismo, hay una nota
común a todas ellas: el humanismo se
refiere a lo que se considera esencial en
el hombre, a los valores humanoss gene­
rales, por encima de los accidentales,
confesionales o profesionales. La discu­
sión comienza cuando se quiere precisar
lo que el hombre es en su esencia, lo
que es lo verdaderamente humano. Y
aquí hay que atenerse a las diferentes
concepciones de mundo y la vida que se
posean. Por otra parte, el humanismo
en la educación debe tener dos carac­
teres adicionales: uno, que no sea pura­
mente intelectual, pasivo, receptivo, sino
creador y activo, que desarrolle el espí­
ritu y las actividades anímicas; otro,
que no sea privilegio de una minoría
social, sino patrimonio de todos; que no
sólo se cultiva en los colegios selectivos
sino en las escuelas de todo género.
Bibliografía. J. B urckhardt, La cultura del
Renacimiento en Italia, Buenos Aires, Losada.
W . D ilthey , Hombre y mundo en los siglos
X V I y X V II , México, Fondo de Cultura Eco­
nómica. J. P. S artre, E l existencialismo es un
humanismo, Buenos Aires, Sur. M. H eidegger,
Carta sobre el humanismo, en “Realidad”,
Buenos Aires, 1948. F. de los Ríos, E l sentido
humanista del socialismo, Madrid, 1926. J.
M aritain , Humanisme intégral, París, 1936.
F. R obert, L ’humanisme: essai de définition,
París, 1937. R. C. J ebb, Humanism in educa-
tion, London, 1896. W erner J áger, Huma­
nismos und Jugendbildung, 1921.
Humboldt, W ilhelm von (1767-1835).
Una de las personalidades más nobles
HUMBOLDT, W. VON - HUNGRIA
de la cultura alemana, abordó como po­
lítico y pensador estudios y actividades
de un valor extraordinario. Orientado
en su juventud por un sentido liberal e
individualista, la educación para él era
sobre todo una obra de autoformación,
el desarrollo armónico e integral de la
individualidad. Representante del llama­
do neohumanismo, Humboldt considera
que el fin de la educación debe ser for­
mar la humanidad, basándose sobre todo
en los ideales de la educación griega.
Nombrado director del departamento de
Educación en el Ministerio de Cultos
de Prusia en los momentos trágicos de
su país a raíz de las derrotas napoleó­
nicas, emprendió la reforma de su ins­
trucción pública. Aquí sin embargo,
abandonó su actitud individualista, que
le hacía desconfiar de la intervención
del Estado en la enseñanza, y lo mismo
que Fichte comprendió que aquél debía
ser el rector de la educación, en un sen­
tido nacional. Reorganizó los colegios
secundarios ( Gytnnasiutn) con la orien­
tación humanista que ha subsistido has­
ta hoy y que ha servido de modelo para
el resto de Europa. También quiso re­
formar la escuela primaria en el sentido
de Pestalozzi, pero las condiciones de
su país no se lo permitieron. La corona­
ción de su obra fué la creación de la
Universidad de Berlín, como símbolo de
la reconstrucción nacional y a la que
atrajo a las personalidades más salien­
tes de su época; en ella desempeñaba un
papel central la filosofía.
O bras : Theorie der Bildung des Menschen,
1793. Ideen su einem Versuch die Grensen der
W irksamkeit des Staates su bestimmen, 1792.
Über die innere und áussere Organisation der
hóheren wissenschaftlichen Anstalten in Ber­
lín, 1809.
Bibliografía. E. S franger, Wilhelm von Humr
boldt und die Humanitátsidee, Berlín, 1930.
L. R eroux, Guillaume de Humboldt, París,
1932.
H ungría. Como en todos los países de
régimen totalitario, la instrucción pú-
blica húngara está dominada por el Es-
193
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HUXLET, TIL
tado, con exclusión de toda actividad
docente privada. Para su administración
existen dos Ministerios, uno el de Ins­
trucción Pública propiamente dicho, pa­
ra la enseñanza escolar, y otro de Cul­
tura Popular para la educación de adul­
tos. La obligación escolar se extiende
de los 6 a los 14 años, pero en la pobla­
ción rural, que es la mayoría, sólo se
cumple durante cuatro. Para la ense­
ñanza media se da preferencia a los hi­
jos de los trabajadores, a los que se
concede becas y subsidios de estudio.
Aquella comprende la escuela secunda­
ria de cultura general, la escuela técnica,
la escuela de economía política y la es­
cuela de agricultura, todas con cuatro
años de estudios. Para la enseñanza su­
perior existen diversos establecimientos
y universidades, todos ellos orientados
en un sentido tecnológico. La formación
del magisterio se realiza en escuelas se­
cundarias con enseñanza complementa­
ria de pedagogía. La educación de adul­
tos está especialmente atendida, para los
trabajadores, los cuales pueden ingresar
a las universidades mediante un estudio
y examen especiales, sin pasar por la
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escuela secundaria. Toda la educación
está naturalmente inspirada en la doc­
trina marxista-leninista y en ella gozan
de especiales privilegios los hijos de los
obreros, los cuales deben constituir el
75 por ciento de los matriculados en
las instituciones medias y superiores.
Bibliografía. U nesgo, L'éducation dans le
rhonde, París, 1955. Direction de la documen-
• tation, France, Hongrie, 1951, 1952, 3 vols.
J. S omogyi, L'instruction publique en Hon­
grie, Ginebra, 1944.
Huxley, Thom as (1825-1895). Científi­
co, biólogo inglés, colaborador y conti­
nuador de Darwin, que se ocupó de la
educación en algunas de sus obras, y
que acentuó el valor de la ciencia para
aquélla. Al mismo tiempo trató de re­
formar los métodos tradicionales de
enseñanza siendo miembro de la Junta
de Educación de Londres y con las cla­
ses y conferencias que organizó. Pero
también defendió la “educación liberar*
en un sentido humanista y ético.
O bras : Science and culture. Evolution and
ethics. The man's place in nature.
 I
Ideales. Constituyen los objetos finales
de la educación, aquellos que le sirven
de orientación en una forma general y
colectiva. En esencia son ideas proyec­
tadas para la acción y tienen por lo ge­
neral un carácter emotivo. Son producto
de la concepción de la vida y del mun­
do de cada pueblo y se hallan arraigados
en lo más profundo de la vida de éstos.
Tienen por lo tanto un carácter histó­
rico. Referidos a la educación Dilthey
los llama “ideales de formación” y dice
que estos ideales dependen del ideal de
vida de la generación que educa. No
existe pues un ideal general, universal
y necesario de educación, sino que éste
tiene que renovarse con la sociedad
misma, aunque aspire a que sea lo más
amplio y permanente posible. Spranger
habla también del “ideal de formación”,
y dice que la teoría del ideal de forma­
ción parte de los tipos fundamentales
eternos a los que se pueden reducir los
ideales dados históricamente; estudia
después los ideales, las formas condicio­
nadas por la historia en las que los tipos
fundamentales se mezclan de múltiples
modos y se configuran concretamente;
por último, afirma, intenta criticar so­
bre la base de estas ideas los ideales de
formación que surgen de la vida pre­
sente y determinar mediante una consi­
deración individualizada de las condi­
ciones culturales y personales la medida
de su validez normativa. Por su parte,
Hermann Nohl dice que al espíritu y a
la conducta de la educación se denomi­
nan ideal de educación y afirma que tal
ideal de educación referido al individuo
no se puede obtener independientemente
de la forma de la existencia nacional.
Finalmente, para Theodor Litt, el ideal
de educación está determinado por la
filosofía, o mejor con las concepciones
filosóficas, las cuales tratan de unificar
los distintos ideales existentes, dándoles
claridad y firmeza. En un sentido pare­
cido se manifiestan Joñas Cohn y Au-
gust Messer, al hacer depender el ideal
de la educación de la filosofía, aunque
no se haya encontrado aún un ideal filo­
sófico con validez universal.
En la historia de la educación se han
formulado diversos ideales que pueden
reducirse a los siguientes: 1? el ideal
clásico de Grecia, que aspira al completo
desarrollo de la personalidad en cuerpo
y espíritu, a la excelencia individual y a
la participación en la vida pública; en
Roma este ideal está más bien dirigido
al sentido jurídico, al poderío político y
al desarrollo de la elocuencia; 2? el ideal
cristiano, que alcanza su máxima altura
en la Edad Media y que aspira a la sal­
vación del alma, a la vida ultraterrena,
con menosprecio de la terrenal y corpo-
195
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IDEALISTA, PEDAGOGIA
ral; 3* el ideal humanista, del Renaci­
miento, que quiere desarrollar la libertad
y autonomía personales, la indagación
independiente de la verdad y el disfrute
de los bienes materiales y artísticos;
4? el ideal racionalista de la “Ilustra­ Idealista, Pedagogía. El idealismo c o n s­
ción”, del siglo x v i i i , basado en la
razón y las ideas y en el progreso y
perfección humanos; 5? el ideal nacio­
nal del siglo xix, fundado en la perso­
nalidad de los pueblos con su vida pro­
pia espiritual y cultural; y 6? el ideal
democrático del siglo xx, basado en la
igualdad de todos los ciudadanos y en
su participación igual en la cultura y
en la educación en todos sus grados.
Todos estos ideales inspiran la educa­
ción de las diversas épocas. Pero dentro
de ellos están las varias formas nacio­
nales, dependientes de su concepción
propia de la vida, que orientan su educa­
ción. A su vez, independientemente de
los ideales generales, colectivos de edu­
cación, están los ideales individuales,
que cada persona se forma para el go­
bierno de su vida y que unas veces coin­
ciden con aquéllos y otras se separan de
ellos. En la educación, los ideales indi­
viduales tienen que ser formados o fa­
vorecidos, concillándolos con los gene­
rales. Pero esta dualidad surge más bien
al término de la educación, cuando el
adolescente entra en la vida y quiere go­
bernarse por sí mismo. La educación
tiene que prepararle para ello, ofrecién­
dole los medios, los conocimientos e
ideas que puedan servir para su orien­
tación, sin tratar de imponerle un ideal
determinado. De otro modo se está ex­
puesto a caer en el régimen de los Esta­
dos totalitarios.
Bibliografía. D ilthey , Bosquejo de un sis­
tema de pedagogía, Buenos Aires, Losada.
S pranger, Cultura y educación, Buenos Aires,
Espasa-Calpe. N ohl , Teoría de la educación,
Buenos Aires, Losada. W. F litner , Pedagogía
sistemática, Barcelona, Labor. K. J aspers, E l
ambiente espiritual de nuestro tiempo, Barce­
lona, Labor. F. G iner de los R íos , Ensayos
sobre educación, Buenos Aires, Losada. J oñas
Co h n , Pedagogía fundamental, Buenos Aires,
Losada. A ugust M esser, Filosofía y educa­
196
ción, Buenos Aires, Losada. T h . L itt , D ie
Philosophie der Gegcnwart und ihr E in flu ss
auf das Bildungsideal, Leipzig, Teubner, 1930.
E. K rieck , Bildungssystem der K ulturvolker,
Leipzig» Quelle & Meyer, 1927.
tituye una dirección de la filosofía que
da predominio a las ideas en el conoci­
miento y a los ideales en la conducta.
H a influido grandemente en la pedago­
gía, tanto directamente por los pensado­
res idealistas como por la influencia que
éstos han ejercido en los pedagogos pro­
piamente tales. Su representante m ás an­
tiguo, y también su fundador, fué Platón
(véase) para quien la realidad superior
era la de las ideas por las cuales se rige
la vida de los hombres y del Estado y
por tanto su educación. La expresión
moderna del idealismo está representada
por Kant, Fichte y Hegel, que aunque
no fueron pedagogos escribieron sobre
la educación y han dado lugar a ten­
dencias pedagógicas modernas inspira­
das en sus ideas. Para Kant (véase)
únicamente por la educación el hombre
puede llegar a ser hombre. No es más
que lo que la educación le hace. Para
él tras la educación está el gran secreto
de la perfección humana. El hombre no
es ni bueno ni malo por naturaleza;
sólo es un ser moral cuando eleva su
razón a los conceptos del deber y de la
justicia y la educación tiene que hacer­
los sensibles y agradables a los niños.
Para Fichte (véase) la educación debe
partir de la facultad de trazar imágenes
que no sean meras copias de la realidad,
sino que lleguen a ser su modelo. El
alumno debe producir las imágenes por
sus propias fuerzas y no recibirlas sólo
pasivamente. La primera tarea funda­
mental de la educación es suscitar la
actividad propia del alum no; no se pro­
pone el conocimiento como un fin inme­
diato, sino que éste viene por añadidura.
Hegel (véase) se ha ocupado menos de
la educación y cuando lo ha hecho ha
sido en relación con el Estado. H a sido
el primero que ha declarado el derecho
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del niño a la educación y el deber de los Idiom a. La enseñanza del idioma ha
padres de proporcionarla. El hombre
para él sólo es lo que debe ser mediante
la educación, y ésta solo puede adqui­
rirse debidamente en el Estado, que re­
presenta el espíritu objetivo, ideal.
En la pedagogía moderna esta filosofía
idealista está representada por varias
concepciones educativas. La de Kant
por la pedagogía neokantiana de Na-
torp (véase) f para quien la educación
está basada en el ideal, que surge de la
razón y que orienta la vida. La educa­
ción es esencialmente formación, cultu­
ra de la voluntad, y ésta se rige por la
ley pura de la moral, superando a todo
lo empírico y real y apoyándose en lo
estrictamente racional, ideal. Natorp es
también el fundador de la pedagogía so­
cial, y para él la educación está condi­
cionada socialmente. De la filosofía idea­
lista hegeliana han surgido dos pedago­
gos muy diferentes, el italiano Giovanni,
Gentile y el alemán Gustavo Wyneken.
Para Gentile (véase) la educación se
identifica con el espíritu, con su deve­
nir; en su desenvolvimiento el espíritu
se realiza en la actuación del sujeto; el
contenido de la educación está determi­
nado por el arte, la religión y la filoso­
fía; en realidad, se trata de realizar el
espíritu objetivo, la cultura, en el sen­
tido de Hegel. Para Wyneken (véase)
la educación debe introducir a la juven­
tud en el servicio del espíritu, es decir,
en el conocimiento científico, el cultivo
del arte y en una sensibilidad noble y
espiritual, es decir, otra vez en el espí­
ritu objetivo. La educación debe ser in­
dependiente del Estado y recibir su
mandato solo de la cultura, de la verdad.
Bibliografía. P latón , La República, Buenos
Aires, Espasa-Calpe. K ant , Sobre Pedagogía,
Madrid, Jorro. F ichte , Antología, por J. Xi-
rau, Madrid, Revista de Pedagogía. H egel,
Filosofía del Derecho, Madrid, Suárez. P.
Natorp, Pedagogía social, Madrid, La Lectura.
G. Gentile , Sumario de pedagogía como cien­
cia filosófica, Buenos Aires, El Ateneo. Gus ­
tavo W yn ek en , Escuela y cultura juvenil,
Madrid, La Lectura. ídem, Las comunidades
escolares libres, Madrid, Revista de Pedagogía.
IDIOMA
constituido en todos los tiempos el eje
central de la educación escolar. Y no
sin motivo, pues el lenguaje constituye
el modo esencial de expresión y de co­
municación del hombre. El idioma está
unido al desarrollo intelectual de éste
en forma tal que no hay pensamiento
sin palabras, aunque pueda haber pala­
bras sin pensamiento. Precisamente es­
ta última forma es la que ha dado lugar
al verbalismo en la enseñanza del idio­
ma, al no dotar del sentido o contenido
a las palabras empleadas. Tampoco hay
que ignorar que existen otras formas de
expresión a más de las palabras como
son la mímica, las actitudes, la expre­
sión gráfica, etc., que deben tenerse en
cuenta. Pero el lenguaje sigue siendo el
modo esencial. Sus dos funciones esen­
ciales son la expresión o mejor la auto-
expresión y la comunicación con los de­
más, es decir, una función individual y
una función social, y ambas han de cul­
tivarse en la escuela, de modo que el
alumno exprese claramente sus ideas y
sentimientos y pueda entender a los de­
más. El punto de partida aquí, como en
todo, es la propia experiencia del alum­
no. Éste viene a la escuela con el len­
guaje ya formado en sus elementos
esenciales; ha aprendido a hablar con
su madre, con sus hermanos, con sus
amigos. La madre sobre todo desempeña
aquí un papel esencial, como ya lo re­
conoció Pestalozzi. La escuela tiene que
partir de este lenguaje, ampliarlo y co­
rregirlo; ha de hacer que el niño hable
en todas las ocasiones posibles y que ha­
ble correctamente. Aquí desempeñan
una función esencial la pronunciación,
que ha de ser lo más correcta que per­
mita su edad y el vocabulario, que ha
de ampliarse lo más posible. Asimismo
ha de cuidarse de la corrección en las
frases, en su composición y estructura.
Esto ha de hacerse naturalmente tenien­
do en cuenta el desarrollo mental del
niño, y no de un modo abstracto apren­
diendo palabras y reglas, sino en forma
197
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IDIOMAS EXTRANJEROS
viva partiendo de sus intereses y necesi­
dades, es decir, en forma funcional y
motivada, para lo cual la escuela pro­
porcionará las oportunidades necesarias.
El segundo momento de la enseñanza
del idioma está constituido por el len­
guaje escrito, tanto en la forma de la
lectura, como de la escritura (véase).
Aquí sólo debe decirse que estas formas
deben iniciarse cuando el niño tenga ya
desarrollada su forma de expresión oral,
y que por lo tanto no debe apresurarse
como suele hacerse en las escuelas, en­
señándolas desde el primer año de es­
colaridad, sino a partir de él. En esto
también, la enseñanza de la lectura y la
escritura tiene que arrancar de la nece­
sidad que el niño sienta de leer y escri­
bir, es decir, que ha de ser motivada.
Sobre ello pueden realizarse ejercicios
especiales para el perfeccionamiento de lo
leído o escrito. El tercer momento es el
de la gramática. En la educación tradi­
cional ésta constituía una materia espe­
cial, que habia de aprenderse de memo­
ria; después como reacción, se la aban­
donó completamente; en la actualidad se
ha llegado a una solución por la cual la
gramática se aprende, pero no abstracta­
mente, sino en la práctica del idioma,
hablando y escribiendo. Aquí los dos fac­
tores esenciales son la ortografía y la sin­
taxis, es decir, la corrección de la palabra
y de la oración escrita, y ambas pueden
y deben obtenerse, no de ejercicios ais­
lados o dictados, sino de la práctica en
la redacción corriente y constante en
todas las materias, y especialmente en
los trabajos de redacción que los alum­
nos deben realizar frecuentemente. Asi­
mismo en la expresión oral deben prac­
ticarse exposiciones y debates por los
alumnos que les familiaricen con la ex­
presión correcta. Finalmente, la lectura
de buenos autores facilitan la adquisi­
ción de ésta (véase Literatura Infantil).
Bibliografía. J. de C aso, La enseñanza del
idioma, Barcelona, Bastinos. F. M artí A lpb -
ra , Metodología del lenguaje, Buenos Aires,
Losada. J. S eggers, La enseñanza de la lectura
198
por el método global, Buenos Aires, Kapelusz.
A. S áenz , Las artes del lenguaje en la escuela
elemental, Buenos Aires, Kapelusz. I. R odrí­
guez Bou, La lengua hablada en la escuela
elemental, Universidad de Puerto Rico. R oger
C ousinet , L*enseignement de la grammaire,
París, Delachaux.
Idiomas extranjeros. En la actualidad
el conocimiento de uno o varios idiomas
extranjeros es una necesidad para toda
persona culta, por la utilidad que supo­
ne para la vida y para el conocimiento
de la cultura de otros países que el pro­
pio. Pedagógicamente, esta enseñanza
tiene además el valor de desarrollar la
inteligencia y de cultivar hábitos men­
tales de observación, comparación, jui­
cio y valores estéticos. La enseñanza
de idiomas extranjeros se ha introduci­
do en todas las escuelas secundarias y
en los grados superiores de algunas es­
cuelas primarias. Pero se ha observado
que la enseñanza de un segundo idioma
puede realizarse desde los primeros co­
mienzos de la escolaridad, sin dificultad
y aun con ventaja para el desarrollo
mental de los alumnos. La finalidad de
esta enseñanza es semejante a la lengua
m aterna: poder expresarse en ella y po­
der comprender la expresión ajena. Su
método debiera también ser semejante
al del idioma vernáculo, a saber partir
de la experiencia del alumno. En cuanto
a los métodos, se ha reconocido como
mejor método el llamado directo, es de­
cir, la expresión viva, el conocimiento de
la realidad en vez de la gramática y las
reglas abstractas. Las dos formas esen­
ciales son la oral y la escrita. Aquélla
debe constituir el punto de partida y el
punto final debe ser la lectura de textos
y obras clásicas y modernas. Natural­
mente, deberán realizarse ejercicios de
vocabulario y composición, pero éstos
deberán estar subordinados a la expre­
sión oral y a la lectura. Es muy difícil
que en el tiempo que se dedica a esta
enseñanza pueda llegarse a la expresión
escrita correcta, aunque deba intentarse
la de las formas más corrientes en la
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vida. En la educación secundaria deben
incluirse por lo menos dos idiomas ex­
tranjeros, y ningún alumno universita­
rio debería dejar de poseer éstos. Para
la vida usual, la enseñanza puede limi­
tarse a tres años de estudios, pero para
la vida cultural se requiere por lo me­
nos cuatro o cinco.
Bibliografía. F r. C loset, Didactique des fati­
gues vivantes, Bruselas, Didier. G. B enedict,
Lenseignement des langues vivantes par la
méthode directe Progressive, Laussanne, Edi-
tion pro Schola, 1950. V. M allison , Teaching
a modcrn language, London, Heineman, 1953.
F. M. H odgson, Leaming módem ¡anguages,
London, Roudledge. A. R oche , L ’étude des
langues vivantes et ses problémes, París,
Prestes Universitaires, 1953. Association of
assistant mistress in secondary schools, Memo­
rándum on modern language teaching, Uni-
versity of London Press, 1956. F. L e is in -
ger, Der elementare Frenídsprachenunterricht,
Stuttgart, Klett.
, Ignacio de Loyola, San (1491-1556).
El fundador de la Compañía de Jesús,
nació en Azpitía, en el país vasco espa­
ñol, de una familia noble, con el nombre
de Iñigo López de Recalde. Criado con
gran holgura y libertad, sin una educa­
ción rigurosa, pasó al servicio del Con­
tador mayor de los Reyes Católicos
y abrazó la carrera de las armas, en
la cual observó una vida irregular y
disipada. Herido durante el sitio de
Pamplona por las tropas francesas
(1521), leyó durante su convalecencia
una Vida de Jesús, que le hizo arrepen­
tirse de su pasado y entregarse a la vida
religiosa. En una forma humilde y men­
dicante, que debilitó su organismo, se
dirigió primero al Monasterio de Mont­
serrat en Cataluña, donde se entregó a
la oración y a la penitencia, y después
a los Santos Lugares, donde encontró
grandes dificultades. A su regreso se
dedicó al estudio de las humanidades en
las Universidades de Alcalá y Salaman­
ca, y después en la de París, en la que
obtuvo el título de Maestro en Artes.
Allí trabó conocimiento con un grupo
internacional de estudiantes, con quie­
nes se dedicó a la oración y la peniten­
IGNACIO DE DOTOLA-ILUSTRACIÓN
cia, y juntos se dirigieron a Roma, don­
de también con grandes dificultades,
logró obtener la aprobación del Papa,
Pablo III, para la fundación de la Com­
pañía de Jesús en 1540 y al año siguien­
te fué nombrado General de la Compa­
ñía. Durante diez años trabajó en la
redacción de la Constitución de aquélla
( Constituciones). Antes había escrito
sus Ejercicios espirituales. En Roma
fundó una serie de “Colegios” para la
formación de los miembros de la or­
den. Después de su muerte, se aprobó
el plan de estudios (Ratio Studiorum) ,
por el que habian de regirse la educa­
ción de los jesuítas (véase). Ignacio de
Loyola ha sido una de las grandes per­
sonalidades de la educación, y su obra
se ha expandido por todo el mundo,
Cualquiera que sea el juicio que se haga
sobre ella, no se puede por menos de
reconocer la gran altura mental y espi­
ritual de Ignacio de Loyola.
Bibliografía. J. C reixell , San Ignacio de Lo-
yola, Barcelona, 1922. E. G otheim , Ignatius
von Loyola, Halle, 1895.
Ilustración. Se llama así, y también
“iluminismo” y “siglo de las luces” al
movimiento filosófico y cultural que se
desarrolla en el siglo x v iii , y que tiene
suma importancia para la educación. La
“ilustración” se caracteriza por su fe en
la razón y en las ideas que gobiernan al
mundo; por su filantropía o humanita­
rismo que trata de proporcionar la feli­
cidad a todos los hombres; por su creen­
cia en el progreso social y en la per­
fectibilidad humana y finalmente en su
idea de que por la educación se puede
modificar la naturaleza humana. No es
una época de grandes filósofos, pero sí
de muchos escritores y pensadores, en­
tre ellos los “enciclopedistas” Voltaire,
Diderot, D’Alembert; los filósofos Con-
dillac y Helvetius, el jurista Montes-
quieu, el pensador Lessing, el político
La Chalotais y el escritor Jovellanos.
Todos ellos han escrito sobre educación
(véase). Pero, casi tan importantes co-
199
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IMAGINACIÓN - IMITACIÓN
mo ellos son los reyes de esta época, los
llamados reyes del “despotismo ilustra­
do”, Federico el Grande, de Alemania,
Catalina II, de Rusia, María Teresa y
José II, de Austria y Carlos III, de
España (véase), quienes se ocupan de
la educación e introducen en ella gran­
des reformas. Ellos son quienes im­
plantan la educación estatal, la educa­
ción pública y quienes realizan la secu­
larización de la enseñanza, antes que la
Revolución francesa, con la supresión
de los jesuítas en Francia, España y
Portugal y con la inspección y control
del Estado en Prusia. La Ilustración
tuvo también una gran repercusión en
América, con Washington y Jefferson
en la América británica y con Bolívar,
Belgrano, Bello y otros en la hispáni­
ca. Sólo que aquí tuvo un carácter de­
mocrático, popular, mientras que en Eu­
ropa fué un movimiento minoritario de
la realeza, la nobleza y los intelectuales.
Bibliografía. P aul H azard, E l pensamiento
europeo en el siglo X V II I , Madrid, Revista
de Occidente. E. C assirer, Filosofía de la ilus­
tración, México, Fondo de Cultura económica.
A. P inloche , La reforme de Véducation en
Allcmagne au X V IIIiétne siécle, París, Colin.
A. O. H a n sen , Liberalism and american aduc-
ation in the Eighteenth Century, New York,
1926. J oñas C o h n , Die Pádagogik der A u f-
klárung, en el “Handbuch der Pádagogik”,
de Nohl y Pallat, vol. I, Langensalza, Beltz.
Imaginación. Es la capacidad de evo­
car o crear imágenes. Se diferencia de
la memoria en que ésta se atiene a los
datos u objetos de la realidad, mientras
que aquélla los transforma o los crea.
Por otra parte, aquélla se refiere al pa­
sado, mientras que la imaginación se
suele dirigir al porvenir. Se han esta­
blecido diversas clasificaciones de la
la imaginación; una de ellas es en pa­
siva, reproductora y activa, creadora,
pero esta división es falsa, pues toda
imaginación tiene un carácter creador.
También se la clasifica según las sen­
saciones que predominan en ella en vi­
sual, auditiva, motriz, o según las acti­
vidades en que se emplea en poética,
200
científica, práctica, etc. En el niño, la
imaginación predomina sobre todas las
demás actividades psíquicas, y su ma­
nifestación más sensible es el juego
(véase). Al niño le cuesta distinguir la
realidad de la fantasía, y la educación
tiene como una de sus manifestaciones,
no suprimir ésta, sino hacerse la dife­
rencia de la realidad. Pero por otra par­
te, la educación debe cultivar la imagi­
nación del niño, enriqueciéndola y depu­
rándola. Para ello sirve preferentemente
la literatura infantil (véase). La educa­
ción debe fomentar también el carácter
creador de la imaginación en todos sus
aspectos, tanto literarios como científi­
cos y técnicos. En el adolescente deben
predominar estos últimos, y para ello
pueden servir muy bien las actividades
manuales y el método de proyectos.
Bibliografía. O. L ipm a n , Psicología para
maestros, Buenos Aires, Losada. C h . B ühler,
E l desarrollo psicológico del niño, Buenos
Aires, Losada.
Imitación. La educación tradicional ba­
saba gran parte de sus enseñanzas en
la imitación. El alumno debía reproducir,
imitar las palabras, las actividades que
servían de modelo. El alumno se con­
vertía así en un ser pasivo, desprovisto
de iniciativa y originalidad. Frente a
esto, la educación moderna, sin deste­
rrar la imitación, la reduce a sus térmi­
nos justos. Hay ciertamente en el niño
una imitación espontánea mediante la
cual adquiere ciertos hábitos y modos
de conducta. Esta imitación es natural­
mente mayor en la primera infancia y
en los niños menos inteligentes. Hay
también la imitación necesaria para cier­
tas destrezas de carácter más bien físico
y mecánico. Hay, por fin, la imitación
auténtica provocada por los actos y he­
chos valiosos por las grandes persona­
lidades de la historia. Pero, en general,
la imitación es un fenómeno de orden
inferior, que la educación no debe fo­
mentar. Por el contrario, debe desarro­
llar el espíritu de iniciativa, de origina-
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lidad, de creación propio de la persona­
lidad autónoma, que debe formar la edu­
cación.
Bibliografía. K. K o ffk a , Bases de la evolu­
ción psíquica, Madrid, Revista de Occidente.
Ch . B ühler , E l desarrollo psicológico del
niño, Buenos Aires, Losada. G u il l a u m e ,
L’imitation ches Venfant, París, 1925.
India. A pesar de los esfuerzos reali­
zados desde la declaración de su inde­
pendencia en 1947, la Instrucción pú­
blica en la India se halla en una situación
bastante deficiente, debido sobre todo a
la pobreza y el aumento constante de la
población. En su organización depende
de cada uno de los Estados, cada uno
de los cuales tiene un Ministerio, con
un ministro y un director de educación,
que actúa como consejero técnico de
aquél, aunque cada Estado posee una
estructura y un desarrollo pedagógico
diferentes. La enseñanza consta de los
tres grados clásicos. La primaria com­
prende generalmente cuatro años, aun­
que algunos tienen cinco o seis, siendo
la edad media de asistencia de los 6 a
10 años. En la enseñanza secundaría hay
las escuelas medias con dos a cuatro
años de estudio, que son de tipo ver­
nacular o del tipo inglés y las escuelas
secundarias propiamente dichas, que son
de dos clases las elementales ( high
schools), y las superiores que conducen
a la Universidad. Hay también una en­
señanza llamada de base, que comprende
de los 6 a los 14 años, con dos ciclos,
unos de cinco años y otros de tres, y
que se aspira a que sean las escuelas
que sustituyan a las actuales primarias.
La enseñanza técnica se da en las uni­
versidades y por establecimientos espe­
ciales. La propiamente universitaria se
realiza por lo general en lengua inglesa.
La educación de los adultos no se limita
a la lucha contra el analfabetismo, con
ser éste muy importante, sino que tam­
bién trata de elevar el nivel de vida de los
habitantes. La formación de los maestros
se realiza sobre la base de la escuela
INDIA - INDIVIDUALIDAD
media, con dos años de formación peda­
gógica. Pero la falta de maestros ha obli­
gado a habilitar para la enseñanza a
personas cultas, que reciben una corta
preparación educativa. En la actualidad
existe un plan quinquenal para fomentar
la creación de escuelas completas y des­
pertar la colaboración de las autoridades
locales y los particulares en la obra de
la educación.
Bibliografía. B asu , Education in módem In­
dia, Calcutta, 1947. U nesco, L'éducation dans
le monde, París, 1955.
Individualidad. Se considera lo indi-
dual como lo propio y característico de
un hombre, aquello último e irreductible
que lo diferencia de los demás. En este
sentido se suele oponer la individualidad
a la personalidad, considerando a ésta
como la espiritualización o sublimación
de aquélla, que está regida por normas
y principios morales, mientras que la
primera lo está por su vida anímica, por
sus sentimientos y apetitos, por sus im­
presiones e intuiciones. E n tanto que la
individualidad se considera como algo
subjetivo, la personalidad tiende a la
objetividad. Se dice que la educación
debe convertir la individualidad en per­
sonalidad, y aunque esto es así, aquélla
no debe suprimir lo característico indi­
vidual, sino que debe cultivar ambos
aspectos, el individual, particular y el
de la personalidad general. La individua­
lidad constituye el centro de donde debe
partir la educación, la infancia, con sus
diferencias y caracteres propios, para
elevarla a las normas y principios que
constituyen la personalidad (véase). La
individualidad es estudiada por la psi­
cología en sus diferentes manifestaciones
(individual, diferencial, tipológica, espi­
ritual, psicoanalítica, etc.) y es tratada
por la pedagogía individualizada. La in­
dividualidad se suele oponer también a
la sociedad, dando lugar a la concepción
individualista de la educación (véase).
Pero en realidad no son opuestas sino
complementarias, ya que no hay indivi-
201
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INDIVIDUAL, EDUCACIÓN
dúo sin sociedad ni sociedad sin indi­
vidualidad. La síntesis de ambas cons­
tituye la personalidad, que es a la vez
individual y social.
Bibliografía. M. C aullery, C. B ouglé y otros,
Uindividualité, París, 1933. T h . L itt , Indivi-
duum und Gemeinschaft, 1919. R. M üller-
F reienfels , Philosophie der Individualitat,
1921. J. V olkelt, Das Problcm der Individua-
litát, 1928.
Individual, Educación. Constituye la
educación que realiza un educador con
un alumno en particular. Durante mucho
tiempo éste fué el tipo de educación que
prevaleció en las familias de la nobleza
y después en la burguesía. Pero desde
el siglo X V III esta educación se ha ido
haciendo más rara, aunque algunos de
los grandes pensadores, como Kant,
Fichtc, Hegel y Herbart fueron precep­
tores particulares. La educación indivi­
dual está representada en la pedagogía
por personalidades como Locke, Rous­
seau y el mismo Herbart. Pero otros,
como Comenio, Pestalozzi y Froebel
fueron partidarios de la pedagogía colec­
tiva escolar. En la actualidad, la educa­
ción individual es una excepción; apenas
existe en la forma de institutrices y de
religiosos para ciertas familias acomo­
dadas, de tipo antisocial, pues las con­
diciones actuales no permiten este género
de educación, que tiene más inconve­
nientes que ventajas. Entre éstas se
podría contar la posibilidad de conocer
mejor al educando y de acomodar la
educación a sus condiciones personales;
pero aun esto mismo no se realiza bien
por la falta de preparación pedagógica,
que en general tienen los preceptores e
institutrices. Los inconvenientes de la
educación individual son mayores que
las ventajas, pues falta en ella el sentido
social, la cooperación y el estímulo de
los demás alumnos y también los edu­
cadores debidamente preparados. La
educación individual sólo tiene hoy sen­
tido en el caso de los alumnos física­
mente impedidos o con serios trastornos
202
mentales, pero aun en estos casos puede
y debe acudirse a la educación escolar
especial. Quedan aparte los preparadores
de exámenes para los alumnos que repi­
ten curso en los colegios, y que son sólo
un sustituto de la acción escolar. Otra
concepción de la educación individual es
la que se suele llamar “educación indi­
vidualizada”. En realidad toda educación
tiene o debe tener este carácter, pero
se denomina asi aquélla que tiene más
en cuenta los rasgos individuales, psico­
lógicos, de los alumnos, la “escuela a
la medida” de que ha hablado Clapa-
réde. Su realización en la escuela se basa
en el estudio de las aptitudes de los
alumnos y en su adaptación a ella de la
educación. En la escuela ordinaria, con
sus 30 ó 40 alumnos, la educación indi­
vidualizada es difícil de realizar en toda
su pureza, pero sí puede y debe hacerse
una clasificación por grupos entre ellos
mediante las pruebas o tests adecuados.
En los métodos de la educación nueva,
activa, hay en este sentido varios tipos
de enseñanza individualizada, como son
el Plan Dalton y el Sistema de Winnet-
ka (véase). En general, puede decirse
que casi todos los métodos de la educa­
ción activa, como los de Montessori y
Decroly {véase) se basan en la ense­
ñanza individualizada. Pero la enseñan­
za individual, como la individualizada,
tiene que conciliarse con el aspecto social,
cooperativo y solidario de la educación.
Las aptitudes y dones individuales tienen
que encuadrarse en la labor colectiva
social de la escuela. Mantener el equi­
librio debido entre ambos aspectos es uno
de los problemas más difíciles, pero más
necesarios de toda educación.
Bibliografía. L ocke, Pensamientos sobre edu­
cación, Madrid, La Lectura. R ousseau , Emi­
lio, Buenos Aires, Albatros, H erbart, Bos­
quejo de pedagogía, Madrid, La Lectura. E.
C laparéde, La escuela a la medida, Madrid,
La Lectura. C. W ashburne , La escuela indivi­
dualizada, Buenos Aires, Losada. R. Dot-
trens , La enseñanza individualizada, Buenos
Aires, Kapelusz. H. B ouchet , La individuali­
dad del niño en la educación, Buenos Aires,
Kapelusz.
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Individual, Psicología (Véase Adler).
Individualista, Pedagogía. E s la co­
rriente de la pedagogía contemporánea
que antepone el valor de la individuali­
dad al de la comunidad. Al principio de
este siglo esta tendencia estaba bastante
desarrollada, aunque contrarrestada por
la corriente social. Los antecedentes le­
janos de la pedagogía individualista es­
tán en Locke, Rousseau y Herbart (véa­
se) y los más próximos se hallan en los
continuadores de la política liberal de
Stuart Mili, de la filosófica de Nietz-
sche y de la pedagógica de Herbert
Spencer. Entre los representantes más
destacados de la pedagogía individualista
moderna se cuenta a la escritora sueca
Hellen Key, que con su libro E l siglo
de los niños, aparecido en 1900, produjo
una gran conmoción por su acalorada
defensa de los derechos del niño frente
a la familia, la escuela y la sociedad.
Inspirada en las ideas de Rousseau y
de Nietzsche, Ellen Key considera que
la escuela ahoga la naturaleza del niño
y que se le debe dejar en completa
libertad para que se desarrolle su indi­
vidualidad. A una dirección semejante
pero no tan acentuada pertenece el pe­
dagogo alemán Ludwig Gurlitt (1851-
1931), quien se inspira más en el natu­
ralismo rousseauniano y se opone al ofi­
cialismo y burocratismo de la educación
alemana de su tiempo. También hay
que contar en esta corriente a otro pe­
dagogo alemán, Heinrich Scharrelmann
(1871-1940), inspirador de las escuelas
de comunidad en las que los alumnos
disfrutaban de completa libertad para
sus estudios, así como el maestro respec­
to a las autoridades oficiales. Finalmente,
Berthold Otto (1859-1933) creador de
nuevos métodos didácticos pertenece
también a esta dirección. En el campo
de la pedagogía individualista anglosa­
jona hay que mencionar a William Ja ­
mes, Bertrand Russell y Percy Nunn,
que se mencionan en otro lugar.
Bibliografía. E llen K ey, E l siglo del niño,
INDIVIDUALISTA, PEDAGOGIA - INDUCCIÓN
Barcelona, Heinrich. L uis G urlitt, La edu­
cación natural, Madrid, La Lectura. H. S char ­
relm ann , H ershafter Unterricht, Bruns­
wig, 1910. B. O tto, Lehrgang der Z ukunfts-
schule, 1912. P ercy N u n n , Education: its
data and first principies, London, Arnold, 3*
ed., 1945.
Inducción. Constituye uno de los mé­
todos lógicos muy empleados en la edu­
cación. Consiste en esencia en partir de
los fenómenos particulares, de la obser­
vación de los hechos para obtener leyes
o principios generales. El método induc­
tivo se aplica en todas las materias de
enseñanza, pero sobre todo en las cien­
cias. Para que la inducción sea real­
mente eficaz no deben dejarse al azar
los fenómenos o hechos que se estudian.
Previamente hay que hacer una selec­
ción de los más representativos y seme­
jantes; para ello es preciso tener una
idea previa de lo que se busca, una hipó­
tesis. Pero en realidad no es necesaria
tampoco la colección o reunión de mu­
chos hechos para obtener una idea o
conocimiento inductivamente; uno solo
puede servir para lograr esto. Como dice
Dewey: “El principal error por parte
del movimiento inductivo es suponer que
la mente comienza con un lote de objetos
separados, independientes, tal como este,
ese o aquel río y que después procede
por comparación mecánica a seleccionar
las cosas que estáticamente tienen de
común y a rechazar las cualidades que
no se encuentran en ellas. En realidad,
la inducción consiste en captar lo que
es significante, lo que es importante en
cualquier rio”. De aquí, dice, lo que
debe acentuarse en el estudio inductivo
son los factores causales, los productivos
o dinámicos. Esto puede lograrse mejor
por un estudio detenido de un sistema
fluvial como tipo. Pero en la enseñanza
conviene comparar o reunir varios casos
típicos, por ejemplo, la caída de los cuer­
pos por la observación de varios casos
que sirven para determinar la ley de la
gravedad. Complemento de la inducción
es la deducción, que consiste en confir­
mar o derivar los conocimientos de prin-
203
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INFANCIA
cipios o leyes obtenidos por la inducción
anterior. Se aplica sobre todo en las
matemáticas y, en general, en los pro­
cesos lógicos del pensamiento. Pero tiene
mucho menor valor pedagógico que la
inducción, pues mientras que ésta tiene
un significado, un valor concreto, aquélla
es puramente abstracta y no creadora.
Bibliografía. A. Y J. S chmieder , Didáctica ge­
neral, Buenos Aires, Losada. D ewey , Dentó-
erada y educación. W undt, Lógica.
Infancia. La infancia constituye el pri­
mer grado del desarrollo del ser humano,
y la edad más apropiada para la edu­
cación. Aunque ésta se extienda a lo
largo de la vida humana, la infancia es la
edad plástica por excelencia y por tanto
la más propicia para la acción educa­
tiva. La psicología de la infancia se ha
desarrollado extraordinariamente en los
últimos años y sólo la enumeración de
su bibliografía llenaría páginas enteras.
En el estudio de la infancia hay que con­
siderar multitud de factores, unos heredi­
tarios y otros ambientales; hay que con­
siderar también los aspectos de su des­
arrollo tanto físico como psíquico; las
fases o momentos de este desarrollo;
los diversos tipos de constitución, de ap­
titud, etc.
Aquí nos interesa principalmente la in­
fancia en sus relaciones con la educa­
ción. En este sentido hay que recordar
que casi todos los pedagogos desde Quin-
tiliano y Vives hasta Locke y Herbart
han hecho agudas observaciones sobre
la vida psíquica infantil y las diferencias
individuales entre los niños. Pero casi
todos los educadores y por supuesto los
padres han considerado a la infancia co­
mo una edad adulta en miniatura, como
una edad que había que pasar cuanto
antes para llegar a ser hombre. Sólo
desde Rousseau se ha reconocido a la
infancia con valores propios que hay
que respetar y estudiar. Así dice: “La
naturaleza quiere que los niños sean ni­
ños antes que ser hombres. La infancia
204
tiene maneras de pensar, de sentir, que
le son propias; nada más insensato que
quererlas sustituir por las nuestras”.
Más tarde, hacia 1870, John Fiske acen­
tuó el valor de la infancia afirmando que
la incompetencia del niño para realizar
actos especializados significa una plas­
ticidad que permite y exige aprender,
es decir, la capacidad de adaptación a
condiciones nuevas cuando éstas se pre­
sentan. John Dewey, siguiendo en esto a
Fiske, afirma que la infancia se ha de
concebir más positiva que negativamen­
te ; significa la presencia de recursos po­
derosos y significativos más que la m era
ausencia de capacidades. Considerada
en absoluto la infancia es un poder, no
una impotencia; es el poder de creci­
miento. Para Claparéde, también la in­
fancia es el período de la plasticidad en
la cual el niño juega, imita y experi­
menta, mientras que la edad adulta re­
presenta la cristalización, la petrificación.
Para Karl Groos, la infancia es la edad
propia del juego, el cual tiene una finali­
dad funcional, que es el preejercicio, la
preparación para la vida ulterior, pero
también la satisfacción de las necesidades
presentes. Finalmente, para Koffka, la
infancia es el período del aprender. L as
operaciones anímicas elementales pro­
pias de los animales pueden alcanzarse
por el simple desarrollo, pero las supe­
riores no pueden lograrse por las leyes
de la evolución y el crecimiento; necesi­
tan un aprendizaje, y éste se hace en
la infancia. En el desarrollo anímico del
niño se observan diversos momentos o
estadios. Según Charlotte Bühler es­
tos son cinco: P , el correspondiente al
primer año de vida caracterizado por
los movimientos espontáneos y de explo­
ración del ambiente; 2°, de los dos a los
cuatro años, en el que se establecen sim­
patías y antipatías, siendo el niño ego­
céntrico y a veces obstinado; 3*, de los
cinco a los ochos años, en que comienza
a desaparecer el egocentrismo y a consi­
derar las cosas y personas; 49, de los
nueve a los doce años, que es el más fa-
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vorable y equilibrado de la vida del ni­
ño, con la culminación de su desarrollo
físico y mental, con mayor espíritu de
sociabilidad y con mayores intereses in­
telectuales ; 5?, de los doce a trece años
en que comienza la pubertad y la fase
de la adolescencia (véase).
Además de las fases del desarrollo hay
que tener en cuenta los tipos o factores
constitucionales. En esto hay varias cla­
sificaciones tipológicas, desde las pura­
mente fisiológicas de Sigaud y Kretsch-
mer, a las psíquicas de Jaensch y las
espirituales de Spranger (véase Carac­
terología).
En relación con la educación, el desarro­
llo de la vida infantil puede dividirse en
los siguientes períodos: l 9 hasta los 3
años de la educación doméstica o de la
escuela maternal; 29 de los 3 a los 6
años, de la educación preescolar, del
jardín de infantes; 39 de los 6 a los 10
años, de la escuela primaria básica; 4?
de los 10 a los 12 ó 13 años, el de la
escuela primaria superior o secundaria
elemental. Naturalmente, las clasifica­
ciones por edad son siempre algo arbi­
trarias, pues dependen mucho de las con­
diciones personales y sociales. En este
sentido hay que tener en cuenta además
de los factores expuestos, las diferencias
individuales, que han dado lugar a toda
una psicología diferencial, y que no es
éste el lugar de estudiar (véase Psicolo­
gía infantil).
Bibliografía. K arl B ühler , E l desarrollo es­
piritual del niño, Madrid, Espasa-Calpe.
Charlotte B ühler , E l desarrollo psicológi­
co del niño, Buenos Aires, Losada. O tto L ipp -
mann, Psicología para maestros, Buenos Ai­
res, Losada. A. Gesell, La educación del
niño en la cultura moderna, Buenos Aires,
Nova. ídem, E l niño de 5 a 10 años, Buenos
Aires, Paidós. K . K offka , Bases de la evo­
lución psíquica, Madrid, Espasa-Calpe. W.
Pretor, El alma del niño, Madrid, Jorro.
A. Binet, Las ideas modernas sobre los niños.
Ed. Claparéde, Psicología del niño y peda­
gogía, Madrid, Beltrán. J. P iaget, La repré-
sentation du monde ches Venfant, París, 1926.
Murchinson, Manual de psicología del niño,
Barcelona, Seix. C armichael , Manual de psi­
cología infantil, Buenos Aires, Ateneo. K arl
G roos , Das Seelenleben des Kindes, Berlín,
INHIBICIÓN
1923. W. S t e r n , Psychologxe der frühen Kind-
heit, Jena, 1914. O. K r o h , Enttvicklungspsy-
chologie des Grundschulkindes, Langensalza,
1935.
Inglaterra (Véase G ran B retaña).
Inhibición. Se trata de un fenómeno
complejo por el cual se suprimen o pa­
ralizan determinadas actividades men­
tales. El primero que la trató pedagógi­
camente fué Herbart para indicar la de­
tención u obstaculización de las repre­
sentaciones por encontrarse frente a
otras de naturaleza contraria. Posterior­
mente, la inhibición se ha interpretado
más ampliamente aplicándola a todas las
manifestaciones anímicas en el sentido
de ser dificultadas o impedidas por otras
de orden diferente o superior. Así exis­
ten inhibiciones orgánicas, de sentimien­
tos, de impulsos, de voliciones, etc., sin
contar las inhibiciones de carácter neu­
rótico o patológico, como las reveladas
por el psicoanálisis. La inhibición des­
empeña un papel importante en la con­
cepción de Freud, para quien consiste
en la represión de los impulsos en el
inconsciente por la censura del superyo.
En la educación la inhibición tiene una
gran importancia como freno o dominio
de las expresiones indeseables o antiso­
ciales. En la educación clásica la inhibi­
ción se interpretaba como prohibición
impuesta por medio de castigos. En la
educación moderna la inhibición surge
por el ambiente y la intervención perso­
nal del educador. Así por ejemplo, en
las escuelas es frecuente que durante los
recreos los alumnos manifiesten su rela­
jación por medio de gritos desaforados
o luchas sin sentido, o que perturben el
orden en las clases tan pronto como se
ausenta el maestro. Frente a ésto cabe
la autorregulación de los alumnos, el au­
todominio de los impulsos en el juego
organizado o en el trabajo. El educador
debe procurar la contención o disciplina
sin llegar a que los alumnos pierdan su
vivacidad o espontaneidad, con actitudes
hipócritas, como ocurre en tantos cole-
205
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INSPECCIÓN ESCOLAS-INSTITUCIÓN LIESE
gios particulares. Para los casos anor­
males, debe acudirse al psicólogo o al
psicoterapeuta.
Bibliografía. H erbart, Pedagogía general.
F reud, Obras completas, B. Aires, Rueda.
Inspección escolar. H asta el siglo
xvTn la inspección escolar estuvo en
manos de la Iglesia, aunque en los paí­
ses protestantes había comenzado antes,
en el siglo xvi, la inspección del Estado.
Pero a medida que fué secularizándose
y estatificándose la sociedad, el Estado
se encargó de la inspección en los di­
versos grados de la enseñanza. La ins­
pección ha tenido hasta hace poco un pa­
pel puramente fiscal de control de la
enseñanza, a fin de que se cumplieran
debidamente las leyes escolares. Los ins­
pectores eran funcionarios sin una pre­
paración especial. Pero según fueron
creciendo las exigencias pedagógicas, se
consideró que el maestro y el profesor
necesitaban de consejeros que les auxi­
liaran y orientaran en su labor educati­
va; entonces surgieron los inspectores
técnicos, pedagógicos, con una prepara­
ción especial. En la actualidad, pues, la
inspección escolar tiene una doble fina
lidad: 1? controlar la labor escolar a fin
de que se cumplan las leyes y reglamen­
tos oficiales, tanto en las escuelas pú­
blicas como en las privadas; 2* orientar
y aconsejar a los docentes en su labor
educativa por medio de recomendaciones
e indicaciones adecuadas. En este senti­
do, en algunos países como Alemania
se ha denominado a sus inspectores
consejeros escolares (Schulráten). La
inspección escolar cumple, pues, una alta
función dentro de la instrucción públi­
ca, y sus funcionarios gozan de gran au­
toridad en sus actuaciones. Por lo gene­
ral forman parte de los Consejos de I.
P. provinciales y nacionales en calidad
de técnicos asesores. La inspección en
las escuelas privadas se realiza más bien
desde el punto de vista fiscal, pues aque­
llas deben gozar de libertad en la aplica-
206
ción de sus métodos escolares, siempre
dentro de las leyes generales del país.
En la concepción moderna, el inspector
es más un profesor ambulante y un con­
sejero que una autoridad fiscalizadora.
Bibliografía. R. D ottrens, E l problema de
la inspección y la educación nueva, Madrid,
1935. Bureau International d’Éducation, L ’inj-
pection de Venseignement, Ginebra.
Institución Libre de Enseñanza. Cen­
tro de educación fundado en Madrid,
en 1876, por un grupo de eminentes
profesores universitarios (Giner de los
Ríos, Salmerón, Azcárate y otros) se­
parados de sus cargos por defender el
principio de la libertad de la cátedra.
Según sus Estatutos, la institución era
“completamente ajena a todo espíritu o
interés de comunidad religiosa, escuela
filosófica o partido político, proclaman­
do tan solo el principio de la libertad e
inviolabilidad de la ciencia y de la con­
siguiente independencia de su indaga­
ción y exposición respecto de cualquiera
otra autoridad que la de la propia con­
ciencia, el profesor, único responsable
de su doctrina”. Organizada al principio
como un centro de enseñanza superior,
como una especie de universidad libre, j
la Institución se convirtió pronto en un
establecimiento de educación, en el que i
se ensayaron e implantaron los métodos
educativos más progresivos de su tiem­
po, además de los propios creados por
sus profesores y directores, los princi­
pales de los cuales fueron D. Francisco
Gines de los Ríos, su fundador, y D. Ma­
nuel B. Cossio, su continuador (véase).
En la Institución se realizaron ensayos
de escuela activa y de educación estética
antes que en ninguna otra escuela de
Europa. También desarrolló en forma
desconocida hasta entonces las excursio­
nes escolares y los deportes, la educa­
ción estética y la neutralidad religiosa,
la coeducación de los sexos y la educa­
ción unificada. La Institución influyó
grandemente en la educación española,
a pesar de la oposición que encontró en
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determinadas esferas políticas y religio­
sas, influencia que ejerció tanto direc­
tamente como a través de otras institu­
ciones inspiradas en sus ideas como el
Museo Pedagógico Nacional, la Junta
para Ampliación de Estudios, el Institu­
to Escuela, la Residencia de Estudiantes,
etcétera. La Institución ha sido suprimi­
da por el gobierno actual de España.
Bibliografía. L. L uzuriaga , La Institución
Libre de Enseñanza y la educación en España,
Universidad Nacional de Buenos Aires, 1958.
B. Brend, The origins of modem Spain, Cam­
bridge University Press, 1934.
Instituto Jean-Jacques Rouseau. Centro
de estudios pedagógicos y psicológicos,
fundado en Ginebra, en 1912, por Cla-
paréde y Bovet y que desde 1948 cons­
tituye el “Instituto para las ciencias de
la educación" de la Universidad de Gi­
nebra. Su labor en el campo de la edu­
cación ha sido considerable, merced so­
bre todo a la gestión de sus colaborado­
res, entre los cuales se cuentan, a más
de los profesores citados. Ad. Ferriére,
Alice Descoeudres, Minna Audemars,
Jean Piaget, Robert Dottrens y Pedro
Rosselló. Bajo la inspiración del Insti­
tuto se han publicado los Archives de
Psychologie y la Collection des actuali-
tés de pédagogie et de psychologie. Ade­
más el instituto fundó una “Maison des
petits”, escuela experimental que ha te­
nido también una gran repercusión en
el campo educativo. Del instituto ha sur­
gido el actual “Bureau International
d’education”, compuesto por represen­
tantes de los gobiernos de muchos paí­
ses y que colabora con la Unesco. Su
director es Jean Piaget y sus publicacio­
nes son de gran valor informativo. Lás­
tima que por su carácter semioficial, el
Bureau no pueda realizar a la vez una
labor crítica de la educación en el mundo.
Bibliografía. P. B ovet, L'instituí J. J . Rous­
seau. Vingt ans de vie, Neuchatel, 1932. Es­
pecialmente hay que recomendar el Bulletin
del Bureau por sus amplias informaciones bi­
bliográficas.
INSTITUTO J. J. ROUSSEAU - INSTRUCCIÓN
Instrucción. En el lenguaje corriente
suelen confundirse los términos de ins­
trucción y enseñanza (véase). Pero ade­
más de las diferencias señaladas allí
existe una más importante: en la en­
señanza el sujeto puede permanecer
totalmente pasivo; se limita a ver o es­
cuchar, mientras que en la instrucción
tiene que tomar una parte más activa;
en la enseñanza se enseña al sujeto, en
la instrucción éste se instruye. La ins­
trucción, sin embargo, no es más que
una parte de la educación, la que se re­
fiere al aspecto intelectual. En el último
siglo predominó la pedagogía herbartia-
na que basaba la educación en la ins­
trucción. En ella se formó toda una or­
ganización mediante los llamados “gra­
dos formales de la instrucción", que en
lo esencial pueden reducirse a cuatro:
la presentación, la asociación, la unifi­
cación y la aplicación. Dentro de ellos a
su vez, se establecían otras graduacio­
nes; pero todo ello decayó al principio
del siglo actual con la introducción del
concepto de la escuela activa. Sin em­
bargo, aún hay algunas obras de didác­
tica, que consideran a ésta como la teo­
ría de la instrucción, y no como debiera
ser, como la técnica de la educación. Pero
aún se conserva la denominación de ins­
trucción en el sentido de formación
de capacidades o aptitudes intelectuales
(aspecto formal) así como de la adqui­
sición de conocimientos (aspecto mate­
rial). La instrucción, pues, comprende
una gran parte de la actividad educati­
va, y en muchos establecimientos la
única. En la instrucción hay que consi­
derar especialmente los métodos (véa­
se) así como las formas, las materias y
los planes de estudio (véase). La rela­
ción de la instrucción con la educación
es la de la parte al todo; mientras que
la educación abarca a la totalidad de la
vida del educando, la instrucción se re­
fiere al aspecto intelectual. Por ello no
pueden actuar separadamente (véase In ­
telectual, Educación).
De la instrucción se han dado muchas
207
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INSTRUCCIÓN PÚBLICA

definiciones. Según A. y J. Schmieder es decir, trata de unificar el fin formal

4‘la instrucción es la tranmisión sistemá­ con el material de la instrucción. Solo
tica de bienes culturales unida a la preo­ que por reacción contra la escuela “li­
cupación por el objeto de aquélla, con bresca”, intelectualista, algunos perdie­
el desarrollo de las fuerzas que se hallan ron el equilibrio entre ambos aspectos,
en el niño para la formación de persona­ el intelectual y el vital o activo.
lidades al servicio de la totalidad”. Los La instrucción afecta a multitud de ma­
mismos autores citan otras definiciones nifestaciones de la vida anímica; en pri­
más breves, entre las cuales se destaca mer lugar a la inteligencia para la debida
la de Paulsen, para quien “la instruc­ comprensión; en segundo lugar, a la
ción es el cultivo de las fuerzas de la memoria, para la recordación adecuada;
inteligencia para la capacidad de resol­ pero también al esfuerzo, es decir a la
ver del modo más perfecto sus proble­ voluntad para aprender. Asimismo debe
mas en la vida”. Para Lichtwark “toda incluirse aquí a la imaginación para sus­
instrucción debía ser una dirección para tituir lo que falte en lo enseñado y recor­
afrontar autónoma e independientemen­ dado y a las destrezas para aplicar o
te el mundo y para utilizar con hábitos realizar materialmente lo aprendido. La
firmes, el saber elaborado para la adqui­ instrucción puede ser ocasional o siste­
sición de nuevos conocimientos”. Para mática, según que se realice en un mo­
K. F. Sturm, “el doble fin de la instruc­ mento dado o en forma regular. Final­
ción : transmisión del saber y desarrollo mente, puede ser parcial o global (véa­
de las fuerzas psíquicas del alumno es se), es decir, por partes o en totalidades.
una parte ineludible de su ser”. Final­
Bibliografía. H erbart, Pedagogía general,
mente, para Gaudig “el fin de nuestro Madrid, La Lectura. D ewey , E l niño y el pro­
trabajo [de la instrucción] no es el apo­ grama escolar, Buenos Aires, Losada. W. H.
derarse de una gran cantidad de mate­ K ilpatrick , Función social y cultural de la
escuela, Buenos Aires, Losada. E. S franger,
ria instructiva muerta, sino la adquisi­ Cultura y educación, Buenos Aires, Espasa-
ción de una fuerza viva, menos materia Calpe. A. y J. S chmieder , Didáctica general,
y más fuerza”. Buenos Aires, Losada.
La instrucción, como decía Herbart,
debe ser educativa y para ello tiene que Instrucción Pública. Es la organiza­
referirse sobre todo a la actividad del ción oficial de la educación en cada país,
educando, y además afectar en lo posible y se halla en relación con su estructura
a los demás aspectos de su vida aními­ política y jurídica. La I. P. surgió en el
ca, es decir, a la emocional y volitiva. siglo X V III con el despotismo ilustrado
No quiere decir esto que con la instruc­ y con la Revolución Francesa; se des­
ción se consiga una educación plena, pe­ arrolló en el siglo x ix y en la actualidad
ro sí que la debe fomentar en todo lo ha quedado constituida en la mayoría
posible. En los últimos años algunas de de los pueblos, formando sus siste­
las escuelas nuevas, en su acentuación mas nacionales de educación. Existen
del principio de la actividad, quizá han varios tipos de instrucción pública: a)
abandonado algo la parte puramente el tipo autónomo basado en la libertad
instructiva. Hay hechos, fenómenos, fe­ estatal, tal como se da en la mayoría de
chas, que todo el mundo debe conocer, los pueblos de constitución federal, en
siempre que se haga de un modo razo­ que los Estados que la integran dis­
nable y no memoristicamente. Precisa­ frutan de completa autonomía, como en
mente una de las finalidades de la edu­ los Estados Unidos o de una autonomía
cación activa no es sólo el desarrollo de relativa, como en la Argentina; b) el
las capacidades y actividades, sino tam­ tipo autónomo basado en la libertad lo­
bién el conocimiento de nuestra cultura, cal, municipal, aunque con intervención

208

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estatal, como ocurre en Inglaterra; c)
el tipo centralizador en el que Estado
nacional tiene la dirección y administra­
ción de la enseñanza, como ocurre en
Francia y en casi todos los países lati­
nos, pero respeta la enseñanza privada;
d) el tipo monopolizador, que no permi­
te la enseñanza particular y el Estado
absorbe todos las funciones docentes co­
mo en la Unión Soviética y los países
totalitarios. Dentro de cada uno de estos
tipos de I. P. existen variaciones y mo­
dalidades que responden a las caracte­
rísticas nacionales. Estos tipos se hallan
también condicionados históricamente;
en u n mismo pueblo se dan sucesiva­
mente varios tipos de I. P. Así en Ale­
mania, ha habido la I. P. imperial, ante­
rior a la primera guerra europea, de
tipo democrático de la República de
Weimar, con gran libertad estatal, aun­
que con tendencia unificadora; el tipo
del nacionalsocialismo de carácter mo­
nopolizador y totalitario, en el que todo
dependía del Estado, y el tipo actual de­
mocrático, con libertad para los Estados
y los municipios, así como para la ense­
ñanza. La I. P. de cada país comprende
la administración y la inspección {véa­
se) , así como el sostenimiento y organi­
zación de la enseñanza.
En la historia de la educación se ha
planteado el problema de si la instruc­
ción pública debe ser un órgano de los
gobiernos o constituir una organización
autónoma. Este último caso ocurrió en
la Revolución Francesa, con el proyec­
to de Condorcet {véase) que hacía re­
gir la instrucción pública de una comi­
sión compuesta por representantes de las
ciencias y la enseñanza, independiente
del gobierno, aunque bajo el control del
Parlamento. Así también lo propone en
cierto modo Ed. Spranger, que aun de­
fendiendo la escuela del Estado, pide la
autonomía de ésta dentro de aquél. La
tendencia autonomista en la instrucción
pública sólo se ha logrado hasta ahora
en las universidades, las cuales en la
mayoría de los países tienen un régimen
INTEGRACIÓN-INTELECTUAL, EDUCACIÓN
autónomo. Cierta autonomía gozan tam­
bién los organismos asesores que exis­
ten en muchos ministerios de I. P. como
Consejos o Comisiones compuestos por
expertos y representantes de los do­
centes.
Bibliografía. A. B allesteros, Inform e y pro­
yecto de decreto, Madrid, Revista de Pedago­
gía. E. S pranger, Fundamentos de la política
escolar, Buenos Aires, Losada. L. L uzuriaga ,
Pedagogía social y política, Buenos Aires,
Losada.
Integración. Significa en general el
proceso por el cual se llega a la unión
en una totalidad superior de elementos
o partes aparentemente aislados o dis­
pares. En psicología el fenómeno de la
integración ha sido particularmente real­
zado por Erich Jaensch, para quien la
integración es la compenetración recí­
proca y la coactuación indivisa de las
diversas funciones psíquicas. Basándose
en este fenómeno que se da particular­
mente en el eidetismo {véase), Jaensch
ha establecido una clasificación caracte-
rológica entre los tipos integrados y los
desintegrados, es decir, entre los que
poseen una intensa integración psíquica
y los que no la poseen. En la educación
la integración significa el proceso por
el cual una persona llega a formar con
sus experiencias, emociones, ideas, etc.,
una unidad para constituir su persona­
lidad. También significa la superación
de las divisiones que suelen establecerse
en los planes de estudio, por unidades o
grupo de materias relacionadas por su
semejanza. Tal es el caso de la llamada
enseñanza global y de los programas de
ideas asociadas {véase).
Bibliografía, H. R ohracher , Introducción a
la caracterología, Buenos Aires, Losada. L. P.
H opkins y otros, Integration, New York, Ap-
pleton, 1937.
Intelectual, Educación. Constituye el
cultivo y desarrollo de la capacidad men­
tal, en la cual se incluye no sólo la inte­
ligencia, sino también otras actividades
209
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in t b l e c t u a z js h o
anímicas, como la memoria, la imagina­
ción, el pensamiento, la razón, etc. La
educación intelectual es la parte más
cultivada en la educación y ha dado lu­
gar al llamado "intelectualismo” (véa­
se). En la educación intelectual se dis­
tinguen dos aspectos: el fortm l o sea el
ejercicio de la actividad intelectual y el
material o sea la transmisión y adquisi­
ción de conocimientos, que suele llamar­
se "instrucción” (véase). Pero ambos
aspectos son inseparables, no se puede
ejercer una actividad mental sin un
contenido, ni puede transmitirse un co­
nocimiento sin un ejercicio o actividad
intelectual. La educación intelectual
tampoco puede separarse de las otras
actividades mentales o espirituales, como
el sentimiento o la voluntad; pues no se
educa intelectualmente con sentimientos
desagradables ni con falta de deseos o
voluntad de aprender. El conocimiento
de la educación intelectual viene dado
por las llamadas "materias de enseñan­
za” (véase), las cuales han ido aumen­
tando constantemente en el programa
escolar hasta llegar a constituir un ver­
dadero enciclopedismo. Contra esto se
ha reaccionado por la agrupación o con­
centración de materias, así como la en­
señanza global o total (véase). Respecto
a los ejercicios en la educación intelec­
tual, no se limitan a los de este carácter,
sino que toda actividad, sea manual o
mental, puede y debe dar lugar a la
formación intelectual. En este sentido
hay que recordar lo que significa la
"educación activa” (véase) frente a la
pasiva o libresca de la educación tradi­
cional. El alumno, en efecto, no puede
permanecer en una actitud puramente
receptiva, sino que ha de participar en
su formación activamente. Para la edu­
cación intelectual existen diversos mé­
to d o s : didácticos, intuitivos, a c tiv o s
(véase), que se deben aplicar según las
circunstancias lo aconsejen. Finalmente,
la educación intelectual tiene que gra­
duarse conforme al desarrollo mental de
210
los alumnos lo mismo que las otras f o r­
mas de educación.
Bibliografía. H erbart, Bosquejo de un curso
de pedagogía, Madrid, La Lectura. H erbert
S pencer, La educación intelectual, moral y
física, Buenos Aires, Albatros. D ew ey , E l
niño y el programa escolar, Buenos Aires, L o ­
sada. K ilpatrick , Función social y cultural
de la escuela, Buenos Aires, Losada. R. C ou-
sinet , Lecciones de pedagogía, Buenos A ires,
Nova. A. y J. S chmieder , Didáctica general,
Buenos Aires, Losada.
Intelectualism o. Considera la inteligen­
cia como la base de la vida psíquica y
por tanto de la educación. El intelectua­
lismo ha predominado en la educación
de todos los tiempos y principalmente en
el siglo xvm , el siglo de las luces o de
la "ilustración”. Pero Rousseau rom pió
con esta corriente y realzó el papel del
sentimiento y de la acción en la educa­
ción. Sin embargo, en el siglo último
volvió a surgir la tendencia intelectua-
lista con la pedagogía de Herbart, quien
basaba toda la vida psíquica en el juego
de las representaciones, y la educación
en la instrucción. Contra esta corriente
se elevó a principio de nuestro siglo la
concepción de Dewey y de otros peda­
gogos que anteponían la acción a la inte­
ligencia. En nuestro tiempo, casi todas
las corrientes pedagógicas son antiinte-
lectualistas, aunque en la realidad esco­
lar aún sigue predominando el intelec­
tualismo. Éste se manifiesta en las lec­
ciones orales del maestro, en el aprender
pasivo, memorista de libros, en los pro­
gramas de estudios impuestos en los
exámenes, etc. La pedagogía actual no
desconoce el papel de la inteligencia y
del aprender en la educación. Lo que
hace es colocarlos en su lugar, y atender
a otros aspectos de aquélla, los afectivos,
volitivos, activos, etc. Pero a la vez, el
aprender puramente intelectual no lo
hace depender de la lección y la recita­
ción memorista, sino de la participación
activa creadora del alumno, de sus inte­
reses y apetencias, de su experiencia en
suma. Frente al intelectualismo se ha
puesto a veces el voluntarismo, la for-
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marión del carácter, de la personalidad,
dando lugar también a otro extremismo,
pues se suele olvidar en aquél el papel
de la inteligencia y de la educación. Al
intelectualismo no se le combate con el
voluntarismo o el activismo u otros is-
mos, sino con sus propias armas, es de­
cir, con una educación intelectual au­
téntica.
Inteligencia. Nada más difícil que defi­
nir o encontrar una definición satisfac­
toria respecto a la inteligencia. De ella
se han dado multitud de interpretacio­
nes según la concepción psicológica de
sus autores. De ordinario se entiende
por inteligencia la capacidad de com­
prender. Pero ésta es una interpreta­
ción muy vaga. Hay que buscar otras
más precisas. Una de ellas es la de Cla-
parede para quien la inteligencia “es la
capacidad de resolver por el pensamien­
to problemas nuevos”. En este mismo
sentido la define William Stem, como
“la capacidad general de un individuo
para dirigir conscientemente su pensa­
miento a la solución de nuevos proble­
mas, esto es, la capacidad de adaptarse
a las nuevas condiciones”. En ambas
definiciones, lo decisivo es la novedad
de la situación y los problemas de la
vida. E n otro sentido, para Thorndike,
es “la capacidad de reaccionar correcta­
mente desde el punto de vista de la ver­
dad o de los hechos”. Aquí interviene
un nuevo factor que es el de la verdad
o el acierto. Para Stoddard, la inteligen­
cia es “la habilidad de aprender ciertos
actos o de ejecutar otros nuevos que
son funcionalmente útiles”. Aquí lo de­
cisivo es el aprender. Lo mismo ocurre
con la definición de Colvin que la con­
sidera “como la capacidad de aprender
a adaptarse al ambiente de uno”. Para
Terman, es “la capacidad de pensar
abstractamente”, en lo que se excluye
el pensar concreto. Finalmente, para
Spearman, es un producto de dos facto­
res: uno general (g ), que varía de indi­
viduo a individuo pero que permanece
INTELIGENCIA.
constante en la misma persona, y otro
especial (s) que no sólo varia de indivi­
duo a individuo, sino también de una
capacidad a otra en la misma persona.
Aún podrían citarse otras muchas más
definiciones de la inteligencia. Pero con
ellas nos bastan. Quedan muchos proble­
mas por resolver. Para nosotros, lo más
importante es saber cuándo y cómo se
desarrolla la inteligencia en los niños,
y qué parte de ella corresponde a la he­
rencia y cuál al ambiente.
En relación con la educación lo más im­
portante aquí es saber cómo se desarro­
lla la inteligencia y cómo se mide este
desarrollo. Para ello existen multitud de
tests o pruebas mentales, los más cono­
cidos de los cuales son los de Binet-Si-
mon, modificados por Terman, Bober-
tag, Burt y otros muchos. En esencia,
estos tests consisten en una serie de
pruebas graduadas por su dificultad y
por las cuales se mide la edad mental
de los niños. Hay que advertir que pre­
viamente se ha establecido un nivel para
cada edad, y que este nivel varía mucho
de unos países a otros, por lo cual no
pueden adoptarse sin más las pruebas
de otros países, sino que hay que adap­
tarlas al propio. La aplicación de los
tests de inteligencia es relativamente
sencilla, pero exige un gran cuidado pa­
ra evitar errores. Una vez determinada
la edad mental se puede fijar el cociente
intelectual (C. I.) que es el resultado
de dividir la edad mental por la bioló­
gica. Este C. I. se emplea mucho actual­
mente para la calificación de los alum­
nos, dividiéndolos en normales (100 por
ciento), superdotados (130) e infrado-
tados (60 ó 70 por ciento). Pero tam­
bién debe emplearse con gran cuidado
y no tomarlo con carácter exclusivo pa­
ra esa calificación, pues hay que tener
en cuenta también los antecedentes esco­
lares, el ambiente familiar, los factores
emotivos, etc. Además de los tests de
inteligencia hay otros muchos de rendi­
miento o conocimientos, de habilidades,
etcétera {véase). Pero todos ellos con
211
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XK BBftS
ser muy valiosos tienen que ir acompa­
ñados del juicio del maestro o del pro­
fesor respectivo.
Bibliografía. G. D. S toddard y otros, La inte­
ligencia: su naturaleza y su cultura, Buenos
Aires, Losada. J. Comas y R. L ago, La prác­
tica de las pruebas mentales y de instrucción,
Buenos Aires, Losada. A. B inet , Las ideas
modernas sobre los niños, Buenos Aires.
E. C laparéde, Psicología del niño y pedago­
gía experimental, Madrid, Beltrán. J. P iaget,
La psicología de la inteligencia. D ecroly,
Les tests mentaux ches Venfant. C h . S pear-
m a n , Abilities o f man, New York, Macmil-
lan. L. M. T erman , The measurement o f
intelligence, New York, Houghton. E. L.
T horndike , The measurement of intelligence,
New York, Teachers College, Columbia Uni-
versity. H. L. H ollingworth , Mental growth
and decline, New York, Appleton. G. M.
W h ippl e , Manual of mental and pyhsical
tests, Baltimore, Warwick. C. B urt, Mental
and scholastic tests, London, W. S tern y O.
W ie h m a n n , Methodensammlung zur Intelli-
gensprüfung, Leipzig, 1931.
Interés. En su acepción usual interés
significa tanto como atracción, inclina­
ción hacia algo; en este caso tiene un
sentido subjetivo. Pero también signifi­
ca el interés de las cosas, las cosas inte­
resantes, y en tal caso es un sentido ob­
jetivo. En la educación ambos sentidos
son válidos y han tenido un amplio des­
arrollo. El primero que lo valoró fué
Herbart para quien el fin inmediato de
la instrucción es la “multiplicidad del
interés”. Dice: “La palabra interés de­
signa el género de actividad espiritual
que debe producir la instrucción, pues
ésta no debe contentarse con el simple
saber”. Distingue también el interés me­
diato del inmediato; aquél conduce a la
unilateralidad y hasta el egoísmo; éste
lleva a la moralidad, es el fundamento
de la virtud. En términos actuales po­
dríamos traducir la multiplicidad del in­
terés por la cultura general o mejor por
el cultivo general del espíritu. Herbart
divide también los intereses en intereses
del conocimiento, que son empíricos, es­
peculativos y estéticos e intereses en la
simpatía, que son simpáticos, sociales y
religiosos. Kerschensteiner ha tratado,
212
asimismo, del interés, como interés im­
pulsivo, y le ha asignado cuatro caracte­
res: la espontaneidad, la objetividad, la
emocionalidad y la tenacidad. Para John
Dewey el interés y la atención están
íntimamente unidos, y en ambos se da
el fenómeno de la atracción y la aver­
sión. Para él el interés representa la
fuerza impulsora de los objetos —sean
percibidos o imaginados— en toda ex­
periencia que tenga un propósito. El
interés no es algo independiente sino
que está unido siempre a una actividad
con sentido. “El problema de la instruc­
ción —dice— es el de encontrar mate­
riales que introduzcan a una persona en
actividades específicas que posean un fin
o propósito de importancia o interés pa­
ra él, y que trate las cosas, no como
aparatos gimnásticos, sino como medios
para la consecución de fines”.
Para Claparéde el interés es el síntoma
de una necesidad en el niño, es síntoma
de una necesidad de crecimiento del es­
píritu o del cuerpo. Los objetos o los
actos que suscitan el interés del niño
varían a medida de su desarrollo. Para
él el orden de sucesión de las grandes
clases de interés es: 1? Período de los
intereses perceptivos, durante el primer
año; 2Q Período del interés glósico (del
lenguaje), durante el segundo y tercer
años; Período de los intereses gene­
rales : despertar intelectual (edad de
preguntar), de tres a siete años; 4? Pe­
ríodo de los intereses especiales y obje­
tivos, de siete a doce años; 5? Período
sentimental, intereses éticos y sociales,
intereses especializados, intereses que se
refieren al sexo, de doce a dieciocho
años y más. 6QPeríodo de trabajo; edad
adulta. Ed. Ferriére establece otra gra­
duación, parecida en cierto modo a la
anterior; 1? intereses sensoriales, de uno
a tres años; 2* intereses diseminados o
edad del juego, de cuatro a seis años;
39 intereses inmediatos, de siete a nueve
años; 4? intereses concretos especializa­
dos o edad de las monografías, de los diez
a los doce años; 5^ intereses abstractos
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simples, de los trece a los quince años;
69 intereses abstractos complejos, de los
dieciséis a los dieciocho años.
La idea del interés ha tenido una apli­
cación reciente en los métodos de la
educación activa, principalmente en los
llamados “centros de interés”, de De-
croly (véase). Al aplicarlos en la Re­
pública Argentina la Dra. C. Guillén de
Rezzano ha dicho que “los centros de
interés reemplazan la dispersión de los
viejos sistemas por la concentración, y
que ofrecen a la mente que trabaja un
punto de apoyo constante, un núcleo
asociativo”.
Bibliografía. H erbart, Bosquejo de un curso
de pedagogía, Madrid, La Lectura. D ewey ,
Democracia y educación, Buenos Aires, Losa­
da. Claparéde, Psicología del niño y pedago­
gía experimental, Madrid, Beltrán, F erriére,
La escuela activa, Madrid, Beltrán. C. G u i ­
llé* de R ezzano, L os centros de interés en
la escuela, Buenos Aires, Losada. K erschen -
STRIner, Theorie der Bildung, Berlín, 1926.
Internacional, Educación. Aunque la
educación tiene sus raíces en la vida na­
cional, y ésta ha sido su orientadora, ha
existido siempre una aspiración a sobre­
pasar los límites de aquélla. En la Anti­
güedad fueron los estoicos quienes pri­
mero lo hicieron. En la Edad Media el
cristianismo tuvo carácter internacional.
En el Renacimiento, Erasmo y Vives
fueron más europeos que nacionales.
Pero quien llevó más adelante la idea
de la educación universal, internacional,
fué Comenio que trató de unir a la hu­
manidad por medio de sus ideas huma­
nitarias y Basedow, el creador del filan-
tropismo, que quería formar “europeos”.
El nacionalismo en la educación comen­
zó con la Revolución Francesa, no obs­
tante el carácter universal a que aspira­
ba, y se desarrolló en el siglo xix y en
el nuestro. Esto no obstante la idea de
una educación supracional no desapa­
reció del todo y de vez en cuando surge
después de alguna catástrofe guerrera.
Así ocurrió después de la primera gue­
rra mundial, cuando la Sociedad de las
INTERNACIONAL, EDUCACIÓN - INTERNADO
Naciones trató de crear una organiza­
ción internacional de educación, idea
que fracasó por las ideas nacionalistas,
a pesar de lo cual se creó una Comisión
internacional de cooperación intelectual.
Después de la segunda guerra mundial,
la idea de la educación sobrenacional
volvió a surgir y se creó la Organiza­
ción para la educación, la ciencia y la
cultura, la Unesco (véase), aunque no
haya logrado mucho en este sentido.
Aparte de estas instituciones existen
hoy multitud de organizaciones educati­
vas o profesionales de carácter interna­
cional, como son las Asociaciones o Fe­
deraciones del personal docente, los
Congresos y asambleas internacionales
científicos, los cursos internacionales
organizados por los centros universita­
rios, etc. En todas estas instituciones
late la idea de una educación, que, res­
petando los sentimientos nacionales, tra­
ta de cultivar la relación y el respeto
de unos pueblos respecto a otros, así
como la paz y la comprensión interna­
cionales.
Bibliografía. Publicaciones de la Unesco y del
Bureau International d’Éducation, Internation­
al schools around the world, Ginebra, 1957.
L. L uzuriaga , Pedagogía social y política,
Buenos Aires.
Internado. Régimen escolar en el cual
los alumnos no sólo se instruyen sino
que también viven en la escuela. Muy
empleado antes, hoy es menos frecuen­
te. Sin embargo, existen internados para
casos especiales (huérfanos, anormales
físicos o mentales, colegios de religio-»
sos, etc.). Últimamente han tenido un
renacimiento en las “escuelas nuevas”
(véase). Las ventajas del internado en
circunstancias normales consisten en que
en él se ejerce la acción educativa,
no sólo durante unas horas como en las
escuelas ordinarias, sino durante todo
el día, y en que se puede atender a todos
los aspectos de la vida del alumno (hi­
giene, conducta, etc.). Su inconveniente
mayor es que separa a los alumnos de
213
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INTERROGACIÓN - INTROVERSIÓN
la familia y de la sociedad, creándoles
un ambiente artificial. Los colegios tra­
dicionales ingleses {Public Schools) y
las escuelas preparatorias para ellos se
basan en el régimen del internado; en
ellos se aspira sobre todo a la formación
del carácter creando un medio favorable
para ello. Las “escuelas nuevas” han se­
guido su ejemplo y mantienen a los
alumnos en ellas en el régimen de in­
ternado, pero viviendo en pequeñas ca­
sas con una familia al frente de cada
una de ellas. Se ha discutido mucho el
valor del régimen escolar inglés, pero es
evidente que ha contribuido mucho a la
formación de la personalidad y a crear
entre los alumnos lazos de compañeris­
mo y amistad que duran toda la vida.
Su mayor inconveniente es lo caro que
resulta su sostenimiento, por lo cual no
asisten a estas instituciones más que los
alumnos procedentes de las clases econó­
micas mejor situadas. También muchos
colegios religiosos siguen este régimen,
aunque su carácter educativo sea muy
discutible por la falta de intimidad que
suele existir entre alumnos y profesores
y por el carácter masivo que suelen te­
ner sus instalaciones (dormitorios y co­
medores comunes, etc.). Para nosotros
el régimen más perfecto es el del semi-
internado, es decir, aquel en el cual los
alumnos viven en la escuela el mayor
número de horas posible, sin perder el
contacto con la sociedad.
Bibliografía. L. L uzuriaga , La escuela nueva
pública, Buenos Aires, Losada.
Interrogación. Constituye una manifes­
tación espontánea en la vida del niño,
sobre todo en los primeros años. Suele
dificultarse por la actitud incomprensi­
va de los padres y también por la entra­
da en la escuela, cuando por el contrario
debería facilitarse o utilizarse. Median­
te la interrogación el niño amplía el
mundo de sus conocimientos y aclara
muchos de sus misterios. Desde el punto
de vista pedagógico, la interrogación
presenta un doble aspecto: como inte­
214
rrogación espontánea del alumno o como
interrogación intencional del educador.
En el primer caso debe satisfacerse
siempre que no perturbe la marcha nor­
mal de la enseñanza, dejando la contes­
tación en caso contrario para el final de
la clase. En la interrogación del maes­
tro hay también dos modalidades. Pue­
de preguntar durante una explicación
para ver si ha sido comprendida, o pue­
de hacerlo como control o examen en el
sentido corriente de la palabra. La inte­
rrogación didáctica constituye parte del
llamado método dialogado de preguntas
y respuestas, tal como fue originaria­
mente empleado por Sócrates por lo cual
se la llama también, impropiamente, mé­
todo socrático. La interrogación del
maestro debe emplearse con sumo tacto
si no se quiere herir la susceptibilidad
del alumno por la demostración de su
ignorancia ante sus compañeros. En ge­
neral, es preferible hacer la interroga­
ción en una forma general, impersonal,
limitando la contestación a los que m a­
nifiesten el deseo de hacerla. El maes­
tro tiene otras formas de control del
progreso de los alumnos que la respues­
ta individual solicitada. En cambio, es
conveniente no dejar sin contestar aque­
lla interrogación que sea necesaria para
la comprensión de lo dicho o realizado.
En la educación activa el problema ape­
nas existe, pues los alumnos trabajan
conjuntamente con el maestro, y las pre­
guntas y las contestaciones se hacen
frecuentemente sin el menor riesgo in­
telectual ni moral.
Bibliografía. C h . B ühler , E l desarrollo psi­
cológico del niño, Buenos Aires, Losada. A.
y J. S chmieder , Didáctica general, Buenos
Aires, Losada. J. A delmann , Die Frage im
neuseitlichen Unterricht, Langansalza, 1930.
W. S chlechtweg , Die Frage im arbeitenden
Unterricht, Oesterwieck, 1929.
Introversión. En la clasificación carac-
terológica actual aparecen dos tipos psi­
cológicos denominados por Jung intro­
vertidos y extravertidos. Como ya su
nombre lo indica, en el tipo introvertido
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predomina la vida propia, interior, la
subjetividad; tiende a refugiarse en sí
mismo, a retraerse del mundo exterior
y a regirse por factores o motivos per­
sonales. En su relación con los demás
aparece como indiferente, seguro y frío;
pero no está desprovisto de sentimien­
tos, sino que éstos se hallan en lo pro­
fundo de su ser. Por el contrario, el tipo
extravertido tiene sentimientos hacia el
mundo exterior, es más objetivo y se
acomoda más fácilmente a las circuns­
tancias de la vida; en el aspecto senti­
mental es más expresivo y tiene un ca­
rácter más social. En general estos tipos
no se dan nunca puros en la realidad,
sino que aparecen mezclados, predomi­
nando algunos rasgos de cada uno en
la persona en cuestión. En relación con
la educación, los alumnos extravertidos
son más fácilmente educables que los
introvertidos, aunque en éstos quizás
sean más duraderos sus efectos. Por
otra parte, la educación no debe fomen­
tar los rasgos de cada tipo que pueden
llegar incluso a la anormalidad, como
en d tipo introvertido, cerrado en sí
mismo. Lo importante es que el educa­
dor conozca los rasgos más típicos de
sus alumnos y conforme a ellos proceda
en sus medidas y actitudes. Desde lue­
go parece muy difícil, sino imposible,
cambiar los tipos esencialmente, que son
dados por la constitución física, la he-
renda, el carácter, etc.; más fácil es
atenuarlos en los casos extremos adap­
tándolos a las circunstancias.
Bibliografía. C. G. J ung, Tipos psicológicos,
Buenos Aires, Sur. H. R ohracher , Intro­
ducción a ¡a caracterología, Buenos Aires, Lo­
sada.
Intuición. Significa en prim er lugar la
percepción, la visión de las cosas sensi­
ble. Pero también significa la penetra­
ción en un contenido mental, el conoci­
miento directo frente al discursivo o
racional. Así hay una intuición sensible,
material y otra interna, intelectual. Se
intuyen objetos reales pero también ob­
INTUICIÓN - INTUITIVO, MÉTODO
jetos ideales. Se considera a la intuición
como la base del conocimiento, como el
contenido sobre el cual se realiza el pen­
samiento discursivo. La intuición sin
embargo, no es algo enteramente pasivo,
receptivo, sino construido por la activi­
dad del espíritu. La intuición ha sido
recomendada para la educación desde
Platón hasta nuestros días, pero fue
Ratke el primero, quien sin mencionar­
la, la aplicó a la enseñanza. “Las cosas
primero —decía—, después las pala­
bras”. Comenio desarrolló la idea de la
intuición en su método, y en particular
en sus famosos libros de imágenes para
la enseñanza de las palabras; pero aquí
las cosas estaban sustituidas por las
representaciones o imágenes de las co­
sas. Rousseau también recomendó el uso
de la intuición en la enseñanza. Pero
fué Pestalozzi quien primeramente ela­
boró la idea de la intuición, influido por
la filosofía kantiana. En su Cómo Ger­
trudis enseño o sus hijos, dice: “Yo he
colocado como principio supremo de la
instrucción el reconocimiento de la in­
tuición como el fundamento absoluto de
todo conocimiento”. Y más adelante
afirma que la educación intelectual con­
siste “en elevar en nuestro espíritu las
intuiciones sensibles a conceptos exac­
tos”. Por lo tanto, aun reconociendo el
valor de la intuición sensible, Pestalozzi
sólo la considera como un medio para la
educación intelectual. Para él el conoci­
miento se basaba en la forma externa
del número, y la forma en la interna
de la palabra, las cuales son “productos
de la inteligencia creados por intuiciones
maduras que han de considerarse como
medios para la precisión progresiva de
nuestros conceptos”. Después de Pes­
talozzi la idea de la intuición fué recogi­
da por otros pedagogos como los her-
bartianos, pero en forma diversa, en la
de la observación.
Bibliografía. A. P etzel, Der B cgriff der
Anschauung, 1933. P estalozzi, Cómo Gertru­
dis enseña a sus hijos, Madrid, La Lectura.
Intuitivo, Método. Se llama así al ba-
215
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nrVESTIOACIóH PEDAGÓGICA
sado en la intuición (véase). En el des­
arrollo de la didáctica el método intuiti­
vo supuso un progreso decidido sobre
los métodos verbalistas y orales. Los
pedagogos del Renacimiento (Vives,
Rabelais, Montaigne, recomendaban ya
el estudio de las cosas y de los fenóme­
nos naturales. Más tarde, Ratke, Come-
nio, Basedow y Pestalozzi, establecieron
las bases de este método. Pero en el
siglo último degeneró en las llamadas
“lecciones de cosas” o sea de visiones o
descripciones de objetos desligados de
su ambiente natural y sin relación con la
vida del niño. En la actualidad, el mé­
todo intuitivo, aunque no se emplee
con predominio, constituye un exce­
lente auxiliar de la labor educativa. La
visión de las cosas sobre todo en su am­
biente natural, en el campo, el taller o
la fábrica; la presentación de láminas
que las sustituyan cuando su visión di­
recta no sea posible, y sobre todo el em­
pleo del aparato de proyecciones, del ci­
ne y de la televisión, pueden contribuir
grandemente a vivificar la enseñanza.
Pero en el empleo de todos estos medios
intuitivos no hay que perder de vista la
conexión con el conocimiento, su rela­
ción con las ideas y conceptos, para que
no se conviertan en recursos puramente
mecánicos. Además de la intuición de
orden intelectual, es decir, la que se di­
rige a la adquisición de conocimientos
y al desarrollo de la inteligencia, hay
también la intuición estética y la intui­
ción moral, es decir, la percepción de
hechos bellos y éticos en forma plástica
o literaria, que tienen los mismos fun­
damentos que la intuición intelectual. A
ellas se pueden aplicar los mismos recur­
sos que a ésta, y aun con mayor viva­
cidad por el carácter emotivo que suelen
llevar consigo las vivencias estéticas y
éticas.
Bibliografía. C omenio , Didáctica Magna.
R ousseau , Emilio. P estalozzi, E l Método.
A. y J. S chmieder , Didáctica general, Buenos
Aires, Losada. K üh n el , Moderner Anschau-
ungsunterricht, Leipzig, 1910.
216
Investigación pedagógica. Se la c o n ­
sidera como el estudio científico de lo s
hechos o problemas relativos a la edu­
cación. En realidad, la investigación pe­
dagógica no es un dominio aparte u
opuesto al tratamiento reflexivo, espe­
culativo de los problemas pedagógicos,
como algunos pretenden, sino que es
una parte del estudio de la educación
que se refiere a la realidad empírica, a
la experiencia mensurable, mientras que
hay otros problemas, como son los fun­
damentos o principios pedagógicos que
se obtienen de la reflexión o meditación,
y que presentan un carácter sistemático.
La investigación pedagógica parte de
la realidad, pero no de una realidad
cualquiera, indiscriminada, sino de u na
realidad seleccionada en vista de u n a
hipótesis que se quiere confirmar o v e­
rificar. Ahora bien, la hipótesis es un
producto del pensamiento, como lo son
las ideas; sin ella toda investigación es
puramente arbitraria. Una vez confir­
mada la hipótesis se obtiene la ley o n o r­
ma científica. Para la investigación se
emplean determinados métodos, los cua­
les son los mismos que utilizan las cien­
cias de la naturaleza y las del espíritu.
Los más generales son la observación
y la experimentación, el análisis y la
síntesis. Más particulares son el método
comparativo y el estadístico, el de los
casos individuales y de los grupos, el de
la interpretación y el de la comprensión,
el genético y el histórico, el de los tests
mentales y de rendimiento, etc.
La investigación pedagógica se aplica a
todos los aspectos de la pedagogía; así
hay una investigación didáctica, una in­
vestigación psicopedagógica, una inves­
tigación pedagógicosocial, una investi­
gación históricopedagógica, etc. E n su­
ma, todos los dominios de la pedagogía
pueden constituir un objeto de investi­
gación. Mas el realizar ésta no se la
debe dar un carácter meramente posi­
tivista, asimilándola a las de de las cien­
cias de la naturaleza; pues no se trata
en ella de obtener sólo resultados cuan-
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titativos, sino también cualitativos. Tam­
poco hay que confundir la investigación
pedagógica con las de otras ciencias, la
psicología o la sociología, por ejemplo,
pues aquélla tiene sentido y valor pro­
pios al referirse a los problemas educa­
tivos, que las otras ciencias no pueden
resolver. La investigación pedagógica
en el sentido empírico experimental se
ha desarrollado grandemente en los úl­
timos años, especialmente en Norteamé­
rica, donde existen laboratorios, insti­
tutos y revistas destinados a este objeto.
Bibliografía. F rank , N. F reeman , La peda­
gogía científica, Buenos Aires, Losada, Ed.
Claparede, Psicología del niño y pedagogía
experimental, Madrid, Beltrán. E. M eu m a n n ,
Pedagogía experimental, Buenos Aires, Lo­
sada. J ohn D ewey , La ciencia de la educa­
ción, Buenos Aires, Losada. W. A. M cC all,
Hove to experiment m education, New York,
Macmillan. W. S. M onroe y M. D. E ngel-
hart, The scientific study o f education, New
York, Macmillan. C. V. Good y otros, The
methodology o f educational research, New
York, Macmillan. American Educational Re­
search Association, Ene y el opedia o f educa­
tional research, New York, Macmillan. ídem,
Journal o f educational research.
Irlanda. La República de Irlanda, aun­
que de población en su inmensa mayo­
ría católica, respeta la libertad de con­
ciencia de los alumnos y no establece
diferencias respecto a las subvenciones
oficiales entre las escuelas públicas
de las diferentes confesiones religio­
sas, pero las primarias no reciben nin­
guna ayuda del Estado. Desde su in­
dependencia, la enseñanza primaria se
da en la lengua vernácula, pero en la
secundaria se imparte en inglés. La es­
cuela primaria pública comprende de los
6 a los 14 años; depende de las autorida­
des locales, que pertenecen generalmente
al clero. Las escuelas secundarias son es­
tablecimientos privador y a cargo gene­
ralmente de las órdenes religiosas y ecle­
siásticas y de particulares. El Estado
subvenciona estas escuelas según el nú­
mero de sus alumnos. Tienen seis años
de estudios, los cuatro primeros de ca­
rácter general y los dos últimos especia­
ZELANDA - ISLANDXA
lizados, cada uno con su correspondien­
te certificado. La enseñanza técnica se
da en multitud de instituciones, que pue­
den reducirse a tres tipos: la escuela de
continuación, con dos años de estudios,
las escuelas profesionales y las escuelas
técnicas superiores. La formación de los
maestros se realiza en los colegios pre­
paratorios de carácter secundario, con
seis años de estudios, más dos de carác­
ter pedagógico. Para la enseñanza supe­
rior, Irlanda cuenta con dos Universi­
dades, la de Dublin ( Trinity College) y
la Universidad Nacional. Para la edu­
cación de los adultos existen numerosos
cursos de carácter técnico y cultural, or­
ganizados por corporaciones y por las
universidades.
Bibliografía. Department of Education (Ire-
land), Rules and regulations fo r national
schools, Dublin. U nesco, Veducation dans le
monde, París, 1955 y 1958.
Isidoro de Sevilla, San (560-636). Se
distinguió por su gran saber que le per­
mitió recopilar la cultura de su época
en su obra magna en 20 volúmenes, las
Etimologías, en las que exponía el conte­
nido de las siete artes liberales del "tri-
vium” y del “quadivium”. Escribió tam­
bién otras obras históricas y teológicas,
tratando de fusionar la cultura visigó­
tica con la hispánica. Fundó asimismo
escuelas episcopales y monásticas, y as­
piró a difundir la cultura de su tiempo
por los medios que tenía a su alcance.
Bibliografía. R. A ltamira , Historia de E s­
paña y de la ciznlización española, Barcelona,
Gili. R. M enéndez P idal, Historia de E s­
paña, vol. III, España visigoda, Madrid, Es-
pasa-Calpe.
Islandia. La lejana y poco conocida
isla es, sin embargo, una de las naciones
más progresivas en materia de enseñan­
za, pues prácticamente no existen en ella
analfabetos a pesar de la dispersión de
la población y de sus condiciones climá-
tológicas. La enseñanza está sostenida
en parte por el Estado y en parte por
217
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I860RATB8 - ISRAEL
las municipalidades, siendo completa­
mente gratuita en todos sus grados. El
sistema escolar comprende cuatro ciclos:
1? el ciclo primario con seis años de es­
tudios (de los 7 a los 13) ; 29 el primer
ciclo del segundo grado con cuatro años;
3* el segundo ciclo del segundo grado
con otros cuatro, que capacita para el
ingreso en la universidad, y 49 el ciclo
universitario. En cada uno de estos ci­
clos hay las enseñanzas especiales y pro­
fesionales correspondientes. Los maes­
tros se forman en las escuelas secunda­
rias, con materias adicionales de peda­
gogía. Existe también una organización
para la educación de los adultos.
Bibliografía. U nesco, L ’éducation dans le
monde, París, 1955. Direction de la documen-
tation, France, L'Islande, París, 1951.
Isócrates (436-338 a. C.). Retórico y
educador griego continuador en cierto
modo de la enseñanza de los sofistas,
enemigo de Platón y adverso a la filoso­
fía. Fundó una escuela en Atenas en la
que enseñaba retórica en cursos de cua­
tro o cinco años, con frecuentes exáme­
nes y mediante el pago de elevados esti­
pendios. De espíritu tradicionalista, su
enseñanza se limitaba a la elocuencia y
a la retórica y su influencia fue grande
aunque no siempre beneficiosa, por ha­
ber desarrollado el cultivo formal de las
palabras más que su contenido o las
ideas. Sin embargo, no descuidó los va­
lores morales, y en política defendió
la unidad de los helenos, frente al par­
ticularismo de los Estados griegos. La
concepción retórica de Isócrates trascen­
dió a la educación ulterior romana y re­
nacentista.
Bibliografía. H. I. M arrou, Histoire de Védu-
catión dans l’antiquité, París, Seuil. W erner
J áger, ’Paideia, México, Fondo de Cultura
Económica.
Israel. Antes de la constitución de Is­
rael como nación independiente, duran­
te la administración británica, existían
ya numerosas escuelas israelitas soste­
nidas por el Fondo Sionista Intemacio-
218
nal. Desde la constitución del Estado,
en 1948, la nación se preocupó de la
creación de escuelas y establecimientos
docentes, realizando para ello grandes
esfuerzos, tanto para atender a la pobla­
ción existente como para asimilar las
grandes masas de inmigrantes que llega­
ban de todas partes del mundo. En la
actualidad la enseñanza primaria es obli­
gatoria durante ocho años, y para los
jóvenes que no han terminado sus
estudios primarios, desde los 14 a los
17. Aunque el Ministerio de Edu­
cación y Cultura dirige toda la ense­
ñanza, el sostenimiento y cuidado de
las escuelas corre a cargo de las comu­
nidades locales. En la organización de
la enseñanza, los jardines de infantes
están sumamente desarrollados hasta
comprender el 70 por ciento de la po­
blación de tres a seis años. La escuela
primaria comprende de los 6 a los 14;
en ella se enseña la lengua y la cultura
hebraicas más todas las materias del
programa escolar ordinario, incluido d
inglés. Existen escuelas laicas y escudas
confesionales, entre éstas también cris­
tianas y árabes. Además hay escudas
medias, técnicas, agrícolas y profesiona­
les muy desarrolladas. Las escuelas se­
cundarías comprenden cuatro años de
estudios sobre los ocho de las prima­
rias. En la actualidad se quiere reformar
este plan sobre la base de seis años de
escuela primaria, tres de secundaria de
primer grado y tres de segundo grado.
La enseñanza superior se da en la Uni­
versidad Hebraica de Jerusalén, en la
Escuela Politécnica de Haifá y en d
Instituto Científico Weizmann. La edu­
cación de adultos está principalmente
dedicada a los inmigrantes. Los maes­
tros se forman en las Escuelas Norma­
les, con dos años de estudios sobre los
cuatro de las escuelas secundarias. El
esfuerzo que está realizando Israd en
todos los ramos de la educación y de la
cultura es realmente extraordinario. En
1948 contaba con 5.000 maestros y en
1958 con 20.000.
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Bibliografía. N. N ardi, Education in Pales­
tina, New York, Zionist Organisation of Ame­
rica, 1945. U nesoo, L ’education dans le mon­
det París, 1955 y 1958.
Italia. Hasta la realización de la unidad
italiana en 1870, cada una de las regio­
nes o Estados de la Península era autó­
nomo en materia de enseñanza, la cual
estaba en manos de los municipios o de
las órdenes religiosas. Entre los Estados
anteriores a la unidad se distinguió la
enseñanza de Cerdefia, cuya ley de
1859, la ley Casati, sirvió de base para
la educación de toda la Península des­
pués de la unificación. E n ella quedó
establecida la obligatoriedad, la gratuidad
y el laicismo de la enseñanza durante mu­
cho tiempo por medio, sobre todo, desde
la ley Credaro (véase). Con el adveni­
miento del fascismo y con las reformas
de Gentile (véase) cambiaron la estruc­
tura y el espíritu de la enseñanza en un
sentido más idealista y más nacionalis­
ta a la vez, frente al positivismo ante­
rior, introduciendo también la educación
religiosa en las escuelas. Su mayor mé­
rito estuvo en las Orientaciones didác­
ticas, inspirada en el sentido de la escue­
la activa, sin duda por el colaborador de
Gentile, Lombardo Rádice. Posterior­
mente se acentuó la tendencia fascista,
especialmente en 1939, cuando se publi­
có por el ministro Bottai una llamada
“Carta della Scuola” que acentuaba el
carácter totalitario de la educación, pero
que no llegó a aplicarse por la entrada
de Italia en la guerra. Con la derrota
del fáscismo, Italia ha vuelto a su tra­
dición democrática en la educación. La
Constitución actual declara que las cien­
cias y la enseñanza son libres, que la
primaria debe tener una duración de 8
años y que se establecerán becas de es­
tudio para los menos pudientes econó­
micamente. En la actualidad, la Instruc­
ción pública depende del Ministerio de
Educación, que ejerce la inspección so­
bre todos los establecimientos docentes;
el paso de unos a otros se hace me­
ITALIA
diante exámenes llamados de maturitá.
La enseñanza primaria es obligatoria
de los 6 a los 14 años. La organiza­
ción escolar es semejante a la de los de­
más países latinos, y comprende: a) las
scuole máteme y los giardini d*infan-
sia, para niños de 3 a 6 años, de carác­
ter privado; b) las escuelas primarias
con tres ciclos: uno de 2 años, otro de
3 y otro de 3; c) la enseñanza media
que comprende a su vez dos ciclos: uno,
la enseñanza media inferior con tres años
de estudios y dividido en escuela media
propiamente dicha y en escuela de orien­
tación profesional. Desde la escuela me­
dia y mediante un examen se puede pa­
sar a la enseñanza media superior de los
Liceos, con cinco años de estudio que
se dividen en humanistas y científicos;
d) la enseñanza técnica y profesional
sobre la base de las escuelas de orienta­
ción; e) la enseñanza superior dada en
las Universidades y en los Institutos
superiores. La formación del magiste­
rio se realiza en los institutos magistra­
les con cuatro años de estudios sobre los
tres de la enseñanza media inferior; f)
la educación de los adultos tanto de tipo
elemental como superior dada en las
scuole populare. Para la ayuda a los
alumnos de las escuelas primarias se han
reorganizado los patronatos escolares,
que proporcionan libros, comidas, colo­
nias, etc.
Existe en Italia un poderoso interés por
los estudios y experiencias pedagógicas.
Entre éstas hay que contar las de las
hermanas Agazzi y Montessori (véase) ;
entre los estudios deben mencionarse los
realizados por los diversos institutos di­
dácticos y por pedagogos distinguidos,
entre los cuales se cuentan, además de
Gentile, Codignola, Vidari, Cárlini, Ma-
resca, Casotti y otros. En la actualidad
está en estudio un plan general de refor­
ma de la enseñanza, que no ha podido
realizarse por las circunstancias econó­
micas y políticas actuales, pero se trata
de subsanar por medio del llamado Plan
Decenal (1959-1969).
219
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ITAED, J.-M. O.
Bibliografía. C. SÁiz A mor, Las escuelas nue­
vos italianas, Madrid, Revista de Pedagogía.
Ministero della Pubblica Istruzione, Escuelas
de Italia, Roma, 1952. G. G entile , La riforma
delVeducasione, Bari, 1920. G. L ombardo-
R adice, Saggi di propaganda política e peda­
gógica, Palermo, 1910. W. Ganzaroli, Scuola
democrática, Rovigo, 1948. Ministero della
Pubblica Istruzione, La ricostrusione della
scuola italiana, Roma, 1950. Idem, Escuelas
de Italia, Roma, 1952.
Itard, Jean-M arie Gaspard (1775-1838).
Médico francés, que fué director del
220
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Instituto Nacional de Sordomudos de
París, y que se distinguió por el estudio
que realizó sobre un niño anormal,
abandonado, el “salvaje del Aveyron”,
al qué trató de educar. Con él puede
decirse que comienza la pedagogía de
los anormales, que después fué desarro­
llada por psicólogos y educadores, como
Seguin, Decroly, Montessori y otros
más especializados.
O bras: Sur Véducation d*un homme sauvage,
París, 1801.
 J
Jacocot, Josef (1770-1840). Pedagogo
francés, con una vida muy accidentada,
pues desempeñó varios cargos políticos
y docentes con la Revolución, con Na­
poleón y con la Restauración, autor de
un método de “enseñanza universal”,
basado en la idea de que todos los hom­
bres tienen la misma inteligencia y ca­
pacidad para aprender, y en el principio
de que “todo está en todo”, con lo que
quería dar a entender la posibilidad de
enseñar concéntricamente en torno a un
punto determinado. Jacocot también se
ocupó de la enseñanza del idioma por
un método fonético y sintético. Sus ideas
alcanzaron gran difusión, sobre todo en
Alemania.
Obras: Enseignement universel, D ijon, 1821.
Mélanges posthumes, París, 1841.
Jaensch, Erich Rudolf (1883-1940).
Psicólogo alemán que fué profesor de la
Universidad de Marburgo y que se dis­
tinguió sobre todo por sus trabajos sobre
el eidetismo {véase), es decir, por un fe­
nómeno psíquico que hace ver los objetos
ausentes antes percibidos como presentes
en la percepción actual. Este fenóme­
no se da particularmente en los niños
y puede dar lugar a la confusión entre
lo real y lo imaginado. Jaensch es tam­
bién el creador de una tipología, en la
que distinguió los caracteres del tipo in­
tegrado y del desintegrado según la ma­
yor o menor coherencia de su vida aní­
mica, debiendo la educación tender a
favorecer aquel tipo.
O bras : Eidética, Buenos Aires, Paidós. Über
den Atifbau der Wahrnehmungswelt und ihre
Struktur im Jugendalter, 1923. Die Eidetik
und die typologische Forschungsmethode,
1933. Der Gegentypus, 1938.
Bibliografía. E. R ohracher , Introducción a
la caracterología, Buenos Aires, Losada.
Jager W em er (1881- ). Filósofo e
historiador alemán, antiguo profesor en
la Universidad de Berlín y actualmente
en los Estados Unidos. Su labor como
investigador de la cultura griega le ha
colocado en la primera línea de estos
estudios, en los cuales ha realzado el
papel tan importante que la educación
ha desempeñado en la cultura helénica,
especialmente con su conocida obra
Paideia (véase). En ella hace un estu­
dio acabado de la educación griega des­
de sus comienzos con los poemas homé­
ricos, a los que considera como obras
educativas, hasta su culminación en Pla­
tón y Aristóteles.
O bras : Paideia: Los ideales de la cultura
griega, México, Fondo de Cultura Económica,
3 vols. Aristóteles: Bases para la historia de
su desarrollo intelectual, México, Fondo de
Cultura Económica. Humanismus und Jugend-
bildung, 1921.
221
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JAMES, W. —JAPÓN
Jam es, W illiam (1842-1910). Filósofo
y psicólogo norteamericano, antiguo
profesor en la Universidad de Harvard,
uno de los representantes del pragma­
tismo en su dirección psicológica y éti­
ca. Para él la vida anímica del alumno
es una unidad activa que el maestro de­
be percibir y que no ha de ser recortada
en procesos y compartimentos distintos.
Según su filosofía pluralística, la ver­
dad es demasiado grande para ninguna
mente actual, aun por la que se crea
tocada de lo absoluto y no hay punto de
vista absolutamente público y universal.
Consecuencia, dice, de tal filosofía, es
el respeto democrático por lo sagrado
de la individualidad, es decir, la toleran­
cia externa para cuanto no se haga into­
lerante. La educación para él “no es sino
la organización de los recursos indivi­
duales biológicos, de cuantas capacida­
des de conducta le hacen adaptable a su
medio físico y social”. Y más adelante
la define como “una organización de los
hábitos de conducta de las tendencias a
comportarse” (to behavior). Finalmen­
te en otro lugar dice: “Nuestra educa­
ción, en suma, significa poco más que
una masa de posibilidades de reacción,
adquiridas en el hogar, en la escuela o
en el trato social”. Aunque James es­
cribió poco sobre pedagogía, ha ejerci­
do una gran influencia sobre la educa­
ción y la psicología, la de Dewey y
Thorndike, por ejemplo.
O bras : Principios de psicología, Madrid, Jo­
rro, 2 vols. Talks to teachers on psychology
and studentes on some o f life*s ideas, tradu­
cida al español como Psicología pedagógica
Madrid, Jorro, y Los ideales de la vida, Buenos
Aires, El Ateneo. De la obra original han
hecho últimamente una edición John Dewey
y Kilpatrick, como homenaje a su memoria.
Bibliografía. E. B outroux, W. James, tradu­
cida al español como W . James y su filosofía,
1943. R. B. P ercy, The thought and character
o f W . James, Boston, 1939.
Japón. La educación nacionalista e im­
perialista, pero sumamente eficiente, an­
terior a la última guerra fué sustituida
al terminar ésta y de acuerdo con las
222 4
autoridades norteamericanas de ocupa­
ción, por una educación democrática y
liberal. Según la Constitución de 1946
y las leyes complementarias, la educa­
ción primaria es gratuita, obligatoria
durante 9 años y laica. Al mismo tiempo
se han suprimido las diferencias que
existían respecto a las clases sociales y
políticas, y se ha simplificado la com­
plicada organización de las instituciones
docentes, sustituyéndola por una basada
en la libertad de enseñanza y en la de
los maestros para la elección de libros
de texto. Se ha introducido también la
coeducación de los sexos. Finalmente se
ha favorecido la igualdad de oportunida­
des para la educación mediante la crea­
ción de numerosas becas de estudio. La
organización escolar es semejante a la
europea y consta de cuatro grados uni­
ficados : 1?, la escuela primaria con seis
años; 2?, la escuela secundaria media
(obligatoria) con tres años; 39, la escue­
la secundaria media superior (volunta­
ria) con otros tres, que capacita para
la enseñanza universitaria y la enseñan­
za universitaria y técnica superior. La
enseñanza privada está muy poco des­
arrollada salvo en la educación preesco­
lar, de los jardines de infantes; la in­
mensa mayoría de las instituciones de
educación son estatales. La preparación
de los maestros que antes se hacía en
las escuelas normales se realiza hoy en
facultades y colegios universitarios. En
la actualidad el problema mayor en la
educación es transformar el antiguo es­
píritu autoritario y sectario, por uno de­
mocrático y social. De otra parte, exis­
ten problemas respecto al papel que de­
ben desempeñar las humanidades y la
enseñanza técnica en la educación media
y superior, teniendo en cuenta el grado
tan elevado de desarrollo industrial dd
país.
Bibliografía. H all, R obert K ing , Education
fo r a N ew Jopan, Yale University Press, 1949.
New education in Japón and its problems,
National Research Institut of Education, 19501
Education Reform Council, Education Reform
in Japan, 1950.
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Jardines de infantes. Constituyen el
primer grado de la educación, la educa­
ción de la primera infancia comprendida
entre los 3 y los 6 ó 7 años. La idea de
esta educación primera es muy antigua;
se halla ya expresada en lo que en Es­
paña se llamaba la “escuela de la ami­
ga”, es decir, la escuela atendida por una
señora que cuidaba de los niños peque­
ños, y también en los asilos y en las
“escuelas de párvulos”. Pero la educa­
ción propiamente dicha del niño peque­
ño sólo comenzó con los Kindergarten
“jardines de infantes” creados por Froe-
bel (véase), a mediados del siglo pasado.
En la actualidad se hallan muy difundi­
dos por todo el mundo, pero aún están
fuera de las organizaciones oficiales,
aunque debieran constituir el primer
grado de la escala educativa, quizá el
fundamental, pues de la educación de la
primera infáncia depende en gran parte
la educación ulterior, ya que en aquella
edad se constituye la vida anímica. Los
Jardines de infantes creados por Froe-
ble han sufrido varias modificaciones y
también sustituciones, la más importan­
te de las cuales es la de la Dra. Mon-
tessori (véase). En la actualidad, los
jardines de infantes, además de su valor
pedagógico, tiene un valor social por el
crecido número de madres que trabajan
fuera de sus domicilios y no pueden
atender como es debido a sus hijos. En
el jardín de infantes se debe atender a
la vida integral, total del niño. En el
orden físico y sensorial, que es el más
importante, con los ejercicios y juegos
adecuados, y también cuando es posi­
ble, con la alimentación, el reposo y la
limpieza necesarios. En el orden estéti­
co, con los cantos, rondas y danzas, con
el modelado, pintura, dibujo, etc. En el
orden intelectual y social con las narra­
ciones y cuentos, con el cultivo de plan­
tas y cuidado de animales domésticos,
con el conocimiento del mundo en tomo
y con la ayuda mutua. En los jardines
de infantes hay también un material di­
dáctico especial como los de Froebel y
JABDINBS DE INFANTES
mentos más fáciles: arena, bloques de
madera, arcilla, muñecas, etc. El jardín
de infantes debe tener un ambiente fa­
miliar, el de una familia culta, se entien­
de, y debe reinar en él una atmósfera
de libertad y actividad. El jardín de in­
fantes debe ser ante todo un medio de
educación social; mediante él los niños
se ponen en contacto unos con otros,
adquieren la idea del otro yo, de la con­
vivencia y el respeto al prójimo. Por
otra parte, al tener que cuidarse por sí
mismos sin el auxilio de la madre, ad­
quieren la idea de la autosuficiencia, del
bastarse a sí mismo. Finalmente, el jar­
dín de infantes es el lugar en que se
realizan los primeros trabajos del niño
y ello puede darle también la idea del
esfuerzo, aunque sin perder nunca de
vista la idea del juego, que tiene que ser
la base de esta educación. La compleji­
dad de la vida anímica y pedagógica en
el jardín de infantes hace necesaria la
preparación especial de sus educadoras,
de las jardineras, la cual debe ser adi­
cional a la de la educadora ordinaria.
Asimismo es conveniente asociar al jar­
dín de infantes a las madres, como ya
quería Froebel. En cuanto a las condi­
ciones materiales, el jardín de infantes
debiera ser una escuela al aire libre o al
menos tener grandes espacios abiertos.
El mobiliario, por supuesto, debe estar
constituido por pequeñas mesas y sillas
movibles, es decir, realmente muebles.
La decoración debe ser adecuada a la
edad de los niños y puede tomarse de
los cuentos y paisajes infantiles. Res­
pecto al horario, hay jardines que retie­
nen todo el día a los niños (especialmen­
te en los de tipo social) y otros en que
sólo los atienden en la jornada escolar
ordinaria. Pero en uno u otro caso es
conveniente interrumpir la jornada con
un vaso de leche o jugos con vitaminas.
Montessori o el de Mackinder. Pero en
realidad, el mejor material es el que se
fabrica en la propia escuela con los ele-
Bibliografía. F roebel, La educación del hom­
bre, Madrid, Jorro. H. P rüfer, Federico
223
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JABPBB8, K. - JBSUÍTAS
Froebel, Barcelona, Labor. M aría M ontes-
sori, Ideas generales sobre mi método, Bue­
nos Aires, Losada. C. G uillén de R ezzano,
E l jardín de infantes, Buenos Aires, Kapelusz.
P. S m it h y otros, Programa de actividades
en los jardines de infantes, Buenos Aires,
Kapelusz. M argarita Comas , E l método
Mackinder, Buenos Aires, Losada. C. C ottone,
La scuola materna, Torino, Paravia, 1950.
E vrard-P iquem ont Jardins et jardiniers d'en-
fants, París, Fleurus. T h . J onckhere , La pé-
dagogie experiméntale au jardin d*enfants,
Bruselas, 1920. W. H. K ilpatrick , FroebeVs
Kindergartens criticalh examined, New York,
1926. K. H. R ead, The nursery school, Lon-
don. Snnders, 1955. M artha M uchow , Frie-
drich Froebel und Maria Montessori, Leipzig,
1927. A. N iegl, Gegenwartsfragen der Kinder-
gartenersichung, Viena, 1950.
Jaspers, K art (1883- ). Filósofo ale­
mán, profesor actualmente en la Univer­
sidad de Basilea (Suiza), y uno de los
más altos representantes de la filosofía
de hoy en su manifestación existencial.
Sus primeros trabajos partieron de la
psiquiatría, pero poco después pasó a la
psicología y a la filosofía. Aunque no ha
escrito especialmente sobre los proble­
mas de la educación, hay en muchas de
sus obras frecuentes referencias a ella.
Así, por ejemplo, en una de las más
conocidas, Ambiente espiritual de núes-
tro tiempo, dedica un capítulo a la edu­
cación. En ella afirma que “la educa­
ción hace participar al individuo, dentro
de su ser propio, en el conocimiento de
la totalidad”. Y en otra de sus obras,
dice: “La educación del pueblo puede
poner a la multitud en el camino hacia
la nobleza espiritual”. Finalmente ex­
presa “que la educación determina el
carácter de la humanidad: el fracaso de
la educación sería el fracaso del hom­
bre”.
O bras : Ambiente espiritual de nuestro tiempo,
Barcelona, Labor. Origen y meta de la his­
toria, Madrid, Revista de Occidente. Die Idee
der Universitdt, 1946. Psychologie der W clt-
anschauungen, 1919. La fe filosófica, Buenos
Aires, Losada. Filosofía, Madrid, Revista de
Occidente.
Bibliografía. J. O rtega y G asset y otros,
O ffener Horisont, Homenaje a Jaspers, con
bibliografía, editado por K. Piper.
Jena, Plan (Véase Plan Z ena).
224
Jesuítas. P or su im portancia histórica
y su significación actual, la educación
de los jesuítas merece un capítulo apar­
te. La Compañía fué fundada por Igna­
cio de Loyola (véase) y aunque entre
sus fines fundacionales no figuraba más
educación que la de los miembros de la
Orden, pronto alcanzó aquélla un des­
arrollo extraordinario. Esta educación
fué regulada por el llamado Ratio stu-
diurum (Plan de estudios), redactado
bajo la dirección de su general Claudio
Acquaviva, después de 10 años de estu­
dios y experiencias. La finalidad esen­
cial de esta educación es religiosa, con­
forme a su regla de “a la mayor gloria
de Dios” (A.M.D.G.) ; históricamente,
consistió en la unios de la educación re­
ligiosa tradicional con las nuevas huma­
nidades renacentistas. El latín era el
elemento básico de esta educación y me­
nos el griego. Durante mucho tiempo,
hasta el siglo pasado, el plan de estudios
quedó invariable, pero entonces se le
añadieron nuevas materias científicas,
de acuerdo con los planes de enseñanza
nacionales donde radicaban sus colegios.
Los jesuítas se han ocupado de la edu­
cación secundaria principalmente; poco
o nada de la primaria, pues su educa­
ción se ha dirigido siempre a las clases
acomodadas e influyentes de la sociedad.
También han fundado colegios superio­
res y universidades libres, aunque en
menor extensión. La educación de los
colegios respondía en su origen, a la de
los protestantes de Melanchton, y com­
prendía cinco años, divididos en dos ci­
clos, después se elevaron a seis. La in­
fluencia extraordinaria alcanzada por la
educación de los jesuítas se debe sobre
todo al cuidado que han puesto en la
preparación y selección de su personal
docente; también se debe al régimen de
internado, aunque éste no es tan exten­
so y calificado como se cree. Asimismo
hay que contar entre sus características,
el cultivo integral de la persona, aunque
no de la personalidad, tanto en su as­
pecto físico, como en el intelectual y el
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moral. En cambio no puede aceptarse
como buen principio pedagógico el sis­
tema de estimulación y competición en­
tre los alumnos, sus métodos de descon­
fianza y denuncia, sus aparatosas de­
mostraciones teatrales, históricas, depor­
tivas, etc. Como es sabido, la Compañia
de Jesús ha sido disuelta en varias oca­
siones por su supuesta o real interven­
ción en la vida política ; esto no obstan­
te, en la actualidad goza de un gran fa­
vor en ciertas clases sociales y gobiernos
de algunos países.
Bibliografía. J. B. H ermán , La Pédagogie
des jésuites au X V I éme siécle, Lovaina,
1914. R. S chw ickeraht , Jesuit education,
its history and principies, St. Luis, 1903. J.
Delbrel, Les jésuites et la pédagogie du
XVI éme siécle, París, 1914. F. C harmont ,
S. J. La pédagogie des jésuites, París, Ed.
Spens, 1951.
Jovellanos, G aspar M elchor de (1744-
1811). Escritor y pensador español, uno
de los más esclarecidos representantes
de la “Ilustración” y del liberalismo his­ Juego. El juego desempeña en la edu­
pánicos. Originario de una familia no­
ble asturiana disfrutó de una educación
esmerada y muy pronto fué influido por
las ideas enciclopedistas y filantrópicas
de su tiempo. Desempeñó altos cargos
en la administración pública y fué un
gran patriota preocupado por mejorar
la sociedad española. Sin embargo, du­
rante la época absolutista, fué persegui­
do y preso en el castillo de Bellver, en
Mallorca. Escribió sobre sociología, eco­
nomía y pedagogía y fundó el “Real
Instituto Asturiano” para el estudio de
las ciencias naturales, aunque con un
fondo humanista. Redactó un Reglamen­
to para el Colegio de Calatrava, con
un gran sentido pedagógico y una M e­
moria sobre la educación pública, inspi­
rada en las ideas de la Iustración. E n
ella defiende la necesidad de enseñar al
pueblo diciendo “que el bien público
exige que la buena y liberal educación
se comunique a la mayor cantidad de
ciudadanos, y que ésta sea libre, abierta
y pública”, para fomar buenos ciuda­
JOVELLANOS, O .-JU E G O
danos. Asimismo afirmaba que la ins­
trucción pública era la fuente de la pros­
peridad nacional y que la sabiduría de
los gobiernos no puede tener otro ori­
gen, y preguntaba: “¿No es la instruc­
ción la que los ilumina, la que dicta las
buenas leyes y la que establece en ellas
las buenas máximas ? ¿ No es la que ilus­
tra a la magistratura, aconseja a la po­
lítica y dirige a todas las clases y pro­
fesionales de un Estado?”. Las ideas
pedagógicas de Jovellanos no pudieron
llevarse a la realidad legislativa por el
absolutismo de la época, pero sirvieron
de guía para la educación de España e
Hispanoamérica en tiempos posteriores.
Por otra parte su “Instituto”, aunque
muy modificado, aún subsiste en Gijón,
donde lo fundó.
O bras : Vol. 56 de la Biblioteca de Autores
españoles, Madrid, 1858. Bases para la fo r­
mación de un plan general de Instrucción pú­
blica. Obras escogidas, Madrid, 1930.
cación actual un papel muy importante,
sobre todo en la educación de la prime­
ra infancia, ya que en la posterior suele
aparecer en otras formas como el depor­
te. El juego es el mundo propio del ni­
ño, la forma en que tiene de expresarse
espontáneamente. Por él se pueden co­
nocer sus condiciones personales y por
él se le puede educar debidamente. El
juego infantil ha sido estudiado en di­
versos aspectos y se han formulado di­
versas teorías. Las más conocidas de
ellas son: 1* el juego como recreo, de­
fendida por Schiller; 29 el juego como
sobrante de energía, defendida por Her-
bert Spencer; 39 el juego como atavis­
mo, defendida por Stanley H all; 4?
el juego como catarsis, defendida por
C arr; el juego como ejercicio prepa­
ratorio para la vida, defendida por Karl
Bühler; y 69 el juego como ficción, de­
fendida por Claparéde. Estas dos últi­
mas teorías tienen especial significación
por su valor educativo. Además hay que
contar la concepción de Freud del juego
225
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JUEGOS EDUCATIVOS
como manifestación disfrazada de la se­
xualidad. Los juegos se manifiestan en
muy diversas formas; en los niños pe­
queños en la forma de juegos indivi­
duales y en los mayores como colectivos
u organizados. Hay también juegos de
lucha, persecución, construcción, imita­
ción, etc. En su grado más desarrollado
el juego se convierte en deporte. La im­
portancia del juego en la educación ha
sido reconocida sobre todo a partir de
Froebel, que hizo de él uno de los ejes
del jardín de infantes {véase). Pero
también en los grados ulteriores el jue­
go tiene gran valor educativo tanto en
el aspecto físico, como en el intelectual,
moral y social.
Del juego del niño ha dicho Koffka que
“constituye una realidad autónoma, res­
pecto a la cual ha de tenerse en cuenta
que la “verdadera” realidad a la que
está en oposición es mucho menos “ver­
dadera para el niño que para nosotros”.
Dilthey ha dicho: “La vida anímica del
niño sólo puede expresarse en el juego
y sus ficciones. En el juego se conserva
la salud del alma infantil mediante tal
actividad libre. La primera regla de toda
educación debe ser: el juego es para el
niño una función natural; el fomento de
ésta por la educación sólo debe promo­
ver el género de procesos que se hallan
en el niño y no limitar su libertad”. Fi­
nalmente, Froebel ha afirmado: “El
juego es el más puro y espiritual pro­
ducto de esta fase [la infancia] del cre­
cimiento humano. Es a un mismo tiem­
po modelo y reproducción de la vida
total, de la íntima y misteriosa vida de
la naturaleza en el hombre y en todas
las cosas. Por eso engendra alegría, li­
bertad, contento, paz y armonía en el
mundo. Del juego manan las fuentes de
todo lo bueno”.
Es un fenómeno curioso observar cómo
determinados juegos infantiles surgen
en ciertos períodos del año y después
desaparecen para volver a surgir otra
vez espontáneamente en la época corres­
pondiente. También es interesante v*r
226
cómo los juegos de los niños se aseme­
jan en todos los países, aunque h ay a
ciertas diferencias pequeñas en ellos. P a ­
rece como si estos juegos fueran mani­
festaciones de la naturaleza, como e l
nacimiento y la caída de las hojas de los
árboles. En la educación, el juego debe
ocupar su lugar propio, sin ser dismi­
nuido ni exaltado. Los niños deben te­
ner sus horas libres en el campo de jue­
go, con la mínima intervención del
maestro, quien en cambio deberá obser­
var como se comportan en el juego sus
alumnos, pues será uno de los mejores
medios para conocerlos. Quedan aparte
los llamados “juegos educativos” pro­
pios del jardín de infantes y de la pri­
mera infancia, que utiliza ciertos mé­
todos activos (Montessori, Decroly, et­
cétera), que tienen su significación pro­
pia {véase).
Bibliografía. F roebel, La educación del hom ­
bre, Madrid, Jorro. C laparéde, Psicología
del niño y pedagogía experimental, Madrid,
Beltrán. K offka , Bases de ¡a evolución psí­
quica, Madrid, Espasa-Calpe. D ilthey , F u n ­
damentos de un sistema de pedagogía, Bue­
nos Aires, Losada. E. M artínez T orner, E l
folklore en la escuela, Buenos Aires, Losada.
K. B ühler , E l desarrollo espiritual del niño,
Madrid, Espasa-Calpe. A. G esell, E l niño en
la cultura moderna, Buenos Aires, Nova. H u i-
zinga , Homo ludens. E l juego y la cultura,
México, Fondo de Cultura Económica. B u y -
tendick , E l juego y su significado, Madrid,
vista de Occidente. A. F. M yers y O. C. B ird,
La educación física e higiénica, Buenos Aires,
Losada. H. C. L e h m a n n y P. A. W itty , The
psychology o f play activities, New York, 1937.
H. H etzer, S piel und Spielzcug fü r jedes
Alter, Lindau, Verlag Kleine Kinder. K arj.
Groos, Spíele der Menseben, Jena, 1899.
Juegos educativos. A parte del valor
educativo del juego espontáneo de los
niños, existen multitud de juegos y ju ­
guetes que pueden ser utilizados con fi­
nes educativos e instructivos. El valor
de tales juegos es que unen el atractivo
del juego con alguna forma de cultivo
intelectual, estético o social. En general
parten del sentido lúdico del niño, y
como tal, deben aparecer en forma de
juego más que de enseñanza. Como jue­
gos educativos pueden considerarse, por
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ejemplo, los bloques de madera para la
construcción de casas, los montones de
arena para la modelación de terrenos,
las bolitas para la formación de núme­
ros, los teatros de marionetas para el
desarrollo dramático, las muñecas, para
el sentido social, los trozos de material
para el sentido geométrico, etc. Los jue­
gos educativos son propios naturalmente
de la primera infancia; pero también
pueden prolongarse en la edad escolar
con el método de proyectos (véase). De-
wey dedica todo un capítulo de su obra
Las escuelas de mañana al empleo de
estos juegos en las escuelas nuevas.
Cuenta, por ejemplo, cómo una escuela
organizó un comercio, otra un teatro,
otra la vida de una muñeca, etc., como
base de su enseñanza. "En todo el paÍ9
— dice— hay ahora escuelas que utili­
zan el instinto del niño para el juego
empleando juegos organizados, haciendo
juguetes u otras construcciones basadas
sobre motivos de juego como parte del
programa ordinario. Ello obedece al
mismo principio que la vitalización del
programa realizado en los grados supe­
riores utilizando el ambiente del niño
fuera de la escuela”.
Especial mención debe hacerse de los
juegos educativos creados por el doctor
Decroly y la señorita Monchamp, desti­
nados a la educación de los niños anor­
males.
Bibliografía. J. y E. D ewey, Las escuelas de
mañana, Buenos Aires, Losada. D ecroly y
M on ch a m p , La iniciación a la actividad inte­
lectual y motriz por los juegos educativos,
Madrid, Beltrán.
Ju n g , Cari Gustav (1875- ). Psicó­
logo y psiquiatra suizo, que fué profesor
en la Universidad de Zurich, discípulo
y colaborador de Freud de quien se se­
paró en 1913 por su diferente concep­
ción de la libido, que en aquél tiene un
papel esencialmente sexual y en Jung
aparece como expresión de la energía
psíquica. También se diferencian en el
carácter que Jung da al inconsciente,
JUNO, 0. O .-JU V B N IL , DELINCUENCIA
que en Jung no es individual, sino co­
lectivo como expresión del pueblo y de
la humanidad. Jung es el creador de la
llamada “psicología analítica”. Por otra
parte se ha distinguido por su estudio
de los tipos psicológicos, que en lo esen­
cial se reducen a dos: el introvertido,
que mira hacia adentro y el extraverti­
do que mira hacia fuera (véase). Jung
ha escrito poco sobre educación; pero
sus obras psicológicas son importantes
para el conocimiento de la formación de
la personalidad a partir de la infancia.
O bras : Tipos psicológicos, Buenos Aires,
Sur. Psicología y educación, Buenos Aires,
Paidós. Psicología y religión, Buenos Ai­
res, Paidós. Lo inconsciente en la inda normal
y patológica, 1927. E l yo y lo inconsciente,
1936. Realidad del alma, 1940.
Bibliografía. H. R ohracher , Introducción a
la caracterología, Buenos Aires, Losada. J.
J aoobi, La psicología de Jung, 1947.
Juvenil, Delincuencia. Se considera co­
mo delincuencia juvenil los actos anti­
sociales de los menores que constituyen
alguna forma de delito. Mientras en épo­
cas anteriores se consideraban estos ac­
tos solamente bajo el aspecto jurídico,
en la actualidad lo son desde el punto
de vista psicológico, psiquiátrico, social
y pedagógico. En este sentido se estu­
dian los antecedentes y constitución psi­
cológica del joven y el ambiente social
en que se desarrolla y conforme a ello
se adoptan las medidas educativas ade­
cuadas. En el presente el problema de
la delincuencia juvenil y de los actos
antisociales de los jóvenes ha alcanzado
proporciones extraordinarias en todos
los países, y existe una justificada preo­
cupación por ello. En general las causas
del proceder antisocial de los jóvenes
son de dos órdenes: uno, individual, y
otro social. Aquélla procede de una per­
turbación de la personalidad, general­
mente emotiva, de un desequilibrio psí­
quico; o de una inadaptación al grupo
social, que se revela en forma de pro­
testa, de rebelión y de quebrantamiento
de las normas y usos sociales. Por lo
227
Digitized by
JUVENTUD
general, en la delincuencia juvenil pesa
más el factor social procedente de hoga­
res mal constituidos, de niños mal tra­
tados o abandonados. El remedio no
puede ser otro que una educación o re­
educación correctiva, pero mejor aún
una educación preventiva, atendiendo a
las necesidades y problemas de la juven­
tud hoy, por lo general, bastante poco
atendidos. Para la delincuencia juvenil se Juventud. Constituyó la m adurez del
han formado los llamados tribunales o
jueces de menores, constituidos muchas
veces por magistrados que no tienen una
idea muy clara de la psicología de la
edad juvenil. Existen también inspecto­
res especiales, visitadores sociales y los
llamados “reformatorios” que muchas
veces no son más que prisiones disfra­
zadas. Las mejores instituciones de este
género son las anglosajonas, en las que
los delincuentes juveniles son tratados
como jóvenes carentes de una educación
adecuada a los que se concede gran li­
bertad y responsabilidades y en las que
intervienen elementos sociales que des­
pués se ocupan de la colocación de estos
jóvenes.
La forma más extrema libre de la edu­
cación preventiva y correctiva juvenil
es la de las llamadas “Repúblicas Juve­
niles”, las más famosas de las cuales son
la “George Júnior Republic”, creada en
Nueva York, en 1890, por William
George y la “Little Commonwearlth”,
creada por Homer Lañe en Inglaterra,
en 1913. Ambas estaban organizadas en
forma de autonomía, gozando los alum­
nos de gran libertad y responsabilidad.
Su gobierno y su sostenimiento corrían
a cargo de los propios alumnos, que vi­
vían en casas aisladas, en grupos, a car­
go de un educador, formando una espe­
cie de familia. Los muchachos asistían
a las clases ordinarias, pero tenían tam­
bién multitud de factores educativos, el
principal de los cuales era el trabajo y
también los recreos y deportes. Después
se han ensayado otras formas de educa­
ción correctiva autónoma en otros países,
sobre todo en Italia y Alemania.
228
Bibliografía. R. L ago, Las repúblicas ju v e n i­
les, Madrid, Revista de Pedagogía. W . R.
G eorge, The Júnior Republic, its history and
its ideáis, London, 1912. B azeley, H em o r
Lañe and the Little Commonwealth, London,
1928. U. S. Childrens Bureau, Juvenile Courts
Standards, U. S. Printing Office. J. S. F.
W atson, British juvenile courts, London,
Green. H. M u t h esiu s , Reichsjugendwohl-
fahrtsrecht, Berlín, 1949. E mma S teiger, Die
Jugendhilfe, Zurich y Leipzig, 1932.
ser juvenil, que empieza al terminar la
adolescencia y acaba con la entrada en
la edad viril; podría decirse que en tér­
minos generales está comprendida entre
los 18 y los 23 ó 25 años, aunque estas
edades son muy relativas. Psicológica­
mente, la juventud como tal ha sido po­
co estudiada. Spranger ha señalado los
rasgos psíquicos del ser juvenil y así lo
han hecho Stem y otros, pero refirién­
dose más bien a la adolescencia, es de­
cir, hasta los 18 años. A nuestro juicio,
la juventud como tal se distingue por
ciertos rasgos diferenciales. Entre ellos
aparece su sentido de protesta, de rebe­
lión contra las generaciones anteriores,
que ocupan el mundo en que se encuen­
tra y cuyos ideales de vida le parecen
caducos. Un segundo rasgo podría ser
su carácter utópico, extremista o idea­
lista, no muy definido en su contenido,
pero que les atrae y les mueve a realizar
sus ideas. Otro rasgo podría ser su sen­
tido corporativo, su tendencia a la aso­
ciación, tal como se revela por ejemplo
en las asociaciones de estudiantes y en
las juventudes de los partidos políticos.
Finalmente, aparece la preocupación por
la independencia económica, por no ser
subordinados de la familia, y que les lle­
va a veces a realizar labores inadecua­
das. Podrían añadirse otros rasgos más,
como la apelación a la violencia en cier­
tos sectores y la delincuencia juvenil en
otros; pero esto debe ser estudiado se­
paradamente. En las épocas de crisis se
ha apelado a la juventud como medida
de salvación; así ha ocurrido en las úl­
timas guerras en que se sacrificaron a
millones de jóvenes por ideales que ellos
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no sentían. Así ocurrió antes con ciertos
países totalitarios, que movilizaban a la
juventud para sus fines políticos. Y asi
ocurrió aún antes en forma idealista con
el llamamiento a la juventud de Fichte
en sus D iscu rso s a lo n a c ió n a le m a n a
para el resurgimiento de ésta. E n suma,
se ve en la juventud como una reserva
de energías a ser explotada más o me­
nos justamente.
Un fenómeno interesante de la historia
cultural y social de nuestro tiempo fué
el llamado "movimiento juvenil” (/# -
gendbew egung) alemán de comienzos
de este siglo. Este movimiento comenzó
en la adolescencia como una forma apa­
rentemente deportiva, con los W a n d -
dervogel o "aves de paso” que realiza­
ban excursiones al campo y a la monta­
ña, poniéndose en contacto con el pue­
blo campesino y su folklore, con sus can­
tos y costumbres. Pero poco a poco fué
adquiriendo un carácter más social y
cultural y como una forma de protesta
contra la vida tradicional y a su juicio
superficial y mecánica de los colegios,
las familias, la iglesia y el Estado y
tratando de crear una cultura juvenil
propia. Fué como una protesta contra
la dictadura de los adultos y las formas
burguesas de vida, con un carácter emi­
nentemente romántico. El movimiento
culminó en una reunión celebrada en las
colinas de Meisner, en 1913, en la cual
proclamó su fórmula diciendo: "La ju ­
ventud quiere formar su vida por su
propio destino, con propia responsabili­
dad y con intima veracidad”. El movi­
miento fué visto con simpatía por la ma­
yoría de los pedagogos de la época, en­
tre ellos Gustavo Wyneken —su princi­
pal sostenedor—, Kerschensteiner, Na-
torp, Spranger, etc. Entre los estudian­
tes universitarios se creó una asociación
libre ( F re ie S tu d e n te n s c h a ft) , diferente
JTTVM TUP
de las clásicas del duelo y la cerveza. La
declaración de la guerra en 1914, puso
término al movimiento y a su termina­
ción surgieron otros, pero ya con ca­
rácter politico, organizados por los di­
versos partidos. E n la actualidad, d
movimiento juvenil está principalmente
representado en todas partes por las
asociaciones de estudiantes, las cuales
además de intervenir en la organizadón
de la enseñanza, han constituido tam­
bién la vanguardia de los movimientos
contra las dictaduras en casi todos los
paises donde éstas existen o han existi­
do, sufriendo persecuciones, la prisión
o el destierro por sus esfuerzos. Quedan
aparte las organizaciones juveniles de
los partidos políticos que son como un
apéndice o complemento de sus activi­
dades, y las asociaciones confesionales
que también son como una parte de las
organizaciones eclesiásticas.
También deben citarse aquí, aunque ge­
neralmente pertenecen a una edad juve­
nil anterior (la adolescencia), las orga­
nizaciones de los sc o u ts (v é a s e ), que
tienen más bien un carácter educativo.
No hablamos de las juventudes deporti­
vas, artísticas, culturales, que entran
dentro de los dominios correspondien­
tes, pero que también desempeñan un
papel importante en los movimientos
juveniles. Especial mención debe hacer­
se aquí, sin embargo, de la organización
teatral a cargo de los jóvenes, y que
constituye frecuentemente la vanguar­
dia y estimulo del teatro en la actua­
lidad.
Bibliografía. G. W yn ek en , Escuela y cultura
juvenil, Madrid, La Lectura. E. S pranger,
Psicología de la edad juvenil, Madrid, Revista
de Occidente. B. L indset , The revolution o f
modern youth. H ans B lücher , Wandervogel,
Charlottenburg, 1919. F r. W . F orster, / u-
gendseele, Jugendbewegung, Jugendziele, Zu-
rich, 1923. G. B au m , Geschichte der deutschen
Jugend, Berlin, 1947.
229
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 K
Kandel, Isaac León (1881- ). P e­
dagogo inglés nacido en Rumania, que
ha enseñado durante muchos años en la
Columbia University de Nueva York.
Se ha distinguido por sus estudios de
educación comparada, de la que ha sido
uno de sus fundadores y por sus estu­
dios sobre historia de la educación. H a
sido editor de los Yearbooks del Tea-
chers College de Columbia University y
ha defendido siempre las ideas de la de­
mocracia en la educación. En este sen­
tido ha dicho: “Como la democracia
es un modo de vida y no una serie
de dogmas o un credo, como es una
aventura que no aspira a la perfec­
ción, sino que está siempre perfeccio­
nándose, como su progreso depende de su
adaptación a las necesidades y demandas
cambiantes, la educación tiene que des­
empeñar un papel mayor contribuyendo
a su estabilidad que bajo aquellos regí­
menes en que el dictador sólo puede decir
lo que es bueno para un público sumiso
y obediente”.
O bras : History of sccondary cducation, 1930.
Comparative cducation, 1933. Dilcmma o f De-
mocracy, 1934. Conflicting thcorics o f educa-
tion, 1938. The end of an era, 1941. Inter­
national co-opcration, national and Internation­
al, 1945. La prolongation de la scolarité, Unes-
co, París, 1951.
K ant, Im m anuel (1724-1804). El más
famoso de los filósofos modernos nació
230
en Koenigsberg, en la Prusia oriental,
donde permaneció toda su vida. Estudió
en el Collegium Fredericianum y en la
Universidad natal; fue preceptor duran­
te nueve años en casa del Conde Key-
serling, y más tarde profesor ordinario
en aquella Universidad. Como todos los
profesores de filosofía de Alemania tu­
vo a su cargo la enseñanza de la peda­
gogía. De ella nos ha quedado un resu­
men con las notas tomadas por su dis­
cípulo Rink y publicadas en 1804. Aun­
que éstas no se hallen a la altura de sus
obras filosóficas, son sin embargo de in­
terés por su autor. En ellas aparece la
influencia de Rousseau y de los filan-
#tropistas (véase). Comienzan con la
afirmación de que el hombre es la única
criatura que ha de ser educada; afir­
mando que “únicamente por la educa­
ción el hombre puede llegar a ser hom­
bre” y entendiendo por educación los
cuidados, la disciplina y la instrucción.
La disciplina convierte la animalidad
en humanidad. Tras la educación está el
gran secreto de la perfección de la natu­
raleza humana. Los niños no deben ser
educados conforme al presente, sino con­
forme a la idea de humanidad y de su
completo destino. Las bases de un plan
de educación han de hacerse cosmopoli­
tamente. Una buena educación es preci­
samente el origen de todo bien en el
mundo. Hay que establecer escuelas ex-
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perimentales antes de que se puedan
fundar escuelas normales. La única es­
cuela experimental que en cierto modo
ha comenzado a abrir el camino ha sido
el Instituto de Desseau [es decir, el de
Basedow y los filantropistas]. Pero la
educación pública es mejor que la pri­
vada o doméstica. Éstas son algunas de
las ideas expuestas en la Introducción
del tratado sobre Pedagogía, que se des­
arrollan después en el texto.
O bras: Sobre Pedagogía, en la obra Kant,
Pestalossi y Goethe sobre educación, compo­
sición y traducción de L. Luzuriaga, Madrid,
Jorro, 1911.
Bibliografía. A. M esser , Kant ais Erzieher,
Langensalza, 1924. F. R óttcher , Die Er2Íe-
hungslehre Kants und Fichtes, Weimar, 1927.
A. R ausch , Kant ais Pádagoge, Annsberg,
1924.
Kergomard, Pauline (1838-1925). E du­
cadora francesa, que se distinguió por
su labor en la educación preescolar,
transformando las antiguas “salas de
asilo” en auténticas “escuelas materna­
les”, inspirándose en las ideas de Froe-
bel y cambiando así todo el espíritu de
la educación del niño pequeño. En Fran­
cia dió especial importancia a la forma­
ción de las maestras de estas escuelas,
a cuya preparación dedicó gran parte
de sus esfuerzos.
O bras : Les ¿coles matemelles, París, 1905.
L'enfant de deux á six ans, en colaboración
con Mlle. Brés, París.
Kerschensteiner, Georg (1894-1932).
“El más genial de los pedagogos vivien­
tes”, como lo llamó Spranger, nació en
Munich y allí transcurrió la mayor par­
te de su vida. Fué maestro en una es­
cuela rural, profesor en varios colegios
secundarios, director de la enseñanza de
Munich y por fin profesor en aquella
Universidad. Ha sido también consejero
del Ministerio de Educación, diputado
democrático del Parlamento alemán y
miembro de varias comisiones de refor­
KEBGOMABD, P. - KEBSCHENSTBIHBB, O.
ma escolar. Kerschensteiner ha unido
como pocos pedagogos la práctica de la
educación con sus teorías pedagógicas.
Su labor educativa que despertó un in­
terés universal la realizó a partir de
1895 con la reforma de las escuelas de
Munich, en el sentido de la escuela acti­
va o, como él la llamó, de la “escuela
del trabajo” (Arbeitsschule) que los pe­
dagogos suizos cambiaron por aquella
denominación. En este sentido introdu­
jo en las escuelas actividades que en su
tiempo se consideraban fuera del pro­
grama escolar, en forma de trabajos en
madera y metal, jardinería, laboratorios,
cocina, etc. Pero no como actividades
aisladas, sino en relación con las mate­
rias y disciplinas escolares. Inspirado
en las ideas de Pestalozzi y más tarde de
Dewey, transformó las escuelas en ver­
daderas comunidades de trabajo. Su teo­
ría pedagógica se basa en la idea de la
personalidad autónoma dentro de la co­
munidad, en la unión de la educación
general con la profesional y en la acen­
tuación del sentido social. Se ha critica­
do su idea de la escuela del trabajo por
su carácter esencialmente manual, pero
lo esencial para Kerschensteiner es la
actividad y más aún la autoactividad.
Asimismo ésta se halla al servicio de la
finalidad social y moral, de la colabora­
ción y la comunidad. “El primer paso
que han de dar nuestras organizaciones
escolares —dice— es transformar nues­
tras escuelas librescas en escuelas de
trabajo práctico”. Pero a éste ha de se­
guir un segundo paso: “la transforma­
ción del placer del trabajo individual en
la satisfacción del trabajo en común, es
decir, la transformación de nuestras es­
cuelas en comunidades de trabajo”. Es­
ta idea de la educación en y para la co­
munidad reaparece constantemente en la
obra de Kerschensteiner, y se realiza
particularmente mediante la educación
cívica, a la que dió especial importancia.
Sin embargo, la comunidad no debe
ahogar a la individualidad; aquélla debe
tener un carácter moral en una atmós-
231
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XBT, BLLBlf
fera de libertad. Los caracteres de la Key, Ellen (1849-1926) Escritora sue­
“escuela del trabajo” para Kerschens-
teiner son: el cuidado y cultivo de la
individualidad sobre la base de las acti­
vidades de los alumnos; la autocorrec-
ción del trabajo por parte de éstos; el
autocontrol y el autoexamen del alumno
trabajador y finalmente el desarrollo
del espíritu social por medio de las co­
munidades escolares de trabajo. Kers-
chensteiner ha realizado un estudio muy
fino de las cualidades del educador, que
esencialmente son: la tendencia hacia la
formación del hombre como individua­
lidad ; la capacidad para perseguir dicha
inclinación en forma provechosa; la ten­
dencia especifica dirigida precisamente
hacia el hombre futuro, al alma infantil
como portadora de valores y la seguri­
dad constante de influir en el desarrollo,
de estimular la formación de valores
que en principio está ya determinada en
el alma individual. Kerschensteiner fué
también un artista y dió particular va­
lor a todo lo que se refiere a la educa­
ción estética. Finalmente, dotado de un
carácter amplio y liberal, fué uno de los
pocos que se atrevieron a defender las
ideas democráticas en la época imperial
anterior a la guerra europea, y su per­
sonalidad y sus ideas ejercieron una
enorme atracción entre la juventud y
los reformadores de la educación de to­
do el mundo.
O bras : E l problema de la educación pública, materias y actividades artísticas y téc­
con un estudio preliminar de L. Luzuriaga,
Madrid, Revista de Pedagogía. Concepto de
la escuela del trabajo, Madrid, La Lectura.
El alma del educador y el problema de la for­
mación del maestro, Barcelona, Labor. Natu­
raleza y valor de la enseñanza de las ciencias
naturales, Barcelona, Labor. Educación del ca­ ño, sino otras tantas unidades indepen­
rácter, Barcelona, Labor. Das Grundaxiom
des Bildungsprozesscs und seine Folgerungen
fü r die Schulorganisation. Theorie der Bil-
dung, Leipzig, Teubner. Autobiografía en Die
Pádagogik der Gegenwart de Erich Hahn.
Leipzig, Meiner.
Bibliografía. M arie K erschensteiner , Georg so que efectivo, aunque hay en ella ele­
Kerschensteiner, Munich, Oldenburg. L. W e-
ber, Schichtung und Vermittlung im pddago-
gischen Denken Georg Kerschensteiners, Leip­
zig, 1936.
232
ca, autora de la obra E l siglo del niño
(1900), que en su tiempo produjo una
gran conmoción por su ardiente defensa
de la infancia y sus ataques a la socie­
dad y a la educación existentes. Influi­
da por las ideas de Rousseau y de
Niestzche, defendió la libertad del nifio
y la acción de la naturaleza en su des­
arrollo. En este sentido negativo, la edu­
cación consiste en dejar desarrollarse en
las condiciones naturales, sin más coac­
ción que la que suponga la libertad de
los demás. Es decir, en no educar o
educar lo menos posible. “El crimen pe­
dagógico —dice— es siempre comprimir
la naturaleza propia del niño y sobre­
cargarlo con el peso de las de los demás”.
En un sentido positivo, la educación
debe consistir en facilitar el desarrollo
de la naturaleza individual y la inde­
pendencia personal. “El fin de la edu­
cación futura será crear un mundo de
belleza en el cual se dejaría al nifio des­
arrollarse y moverse libremente hasta
el momento en que tropezará con la
frontera infranqueable del derecho de
los demás”. En su concepción individua­
lista, E. Key ataca las instituciones exis­
tentes, familia, Estado, Iglesia, que se
oponen al libre desarrollo de la perso­
nalidad. La antigua escuela con su sis­
tema de clases y exámenes debe desapa­
recer y ser sustituida por una escuela
donde reine la libertad de elección de
nicas, y donde no se dé una enseñan­
za religiosa. “Cuando esta civilización
[nueva] haya penetrado en la escuela y
los alumnos no constituyan ya un reba­
dientes, la escuela será uno de los mejo­
res y más necesarios elementos para el
desarrollo y felicidad de los jóvenes”. La
obra de E. Key tiene un carácter más
polémico que constructivo, y más ruido­
mentos aprovechables, sobre todo su de­
fensa de los derechos del nifio.
O bras : E l siglo del niño, Barcelona, Heinrich.
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Kilpatrick, W ilüam H eard (1871- ).
Pedagogo norteamericana, antiguo pro­
fesor en la Universidad de Columbia, de
Nueva York, y perteneciente a la escue­
la de John Dewey, ha sido uno de los
que más ha influido en la educación
americana y uno de los más ardientes
defensores de la concepción democráti­
ca de la educación y de la escuela acti-
ca. Kilpatrick formuló la idea del “mé­
todo de proyectos”, tan fértil a la educa­
ción actual. Asimismo ha sido uno de
los primeros en reconocer la necesidad
de adaptar la educación al mundo social
cambiante actual. Sus ideas pedagógicas
se basan en la biología y la sociología,
pero sobre todo en la filosofía pragmá­
tica de Dewey. Para él hay que atender
sobre todo a la vida del alumno, tanto
como a su inteligencia, a su actividad y
no a su receptividad. Pero la vida del
alumno no es solo individual, sino ante
todo social. Su concepción pedagógica la
ha sintetizado en esta form a: 1? La edu­
cación se basa en la democracia, es decir,
en el respeto a la personalidad. 2? La
educación se dirige a la vida del alum­
no para hacerla mejor. 39 El alumno
aprende mientras vive las cosas, o las
situaciones, es decir, construye su pro­
pia personalidad. 49 El aprender se rea­
liza mejor cuando se basa en una activi­
dad con sentido. 59 La educación debe
aspirar a mejorar el mundo actual y no
limitarse sólo a la transmisión del an­
tiguo. “La escuela —dice— debe aspi­
rar a reflejar la cualidad más fina de
vida posible. Pues los alumnos y los es­
tudiantes aprenderán lo que ellos vivan.
Si su vida es pobre, de baja cualidad,
se formarán caracteres de cualidad ba­
ja. Si deseamos que los alumnos des­
arrollen en una inteligente autodetermi­
nación, su vida escolar debe incluir la
posibilidad y el fomento de una inteli­
gente autodeterminación”.
Refiriéndose al aprender y al programa
escolar, Kilpatrick hace estas afirmacio­
nes: l 9 Cada alumno trabajará razona­
blemente hasta el límite de su capacidad
KXLPATKICK, W. WL
y recursos en empresas que sienta hasta
el grado mayor posible que son suyas
y por las cuales acepta responsabilidad.
29 Se prestará siempre atención al hecho
de que el aprender no es nunca simple
y a hacer al aprender concomitante lo
más beneficioso posible. 3? Siempre que
sea posible, el aprender tendrá lugar en
una situación de conexiones naturales.
49 Las experiencias o empresas de
aprender deben aumentar en contenido
social y en organización social y en la
organización de experiencias para el do­
minio de experiencias ulteriores. 59 La
práctica de la socialización, asi como las
consideraciones financieras exigen que
los niños sean educados ampliamente en
grupos. 69 Por una parte, la redacción
de programas no debe pasar por alto su
factibilidad educativa; pero por otra, la
administración misma existe con el fin
de hacer que tenga éxito el programa.
7? Siempre que sea posible el maestro
indagará, preferiblemente, por tests ob­
jetivos comparables, qué desarrollo están
realizando los alumnos puestos a su cui­
dado. 8? La labor de la escuela deberá
ser realizada de modo que fomente y
recompense el trabajo y desarrollo tanto
por parte de los maestros como de los
alumnos. 99 En cualquier tiempo se pre­
sentarán ciertos obstáculos que no sé
podrán dominar por el momento. A és­
tos hay que prestar la atención debida.
O bras : Filosofía de la educación, en colabo­
ración, Buenos Aires, Losada. Filosofía de la
educación, Buenos Aires, Nova. La función
social, cultural y docente de la escuela, Buenos
Buenos Aires, Losada. Education and the so­
cial crisis, New York, Liveright. Education
fo r a changing civilisation. Group education
fo r a dentó cracy, New York, Association
Press. The educational frontier, en colabo­
ración con Bode y Dewey, New York, Cen-
tury.
Bibliografía. E. T enenbaum , William Heard
Kilpatrick, New York, Harper, 1951.
K indergarten (véase Jardín de infan­
tes). ‘ :\
233
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KOFFKA, K .-K & IB C K , E.
Koffka, K urt (1886-1941). Psicólogo
alemán, profesor durante muchos años
en el Smith College de los Estados Uni­
dos, creador con Kóhler y Wertheimer
de la Gestaltpsychologie, que tanta im­
portancia ha tenido en la psicología con­
temporánea. Autor de una obra famosa
sobre psicología infantil, considera que
cuanto más alto se halla en la serie ani­
mal un ser vivo, tanto más desamparado
está a su nacimiento, tanto más dura su
“infancia”, y que el hombre constituye
el extremo en ambos extremos. La in­
fancia es el período típico del aprendiza­
je. Las operaciones superiores, aquellas
que distinguen a los seres vivos más
evolucionados no pueden ser alcanzadas
mediante las leyes de evolución inma­
nentes, por crecimiento y desarrollo; pa­
ra ello es necesario un aprendizaje.
Koffka, estudia especialmente la psico­
logía del niño en sus primeros años de
desarrollo, y en ella hace observaciones
finas y originales sobre la base de la
Gestalt.
O bras : Bases de la evolución psíquica. Una
introducción a la psicología infantil, Buenos
Aires, Espasa-Calpe. Principios de psicología
de la forma, Buenos Aires, Paidós.
Krause, K a r l C h r i s t i a n Friedrich
(1781-1832). Filósofo alemán, de la co­
rriente idealista, que influyó en la for­
mación de Froebel y sobre todo que dió
origen al movimiento krausista en Es­
paña, a través de Sanz del Río y espe­
cialmente de D. Francisco Giner de los
Ríos, creador de la Institución Libre de
Enseñanza y del movimiento renovador
de la educación hispánica {véase).
O bras : E l sistema de filosofía metafísica,
México,
Bibliografía. Don Julián Sans del Río, por D.
F rancisco G iner de los R íos , Boletín de la
Institución Libre de Enseñanza, agosto, 1914.
P ierre J obit, Les éducateurs de VEspagne
contemporaine, París, Bocdard, 1936. L. Lu-
zuriaga, La Institución Libre de Enscñansa
y la cduación en España, Universidad de Bue­
nos Aires.
Krieck, E rn st (1882- ). Pedagogo
234
alemán, antiguo maestro primario y des­
pués profesor honorario y rector de la
Universidad de Heidelberg en la época
del nacionalismo, de quien fué uno de
sus representantes teóricos en la peda­
gogía. Esto no obstante, sus obras ante­
riores tienen un gran valor pedagógico,
como filosofía de la educación. Para él
la educación es una función originaria
de la sociedad y de la vida humana que
se realiza en todos los tiempos y luga­
res, lo mismo que el lenguaje, el arte o
la religión. No es pues sólo una función
arbitraria, sino que es consustancial con
la naturaleza y la sociedad humanas. La
educación no es una función individual,
sino parte de la comunidad, que es la
que determina los fines de la educación.
El individuo aislado no tiene sentido
fuera de la comunidad, y sobre todo del
pueblo y de la raza. “L a educación es la
asimilación típica de los miembros a las
normas y ordenaciones de la comuni­
dad. . El Estado es la organización po­
lítica y jurídica de la voluntad del pue­
blo. La misión educativa del Estado es
arraigarse en el espíritu del pueblo que
lo constituye”. Krieck acentúa el valor
de las personalidades directivas en esta
educación. Asimismo afirma el concepto
histórico de ésta, haciendo un análisis
muy fino de los diferentes tipos de edu­
cación. Krieck establece una distinción
entre la pedagogía, a la que considera
como una técnica, dirigida a la acción,
y la “ciencia de la educación” que estu­
dia a ésta como una realidad, como cien­
cia del ser, en vez de como ciencia del
deber ser. La última actuación política
de Krieck ha perjudicado mucho a su
obra, pero en ella hay elementos muy
valiosos, prescindiendo de los puramen­
te políticos.
O bras : Bosquejo de la ciencia de la educación,
Buenos Aires, Losada. Phüosophie der Erzie-
hung, 1922. Mensebenformung, 1925. Bildungs-
systcme der Kulturvólker, 1927. Die sociate
Funktion der Ersieher, 1929. Geschickte der
Ersiehung, 1930. Grundlegende Erziehung,
1930. Erzieh ungsphilosophie, 1930. Staat und
Kultur, 1939.
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 L
La Chalotais Louis-René de Careduc
de (1701-1785). E stadista francés,
procurador general del Parlamento de
Bretaña e iniciador de la educación esta­
tal en Francia con su Essai d’éducation
nationale, publicado en 1763 en forma de
memoria dirigida a aquel Parlamento.
La Chalotais critica en él la educación
de los jesuítas a quienes censura por la
ineficiencia de su enseñanza y por su ca­
rácter sectario y monástico. En su lugar
propone un sistema de educación por el
Estado. “El bien público —dice—, el ho­
nor de la nación, exigen que se sustituya
la enseñanza religiosa por una educa­
ción civil, que se prepare a cada genera­
ción para desempeñar con éxito las di­
ferentes profesiones del Estado”. La
Chalotais es también el iniciador de la
enseñanza laica en Francia, cuando di­
ce: “La enseñanza de las leyes divinas
corresponde a la iglesia, pero la ense­
ñanza de la moral pertenece al Estado”.
La Chalotais propone en su Memoria
un plan de estudios, el cual está inspi­
rado en las ideas de la utilidad y de la
felicidad de la Ilustración, y también de
carácter limitado para la masa de la po­
blación y más amplio para las clases su­
periores. “El bien de la sociedad —di­
ce— exige que los conocimientos del
pueblo no se extiendan más lejos que sus
ocupaciones”. Para los demás propone
un plan de estudios en tres estudios
hasta los 16 años. Asimismo sugiere que
por falta de maestros adecuados se pu­
bliquen libros redactados por una comi­
sión oficial. “Estos libros —dice— se­
rían la mejor instrucción que podían
dar los maestros, y ocuparían el lugar
de todos otros métodos”. La Chalotais
no podía sustraerse a las limitaciones
intelectualistas de su tiempo, pero sus
ideas sirvieron de guía para muchos de
los proyectos ulteriores de la educación
francesa y de la europea.
O bra : Essai d'éducotion nationale ti plan
d’études pour la jeunesse, P a r í s , 1763.
B ib lio g ra f ía . G. C ompayré , Histoire critique
des doctrines de Véducation en France, P a r í s ,
H a c h e tte .
Laicismo. E n un sentido general signi­
fica la independencia de la enseñanza
respecto de la iglesia. En este sentido,
puede decirse que el laicismo comenzó
con el establecimiento de la escuela pú­
blica, del Estado, a partir del siglo xvn.
En un sentido más estricto el laicismo
significa la abstención de la enseñanza
religiosa en las escuelas. Sus orígenes
están en la época de la Ilustración. Su
primer expositor fué La Chalotais (véa­
se), quien ya en 1763 pedía que la ense­
ñanza religiosa se confiriera a la iglesia
235
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LAXANAl* J.
y la moral al Estado, y que el personal
docente fuera exclusivamente seglar. Pe­
ro fué en la Revolución Francesa cuan­
do esta tendencia laicista se expresó más
terminantemente con los diferentes pro­
yectos presentados, sobre todo el de
Condorcet (véase), quien en su Raport
de 1792 afirmaba, “No se puede admitir
en la instrucción pública una enseñanza
religiosa que destruya la igualdad de las
ventajas sociales al ser rechazada por
algunos de los hijos de los ciudadanos y
conceda una. ventaja a dogmas particu­
lares contrarios a la libertad de opinio­
nes”. La realización de este laicismo no
se llevó sin embargo a cabo hasta la re­
forma escolar de 1882, realizada por Ju-
les Ferry {véase), quien sustituyó la
enseñanza religiosa por la enseñanza
moral y cívica. Esta reforma fué comple­
tada por leyes posteriores prohibiendo
el ejercicio de la enseñanza en las es­
cuelas públicas a los miembros de las
órdenes religiosas. Sin embargo, éstos
podían hacerlo en las escuelas privadas
sostenidas por los particulares. En los
Estados Unidos existe también el laicis­
mo en la enseñanza pública, ya que las
leyes constitucionales prohíben todo apo­
yo económico a instituciones que den la
enseñanza religiosa. Lo mismo ocurre
en algunas repúblicas hispanoamerica­
nas como la Argentina, Chile, México,
Uruguay y Venezuela.
En favor y en contra del laicismo se han
manifestado muchas opiniones. Los que
lo apoyan creen que en la escuela no
debe darse una educación que separe a
los alumnos de las diversas creencias o
a los que no pertenezcan a ninguna de
ellas. También sostienen que la educa­
ción religiosa es asunto de las familias
y de las iglesias respectivas. Finalmente
advierten que es prematuro dar una edu­
cación religiosa cuando aún no se tiene
conciencia propia y que es preferible dar
una instrucción religiosa histórica de las
diversas confesiones para que en su día
el alumno pueda optar por la que crea
mejor. Los adversarios del laicismo afir­
236
man que no se puede dar una educación
completa sin incluir en ella la religiosa,
que la religión constituye una parte de
nuestra cultura y que el alumno que no
recibe una educación religiosa en la es­
cuela está expuesto a no tener después
religión alguna. E n realidad, este pro­
blema se resuelve según la concepción
de la vida y del mundo que tenga la
sociedad en que se vive. Así, en los paí­
ses anglosajones la educación escolar
es laica o extraconfesional, mientras que
en los germánicos es multiconfesional,
en otros como los soviéticos es franca­
mente arreligiosa o antirreligiosa, y en
otros, como España, es exclusivamente
confesional. En todos los países donde
existe la escuela laica o extraconfesional,
salvo los soviéticos, se permite la exis­
tencia de escuelas particulares con ense­
ñanza religiosa confesional y la libertad
de alumnos y maestro para recibir o dar
la enseñanza religiosa.
Bibliografía. F erry, B uisson y otros, La es­
cuela laica, Buenos Aires, Losada. E S pran-
ger, Fundamentos de la política escolar, Bue­
nos Aires, Losada. F. G iner de los R íos,
Ensayos sobre educación, Buenos Aires, Losa­
da. G eorges W eill , Histoire de Vidée laique
en France au XIX bne sítele, París, Alean.
Lakanal, Josef (1762-1845). Político
francés, miembro de la Comisión de
instrucción pública de la Convención a
la cual presentó en 1792 un “Proyecto
para el establecimiento de la educación
nacionar. Opuesto a los extremismos
reinantes a la sazón, Lakanal proponía
la creación de escuelas primarias para
cada 1.000 habitantes, pero sobre todo
la de escuelas normales para la forma­
ción de los maestros. “En estas escuelas
—dice— no son las ciencias lo que se
aprenderá sino el arte de enseñar al
salir de estas escuelas, los discípulos no
solamente deberán ser hombres instrui­
dos, sino hombres capaces de instruir”.
Lakanal es autor también de otros pro­
yectos, y su personalidad es una de las
más distinguidas de la Revolución fran­
cesa.
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Bibliografía. G. Compayré , Histoire critique
des doctrines de Véducation en France, París,
Hachettc.
Lancaster, Joseph (1771-1838). Misio­
nero británico de elevado sentimiento
religioso, que se preocupó de la educa­
ción del pueblo. Inspirado por sus ideas
humanitarias abrió una escuela en uno
de los barrios más pobres de Londres,
y en ella empleó un sistema de enseñan­
za que después había de hacerse famoso,
el “sistema de la enseñanza mutua”, o
sea el de la instrucción de los alumnos
por los alumnos mismos (monitores),
bajo la dirección de un solo maestro
que a veces atendía de este modo a más
de un centenar de alumnos. El método
de Lancaster, coincidió con el de otro bri­
tánico, Bell, aunque ambos pertenecían
a confesiones religiosas diferentes; Bell,
a la anglicana, oficial, y Lancaster a la
de los disidentes. A pesar de sus des­
ventajas pedagógicas el método de la
enseñanza mutua se difundió por todo
el mundo, por las facilidades que ofrecía
para la enseñanza de grandes masas de
alumnos con pocos gastos, sobre todo
en una época en que por la revolución
industrial comenzaba la concentración
humana en las zonas fabriles y urbanas.
La vida de Lancaster fué muy desgra­
ciada por sus pocas dotes administrati­
vas y por las circunstancias políticas de
la época; pero siempre quedará como
uno de los propulsores de la educación
del pueblo.
Obras: Improvement in education, as it res-
Pect the industrióos clases of the community,
London, 1803.
Langevin, Paul (1872-1945). Científico
francés, profesor en el Collége de Fran­
ce, especializado en los estudios de físi­
ca e interesado por los problemas socia­
les y educativos. Fué presidente de la
“Sociedad Francesa de Pedagogía” e
inspirador en los últimos tiempos de la
“Liga Internacional de Educación Nue­
va” y de su Revista “Pour TEre Nou-
LAEOABTHB, J .- L A SALLE, J. B.
velle”. Pero sobre todo ha sido el pro­
motor de la reforma de la educación
francesa proyectada después de la últi­
ma guerra mundial, y que lleva su nom­
bre. Orientado en un sentido extremista,
Langevin logró sin embargo hacerse
respetar en los medios pedagógicos por
la integridad de su vida y por el apoyo
que dió a las ideas de la educación
nueva.
Bibliografía. L. L uzuriaga , Historia de la
educación pública, Buenos Aires, Losada.
Lapie, Paul (1869-1927). Profesor y
educador francés que fué director gene­
ral de la enseñanza primaria y Rector
de la Academia (Universidad) de Pa­
rís. Fué también el autor de los planes
de estudio y programas de las escuelas
primarias, de 1923, que supusieron una
mejora en los métodos de enseñanza y
de la reforma de las Escuelas Normales.
Durante mucho tiempo ejerció la direc­
ción de la “Revue Pédagogique”, des­
pués transformada en “L'Enseignement
publique”. Lapie pertenece a la serie de
los grandes educadores y directores de
la enseñanza francesa, como Pécaut,
Buisson, Bréal, etc., que mantuvieron
su tono cívico y laico desde 1880.
O bras : Pcdagogie frangaise, París, 1920.
Uécole et les écoliers, París, 1923. Mórale et
Pcdagogie, París, 1927.
Bibliografía. L. L uzuriaga , Programas es­
colares de Francia, Madrid, Museo Pedagó­
gico Nacional. P. O. L apie , Une vie. Une
ceuvre, París, 1937.
La Salle, Jean B aptiste de (1651-1719).
Sacerdote católico y educador francés,
fundador de la comunidad de los “H er­
manos de la doctrina cristiana”. Educa­
do en el Seminario de San Sulpicio y
en la Universidad de París, se dedicó a
la educación de los niños de las clases
menesterosas, primero en una escuela
pequeña y después en las fundadas por
él a partir de 1681, que alcanzaron un
gran desarrollo en Francia y en todo el
237
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LAY, W. A.-LECCIÓH
mundo, no obstante las dificultades que
encontró en ciertos medios eclesiásticos.
La significación de La Salle desde el
punto de vista pedagógico, es el haber
organizado la enseñanza conforme a
ciertas directrices, como la graduación
de las escuelas en clases y la introducción
de algunas materias realistas en el plan
de estudios. También se debe a él la
formación profesional de los encargados
de la enseñanza, por lo cual se le consi­
dera como el fundador de las primeras
escuelas normales de maestros en Fran­
cia. Aunque de carácter religioso y ca­
ritativo, la educación de los “Hermanos
de la doctrina crisiana” tuvo un carác­
ter más pedagógico que la de los que le
precedieron en este terreno. A diferen­
cia de la de los jesuítas se dirigió a las
clases más pobres de la población y fun­
damentalmente a la enseñanza primaria,
aunque posteriormente se extendió a los
grados medios de la educación. Escribió
muy poco, pero sus “Reglas para los
Hermanos de la doctrina cristiana” con­
tienen ideas sugestivas y progresivas con
relación a su tiempo. Entre ellas se cuen­
tan la atención individual a los alumnos,
así como la participación activa de éstos
en su educación, aunque también tuvo
sus limitaciones, como la imposición del
silencio durante la enseñanza, que hizo
que tuviera que aplicar en ella un siste­
ma de señas.
Bibliografía. R ufino B lanco, San Juan Bau­
tista de la Salle como educador, Madrid, 1919.
D. R afael , El precursor de la pedagogía
moderna, Bogotá, Universidad Católica Pon­
tificia Javeriana, 1951. G uibert, Histoire de
saint lean Baptiste de La Salle, París, 1900.
M. D em psa y , lean Baptiste de La Salle, New
York. 1940.
Lay, W ilhelm A ugust (1862-1926).
Pedagogo alemán, uno de los creadores
de la didáctica y la pedagogía experi­
mentales. Realizó diversos trabajos de
ese carácter y escribió algunas obras pe­
dagógicas valiosas. Para Lay, la peda­
gogía experimental no rechaza la apor­
tación de la filosofía, la psicología y las
238
demás ciencias del espíritu, sino que las
utiliza como auxiliares. Se distingue por
el empleo de la observación y la esta­
dística y sobre todo el experimento en
el estudio de la educación, y abarca las
investigaciones de todos los factores que
influyen en ésta, individuales y sociales,
naturales y culturales. No pretende se­
ñalar los fines de la educación, que per­
tenecen a la concepción del mundo y de
la vida, pero quiere darles un fundamen­
to científico. Lay es también el creador
de la Tatschule o escuela de la acción,
basada en la reacción recíproca que se
establece entre el individuo y el mundo
que le rodea, diferente en cierto modo
de la escuela activa, en la que la acción
es suscitada por los intereses y apeten­
cias originaria individuales. La obra de
Lay está inspirada en la corriente posi­
tivista y biologista de la pedagogía y
como tal tiene sus limitaciones, pero a
la vez hay que reconocerle el mérito de
ser uno de los primeros que emplearon
los métodos experimentales en la edu­
cación, por ejemplo, para el estudio de
la enseñanza de las ciencias naturales,
la aritmética y la escritura.
O bras : Manual de pedagogía, Buenos Aires,
Losada. Pedagogía experimental, Barcelona,
Labor. Experimentelle Didaktik, Leipzig, 1903.
Die Tatschule, 1911. Führer durch die Recht-
schreibung, Leipzig, 1896. Führer durch den
Rechenunterricht, Leipzig, 1898. Reform des
Psychologieunterrichts, Gotha, 1914.
Bibliografía. E d. B urger, Lays Gesamtpdda-
gogik, Viena, 1918. Autobiografía, en Die Pá-
dagogik der Gegenwart in Selbstdarstellun-
gen, de H . H a h n , Leipzig, Meiner.
Lección. Constituye la base de la ense­
ñanza tradicional. Durante mucho tiem­
po, desde la Edad Media, en que el pro­
fesor leía un texto clásico, la lección ha
sido el único procedimiento de enseñan­
za. Después, en nuestro tiempo, y como
reacción, se ha tendido a suprimir total­
mente las lecciones sustituyéndolas por
el trabajo personal de los alumnos. Pe­
ro aquí se ha caído en el otro extremo.
La lección es insustituible, sólo que hay
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que realizarla conforme a ciertas condi­
ciones. En primer lugar no necesita ser
sólo oral, ni en forma de monólogo por
parte del maestro, sino que debe ser in­
tuitiva, y por parte del alumno activa, Lectura. La finalidad esencial de la en­
es decir, que éste ha de intervenir con
sus preguntas, sus observaciones y sus
trabajos personales. En segundo lugar,
no debe ser sistemática, rígida, sino que
debe ser elástica, flexible, acomodada a
las circunstancias del momento dentro
de un plan general. En tercer lugar,
ha de acomodarse a las condiciones psi­
cológicas de los alumnos, a su capacidad
de atención, a su resistencia física y
mental. Finalmente, ha de ser atractiva,
interesante, y aquí intervienen princi­
palmente las dotes pedagógicas del edu­
cador. Un buen maestro debe despertar
el interés y mantener la atención, sin
atender a recursos autoritarios; ha de
saber narrar, relatar, describir vivamen­
te lo que explica. En la educación actual
se tiende a la supresión de las lecciones
aisladas, separadas en horarios y planes
fijos, sustituyéndolas por la concentra­
ción en temas y trabajos diversos, aun­
que relacionados. Un ejemplo de ello
son los llamados centros de interés
(véase), la enseñanza total {véase) o el
plan de trabajo libre por grupos {véa­
se), Pero aun aquí queda siempre la
posibilidad y aun la necesidad de leccio­
nes para la aclaración y la sugestión de
los temas. En todo caso, la lección ne­
cesita ser preparada por el maestro, que
debe tener su cuaderno de lecciones,
aunque no las aplique rígida y sistemá­
ticamente. La lección clásica es comple­
tada con la exposición, oral o escrita,
por parte de los alumnos, por sus resú­
menes y apuntes, aunque sin abusar de
éstos como se hace en ocasiones. Se
trata pues de una labor de orden inte­
lectual, pero en la que intervienen fac­
tores físicos, psíquicos y espirituales.
B ib lio g rafía. G . L ombardo RAdice, Lecciones
de didáctica, B a rc e lo n a , L a b o r. A . y J .
Schmieder, Didáctica general, B u e n o s A ire s ,
Losada. R. C ousinet y o tr o s , Lecciones de
LECTURA
pedagogía, B u e n o s A ir e s . N o v a . A . B alles ­
teros y F . S á in z , Organización escolar, B u e ­
n o s A ire s , L o s a d a .
señanza de la lectura en la escuela es
hacer comprender el significado de los
textos y de las palabras usadas en ellos.
En la escuela tradicional, el aprendizaje
de la lectura se realizaba de un modo me­
cánico, por la lectura de letras y sílabas
para pasar después a las palabras; pero
estas mismas lecturas no tenían un conte­
nido expresivo, sino sólo un aspecto for­
mal. En nuestro tiempo se ha realizado
un cambio total en la enseñanza de la lec­
tura tratando de dar desde el comienzo
un sentido a lo leído. Para la enseñanza
de la lectura existen diversos métodos:
a) el deletreo o alfabético tradicional,
que consiste en enseñar primero el nom­
bre de las letras, para pasar después a
las sílabas y por fin a las palabras; se
le ha llamado también método sintético.
Tiene el inconveniente de no despertar
el interés del niño y de no darle el sig­
nificado de las palabras; b) el método
fonético, que consiste en pronunciar las
palabras y en hacerlas reconocer por es­
crito. Tiene la desventaja de que tam­
poco se percibe el significado de ellas y
que por tanto no ofrecen interés para el
niño; c) el método global o analítico,
por el cual se enseñan las palabras, con
su representación, y después se descom­
ponen en sus sílabas; este método, lla­
mado también global e ideo-visual, idea­
do por Decroly, basándose en el princi­
pio de la globalización {véase), por el
cual se reconocen los todos antes que las
partes. En este método la palabra escrita
se asocia al objeto que representa. Pero
aún va más allá al partir de frases más
que de palabras que tengan algún senti­
do para el niño. Para ello se emplean
tarjetas o fichas en las que está escrita
la frase y que el niño maneja. También
se puede emplear el pizarrón con el mis­
mo objeto, reproduciendo los niños las
frases en sus cuadernos. Las palabras y
239
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LEIBNIZ, O .'W .
las frases se refieren naturalmente a la
experiencia inmediata del niño.
Además de los indicados hay también
otros métodos para la enseñanza de la
lectura, como el ideado por la Dra.
Montessori, basándose en el reconoci­
miento táctil de las letras y la compo­
sición de palabras con caracteres movi­
bles. En realidad se trata de un método
sintético, aunque con una base psico-
física, que no contiene el método alfa­
bético. Lo mismo se puede decir del
método Mackinder, aunque en él se em­
plean significados con las letras y un
material diferente.
En la enseñanza de la lectura, cuyo de­
talle no podemos dar aquí, se presen­
tan varios problemas: 1? ¿cuándo se de­
be enseñar a leer? Por lo general los
padres y aun los maestros se precipitan
en esta enseñanza, empezándola desde
los primeros años. A nuestro juicio no
debe iniciarse hasta que el niño tenga
necesidad de ella, cuando su desarrollo
mental haya alcanzado un cierto nivel,
y esto no debe hacerse antes de los 6
años, y nunca en el jardín de infantes,
ni aun en los comienzos del primer gra­
do. 29 Una vez iniciada la lectura ¿qué
debe leerse? No es indiferente una lec­
tura que otra, sino que tiene que ofrecer
algún interés para el niño; por lo tanto,
cuentos, narraciones más que descrip­
ciones, y también todo lo que se refiera
a su vida, a sus juegos, a su casa, a su
ambiente inmediato. 39 ¿ Cómo debe rea­
lizarse la lectura, en voz alta o silencio­
samente? En general se tiende hoy a la
lectura silenciosa, que concentra la aten­
ción del niño más que la o tra ; mas para
la corrección de los defectos es necesa­
ria la lectura en alta voz; en realidad
ambos géneros de lecturas se completan.
4? ¿Cómo puede aumentarse el vocabu­
lario en la lectura de los niños? Uno de
los fines de la enseñanza del idioma
(véase), es éste. Se ha estudiado el vo­
cabulario corriente de los niños y se ha
visto que es muy limitado; por ello al­
gunos autores piden que no se emplee
240
más que aquél en la lectura; pero aun
reconociendo este principio, es evidente
la necesidad de ampliar el vocabulario
de los niños; para ello se deben ir
introduciendo poco a poco palabras nue­
vas en sus lecturas, sin caer en tecnicis­
mos. 59 En relación con esto ¿Conviene
más la lectura extensiva o la intensiva,
es decir, ampliar lo más posible la aten­
ción de las lecturas o concentrarlas en
unas pocas y dominarlas perfectamente?
Tampoco aquí debe haber un antago­
nismo o exclusión. La lectura debe co­
menzar siendo intensiva para después
extenderla a otras fuentes y motivos. En
la enseñanza de la lectura de los grados
superiores convendrá introducir la lla­
mada lectura expresiva, es decir la lec­
tura de pasajes con un carácter emoti­
vo, como poesías, relatos, etc. Esta
lectura puede completarse con las repre­
sentaciones dramáticas, en las que los
niños desempeñen diversos papeles, le­
yéndolos sin necesidad de aprendérselos
de memoria. Respecto al contenido de
las lecturas véase lo que se dice de los
Libros escolares y de la Literatura in­
fantil.
Bibliografía. O. D ecroly, La función de glo-
balización y la enseñanza, Madrid, Revista
de Pedagogía. A. B allesteros, El método
Decroly, Buenos Aires, Losada. L eonor S e­
rrano, El método Montessori, Buenos Aires,
Losada. M artha S alotti, La lengua viva,
Buenos Aires. Kapelusz. F. D oreste, Meto­
dología de la lectura y escritura, Buenos
Aires, Losada. F. M artí A lpera, Metodología
del lenguaje, Buenos Aires, Losada. E Dor-
trens , Uapprentissage de la lecture par la
mcthode globale, Neuchatel, Delachaux. W.
S. G ray, L‘enseignement de la lecture et de
Vescriture, París, Unesco, 1956. National So-
ciety for the Study o í Education, The Teach-
ing of Reading, Washington, 1957. O. F.
B ono, The Reading Method, The University of
Chicago Press. T. P. G runton , A guide to the
learnina and teaching of reading, London,
Great Educational Co., 1954. G. A. Y oakam ,
Basal reading instruction, New York, Mc-
Graw-Hill, 1955.
Leibniz, G o t t f r i e d W ilhelm (1646-
1716). Como todos los grandes filósofos,
Leibniz ha ejercido una gran influencia
en la pedagogía. Inspirador espiritual de
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la “Ilustración”, Leibniz proclamó el
valor de la educación para la mejora del
ser humano. El hombre es una mó­
nada, un microcosmos que contiene
en sí el mundo entero, el macrocosmos,
y que es necesario desarrollar, dotán­
dole de los conocimientos más sólidos y
elevados. En este sentido contribuyó a
la fundación de la “Academia prusiana
de las ciencias”, de la cual fue presi­
dente. Al mismo tiempo defendió la in-
temacionalización de la cultura por me­
dio de la unificación de las ciencias y
las Academias. En el orden estricta­
mente pedagógico, atacó al verbalismo
de la enseñanza de su época e influido
por Comenio pidió la inclusión de las
ciencias en los estudios y el empleo de
la intuición en la enseñanza. Al mismo
tiempo se interesó por todas las reformas
pedagógicas de su tiempo como las reali­
zadas por Francke en su orfanato de
Halle y los ensayos para la educación de
los artesanos y las actividades manuales.
Leibniz no escribió una obra sobre edu­
cación, pero en muchas de ellas y en su
correspondencia se encuentran valiosas
ideas pedagógicas.
Obras: Sdmtliche Werke, publicadas por la
Academia de C ie n c ia s d e B e rlín .
Bibliografía. J. O rtega y G asset , La idea de
principo en Leibniz, M adrid, Revista de Oc­
cidente. J. V ernay , Essai sur la pédagogie de
Leibniz, Heidelberg, 1914.
Lenguaje (véase Idiom a).
Lessing, Gotthold E p h r a im (1729-
1781). Escritor, dramaturgo y crítico
alemán, cuyas obras están inspiradas en
un elevado sentido humanitario y peda­
gógico junto a un gran espíritu de tole­
rancia respecto a las cuestiones religio­
sas. Para él el ser humano se desenvuel­
ve conforme al desarrollo de la humani­
dad. Ésta transcurre en tres estadios:
infancia (Antiguo Testamento) ; juven­
tud (Nuevo Testamento) ; madurez (el
presente), a caoía uno de los cuales co­
rresponde un tipo de educación, como
LESSING, G. B. —LIBERTAD ACADÉMICA
lo expone en su obra La educación del
genero humano. En otra obra célebre,
Nathan el Sabio defiende la tolerancia,
la libertad, la autonomía moral e inte­
lectual, con una religiosidad libre de
dogmas. Aunque no fuera propiamente
un pedagogo, Lessing influyó en la cul­
tura y la educación de su tiempo con sus
obras dramáticas y sus otros escritos
literarios.
O bras : Sdmtliche Werke, ed. por J. Peterson,
S tuttgart, Olshausen. Especialmente, Erzie-
hung des Menschengeschlechts (L a educación
del género hum ano).
Bibliografía. H. L eisegang , Lessings W elt -
anschauung, Leipzig, 1931.
L ibertad académica. Significa la liber­
tad del profesor para indagar y enseñar
la verdad independientemente de toda
imposición religiosa, social o política.
Aunque practicada desde el Renacimien­
to, no fué reconocida hasta el siglo xvtii,
en las universidades alemanas de Halle
y Gotinga, como Lehrfreihcit. En la ac­
tualidad todas las universidades en los
Estados democráticos reconocen esta li­
bertad de enseñar a sus profesores, que
no son responsables más que ante su
propia conciencia. En algunas ocasiones
se ha abusado de esta libertad, cuando
se ha querido hacer propaganda política
en las cátedras, pero sólo ha sido oca­
sionalmente y ha bastado la interven­
ción de la universidad misma, por me­
dio de sus profesores y sus delegados,
para que cesara tal propaganda. La au­
tonomía universitaria se basa en esta
idea de la libertad de enseñar. Se ha
tratado de llevarla también a los demás
órdenes de la enseñanza, considerando
que el profesor y el maestro de las escue­
las secundaria y primaria deben gozar
del mismo privilegio, ya que la educa­
ción debe depender esencialmente de la
cultura y no de las autoridades y go­
biernos. Pero aunque se han hecho al­
gunos progresos en este sentido, aun no
se ha logrado la autonomía de la educa­
ción y por tanto la libertad del magis­
terio primario y secundario. Por ello
241
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LIBERTAD EN LA EDUCACIÓN- LIBERTAD DE ENSEÑANZA
están expuestos a las presiones y ata­
ques de los partidos políticos y eclesiás­
ticos, sobre todo en aquellos países en
que los gobiernos y grupos sociales tie­
nen gran influencia en la enseñanza.
Bibliografía. F. G i n e r d e l o s R í o s , Pedagogía
universitaria, vol. XX de las “Obras comple­
tas”, Madrid, 1924. E. S p r a n g e r , Fundamentos
de la política escolar, Buenos Aires, Losada.
Libertad en la educación. U na de las
características de la educación de nues­
tro tiempo es el régimen de mayor liber­
tad que se permite a los alumnos, frente
al régimen autoritario de la educación
tradicional. En la educación nueva la
libertad constituye una de sus ideas
esenciales. Esta idea se manifiesta de
formas diversas. En primer lugar, en la
libertad física, de movimientos, en la
posibilidad de cambiar de lugar, frente
a la inmovilidad fija de la educación
tradicional. En segundo lugar en la ca­
pacidad para elegir el trabajo apropia­
do, la actividad que responda a las nece­
sidades e intereses del alumno y para
aprender por propia experiencia. En
tercer lugar la libertad moral, de auto­
determinación tal como se revela en la
autonomía de los alumnos. Ahora bien,
esta libertad no es naturalmente absolu­
ta, sino que está condicionada. En pri­
mer término, por la libertad de los de­
más y en segundo lugar por la ordena­
ción de la actividad y de la escuela. Aun­
que esta idea de la libertad no tenga
carácter político, es evidente que se apli­
ca sólo en los países democráticos, y que
constituye una excelente preparación pa­
ra la vida de la democracia. Frente a la
libertad se suele oponer la idea de la
disciplina, y si se entiende ésta en el
sentido autoritario tradicional, la oposi­
ción es evidente. Pero si se considera la
disciplina como el producto interno de
normas y principios morales y didácti­
cos, como resultante de una actividad
espiritual, tal antagonismo no existe. La
disciplina en este caso es una resultante
de la libertad, y la libertad una condicio­
242
nante de la disciplina. La idea de la li­
bertad resuena todavía en la expresión
“educación liberar*, entendiendo por és­
ta no sólo la oposición a la educación
profesional sino la educación de los hom­
bres libres. Finalmente, aun queda el
sentido de la “libertad de enseñanza”
como la facultad de enseñar y aprender
en instituciones privadas (véase).
Bibliografía. D e w e y , Democracia y educación.
B erge, La liberté dans Véducation, París,
Scarabé.
Libertad de enseñanza. Térm ino equí­
voco que ha dado lugar a muchas inter­
pretaciones. Históricamente, el proble­
ma de la libertad de enseñanza comenzó
con la Revolución Francesa, cuando és­
ta quiso implantar la escuela del Estado,
la escuela pública, a lo que se opuso la
Iglesia. Hay que advertir, sin embargo,
que la escuela del Estado se hallaba es­
tablecida en Alemania desde el siglo
xvi, con las leyes y ordenanzas de sus
príncipes y reyes; pero allí dominaba la
Iglesia protestante, que fué su principal
sostenedora. En Francia, por el contra­
rio, la Iglesia católica tenía prácticamen­
te el monopolio de la enseñanza y no
quería ver una rival en la escuela del
Estado. Los principales defensores de
ésta fueron La Chalotais y Condorcet
(véase), pero quien la estableció real­
mente fué Napoleón al conceder al Es­
tado prácticamente el monopolio de la
enseñanza, aunque ésta estuviera inspi­
rada en las doctrinas de la Iglesia ca­
tólica. En el siglo x ix fué en Francia
una lucha permanente entre la Iglesia
y el Estado por el dominio de la escuela,
hasta que terminó con el triunfo de éste,
con las leyes seculizadoras de 1800 y con
las posteriores de 1900, que prohibieron
la enseñanza a las órdenes religiosas.
Sin embargo, no impidieron el ejercicio
de ésta a los particulares, y a los miem­
bros de aquéllas que fundaron, basándo­
se en este derecho, millares de escuelas.
En la actualidad, la libertad de ense­
ñanza existe en la inmensa mayoría de
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los países, salvo los totalitarios. En
aquéllos todo el mundo puede crear y
sostener escuelas, dentro de ciertas nor­
mas legales. Lo que entienden hoy mu­
chos por libertad de enseñanza no es
pues tal libertad, sino la facultad para
otorgar certificados y títulos las institu­
ciones privadas como las instituciones
del Estado. Esto solo existe en muy po­
cos países, y cuando así ocurre se han
establecido exámenes de Estado a los
que tienen que acudir los alumnos de
las escuelas privadas para la obtención
de sus títulos. O tra interpretación de la
libertad de enseñanza, más justificada,
es la libertad que puedan tener las es­
cuelas privadas para la aplicación de las
ideas y de los métodos que estimen más
adecuados, sin tener que someterse a los
de las formas del Estado. Esta libertad
de enseñanza que pudiera llamarse pe­
dagógica, existe en casi todos los países
democráticos, y el Estado mismo debie­
ra tener interés en su existencia ya que
puede servir de estímulo para las suyas
propias y para el ensayo de métodos
pedagógicos nuevos. En este sentido, las
llamadas “escuelas nuevas”, las escuelas
experimentales, de ensayo y de reforma,
han contribuido grandemente al desarro­
llo de las ideas pedagógicas. Finalmente,
otra interpretación de la libertad de en­
señanza es la que confunde la obliga­
ción escolar con la de asistir a una es­
cuela determinada. En realidad, no hay
país alguno, salvo los totalitarios, que
imponga la obligación de la asistencia
a las escuelas del Estado. La obligación
escolar puede cumplirse en cualquier es­
cuela o en el domicilio particular, siem­
pre que su enseñanza alcance un nivel
cultural determinado. Esta obligación
escolar se ha impuesto en defensa de los
propios niños, ya que muchos padres
abandonaban su educación o la reducían
al mínimo. Como se ha dicho, cuando
la obligación escolar se cumple fuera de
las escuelas públicas, se necesita pasar
un examen del Estado para obtener el
certificado correspondiente. En aquél
LIBERALISMO
pueden y deben participar los represen­
tantes de las escuelas privadas, pero las
normas corresponden al Estado, como
encarnación del espíritu nacional y en
defensa de sus ciudadanos más jóvenes.
Bibliografía. E d. S p r a n g e r , Fundamentos de
la política escolar, Buenos Aires, Losada. L.
L u z u r i a g a , Pedagogía social y política, Bue­
nos Aires, Losada.
Liberalismo. El liberalismo en la edu­
cación representa ante todo el respeto
a la conciencia individual, y por tanto
la exclusión en consecuencia de todo
dogma político, confesión religiosa o
cualquier imposición autoritaria de ideas
y creencias. Aunque su fundador teórico
fué Locke, el liberalismo pedagógico sur­
gió en el siglo xvm , como el liberalismo
político, con los pensadores de la Ilus­
tración y de la Revolución Francesa.
Pero se desarrolló sobre todo en el xix,
con los pensadores y pedagogos de aquel
siglo. En el orden político defiende la
no intervención o la intervención mínima
del Estado en la enseñanza, respetando
la enseñanza libre, aunque exenta de
dogmatismo. Sus representantes en este
sentido son Humboldt, Stuart Mili y
Herbert Spencer, quienes ven en el E s­
tado la imposición de una forma de vida
uniforme atentatoria a la libertad indivi­
dual. Asimismo rechazan la intervención
de la Iglesia por igual motivo. En el
orden pedagógico piden la libertad de
las escuelas para fijar sus planes de es­
tudio, su autonomía dentro del Estado.
Esta tendencia se manifiesta sobre todo
en la educación inglesa, y en menor es­
cala en la norteamericana. Aunque de­
fensores de la libertad de enseñanza
(véase), los partidarios del liberalismo
difieren de los defensores de ésta, en
que no quieren la intervención de la
Iglesia, como aquéllos, en la escuela. De­
fienden también la libertad del maestro
y del profesor para orientar y aplicar la
enseñanza. Los defensores del liberalis­
mo moderno se distinguen en cambio de
los anteriores en que aceptan la inter-
243
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LIBEOS B8COLABB8 —LICEO
vención del Estado en la enseñanza den­
tro de ciertos límites, precisamente para
salvaguardar la libertad de conciencia y
de pensamiento. También difieren en
que tienen un sentido social, democráti­
co, que les lleva a preocuparse de la edu­
cación general, de las masas, mientras
que aquellos te n ía n c ie r to carácter
minoritario y aristocrático. Represen­
tantes de esta tendencia son Natorp,
Kerchensteiner, Dewey, Bertrand Rus-
sell y otros.
Bibliografía. L . L u z u r i a g a , Pedagogía social
y política, Buenos Aires, Losada. H u m b o l d t ,
Límites de la acción del Estado, en Escritos
políticos, México, Fondo de Cultura Econó­
mica. La educación y el orden social, Madrid,
Ed. España. S t u a r t M i l l , On Liberty, The
Harvard Classics. H e r b e r t S p e n c e r , Social
Statics. L . B o u r g e o i s , La liberté d'enseigne-
ment, París, Cornel.
Libros escolares. Constituyen uno de
los medios auxiliares de la educación.
En la escuela tradicional el libro forma­
ba la base del aprendizaje de las mate­
rias; el alumno tenía que aprender el
contenido de aquél, muchas veces de
memoria, y recitar lo aprendido. Como
reacción, en la educación actual, el libro
ha casi desaparecido y ha sido suplanta­
do por los apuntes y cuadernos de los
alumnos. Pero aquí también se ha caído
en el extremo opuesto. El libro es im­
prescindible en la educación en ciertas
condiciones y con ciertos requisitos. Pe­
ro no todos los libros son iguales ni tie­
nen el mismo valor educativo. En gene­
ral, se les puede dividir en tres clases: a)
el libro de lectura; b) el libro de texto; y
c) el libro de consulta. El libro de lec­
tura es imprescindible en la educación,
y tiene un doble carácter: 1? como me­
dio para el aprendizaje de la lectura;
2Q como valor literario. Del primero se
trata en la enseñanza de la lectura ( véa-
se). En cuanto al segundo también se
habla en la literatura infantil (véase).
Aquí sólo debemos decir que el li­
bro para el aprendizaje y perfec­
cionamiento de la lectura tiene que
244
tener también un valor literario; no
puede separarse una cosa de la otra;
solo habrá de hacerse gradualmente par­
tiendo de la experiencia del niño y de
las formas literarias más sencillas. Res­
pecto al libro de texto, se ha descartado
en muchos métodos de la educación mo­
derna, en cuanto se trataba de hacer
aprender determinados contenidos, sin
tener en cuenta las condiciones psicoló­
gicas de los alumnos. Por lo general los
libros de texto han desaparecido de las
escuelas primarias en este sentido. Pero
su lugar lo han ocupado los libros de
consulta, es decir, una variedad de li­
bros sobre cada materia que el alumno
puede y debe consultar en la biblioteca
de la escuela (véase) . El libro como por­
tador de la cultura es insustituible, y el
alumno tiene que aprender a manejarlo.
Y no sólo esto, sino que una de las fun­
ciones de la escuela es despertar el inte­
rés y el amor por los libros. La causa
de que en muchos países los adultos lean
pocos o ningún libro se debe precisa­
mente a que en la escuela o el colegio
no se ha despertado el interés por ellos.
En este sentido, conviene recomendar
siempre lecturas para la casa (no debe­
res), con las cuales también se puede
contribuir a desterrar la nociva lectura
de las malas revistas infantiles, de los
“cómics” o historietas de tan mal gusto.
Al mismo tiempo se puede contribuir
con esas lecturas domésticas a suscitar
la curiosidad por la lectura en la familia.
Bibliografía. B u r e a u I n t e r n a t i o n a l d ' É d v -
, Élaboratton, utilisation et choix des
c a t io n
manuels scolaires, Ginebra, 1938.
Liceo. O riginariam ente fué el centro
de estudio y de investigación creado por
Aristóteles en un lugar de Atenas dedi­
cado a Apolo Likaios. Después ha pa­
sado a designar una institución de ense­
ñanza secundaria. En Francia el Lycie
es el colegio de segunda enseñanza, sos­
tenido por el Estado; en Alemania, d
Lyceum es el colegio secundario feme­
nino, y en la Argentina el Liceo es tam­
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bién este tipo de colegio para mucha­
chas. A pesar de la diferencia del nom­
bre, los estudios en estos dos últimos
casos son los mismos que en los colegios
masculinos. También se suele designar
como Liceos a ciertos centros cultura­
les y sociales.
Lichtwark, Alfred (1582-1914). Pensa­
dor alemán, promotor del arte en la
educación, que tuvo una gran resonan­
cia en el movimiento de renovación de
la escuela alemana y también en la eu­
ropea. Para él la educación estética es
una de las partes esenciales de la educa­
ción, pero evitando todo aparato de eru­
dición, sino haciendo vivir el arte en
el alma juvenil, no solo en el aspecto
receptivo, sino en el creador. Dotado de
una gran personalidad, fué el organiza­
dor de diferentes sociedades y asambleas
y autor de importantes obras sobre este
tema.
O b r a s : Die Schtde und das Kunstwerk, 1899.
D ie Grundlagen der künstlerischen Bildung,
1905. Die Ersiehung des Farbensinns, 1914.
L iteratura infantil. En los últimos años
Lietz, H erm ann (1868-1919). Educador
alemán, iniciador de las "escuelas nue­
vas" en su patria. Después de estudiar
pedagogía con Rein, el discípulo de
Herbart, fué a Inglaterra para conocer
las escuelas nuevas de aquel país. Con
este fin pasó un año en la escuela de
Abbotsholme (véase), y a su vuelta a
Alemania escribió una obra, Emlohstob-
ba (anagrama de Abbotsholme) lla­
mando la atención sobre esta escuela y
proponiéndose fundar otra semejante.
Así lo hizo con su Landerziehungsheim
(H ogar de educación en el campo), fun­
dado en 1898 y después ampliado. Se­
gún el Dr. Lietz los "Hogares" aspira­
ban a formar una juventud al modo
alemán, sana de cuerpo y alma, delicada
de sentimientos, de clara inteligencia,
activa, viviendo lejos de la ciudad, en la
paz del bosque y de la montaña, que ame
a Dios, a la patria y a los hombres, que
sienta respeto ante lo noble y lo elevado
UCH TW ABK, A .-LIT E B A T TO A INFANTIL
y alegría ante todo lo hermoso y bueno".
Aunque inspirado en las ideas de la edu­
cación nueva, en el sentido de cultivar
la personalidad, el desarrollo físico y es­
tético, las actividades manuales, etc., el
Dr. Lietz acentuó el carácter nacional
y confesional que las escuelas nuevas in­
glesas no tenían. Al mismo tiempo se
sometió a las exigencias de los progra­
mas oficiales de enseñanza, restando asi
libertad a su empresa. Sin embargo, los
"Hogares" del Dr. Lietz cumplieron
una función importante al dar nacimien­
to, por disentimiento con sus ideas, a
otras escuelas nuevas, como la de Wic-
kersdorf, de Wyneken y Geheeb y a la
Odenwaldschule de este último, con
ideas más amplias e innovadoras.
O b r a s : Die deutsche National¿chulé, 1920.
Lebenserinnerungen, autobiografía. 1922.
Bibliografía. L . L u z u r i a g a , Las escuelas
nuevas alemanas, Madrid, Revista de Peda­
gogía. A n d r e e s e n , Hermann Liets, Munich,
1934. A d. F e r r i é r e , Trois pionniers de l*edu­
ca t ion nouvelle, París, 1928.
se ha suscitado o acentuado el problema
de la literatura infantil. Muchos peda­
gogos consideran que no debe haber una
literatura especialmente escrita para los
niños, sino que deben utilizarse las mejo­
res obras de la literatura universal de­
bidamente extractadas. Otros en cam­
bio, creen que la mentalidad del niño
exige obras diferentes de las del adulto,
y que deben escribirse libros adecuados
para ellos. En realidad, ambas tesis son
incompletas; hay en efecto obras de la
literatura universal que no fueron es­
critas para los niños y que éstos disfru­
tan con su lectura, ejemplo clásico es el
Robinson Crusoe; pero estas obras son
muy escasas, y aun las que existen han
sido acomodadas a la mentalidad del ni­
ño, como el mismo Robinson, Se puede
por tanto hacer una selección de las
obras de la literatura infantil más ade­
cuadas para los niños. Como ejemplo,
presentamos la siguiente, graduada se-
245
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I íITT, TH.
gún la edad de los niños: a) los cuentos
de hadas y maravillas, basados en tradi­
ciones folklóricas milenarias, tales como
los de Perrault, Andersen y Grimm;
b) las fábulas, o sea la personificación
de animales o cosas, generalmente con
un sentido moralizador, como las de La
Fontaine, Samaniego e Iriarte; c) los
libros de aventuras, generalmente no es­
critos para los niños, como el Robinson
Crusoe, Los Viajes de Gulliver, La Isla
del Tesoro, etc.; d) los libros de tipo
científico imaginativos, como los de Ju ­
lio Verne y Wells, y muchos de los lla­
mados ahora de ciencia-ficción; e) los
libros de viajes y exploraciones como
los clásicos españoles, respecto al descu­
brimiento y colonización de América, los
referentes al África, a los Polos, etc.;
f) las obras modernas de carácter lite­
rario y poético, como las de Dickens,
Mark Twain, Kipling, Juan Ramón Ji­
ménez, Antonio Machado, etc.; g) las
obras maestras de la literatura univer­
sal, en forma abreviada o seleccionada,
como el Quijote, la Odisea, las obras de
Shakespeare, de Goethe, etc.
La lista de las obras de la literatura in­
fantil podría continuarse indefinidamen­
te, pues hoy se publican por cientos y
millares en todas las partes del mundo.
Pero en este punto debieran tenerse en
cuenta algunas consideraciones. En pri­
mer lugar, que la mayor parte de los
libros que se escriben para los niños pe­
can de dos defectos: o son de carácter
moralizador y gazmoño, y por lo tanto
aburridos para ellos, o bien son del tipo
popular de crímenes, asaltos, etc., que
actúan desmoralizadoramente. En se­
gundo lugar, la literatura infantil debie­
ra ser objeto de un estudio psicológico
para adecuar los libros a la edad corres­
pondiente. En este sentido han realizado
ya algunos trabajos los psicopedagogos
norteamericanos. Finalmente, está el
problema de si debe haber una literatura
infantil propiamente dicha o sino es me­
jor seleccionar entre la literatura uni­
versal existente las mejores obras y en
246
caso necesario abreviarlas. En realidad,
este problema ha sido también resuelto,
pero sólo para los niños mayores, es de­
cir, para los de la escuela secundaria,
que deben leer y comentar textos de es­
critores famosos. Pero aquí lo hacen con
un propósito didáctico y no recreativo.
Por ello aparte de estas obras maestras
se les debiera entregar otras menores,
pero quizá más atractivas para ellos. En
todo caso, deberían crearse comisiones
de escritores y educadores que recomen­
daran las obras que creyeren más ade­
cuadas para este objeto.
Bibliografía. J e s u a l d o , Literatura in fa n til ,
Buenos Aires, Losada. P a u l H a z a r d , L os li­
b r o s , lo s n iñ o s , l o s h o m b r e s , Buenos Aires.
C . B r a v o V i l l a s a n t e , Historia d e la litera­
tu ra in f a n til e s p a ñ o la , Madrid, Revista de Oc­
cidente. E. S m i t h , The history o f ch ildren ’s
lite r a tu r e , Chicago, American Library Asso-
ciation. A. E. M o o r e , L it e r a t u r e o íd a n d urjo
f o r c h ild r e n , Boston, Houghton.
L itt, Theodor (1880- ). Filósofo y
pedagogo alemán contemporáneo, profe­
sor en la Universidad de Bonn, pertene­
ciente a la dirección científicoespiritual
iniciada por Dilthey, y continuada por él
juntamente con Spranger y Nohl, aun­
que con acento propio. Influido por la
dialéctica hegeliana, Litt trata de supe­
rar las antinomias de la pedagogía so­
cial y la individual, de lo individual sub­
jetivo y lo cultural objetivo. Entre estos
términos no hay un real antagonismo,
ya que la formación de la personalidad
solo es posible en el marco de la comu­
nidad, y a su vez ésta no puede subsistir
sin el desarrollo de la personalidad. El
ideal de la educación está condicionado
históricamente, pero en el momento de
su validez tiene carácter decisivo. No
existe tampoco una separación entre los
fines y los medios de la educación, ya
que aquellos condicionan a éstos y a su
vez son realizados por ellos. La idea de
la educación de “partir del niño” tiene
que subordinarse a los fines de la perso­
nalidad y la cultura. La educación con­
siste en la introducción de un yo dado,
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en la conexión estructural del mundo de
la cultura. En relación con la vida mis­
ma, la educación parte de lo biológico-
psiquico, pero tiene que rebasarlo por
lo espiritual. Lo cual no impide, sino que
exige, el conocimiento de la individuali­
dad por medio de la “comprensión”, por
la cual se puede penetrar en el alma ju ­
venil y establecer tipos o diferencias en
ella. La educación tiene que estar sin
embargo, alejada del subjetivismo em­
pírico, como del logicismo abstracto.
Tiene sus raíces en la vida cultural de
la época, pero alejada de las circunstan­
cias políticas y sociales de ella. El espí­
ritu independiente de Litt le produjo la
separación de su cátedra durante el ré­
gimen nacionalsocialista, pero después
ha vuelto a ser repuesto en ella, gozando
hoy de gran autoridad.
O b r a s : Pádagogik, e n la colección “Kultur
der Gegenwart”, vol. I 9, 1921. Individuum
und Gemeinschaft, 1919. Die Methodik pá-
dagogischen Denkens, en “Kantstudien”, 1921.
Die Philosophie der Gegenwart und ihr Ein-
fluss auf das Bildungstdeal, 1921. Móglich-
kciten und Grensen dep Pádagogik, 1926.
Führen oder Wachsenlassen, 1928. Wisscn-
schaft, Bildung und Weltanschauung, 1928.
Berufsbildung und Allgemeinbildung, 1947.
Locke, John (1632-1704). Uno de los
representantes sobresalientes de la filo­
sofía moderna, fué también educador y
pedagogo, dejando un gran rastro en la
pedagogía, tanto por sus ideas como por
su influencia sobre Rousseau. Educado
en el Colegio de Winchester y en la
Universidad de Oxford, se dedicó al es­
tudio de la filosofía, de la medicina y
de las ciencias naturales. Más tarde fué
secretario de Lord Ashley y educador
de su hijo y de su nieto. Siguiendo las
vicisitudes p o lític a s de aquel, tuvo
que emigrar a H o la n d a y Francia,
regresando a Inglaterra al triunfar la
Revolución de 1868. Locke no es sólo
un filósofo y un pedagogo, sino también
el creador del liberalismo político, que
influyó en la Constitución de los Esta­
dos Unidos y de Francia y en general
LOCKE
en todo el movimiento liberal y consti­
tucional de su época. Defensor de la to­
lerancia en la vida política abordó los
problemas de la vida pública con un am­
plio espíritu, que se refleja también en
su concepción pedagógica. Ésta la ex­
presó en su conocida obra Pensamientos
sobre educación, aunque en ella no abor­
da los problemas fundamentales de su
filosofía, ya que tiene un carácter oca­
sional más que sistemático. En ella Loc­
ke comienza por acentuar la importancia
de la educación física en todos sus as­
pectos, introduciendo la idea del “endu­
recimiento” frente a la laxitud en el cul­
tivo del cuerpo. Respecto a la educación
intelectual, Locke considera el alma co­
mo una “tabla rasa”, que recibe las im­
presiones del exterior, y sobre las cuales
aquélla reflexiona. No existen pues ideas
innatas, sino que todo conocimiento em­
pieza por la experiencia. Por ello, las
primeras impresiones tienen un valor
extraordinario para la vida psíquica y la
educación. Locke insiste también en la
necesidad de cultivar la actividad del
alumno incluso por medio de un oficio
manual. En cuanto a la moral, no puede
adquirirse por recomendaciones y pre­
ceptos, sino por la ética y el ejercicio,
por medio del hábito, más que por las
ideas. “Lo que creáis necesario que ha­
gan los niños —dice—, debéis enseñar
a hacerlo mediante una práctica constan­
te siempre que la ocasión se presente y
aun si es posible haciendo surgir las
ocasiones”. Locke se refiere concreta­
mente en su obra a la educación del ca­
ballero, del gentleman, y en este sentido
recomienda la práctica de ciertas virtu­
des, que sin embargo son aplicables a
todos, como el sentido del honor, la ve­
racidad y la cortesía. A ésta da especial
importancia, pues la considera como
manifestaciones de la vida espiritual.
Locke estima necesario el conocimiento
del niño desde su edad más temprana,
como después pedirá Rousseau. “Co­
menzad desde muy temprano a observar
el temperamento de vuestro hijo —di-
247
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LOMBARDO-RADICE - LUTOSO
ce— y esto cuanto más abandonado esté
a sí mismo y cuando se crea lejos de
vuestra vista”. Locke hace también un
estudio de las condiciones que debe re­
unir el educador, el cual debe poseer
ante todo cualidades morales, conoci­
miento del mundo y experiencia de la
vida. Pero también hay que retribuirlo
mejor de lo que se hace originariamente.
Las ideas de Locke sobre educación se
refieren más al aspecto físico y moral
que al intelectual, no obstante haber sido
uno de los pensadores más penetrantes
de la filosofía y la psicología. Sus ideas
influyeron no solo en Rousseau sino en
todos los pedagogos de la Ilustración.
O b r a s : Algunos pensamientos referentes a la
educación, Madrid, Espasa-Calpe. The educa-
tional tvritings of John Locke, editados por
J. W. Adamson, London, 1922.
Bibliografía. G. C o m p a y r é , Locke et Védu-
catión attractive, París, Hachette. H . L e b e d e ,
Locke utid Rousseau ais Ersieher, Berlín,
1914. G. S t a r k , Natur und Naturgemdssigkeit
John Loches, Nuremberg, 1920.
Lombardo-Radice, G iu se p p e (1879-
1938). Pedagogo italiano, colaborador
con Gentile (véase), en la reforma de
la educación de su patria realizada en
1923. Sin embargo, antes y después de
ella Lombardo-Radice fué una persona­
lidad sobresaliente en la pedagogía ita­
liana. Profesor en varias Escuelas Nor­
males, colaboró activamente en la me­
jora de la población rural del sur de
Italia; fué director de la revista “Nuovi
Doveri” y colaboró en la famosa revista
de Benedetto Croce La Voce. Más tar­
de fundó y dirigió la revista Educa2Íone
Nazi onale, una de las mejores de su
tiempo, después suprimida por el gobier­
no fascista. Inspirado en las ideas del
idealismo croceano. Lombardo-Radice
creó una nueva didáctica, basada en la
actividad espiritual del niño, en la vita-
lización de la enseñanza, en la aproxi­
mación de ésta al ambiente y en la acen­
tuación de la formación estética. Su
fórmula de la escuela activa fué la “es­
cuela serena”. Lombardo-Radice ha sido
248
una de las grandes personalidades de la
educación contemporánea, y su único
yerro consistió en colaborar con Gentile
en el fascismo, aunque solo fuera du­
rante un año y después estuviera redu­
cido al ostracismo.
O b r a s : Líneas generales de filosofía de la
educación, Madrid, Revista de Pedagogía. C.
S. A m o r , La reforma escolar italiana, Madrid,
Revista de Pedagogía. Lecciones de didáctica,
Barcelona, Labor. Etisayos precursores de la
escuela actiz*a italiana, Buenos Aires, Kape-
lusz, 1949. Didattica viva, Florencia,, La nuo-
va Italia, 1951. Athena fanciulla, Florencia,
1925. La buona messe, Florencia, 1926.
Lourengo Filho, Manoel Bergstrom
(1897- ). Educador brasileño, profe­
sor de psicología y pedagogía en la Es­
cuela Normal y en las Universidades de
San Pablo y Río de Janeiro, director de
enseñanza en aquel Estado, organizador
y director del Instituto Nacional de Es­
tudios Pedagógicos de Río de Janeiro, y
ministro de Educación en su país. Lou-
rengo Filho es uno de los representantes
de la educación nueva más destacados
de Latinoamérica; se ha distinguido
también por sus trabajos sobre psicolo­
gía pedagógica y en general puede de­
cirse que gran parte del movimiento
educativo brasileño procede de su acti­
vidad reformadora.
O b r a s : La escuela nueva, Barcelona, L a b o r .
In tro d u jo ao estúdo da escola nozfa, Sao
Paulo. Companhia Melhoramentos. Tests de
Binet Simón, 1930. Tests para v e rific o da
maturidades necessaria a aprendisagem da tri­
tura e da escritura, 1932. Tendencias da edu­
ca d o brasileirá, 1942.
Bibliografía. F. d e A z e v e d o , Dialogo de una
rido como a educacao, Revista Brasileira de
Estudios Pedagógicos, n* 69, enero, 1958. A.
M. A g u a y o , Filosofía y nuevas orientaciones
sobre educación, Habana, Cultural, 1932.
Loyola (véase Ignacio de Loyola).
Lutero, M artín (1483-1546). Reforma­
dor religioso, antiguo fraile agustino y
después profesor de la Universidad de
Wittenberg, que rompió con la iglesia
católica y fundó otra confesión que des-
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pues de muchas luchas se extendió por
el centro y norte de Europa y a la que
se designó con el vago nombre de “pro­
testante”. La nueva religión se basaba
en parte en la idea del humanismo, de
la vuelta a las fuentes originarias, en la
relación directa de los creyentes con la
divinidad a través de la lectura de la
Biblia y en la supresión de la jerarquía
eclesiástica. Constituyó originariamente
un movimiento de liberación, aunque
después cayera en cierto dogmatismo.
En cuanto a la educación, el movimien­
to iniciado por Lutero exigía el conoci­
miento de la Biblia que él mismo tra­
dujo al alemán y por tanto de la lectura;
de aquí la necesidad de difundir la cul­
tura popular. Para ello era necesario
contar con el auxilio de las autoridades
oficiales para crear escuelas, y así sur­
gieron en Europa las primeras manifes­
taciones de la educación pública, al
principio municipal pero más tarde esta­
tal. Lutero comenzó su campaña en este
sentido en 1524 con una “Carta a los
regidores de todas las ciudades para que
establezcan y sostengan escuelas cristia­
nas”. En ella decía entre otras cosas:
“La prosperidad y bienestar de una ciu­
dad no consisten solamente en acumular
riquezas, en construir sólidas murallas
o en fabricar armas y municiones. El
mejor y más rico bien y fuerza de una
ciudad es poseer muchos ciudadanos
cultos, pulidos, inteligentes, honrados y
bien educados, los cuales podrán des­
pués reunir, conservar y emplear bien
los tesoros y riquezas”. J^utero reco­
mienda, por primera vez en la historia
de la educación la asistencia obligatoria
a las escuelas, diciendo: “Yo sostengo
que la autoridad es responsable de obli­
gar a los súbditos a que envíen sus hijos
a las escuelas”. Sin embargo, la ense­
ñanza que pedía para el pueblo era muy
elemental, consistiendo sobre todo en el
catecismo y cantos religiosos con la lec­
tura y escritura y solo durante breves
períodos al año, corriendo esta enseñan­
LUZ T OABALLBBO
za a cargo de los sacristanes y otros
funcionarios religiosos. La enseñanza
media y superior la reservaba para la
burguesía y sus continuadores, sobre
todo Melanchton (véase), llevaron a
cabo esta obra. La significación de Lu­
tero y del movimiento protestante para
la educación es haber puesto las bases
de la enseñanza pública, dando lugar
a una serie de ordenanzas municipales
y estatales que determinaban el régimen
y sostenimiento de las escuelas.
O b r a s : Luthers pádagogische Schriften und
Áusserungen, Langensalza, 1888.
Bibliografía. L. L u z u r i a g a , Historia de la
educación psicológica, Buenos Aires, Losada.
E. W a g n e r , Luther ais Pádagoge, Langen­
salza, 1906. F. G e d i c k e , Luthers Pddagogik,
1897. T h . v. S i c a r d , Luther und die Se hule,
1947.
Luz y Caballero, José (1800-1862).
Pensador y educador cubano, autor de
varios trabajos pedagógicos y creador
de una escuela interesante en la H a­
bana. En un Informe presentado a la
Real Junta de Fomento de Agricultura
y Comercio en 1832, propone la funda­
ción de un Instituto Cubano que sería
a la vez un establecimiento científico y
una escuela normal para la formación
de maestros. La educación para él tiene
por fin la formación del carácter y el des­
arrollo de la inteligencia. Para solucio­
nar los problemas pedagógicos deben
hacerse experimentos. Las escuelas nor­
males son necesarias para adoctrinar a
los maestros en la teoría y en la prác­
tica de la enseñanza y son tanto “más
necesarias en Cuba donde hay que re­
formar desde la infancia las costumbres
del pueblo contaminadas por la atmós­
fera de esclavitud en que nacemos, vivi­
mos y morimos”.
O b r a s : Obras escogidas, 2 vols., La Habana,
1890.
Bibliografía. J. L. R o d r í g u e z , Vida de Don
José Luz y Caballero, Nueva York, 1874.
F i o u e r o l a C a n e d a . Bibliografía de Luz y Ca­
ballero, La Habana, 1915.
249
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 M
Macauley, T. B. L ord (1800-1859). Cé­
lebre historiador inglés, que pidió la
nacionalización de la educación de su
país en los momentos en que ésta se
hallaba enteramente en manos privadas
y en un nivel muy bajo. Defendiendo
esa nacionalización en un célebre dis­
curso pronunciado en la Cámara de los
Comunes, en 1847, afirmó “que era un
derecho y un deber del Estado propor­
cionar la educación del pueblo”, entre
otras razones por motivos de seguridad
respecto a las personas y a la propiedad,
diciendo: “Suprimid la educación ¿y
cuáles son vuestros medios? La fuerza
militar, las prisiones, las colonias peni­
tenciarias y todo el aparato de las leyes
penales”.
Bibliografía. E. P. C u b b e r l y , Rcadings in the
historv of cducation, Boston, Houghton Mif-
flin, i 920.
Macé, Jean (1815-1984). E scritor fran­
cés, fundador en 1866 de la “Ligue de
Tenseignement” que desempeñó un pa­
pel muy importante en la defensa y di­
fusión de la escuela pública laica, faci­
litando la aprobación de las leyes esco­
lares de Jules Ferry (véase), sobre la
obligatoriedad y el laicisco en la ense­
ñanza. Fué también fundador de una
revista popular el “Magasin d’education
250
et de recreation” en el que se trataban
asuntos de interés educativo.
Bibliografía. V. D e s s o y é , Jean Macé ct la
fondation de la Ligue de Venseignemcnl. G.
C o m p a y r é , Jean Macé et Vinstruction obliga-
toire. G. W e i l l , Histoire de l*idee ¡dique en
Franee au X lX ém e siécle, París, Alean, 1929.
M ackinder, Método. Método de traba­
jo individual para la primera infancia
de que es autora la educadora inglesa
Jessie Mackinder, quien lo aplicó en su
escuela de Chelsea, la “Malborough In­
fanta School”, en 1918. La idea básica
del método es la individualización de la
educación en las técnicas escolares de
la lectura, escritura y el cálculo por me­
dio de un material muy ingenioso, basa­
do en una serie de tarjetas, cuadros y
bolsitas. Los niños manejan el material
libremente como en el método Montes-
sori, pero aquél es más rico e interesan­
te que éste para los niños. Como en el
de Montessori se emplea también el mé­
todo sintético de las letras y las sílabas
para la enseñanza de la lectura, pero se
da más importancia a las palabras y a
las frases. El método Mackinder se des­
tina especialmente para niños de 4 a 8
años y ocupa un lugar intermedio entre
el método Montessori y el Plan Dalton.
Según Miss Mackinder los principios
que inspiran a su método son: 1? Lo que
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educa al niño no es el simple manejo de
mucho material, sino el pensamiento que
este manejo provoca. 2? Toda nueva
ilustración práctica debe capacitar al ni­
ño para un progreso, y no ser sólo un
medio de ocupar el tiempo. 39 El uso
principal de los aparatos es acostumbrar
a los niños a pensar claramente sin ellos.
4? No hay ninguna ventaja en emplear
diferentes ilustraciones prácticas para el
mismo principio.
Bibliografía. M a r g a r i t a C o m a s , El método
Mackindcr, Buenos Aires, Losada.
Maestro (véase E ducador).
Maintenon, Frangoise d’Aubigné, M ar­
quesa de (1635-1719). Aristócrata fran­
cesa, creadora de la escuela de Saint-
Cyr, para niñas de la nobleza, que al­
canzó en su tiempo una gran importancia
por ser uno de los primeros colegios fe­
meninos dirigidos por seglares, en el
cual las alumnas alcanzaron una elevada
cultura y disfrutaban de una relativa li­
bertad. En él actuaron Racine y Boi-
leau, y en él se representaron obras de
aquél dirigidas por él mismo. Más tarde
se acentuó en él la educación religiosa,
con cierto carácter claustral.
O b r a s : Lettres sur Véducation des filies.
Bibliografía. O . G r é a r d , Madame de Main te-
non, Paris, 1884. C o m p a y r é , Histoire critique
des doctrines de Véducation en Fratice, Paris,
Hachette.
Makarenko, A ntón Semionovich (1888-
1934). Educador ruso, fundador en 1920
de una colonia (la Colonia Gorki) para
jóvenes delincuentes y de una Comuna
Dserzkinski en 1927 para niños aban­
donados. Es también autor de algunos
trabajos pedagógicos en los que acentúa
el valor de lo colectivo sobre lo indivi­
dual, así como el de la disciplina. Ins­
pirado enteramente en la ideología co­
munista sus ideas pedagógicas no tienen
mucha originalidad; su mayor valor re­
side en su actuación educativa. En la
actualidad sin embargo es considerado
como uno de los pedagogos más sobre­
salientes de la Unión soviética.
MATNTENON, F. A. -MANN, HOEACIO
Ob r a s : Conferencias sobre educación infantil,
Buenos Aires, Editorial Cartago, 2* ed., 1957.
Bibliografía. W. G o o d m a n , A . S. Makarenko,
Russian teacher, Londres, 1949.
Mann, Horace (1796-1859). El más
grande educador de América e inspira­
dor de casi todas las reformas llevadas
a cabo en el continente americano, fué
miembro y presidente del Senado de su
Estado y después, de 1837 a 1849, Se­
cretario del Consejo de Educación de
aquél. Durante ese tiempo transformó
radicalmente las escuelas de su Estado
e inspiró la ley de 1843, que fué de deci­
siva importancia para los demás Esta­
dos de la Unión. Horacio Mann viajó
a Europa, donde conoció la educación de
los países más avanzados y la influen­
cia que había ejercido Pestalozzi. La
obra de Mann es muy extensa e inten­
sa, y aparece expuesta en sus famosos 12
Reports anuales al Consejo de Educa­
ción. Como idea esencial de Mann se
puede considerar el establecimiento de
la escuela común, la escuela pública no
sectaria, es decir, no confesional, y la
creación de Escuelas Normales para la
formación de maestros. Horacio Mann
tuvo que luchar mucho para la realiza­
ción de sus ideas, entre las cuales se
contaban la construcción de escuelas, la
protección de los niños contra la explo­
tación del trabajo; la asistencia escolar
obligatoria; la prolongación del curso
escolar; la creación de bibliotecas pú­
blicas y de escuelas secundarias; la me­
jora del sueldo de los maestros, la in­
troducción de nuevas materias en el
programa escolar como la música, la
historia, la geografía, la higiene y la ins­
trucción moral; el uso de mejores mé­
todos de enseñanza, etc. Horacio Mann
logró ver realizadas éstas y otras ideas
que colocaron a su Estado a la cabeza
de todos los de la Unión; su espíritu
evangélico y humanitario que le llevó a
la miseria y su actividad sin límites, le
colocan en uno de los lugares promi­
nentes de la historia de la educación.
Su influencia en la educación de la Amé-
251
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MANJó N, A. - MANNHEIM
rica Hispánica fué considerable, especial­
mente en Sarmiento y la Argentina.
O bras : Reports al Consejo de Educación de
Massachusetts, 12 vols.
Bibliografía. G. Compayré , Horace Mann et
Vccole publique attx États-Unis, París, Dela-
grave. M rs. M a n n , The life and works o f
Horace Mann, 3 vols., Boston, 1865-1868. B.
A. H insdale , Horace Mann and the Common
School Rcvivál in the United States, New
York, Scribner, 1937.
M anjón, Andrés (1846-1923). Sacerdo­
te español, profesor en la Universidad
de Granada, donde se dedicó a la educa­
ción de los niños de las clases más hu­
mildes en sus escuelas del Ave María.
En ellas se practicaban ciertas formas
de educación activa, pero con un espíri­
tu muy diferente de ésta. Sus métodos
tenían un carácter práctico, pero a veces
teatral, y su contenido era el mismo que
el de las escuelas memoristas tradiciona­
les. También se dedicó a la formación de
maestros para las escuelas de este tipo
que se fundaron en España. En realidad
la obra meritoria de Manjón es más
bien filantrópica y religiosa que peda­
gógica.
O bras : E l pensamiento del A ve María, Gra­
nada, 1900-03. El maestro mirando hacia
adentro, Madrid, 1915. El maestro mirando
hacia fuera, Madrid. 1924.
Bibliografía. R. B lanco y S án chez , Una
visita a las Escuelas del Ave María, Madrid,
1908. E. Solana , Don Andrés Manjón, Ma­
drid, 1924.
M annheim, K arl (1893-1947). Sociólo­
go alemán, naturalizado en Inglaterra,
donde desempeñó cargos de investiga­
ción y enseñanza y donde dirigió una
importante Biblioteca Internacional de
Sociología. En todas sus obras se ha
ocupado de la educación, que considera
como uno de los fundamentos de la so­
ciedad. Ésta se halla sometida a un cam­
bio continuo, es una sociedad dinámica,
y la educación debe tener este mismo
carácter. La escuela es para él no solo
252
una introducción a la sociedad, sino un
agente de los cambios sociales. Mann­
heim es partidario de una sociedad pla­
nificada y sin embargo democrática; se
trata de una planificación para la liber­
tad. En este sentido, la educación debe
interpretar la sociedad en términos de­
mocráticos, lo que quiere decir, según
él, democratización, no nivelación, de la
cultura, es decir, diversidad y elevación
del nivel cultural y educativo, dentro de
una planificación adecuada, que facilite
el acceso a la educación según las apti­
tudes vocacionales. La escuela debe con­
tribuir a facilitar el cambio social para
preparar un nuevo tipo de hombre que
responda a las responsabilidades im­
puestas por las nuevas técnicas sociales
y los cambios en la tecnología.
O bras : Diagnóstico de nuestro tiempo, Méxi­
co. Fondo de Cultura Económica. Libertad,
poder y planificación democrática, México,
Fondo de Cultura Económica. Ideología y uto­
pia, ídem.
Bibliografía. J. M. E chavarría, Sociología
contemporánea, México, La Casa de España.
G. G urvitsch , La sociologie au XXémesiccle,
París, Presses Universitaires, 2 vols.
Mannheim, Sistem a de. Organización
escolar, creada en la ciudad de Mann­
heim, por el director de sus escuelas, Dr.
A. Sickinger, con el fin de atender a los
niños retrasados en su labor escolar.
Para ello organizó una serie de clases
paralelas a partir del segundo año, lla­
madas “clases de aceleración,,, a las
cuales se pasaba a los alumnos que mos­
traban un retraso escolar, sin ser anor­
males, y otras series de “clases auxilia­
res” para los que eran retrasados men­
tales. Los alumnos podían pasar de una
serie de clases a otras, tan pronto como
alcanzaban el nivel de las clases ordina­
rias, o terminaban su escolaridad en las
clases de aceleración y auxiliares, sino
llegaban a aquél. Estos alumnos re­
cibían un tipo de educación especial, en
clases menos numerosas y con maestros
especializados. El sistema tiene la ven­
taja de que no desanima a los alumnos
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retrasados porque reciben la educación
en la misma escuela que los demás alum­
nos y a su vez se les da una educación
especial que facilita su desarrollo. El
sistema de las clases paralelas y diferen­
ciadas se ha extendido después a mu­
chas organizaciones escolares, aunque
también ha sido muy criticado.
Bibliografía. S. A. S ickinger , Organisation
grosscr Volksschulkorper nach der natürlichen
Leistungsfahigkcit der Kinder, 1911. Arbeits-
untcrricht, Einheitsschule, Mannheimer Schul-
systcm im Lichte der Reichsverfassung, 1920.
Manualidades. Se denomina así lo que
antes se llamaba trabajos manuales, y
que por lo general constituyen una serie
de actividades basadas en destrezas y
habilidades abstractas sin referencia a
una finalidad superior educativa. Las
actividades manuales, como debieran
llamarse aquéllas, desempeñan hoy un
papel muy importante en la educación,
sobre todo después de la introducción
de los métodos de la escuela activa. Ta­
les actividades sirven hoy de base a la
educación y son por tanto necesarias
para las llamadas m a t e r i a s de en­
señanza. Al tra tar el artículo correspon­
diente a la actividad se exponen los fun­
damentos de esto. Aquí nos corresponde
señalar algunas de las características de
las manualidades. La más importante
hoy es que deben estar en relación con
la educación intelectual, moral, estética
y social y no ser tratadas aisladamente.
Las actividades manuales son muy va­
riadas y se presentan en diversas formas
que deben ser tratadas gradualmente.
Las más elementales son las que presen­
tan mayor volumen y facilidad para su
manejo, como el modelado y los juegos
con bloques y arena. A ellas deben se­
guir aquellas que requieren ya una cier­
ta habilidad en la mano del niño como
el plegado, cortado y trenzado de papel
y a ellas las que requieren cierta fuerza
muscular como los trabajos en cartón,
madera, alambre, etc. U n complemento
M ANUALIDADES-M ABITAIN, J.
de todas ellas son los trabajos de encua­
dernación, estampado y tejido. El dibujo
debe ir unido a todas estas actividades.
Independientemente, por su carácter es­
pecial, están los trabajos de jardinería,
cocina, costura, etc. Todas estas activi­
dades pueden enseñarse por separado,
en clases independientes; pero también
deben acompañar a todas o en la mayor
parte de las clases como base o comple­
mento de ellas. Las actividades manua­
les deben estar orientadas en un sentido
artístico y estar en relación con la edu­
cación estética (véase). También deben
realizarse con un espíritu de escrupulo­
sidad, aspirándose a su realización com­
pleta y a la mayor perfección posible,
contribuyendo así también a la educa­
ción moral. Asimismo deben despertar
el sentido creador del alumno y no ser
meros trabajos de imitación. Igualmente,
deben fomentar el espíritu de colabora­
ción mediante los trabajos en grupo o
por equipos, favoreciendo así la educa­
ción social. Finalmente, aunque las acti­
vidades manuales no deben tener en la
escuela carácter profesional, constituyen
una excelente preparación para ella. Al­
gunas actividades necesitan materiales,
aparatos y lugares especiales; pero la
mayoría pueden realizarse en las salas
de clases o en lugares improvisados. El
ideal sería que toda escuela dispusiera
de talleres, campos, cocinas, etc. para
esos trabajos, y así lo hacen los países
más preocupados por estos problemas.
Pero con todo, se puede y debe realizar
con los medios de que se disponga.
Bibliografía. V . V alls . Metodología de las
actividades manuales, Buenos Aires, Losada.
M. B. Cossío, El maestro, la escuela y el ma­
terial de efiseñansa, Madrid, La Lectura.
M aritata, Jacques (1882- ). Filósofo
francés, profesor en la Universidad de
Princeton (Estados Unidos), de orien­
tación católica neotomista, con un espí­
ritu liberal. Se ha ocupado de la educa­
ción en diversas obras, y ha atacado las
ideas predominantes en la actualidad,
253
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MASAS, EDUCACIÓN -MBLANCHTON
sobre todo el pragmatismo, pero al mis­
mo tiempo ha reconocido algunos de los
principios de la educación nueva, en el
sentido de la libertad y la actividad,
aunque siempre con un fondo tradicio­
nal. La educación para él consiste esen­
cialmente en la formación de la persona­
lidad, entendiendo por ésta la totalidad
y la independencia del hombre, sobre
todo en el aspecto de su libertad espiri­
tual. Con este fin ha establecido las cua­
tro normas fundamentales de la educa-
cación siguientes: 1? La educación debe
alentar y favorecer las disposiciones
fundamentales que permitan al niño
prosperar en las vías del espíritu, es de­
cir, su liberación. 29 La educación debe
centrar la atención en las interiores pro­
fundidades de la personalidad y de su
dinamismo preconsciente espiritual. 3?
La educación ha de tender a unificar y
no a dispersar; debe esforzarse en ase­
gurar y acrecentar la unidad interior
del hombre. 4* La enseñanza debe libe­
rar la inteligencia en lugar de sobrecar­
garla, de modo que consiga la liberación
del espíritu haciendo que la razón se
enseñoree de las cosas. Aunque parti­
dario de la educación religiosa, Maritain
estima que la escuela pública —al me­
nos en Francia— no debe ser confesio­
nal, sino que debe estar regida por una
“Carta” moral, que uniera las diversas
tendencias, respetando los credos parti­
culares, las creencias de los diversos
grupos, pero formando un credo huma­
no común, el credo de la libertad.
O bras : Education at the crossroads, 1943, tra­
ducida como La educación en este momento
crucial, Buenos Aires, Desclée, 1950. Huma-
nisme integral, París, 1936. Man and the State,
1952.
M asas, Educación de. La concentración
de gran número de personas en deter­
minadas zonas fabriles y urbanas debida
al desarrollo industrial ha dado lugar
a muchos problemas, entre ellos el de
su educación. A ésta se ha atendido en
la población juvenil con la creación de
254
escuelas y en la población de mayor edad
con la educación de adultos (véase).
Pero aparte de estas formas de educa­
ción quedan otras que se denominan im­
propiamente “educación de masas”, que
se debería llamar en todo caso “educa­
ción en masa”, que no tiene un carácter
escolar o regular como aquéllas, sino
que se realiza de un modo difuso y es­
porádico. Como medios esenciales de
esta llamada educación de masas figu­
ran la prensa, la radio, el cine, el teatro,
la música, etc. Estos medios unas veces
actúan beneficiosamente en la formación
humana y otras nocivamente. Existe
cierto control en algunos de ellos, pero
en la mayoría reina la libertad y la
competencia. Para evitar la parte nega­
tiva y favorecer la positiva, casi todos
los Estados han organizado alguna for­
ma de esta educación, por ejemplo,
creando o subvencionando teatros, or­
questas, ballets, o estableciendo alguna
especie de intervención en la radio y el
cine. Sin embargo, por lo que se refiere
a estos medios, queda aun mucho por
hacer sobre todo en lo que afecta a la
población juvenil, sometida a influencias
no siempre beneficiosas. De todas las
formas de educación de masas, o mejor
de población adulta, las más apropia­
das son el teatro y la música, que con el
libro y la prensa constituyen el mejor
alimento espiritual que se le puede pro­
porcionar. Pero aquí la censura debe
intervenir lo menos posible o nunca,
porque los remedios suelen ser peores
que los posibles males que su mal em­
pleo ocasione. La libertad de expresión
tiene su correlato en la libertad de in­
formación y de goce, y no debe ser por
tanto limitada.
Medias, Escuelas (véase Secundarias,
Escuelas).
M elanchton, Philipp (1497-1560). Re­
formador religioso, humanista y educa­
dor alemán, profesor en la Universidad
de Wittemberg, donde conoció a Lute-
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ro y con quien colaboró muy activamen­
te en la obra de la reforma protestante.
Aunque teólogo eminente, es más cono­
cido como educador, habiéndosele lla­
mado el “preceptor de Germania” por
su actuación pedagógica. Ésta se reali­
zó sobre todo en el campo de la ense­
ñanza media, creando los nuevos cole­
gios o Gimnasios humanistas que se di­
fundieron por toda Europa. Sus ideas
pedagógicas se basaban en el estudio di­
recto del latín y del griego, pero tam­
bién en el conocimiento de ciertas ma­
terias filosóficas, todo ello puesto al
servicio de la religión reformada. Me-
lanchton tuvo una serie de discípulos
eminentes, como Sturm, Neander y Trot-
zandorf, que difundieron sus ideas y
fueron rectores de las nuevas escuelas.
Al mismo tiempo inspiró algunas de las
más importantes ordenanzas escolares
que establecieron la enseñanza obligato­
ria y organizaron la educación pública.
En este sentido pedagógico su acción
fue más eficaz que la de Lutero y solo
comparable a la de Calvino, por una
parte y a la de Ignacio de Loyola por
otra. De Melanchton ha dicho Dilthey:
“Melanchton se sintió en primer térmi­
no maestro y mereció el nombre de Pre­
ceptor Germanie por una exposición
única de su actividad docente basada en
el amor al niño y al adolescente. En al­
gunos colegios tuvo hasta 2.000 alum­
nos. Así permaneció ocupado durante
cuarenta años”.
Bibliografía. D ilthey , Historia de la peda-
gogía, Buenos Aires, Losada. G. E llinger,
Philipp Melanchton, Berlín, 1902. B ornem ann ,
Melanchton ais Schulmann, Magdeburgo, 1897.
Memoria. Es la capacidad de conser­
var y reproducir las impresiones, ideas
y, en general, todos los contenidos men­
tales, conscientes o inconscientes. En
la memoria interviene un acto de fija­
ción, otro de asociación y otro de re­
producción de los contenidos psíquicos.
La memoria está unida a estados emoti­
vos y volitivos; recordamos lo que nos
MEMORIA
impresiona profundamente, sea agrada­
ble o desagradablemente, y podemos re­
cordar, bien espontáneamente, bien por
un esfuerzo deliberado. Existen diversas
clases de memoria. Por su actuación se
puede dividir en inmediata o pasajera
y en durable. Por su contenido, Meu-
mann establece las siguientes clases de
memoria: 1, la memoria sensitiva intui­
tiva ; 2, la memoria de impresiones espa­
ciales y temporales; 3, la memoria de
objetos y hechos intuitivos; 4, la memo­
ria de signos y símbolos; 5, la memoria
de nuestra propia vida interior. La me­
moria se desarrolla con el ejercicio y la
repetición, con la asociación y la repro­
ducción. En el niño se halla más des­
arrollada la memoria de objetos; sigue
la de palabras de contenido visual y des­
pués la de contenido acústico, la de so­
nidos y tonos; más tarde la memoria
de impresiones táctiles y de movimiento,
la de números y conceptos abstractos y
finalmente la de los movimientos afecti­
vos. En las investigaciones experimen­
tales se ha visto que los contenidos con
sentido se recuerdan mejor que los que
sin sentido (sílabas, le tra s); que el
aprender mecánico se recuerda peor que
el aprender intelectual, que se aprende
mejor por totalidad que en partes, y que
al aprender activo se recuerda mejor
que el pasivo. En la educación tradicio­
nal, la memoria ha sido cultivada ex­
traordinariamente por medio de la repe­
tición de palabras hasta quedar impre­
sas en la memoria, aunque no tuvieran
sentido (la escuela memorista). Como
reacción, la educación moderna descuidó
el cultivo de la memoria, y muchas ve­
ces los alumnos no retenían gran parte
de lo aprendido. En la actualidad se ha
llegado a una solución intermedia por
la cual se trata de cultivar la memoria,
pero siempre con contenidos con sentido,
y no aisladamente sino con otras mani­
festaciones anímicas. En segundo lugar,
se trata de despertar la atención del niño,
es decir, su interés. En tercer lugar,
hay que unir la memoria a las activi-
255
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MENTIBA - MESSEB, A.
dades del niño, tanto manuales como
intelectuales. Finalmente, hay que sus­
citar sentimientos agradables, con los
que se pueden asociar los contenidos
anímicos. Aunque la educación moderna
no cultiva la memoria como la tradicio­
nal, no puede evitar que el alumno
retenga ciertos contenidos externos (al­
gunas fechas básicas de la historia, cier­
tos elementos del cálculo, algunas reglas
gramaticales, etc.). Pero esto también
debe hacerse en relación con los hechos
o sucesos a que se refieren. La memoria
está unida íntimamente con el aprender
(vcase), hasta formar una parte inte­
grante de éste. La memoria depende en
gran parte de la constitución psíquica
del individuo; hay alumnos que tienen
una memoria gráfica más que oral y
otros que recuerdan más los conceptos
abstractos que las impresiones concre­
tas. Por lo tanto, el educador tendrá
que tener en cuenta estas diferencias.
Asimismo hay anomalías en la memoria,
como la amnesia, la apraxia, etc., que
también deberá atender el educador.
Bibliografía. E. M e u m a n n , Pedagogía expe­
rimental, Buenos Aires, Losada. O. L ip m a n n ,
Psicología para maestros, Buenos Aires, Lo­
sada. E. C laparéde , Psicología del niño y pe­
dagogía experimental, M adrid, Beltrán. A l -
frf.d B in e t , Las ideas modernas sobre los
niños, Buenos Aires. E. M e u m a n n , ókonomie
und Technik des Gedachtnisses, 1920.
M entira. La expresión o interpretación
falsa de los hechos es muy frecuente en
los niños, y surge generalmente por la
confusión entre la realidad y la fanta­
sía, la cual pesa más en ellos que la
verdad. Hay también mentiras intencio­
nadas, que ya son graves y que necesitan
inmediata corrección. La mentira puede
nacer también por el miedo o el temor,
como medio de defensa. Finalmente hay
la mentira malévola con el fin de causar
perjuicio a otro. Uno de los fines esen­
ciales de la educación es el desarrollo de
la veracidad; por ello la escuela ha de
tratar de impedir toda clase de mentiras
y no con palabras y sermoneos sino con
256
la práctica en la realidad. En las menti­
ras ingenuas de la fantasía la cuestión
está en hacer ver lo que es real y lo
imaginado, y en las intencionadas en
hacer sentir las consecuencias que traen
consigo. No es fácil dar reglas o recetas
para esta educación de la veracidad.
Pero sí se puede decir que debe estar
siempre presente en la escuela, en una
atmósfera de confianza mutua y respon­
sabilidad, por ejemplo, no castigando al
autor de una fechoría cuando se declara
autor de ella, disminuyendo la gravedad
cuando se trata de encubrir a otro. En
general los castigos sirven aquí como en
todo de muy poco y aún pueden con­
tribuir a agravar la situación. Hasta en
los casos intencionados habrá que bus­
car sus raíces p a to ló g ic a s más que
morales.
Bibliografía. C h . B ü h l er , El desarrollo psi­
cológico del niño, Buenos Aires, Losada. F.
B a um g ar ten , Die Lüge bci Kindem und J a-
gendlichen, 1926.
M ercante, V íctor (1870-1934). Peda­
gogo argentino, que fué profesor y de­
cano en la Universidad Nacional de La
Plata. Inspirado en la corriente posi­
tivista realizó interesantes trabajos cien­
tíficos en el dominio de la psicología
pedagógica y de la metodología.
O b r a s : La aptitud matemática del niño, Bue­
nos Aires, 1905. La crisis de la pubertad y sus
consecuencias pedagógicas, Buenos Aires, 1918.
Metodología, Buenos A ires, 1921. Maestros y
educadores, L a Plata, 1930. Una vida realizada
(A u to b io g rafía), Buenos A ires, 1944.
M esser, A ugust (1867-1937). Filósofo
y pedagogo alemán, profesor del Colegio
y de la Universidad de Giesen, perte­
neciente a la corriente filosófica de los
valores y del realismo crítico, y que se
ha distinguido por sus trabajos sobre
historia de la filosofía y de la pedagogía.
Para Messer, el problema de la edu­
cación se soluciona por la vida de los
valores. Éstos se imponen a nosotros
con fuerza objetiva y con tal evidencia
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que los te n e m o s que aceptar y jerar­
quizar. De l o s valores se obtienen los
ideales h u m a n o s y de éstos los fines de
la educación. E l objeto de la educación
es "influir e n el desarrollo del hombre
y en especial del joven con el fin de
convertirle e n un miembro libre e in-
trínsicamente útil y apto de la colecti­
vidad cultural (familia, pueblo, humani­
dad), posibilitando que participe en la
labor de la c u ltu ra y contribuyendo a la
prosperidad d e la misma”. Por otra
parte, a fir m a que en la determinación
del fin d e l a educación debe entrar la
referencia a l a cultura y a sus valores.
“La educación —dice— debe formar a
los m uchachos de tal modo que sean
capaces y a p to s para participar como
miembros independientes en las tareas
comunes d e la cultura de la sociedad
a que p erten ecen .” La pedagogía, afirma,
debe constituirse en una ciencia indepen­
diente de la. filosofía; pero el educador
debe estar orientado por el mundo de
los valores, tiene que tener una con­
cepción d e l mundo, a más de conocer
la pedagogía técnica o científica.
O bras: F ilo s o fía y educación, Buenos Aires,
Losada. H is to r ia de la pedagogía, Barcelona,
Labor. F undam entos filosóficos de la peda­
gogía, B a rc e lo n a , Labor. Pddagogik dcr Ge-
genwart, B e r l í n , M auritius V erlag.
Método. E tim ológicam ente, significa
“camino” hacia algo, una acción enca­
minada a u n fin, un medio para conse­
g u ir un objetivo determinado. El mé­
to d o pues no tiene un valor propio,
autónom o, sino que es siempre algo
sub o rd in ad o a la finalidad perseguida.
A h o r a bien, si la educación aspira a la
form ación integral del hombre, el mé­
t o d o tendrá que tener también este ca­
r á c t e r integral. Pero la formación hu­
m a n a , como el hombre, está constituida
p o r partes o funciones muy diferentes
y el método tendrá que ser también di­
v erso según las funciones humanas. En
este sentido no se puede hablar de un
método general y universal, sino de mé­
MÉTODO
todos. El método o los métodos han
existido desde que hay una educación
consciente o intencional; en la educación
originaria los métodos eran simplemente
la imitación de lo hecho o visto; depen­
dían pues del azar o de la mera repe­
tición. El primero que empleó el método
de un modo reflexivo y consciente fué
Sócrates y después de él los filósofos y
pedagogos clásicos: Platón, Aristóteles,
Quintiliano. Más tarde, en la Edad Me­
dia, los métodos de enseñanza tuvieron
un carácter meramente receptivo y de
repetición de verdades ya encontradas.
Los métodos auténticos de la educación
comienzan en el Renacimiento, con los
humanistas que llevan a la enseñanza
los métodos de los científicos y filósofos
(Galileo, Bacon, Descartes). Pero cuan­
do el método educativo a d q u ie r e su
formulación escrita es en el siglo xvn
con Ratke y sobre todo Comenio, que,
inspirándose en aquéllos funda la didác­
tica o teoría del método. Después el
mayor educador de la historia, Pesta-
lozzi, da al método su estructura más
general, siguiéndole Herbart, que aspira
a darle un carácter científico, hasta lle­
gar a nuestros días en que los métodos
han alcanzado un desarrollo extraordi­
nario. A través de esta historia se pue­
den observar tres momentos esenciales
en el desarrollo del método: el pura­
mente verbal, basado en el uso de las
palabras; el intuitivo, fundado en la vi­
sión de las cosas, y el activo, basado en
el hacer del alumno.
El método o los métodos tienen que re­
unir, en general, varias condiciones: 1?,
han de ser lógicos, es decir, han de se­
guir las condiciones del pensamiento;
2?, han de ser psicológicos, es decir, aco­
modarse a las condiciones del desarrollo
y las aptitudes de los alumnos; 3? han de
ser didácticos, es decir, han de enseñar
o educar según el fin perseguido. Ahora
bien, el método ya hemos dicho que tiene
un carácter instrumental, es decir, ha
de ser manejado por una persona, el
educador. Éste ha de tener libertad
257
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MÉTODO
para aplicarlo según las circunstancias
externas e internas de la materia y del
momento y según las condiciones de su
propia personalidad. El método no puede
pues anular al educador, sino estar a
su servicio siempre con una determinada
finalidad. Pero como se ha dicho, el mé­
todo ha de tener en cuenta las con­
diciones individuales de los alumnos;
en este caso ha de ser un método indi­
vidual o individualizado lo más posible.
La creencia en el poder omnímodo del
método procede de la concepción racio­
nalista del siglo xviii, según la cual
el hombre se regía por las ideas y la
razón. La expresión más alta de esta
concepción se halla en Herbart y en sus
discípulos, que hicieron una metodología
muy complicada. Dewey fué quien rom­
pió esta superstición en el poder del
método, colocándolo en su lugar como
mero medio basado en la experiencia
del alumno. Así dice: “El método es
una formulación del modo en que la
materia de una experiencia se desarrolla
más eficaz y fructiferante. Se deriva por
tanto de la observación del curso de las
experiencias donde no existe una dis­
tinción consciente entre la actitud y la
manera personal y la materia a tra ta r. . .
Los rasgos del buen método son el es­
píritu directo, el interés intelectual fle­
xible o amplitud de espíritu para apren­
der, la integridad del propósito y la
aceptación de responsabilidad por las
consecuencias de la actividad propia in­
cluyendo el pensamiento”.
Por lo general, se ha considerado al
método siempre en el aspecto cognos­
citivo. P e r o el h o m b re y el niño
son algo más que in te le c to , y por
tanto el método ha de ser más que inte­
lectual. Cada una de las funciones o
aspectos de la educación debe tener pues
su método propio; así hay métodos para
la educación física, para la estética, pa­
ra la técnica, para la moral, etc., todos
los cuales constituyen lo que se llama
la metodología especial. Aparte de estos
métodos especiales hay en la actualidad
258
multitud de métodos generales que po­
drían clasificarse sumariamente en mé­
todos tradicionales y en métodos inno­
vadores. Entre los primeros se cuentan
los expositivos, los interrogativos y los
intuitivos; entre los ltimos, todos los
que se denominan con el nombre común
de métodos activos (Montessori, De-
croly, Dalton, etc.) de todos los cuales
se trata separadamente. Si quisiéramos
comprender bajo una definición común
lo que el método significa para la edu­
cación podríamos decir que es aquel con­
junto de reglas o normas que tratan de
alcanzar el desarrollo integral del in­
dividuo, dentro del cuadro social, me­
diante las actividades que el educador
estima necesarias en vista de las carac­
terísticas psicológicas del educando y
de los fines perseguidos. No hay pues
un método único y universal, sino una
serie de métodos que se deben aplicar
según las circunstancias objetivas y psi­
cológicas de la educación, dejando por
tanto al educador en libertad de adop­
tar el más adecuado en vista del fin
perseguido.
Existen multitud de métodos según los
fines perseguidos. Algunos llegan a ha­
cer una casuística muy complicada de
esta variedad de métodos, pero en ge­
neral se pueden dividir en tres grandes
grupos: 1Q, los métodos didácticos ora­
les ; 2?, los métodos intuitivos, y 3-, los
métodos activos. Los métodos didácticos
se pueden reducir a dos: el expositivo
y el interrogativo. Aquél consiste en la
mera presentación oral de una materia;
su expresión más característica es la lec­
ción y su carácter es puramente inte­
lectual y pasivo. El método interroga­
tivo consiste en la realización de pre­
guntas y respuestas, bien ocasionalmen­
te, bien en forma sistemática; tiene un
carácter más activo que aquél, pero siem­
pre dentro de una forma receptiva; su
expresión más completa es el diálogo.
El método o mejor los métodos activos
son aquellos en los que la enseñanza se
basa en el propio hacer del alumno.
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ción de esta pedagogía experimental
En el método expositivo el educador es
activo y el alumno pasivo; en el interro­
gativo, el alumno y el educador tienen
cierta actividad; en el activo, ésta se
basa en la del propio alumno. En el mé­
todo expositivo las condiciones más
esenciales son la claridad de exposición
del educador y la atención del alumno;
en el interrogativo, lo esencial es que
las preguntas y las respuestas se hagan
coordinadamente, es decir, que no se
interrumpa la finalidad de la clase; en
el activo, lo esencial es que la actividad
del alumno surja de sus intereses y ne­
cesidades, pero que también persiga una
finalidad concreta, determinada. La se­
paración de estos métodos es puramente
convencional, pues en la realidad de la
educación se pueden y deben emplear
conjuntamente. Una lección debe tener
un material intuitivo y ser al propio
tiempo activa; a su vez, un método
activo no p u e d e p r e s c in d ir de la
parte expositiva e interrogativa. El
educador es quien debe apreciar cuándo
y cómo deben emplearse estos métodos,
que no deben tener carácter exclusivo,
sino complementario. Sobre los métodos
activo e intuitivo véanse los correspon­
dientes artículos en esta obra.
Bibliografía. P estalozzi , El método, Madrid,
La Lectura. H erbart, Pedagogía general, M a­
drid, La Lectura. D ewey , Democracia y edu­
cación, Buenos A ires, Losada. A. y J. S c h m ie -
der, Didáctica general, Buenos Aires, Losada.
G. Lombardo R adice , Lecciones de didáctica,
Barcelona, Labor. W . H . K ilpa trick , Foun-
dations of method, London, 1925.
Metodología. Se denomina así a la par­
te de la pedagogía que estudia los mé­
todos de enseñanza. Suele confundirse
con la didáctica; pero en realidad son
diferentes. Mientras que aquélla cons­
tituye el estudio de los medios de la
educación en todos sus aspectos, físicos,
estéticos, éticos, la metodología se re­
fiere especialmente a los métodos de las
materias de enseñanza. La metodología
tiene más bien un carácter especial, re­
ferido a cada una de esas materias; así
METODOLOGÍA - MEUMANH, E.
hay una metodología de la aritmética, de
la historia, del idioma, etc. No existe
una metodología general, abstracta, ya
que esto supone la existencia de métodos
generales y universales, que no tienen
aplicación en la enseñanza. La metodo­
logía, como los métodos, tiene también
un carácter histórico; evoluciona a me­
dida que lo hacen las materias a que
se aplican. Así la metodología de la
aritmética basada antes sólo en el
cálculo abstracto, tiene hoy un carácter
empírico y activo; la metodología del
idioma, fundada casi exclusivamente en
el conocimiento o repetición de las re­
glas gramaticales, se realiza hoy sobre
la base de la experiencia y de los inte­
reses del niño. En general, puede decir­
se que la metodología es una parte de
la didáctica, como ésta lo es de la peda­
gogía, y que tiene un carácter más con­
creto y definido que aquélla. En los ar­
tículos referentes a las diversas materias
de enseñanza se indica la metodología
correspondiente.
M étodos activos (véase Activos, Mé­
todos).
Método intuitivo (véase Intuitivo mé­
todo).
Meumann, E m st (1862-1915). Psicólo­
go y pedagogo alemán. Fundador, con
Lay, de la Pedagogía experimental. Es­
tudió con el gran psicólogo Wundt de
quien llegó a ser uno de los más desta­
cados colaboradores y fué profesor de
varias universidades alemanas, la última
de las cuales fué la de Hamburgo, donde
fundó un Instituto de psicología juvenil,
que alcanzó fama universal. Meumann,
aplicó a la pedagogía los métodos de la
psicología experimental, aunque conside­
raba aquélla como una ciencia autónoma,
basada en la observación y la experimen­
tación. Según él la pedagogía experimen­
tal “comprende toda la base empírica de
la pedagogía, investigándola en parte de
un modo directo y en parte ofreciendo
contribuciones esenciales para su funda-
mentación científica”. El campo de ac-
259
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MÉXICO
abarca, según Meumann: a) todo lo que
en la educación está determinado por
la índole del niño: su vida anímica, su
individualidad, su capacidad de trabajo,
su desenvolvimiento, su relación con el
medio ambiente, etc.; b) todo lo que se
refiere al trabajo propiamente educa­
tivo que se puede resolver directamente
por la experimentación, los métodos de
la didáctica, las reglas de educación,
ética, estética, práctica, etc.; c) lo que
afecta a los medios materiales e instru­
mentos de la educación; d) la investi­
gación de los grandes problemas de la
organización escolar, la relación con las
cuestiones culturales y sociales. Además
de su labor científica Meumann colaboró
también en los movimientos de reforma
educacional de su tiempo.
O bras : Pedagogía experimental, Buenos Aires,
Losada. Vorlesungen sur Einführung in die
experimentelle Pádagogik, 3 vols., Leipzig,
2* ed., 1911-1913. Okonomie und Technik des
Gedáchtnisses, 1920.
Bibliografía. M üller . Meumann ais Begrün-
der der experimenten en Pádagogik, Zurich,
1942.
México. El gran desarrollo cultural y
educativo que México alcanzó en la épo­
ca colonial quedó muy debilitado poste­
riormente, hasta que a mediados del siglo
último hubo un renacimiento que se ma­
nifestó, entre otras cosas, en la ley de
instrucción pública de 1867 y en la crea­
ción de la Escuela Nacional Preparato­
ria el mismo año. No obstante estas
mejoras, la enseñanza volvió a quedar
estacionada hasta que en nuestro siglo
ha vuelto a cobrar un nuevo vigor. En
la actualidad la Instrucción Pública me­
xicana es esencialmente federal, como
su Constitución política, pero en ella
colabora cada vez el Estado central. Se­
gún la Constitución la enseñanza debe
ser democrática, nacional y laica. La en­
señanza privada tiene que someterse
también a estos requisitos; en ella queda
prohibida toda propaganda religiosa.
Las leyes vigentes recomiendan el tra­
260
bajo productivo y por equipos en las
escuelas públicas. La organización de
la Instrucción pública es la clásica de
los tres grados: el primero comprende
la escuela primaria de seis años, al tér­
mino de los cuales se obtiene un certi­
ficado de estudios prim arios; en el cam­
po, la enseñanza es por lo general de
cuatro años. La falta de edificios hace
que se tengan que establecer con fre­
cuencia dos turnos en las escuelas (es­
cuelas matutinas y escuelas vespertinas,
aparte de las nocturnas para los adul­
tos). En la actualidad existe un plan de
construcciones escolares con un ritmo
muy rápido. En el segundo grado, las es­
cuelas secundarias son de cinco años con
dos ciclos, de 3 y 2 años. Estas escuelas
generales son de tipo clásico y científico.
Hay además otro tipo de escuela media,
la escuela técnica y profesional, con mu­
chas variedades y ramificaciones. La
preparación de los maestros se hace en
las Escuelas Normales con un curso de
tres años sobre tres del ciclo secundario.
La enseñanza superior se da en las 12
universidades existentes, en el Instituto
Politécnico y en las Escuelas Normales
Superiores. Una característica original
de la educación mexicana son sus Misio­
nes culturales destinadas a mejorar la
condición social y cultural de la po­
blación, son de cuatro clases: misiones
rurales, misiones urbanas especiales, mi­
siones motorizadas y misiones cinema­
tográficas. Las más interesantes y las
originarias son las rurales, las cuales
están constituidas por profesionales pe­
dagógicos, sanitarios, técnicos, etc., con
el fin de aconsejar y educar a la pobla­
ción indígena campesina. Simultánea­
mente se está realizando una intensa
campaña de alfabetización, incluso por
medio de individuos particulares. Espe­
cialmente importante es también la labor
realizada por la Universidad Nacional
de México en el campo científico y cul­
tural.
Bibliografía. F. L arroyo, Historia comparada
de la educación en México, México, Parrúa.
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U nesco, L'éducation dans le monde, P arís,
1955. G. F. K neller , The education of the
Mexican Nation, N ew Y ork, Columbia U ni-
versity Press, 1951.
Miedo. Fenómeno que se basa en la
vida emotiva a veces con raíces bioló­
gicas, y que es común a todos los seres
vivos desde los animales al hombre y
desde el niño al adulto. Del miedo se
han dado multitud de explicaciones, que
pertenecen a la psicología. Aquí sólo
basta decir que es una reacción ante un
peligro real o supuesto. Así hay dos cla­
ses de miedo: el motivado por causas
objetivas, externas y el imaginado, de
carácter subjetivo. En sus formas ex­
tremas puede dar lugar a verdaderas
neurosis. A su formación en el niño
contribuyen en gran parte los padres y
los sirvientes con amenazas y con la
invocación de seres peligrosos y mons­
truosos (el “hombre de la bolsa”, etc.).
Asimismo influyen las lecturas de obra 9
de mala literatura, y especialmente los
films de gangsters y otros delincuentes.
Por último, la misma escuela fomenta
frecuentemente el miedo con la amenaza
y la aplicación de castigos. Los medios
para evitar o desterrar el miedo depen­
den de las circunstancias. Pero ante todo
la educación debe contribuir a dar al
niño el sentimiento de seguridad, de
valor, desterrando todo posible motivo
de temor. Para ello debe asignar tareas
realizables, evitando el peligro del fra­
caso; a la vez debe fomentar los juegos
y deportes que desarrollen el espíritu
de iniciativa y coraje; realizar excur­
siones al campo para familiarizarse con
los seres animados; fomentar la buena
literatura infantil, con relatos de aven­
turas, y por último dar las explicacio­
nes necesarias sobre la naturalidad de
los fenómenos que puedan producir el
miedo. Naturalmente, a todo esto debe
contribuir la casa, la familia, para lo
cual la escuela debe estar en relación
con ella. También es importante la se­
lección de los amigos y camaradas de
espíritu sano y equilibrado. En suma,
MIEDO -M U iL , J. 8TUABT
hay que crear un ambiente adecuado
para evitar o disminuir los motivos del
miedo. Los casos extremos, neuróticos,
pertenecen al dominio de la psicoterapia.
B ibliografía. M e l a n ie K l e in , E l psicoanálisis
de niños, Buenos Aires, Asociación Psicoana-
lítica A rgentina, 1948. A. T . J ersild y F .
H o lm es , Childrcn's fears , N ew York, T ea-
cher's College, Columbia University. L o o sn -
U steri, Die Angst des Kindes, Basel, 1947.
Milton, John (1608-1674). El gran poe­
ta inglés se ocupó, como también el gran
poeta alemán Goethe, de la educación,
escribiendo una obrita sobre ella en for­
ma de carta a un amigo suyo. Milton
defiende la reforma de la educación de
su tiempo, agitado por las ideas de Co-
menio, en un sentido humanista y realis­
ta a la vez frente a los restos de la esco­
lástica reinante. Define la educación di­
ciendo: “Yo llamo una educación com­
pleta y generosa a aquélla que capacita
a un hombre para llevar a cabo justa­
mente, hábilmente y magnámimamente
toda clase de cargos, privados o públi­
cos, en la paz como en la guerra”. Al
mismo tiempo recomienda la práctica de
los deportes y la vida al aire libre. Mil­
ton dirigió durante 7 años una Acade­
mia de estudios.
O b r a : De educación, Madrid, La Lectura.
Bibliografía. D avid M a sso n , The life o f John
Milton. H . 1. D edelson , Milton ais Padagoge,
1885.
Mili, John S tuart (1806-1873). Econo­
mista y pensador inglés, representante
de la tendencia empirista y utilitaria
en la educación, de la que se ocupa en
varias de sus obras. Defensor ardiente
del individualismo y del liberalismo, te­
me la intervención del Estado en la en­
señanza, aunque considera que tiene de­
recho a imponer un determinado nivel
de educación a sus ciudadanos. En su
obra famosa Sobre la libertad (1859)
pregunta: “¿No es casi un axioma evi­
dente que el Estado debería exigir e im­
poner la educación, hasta un cierto nivel,
261
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 MIRABEAU - MISIONES EDUCATIVA8
de todo ser humano nacido como ciuda­
dano? Sin embargo, ¿quién no tiene
miedo de reconocer y proclamar tal ver­
dad ?” Stuart Mili temía la influencia
deformadora del Estado, dando una edu­
cación uniforme. Mili espera mucho de
la acción de las grandes individualidades
y por tanto quiere que las escuelas gocen
de la mayor libertad posible.
O b r a s : Autobiografía, Londres, 1873. On L i­
berty, Londres, 1859. H ay trad. españolas.
M irabeau, Gabriel, Conde de (1749-
1791). Politico francés, que a pesar de
sus orígenes aristocráticos intervino ac­
tivamente en la Revolución francesa.
Fué miembro de la Asamblea Consti­
tuyente, y dejó escrito unos Discursos
que pensaba pronunciar en ella cuando
le sorprendió la muerte. El primero de
ellos se refiere a la instrucción pública
y en él defiende la libertad de ense­
ñanza para que sirva de emulación a
maestros y discípulos. También teme
la intervención del poder público en ella,
pues la podrían subordinar a sus opi­
niones. No reconoce la obligatoriedad ni
la gratuidad de la enseñanza, siendo así
uno de los representantes de la Ilustra­
ción más que de la Revolución, es decir,
del liberalismo clásico. Hablando de la
instrucción pública dice: “La sociedad
no tiene el derecho de prescribirla como
un deber. El poder público no tiene el
derecho de sobrepasar, respecto a los
miembros del cuerpo social, los limites
de la vigilancia contra la injusticia y de
la protección contra la violencia”.
O bras (postum as) : De Vinstruction publique
ou de Vorganisntion du corps enseignante. Tra>-
vail sur Vinstruction publique, P arís, 1791.
Bibliografía. G. Compayré , Histoire critique
des doctrines de Vcducation en France, París,
Hachette.
Misiones educativas. Con el fin de ele­
var el nivel cultural y vital de las pobla­
ciones rurales y aun de las masas ur­
banas se han organizado en los últimos
262
años misiones con diferentes nombres:
culturales, pedagógicas, técnicas, etc. Se
trata siempre de una labor que tras­
ciende la puramente escolar, que se
realiza por grupos o equipos, y que se
dirige principalmente a la población
adulta. En su origen y en su auténtico
significado las misiones se realizan con
espíritu misional, con personas que se
prestan voluntariamente a ellas y que
por lo general son profesores, profesio­
nales y estudiantes. Las primeras orga­
nizaciones fueron las de México. Des­
pués la República española implantó las
llamadas “misiones pedagógicas” que
tuvieron un éxito extraordinario. Éstas
se hallaban dirigidas por un comité
de maestros y profesores, presidido por
el eminente educador D. Manuel B.
Cossío. Las misiones se dirigían siem­
pre a los lugares y pueblos más atrasa­
dos de España, y estaban compuestas
por personas que se prestaban volunta­
riamente a ellas, generalmente maestros
y estudiantes. Las misiones llevan con­
sigo material ilustrativo para su labor:
aparatos de proyección, gramófonos, bi­
bliotecas, etc., que después dejaban en
los pueblos al cuidado del maestro. Los
misioneros daban charlas, conciertos, se­
siones de cine, representaciones teatra­
les, lecturas, etc., todo ello al alcance de
los oyentes, en los que encontraban un
eco extraordinario. Las misiones no te­
nían un carácter técnico ni utilitario, sino
cultural y recreativo. En el mensaje con
que comenzaban su labor las misiones
se decían estas palabras: “El gobierno
de la República que nos envía nos ha
dicho que vengamos ante todo a las al­
deas más pobres, a las más escondidas,
a las más abandonadas y que vengamos
a enseñaros algo, algo de lo que no
sabéis por estar siempre tan solos y tan
lejos de donde otros lo aprenden y por­
que nadie hasta ahora ha venido a en­
señaros; pero que vengamos también,
y lo primero a divertiros. Y nosotros
quisiéramos alegraros, divertiros, casi
tanto como os alegran los cómicos y los
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 MITRE, BARTOLOMÉ-MOBILIARIO ESCOLAS
titiriteros”. Las misiones pedagógicas
realizaron centenares de reuniones por
todos los lugares de España, y han que­
dado como modelo de educación y cul­
tura popular.
Bibliografía. Patronato de Misiones Pedagó­
gicas, Memorias, 1931-1935, Madrid.
Mitre, Bartolomé (1821-1906). E stadis­
ta, historiador y militar argentino, que
llegó a ser Presidente de su país, y a
quien se debe la organización de la ense­
ñanza secundaria argentina. Fundó en
1863 el Colegio Nacional de Buenos Ai­
res, en el que se daba una educación a la
vez clásica y científica y en el que se
mantenía la neutralidad en materia reli­
giosa. En él se admitían alumnos inter­
nos procedentes de las provincias; des­
pués se fundaron otros en éstas con el „ años estuve buscando por los almacenes
mismo espíritu y denominación. Mitre
consideraba la educación como una de
las condiciones esenciales para la vida de
la nación, y en este sentido la fomentó
en todos sus grados siempre, tanto como
Gobernador de la provincia de Buenos
Aires, como Presidente de la Nación A r­
gentina. “Educar al pueblo —decía— es
condición de vida, de orden y de pro­
greso” y afirmaba en otro lugar: “El
Estado debe sin duda la educación al
pueblo”.
Bibliografía. J u a n M a n to v a n i , Mitre y la
educación nacional, en la obra Épocas y hom­
bres de la educación argentina, Buenos A ires,
El Ateneo, 1950. M. H . S o lari , Historia de
la educación argentina, Buenos A ires, Paidós.
Mobiliario escolar. E l mobiliario esco­
lar debe responder al mismo principio
funcional que el edificio y el material
de enseñanza, es decir, debe adaptarse a
los fines y necesidades de la educación y
de los alumnos. La parte más importante
del mobiliario está constituida por la
mesa y las bancas escolares. E n la es­
cuela tradicional éstas se hallaban for­
madas por mesas corridas con bancos
fijos, no adaptados a las condiciones
anatómicas de los alumnos. Más tarde
surgieron las mesas y bancos graduados
conforme a dichas condiciones, a veces
con mecanismos bastante complicados.
Este género de mesas individuales o bi-
personales predomina hoy en la inmensa
mayoría de las escuelas. Pero en la ac­
tualidad tienden a ser sustituidas por
la mesa y el banco móviles para grupos
de cuatro o seis alumnos, que permiten
el trabajo individual y colectivo y que
responden a las exigencias de la escuela
activa. Estas mesas y bancos los co­
menzó a utilizar la escuela experimental
de Dewey, en la Universidad de Chica­
go, a comienzos del siglo actual, y des­
pués las escuelas infantiles innovadoras
tipo Mantessori y Decroly; pero en la
actualidad se han extendido a todo tipo
de escuelas. Hablando del mobiliario
escolar ha dicho Dewey: “Hace algunos
de material escolar pupitres y sillas que
se adaptasen, desde todos los puntos de
vista, artístico, higiénico, pedagógico,
a las necesidades del niño. Nos fué muy
difícil encontrar lo que buscamos, hasta
que, finalmente, un proveedor más inte­
ligente que los demás hizo esta obser­
vación : “Siento no tener lo que ustedes
necesitan. Desean algo para que el niño
pueda trabajar y todos estos pupitres
son para que escuche”. Esto resume la
educación tradicional... Todo está he­
cho allí “para escuchar”. Sobre las ven­
tajas educativas de permitir mejor el
trabajo de los alumnos colectiva o indi­
vidualmente y de concederles mayor li­
bertad de movimientos están también las
económicas, pues resultan mucho más
baratas que las típicas mesas individua­
les o bipersonales fijas. Aquéllas pueden
ser construidas en diferentes tamaños o
alturas para facilitar la acomodación de
los alumnos. Además de estos muebles
en la escuela tiene que haber los necesa­
rios armarios para guardar el material
y los libros escolares y los medios desti­
nados para los vestidos, calzado o abri­
gos de los alumnos, que deben hallarse
en el vestíbulo o en los corredores de
la escuela. En las clases, el mobiliario
263
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MONROE, P.-M ONTAIGNE
debe reducirse al mínimo para no restar
espacio o aire a los alumnos, además
de las consideraciones estéticas. Tam­
bién pertenece a este capítulo la mesa
del profesor que debe ser asimismo del
tipo más sencillo y lo menos separada
posible de los alumnos. En general, la
sala de clases debe tener un aspecto lo
más parecido al de una casa bien tenida,
en la que puedan moverse libremente y
correctamente los niños. Complemento
de mobiliario, aunque más bien perte­
nece al material de enseñanza, es el pi­
zarrón que debe haber en toda clase y
que debe ser lo más espacioso posible,
en madera o vidrio, sin reflejos. Aparte
se habla de la decoración de las clases.
Bibliografía. J . D ewey , La escuda y la so-
cicdad, Madrid, Beltrán. M oxtessori, Ideas
generales sobre nti método, Buenos Aires,
Losada. M. B. Cossío. El maestro, la escuela
y el material de enseñanza, Madrid, La Lec­
tura.
Monroe, Paul (1869-1947). Pedagogo
norteamericano, profesor en el Teachers
College de Columbia University, que
se distinguió por sus trabajos sobre
historia de la e d u c a c ió n y s o b re
educación comparada. Es también editor
de una famosa enciclopedia sobre edu­
cación. Para él el estudioso de la
educación debe adquirir un suficiente
número de hechos concernientes a la
práctica del pasado a fin de que le
guíe en su propia práctica; para ejercitar
su juicio, estimando la relación que exis­
te entre las diversas teorías y sus corres­
pondientes prácticas; y sobre todo, para
obtener un concepto del significado, na­
turaleza, proceso y propósito de la edu­
cación que le eleve por encima de los
estrechos prejuicios, de las perspectivas
limitadas, de las debilidades y de las pe­
queñas vulgaridades de las clases ordi­
narias, y le proporcione los fundamentos
de una fe eterna tan amplia como la na­
turaleza humana y tan profunda como
la vida de la raza”.
O b r a s : Historia de la pedagogía, 4 vols., Ma­
drid, La Lectura. Source book in the history
264
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of education for the Greek and Román pertods,
New York, Macmillan, 1901. Essays in com-
parative education, New York. 1927. A Cy-
clopedia of Education, 5 vols., New York,
Macmillan.
M ontaigne, M ichel-Eyquem de (1533-
1592). Humanista francés, que aunque
no fué propiamente un pedagogo, hizo
observaciones muy certeras sobre la edu­
cación. Perteneciente a la nobleza, des­
empeñó cargos públicos, como el de ma­
gistrado de Burdeos; pero la mayor par­
te de su vida transcurrió en sus pose­
siones, donde se dedicó a escribir sus
célebres Ensayos. En ellos trata de todos
los asuntos que afectaban a la vida y
costumbres de la época y entre éstos la
educación, valiéndose sobre todo de sus
experiencias y recuerdos personales.
Ataca duramente la pedantería de su
tiempo, y acentúa en cambio el valor
humanista de la educación. El fin de
ésta lo expresa diciendo: “No es un al­
ma, no es tampoco un cuerpo, lo que el
maestro debe tratar de formar: es un
hombre”. “Todo el estudio y todo el
trabajo no deben ir encaminados a otra
cosa que a su formación”. “Esta forma­
ción significa ante todo la libertad del
espíritu, la capacidad de juzgar autóno­
mamente sin someterse a dogmas ni a
sectas. La educación debe comprender
la totalidad de la vida humana y comen­
zar desde sus primeros momentos. El
alumno debe estar en contacto con la
realidad, conocer los hombres y las co­
sas que le rodean, tomar una parte ac­
tiva en su educación. Pero debe conocer
también los escritores de la antigüedad
clásica; sólo que en forma atractiva y
no dogmática, aunque teniendo una fi­
nalidad moral. “Entre los estudios libe­
rales empecemos por aquellos que nos
hacen libres.” A Montaigne se le ha
reprochado cierto escepticismo respecto
a los objetivos de la educación. Pero a
nuestro juicio injustamente, pues señala
muy bien la finalidad humanista, no sec­
taria, de ésta. Montaigne no es un filó­
sofo, sus ideas no forman un sistema,

pero es un pensador eclético, agudo y
un escritor eminente. Sus ideas influ­
yeron en pedagogos ulteriores como
Locke y Rousseau.
O bras : Ensayos, especialmente el capítulo 8
del libro II, Buenos Aires, Losada. Ensayos
pedagógicos, Madrid, La Lectura.
Bibliografía. G. Compayré , Montaigne y la
educación del juicio, Madrid, 1924. P. V illey ,
Vinfluence de Montaigne sur les idees peda-
gogiques de Locke et Rousseau, París, 1911.
M ontesino, Pablo (1781-1849). Educa­
dor español, médico del ejército y dipu­
tado a Cortes, tuvo que emigrar a Lon­
dres por sus ideas liberales en la reacción
de Fernando V II. A su regreso inter­
vino activamente en la creación de una
“Sociedad para propagar y mejorar la
educación del pueblo”, la cual a su vez
por iniciativa de Montesino creó, en
1838, la primera escuela de párvulos de
España. Montesino es también el pro­
motor de la creación de la Escuela Nor­
mal central de maestras de Madrid. Fi­
nalmente, es autor de la primera obra
española sobre educación de niños en
edad preescolar. A Montesino se le pue­
de considerar como el pedagogo más
destacado de la primera mitad del si­
glo X IX en España.
O bras : Manual para los maestros de escuelas
de párvulos, Madrid, 1840.
Bibliografía. J oaquín S am a , Montesino y sus
doctrinas pedagógicas, Madrid, 1880.
Montesquieu, Charles de Scondat, Ba­
rón de (1689-1775). Pensador y escri­
tor francés, autor de obras famosas, en
alguna de las cuales se ocupó de la edu­
cación. Ideológicamente pertenece al mo­
vimiento de la “Ilustración”, pero tiene
una personalidad definida. En su obra
Del espíritu de las leyes dedica un capí­
tulo a la educación con el significativo
título de “Que las leyes de la educación
deben ser relativas a los principios de
gobierno”. Allí, siguiendo a Aristóteles,
dice que las leyes de la educación no
M0NTB8IN0, P. - MONTESSORI
pueden ser las mismas, sino diferentes,
en cada forma de gobierno: en las mo­
narquías, tendrán por norma el honor;
en las repúblicas, la virtud política, y
en el despotismo, el temor. Cada una de
estas formas tiene también una forma
de educación diferente. En las monar­
quías comienza al salir de las escuelas,
cuando se entra en el mundo. En los
estados despóticos, la educación tiende
a rebajar el corazón; tiene que ser ser­
vil ; se reduce a infundir miedo y enseñar
nociones elementales de religión. El sa­
ber sería peligroso, la emulación n u la ...
Donde existe el régimen despótico, la
educación es nula. En el régimen repu­
blicano es en el que se necesita más
la educación, ya que debe cultivar la
virtud política, o sea la abnegación, el
amor a la patria y a las leyes, amor que
sólo existe en las democracias, donde
todo ciudadano tiene parte en al educa­
ción. Así los pueblos deben amar a la
república, y la educación debe encami­
narse a inspirarlas este amor”. La in­
fluencia política de Montesquieu fué con­
siderable, pues en él se inspiraron en
gran parte los hombres de la Revolución
francesa y de la norteamericana.
O bras : Del espíritu de las leyes, París, Gar-
nier, 2 vols. Lettres perses, \72\. Considera-
tions sur les causes de la grandeur des Ro -
tnains et de leur décadcnce, 1784.
Bibliografía. H. B ac khausen , Montesquieum
ses idees et ses ceuvres, 2 vols., Paris, 1907.
G. L anson , Montesquieu, Paris, 1932.
M ontessori, M aría (1870-1952). La
eminente educadora italiana, una de las
más grandes de nuestro tiempo, realizó
sus estudios de medicina en la Univer­
sidad de Roma, en la cual fué después
ayudante de psiquiatría, y más tarde
profesora de antropología pedagógica.
El estudio y tratamiento de los niños
anormales le llevó a pensar en su edu­
cación, en la que tuvo un notable éxito.
A su vez esto la indujo a preocuparse
de los niños normales pequeños y para
ello tuvo la oportunidad de abrir una
265
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MORAL, EDUCACIÓN
escuela o mejor una “casa de los niños”
en Roma, en 1907. De aquí parten sus
experiencias y sus ideas pedagógicas
que se han difundido por todo el mundo,
creándose escuelas Montessori y orga­
nizándose una Asociación Internacional
Montessori, con residencia en Holanda,
donde permaneció los últimos años, des­
pués que hubo de abandonar Italia por
sus divergencias con el Gobierno fascis­
ta, que prohibió las escuelas Montessori
en Italia. No es fácil sintetizar las ideas
pedagógicas de Montessori, pues no las
ha formulado en un sistema. Sin embar­
go, puede decirse que su punto de par­
tida fué la psicología positivista y aso-
ciacionista de su tiempo basada en las
sensaciones y los sentidos. De aquí nace
su conocido material didáctico, que tiene
reglas muy fijas. Sin embargo, sus ideas
pedagógicas van más allá del dominio
puramente empírico sensorial. La Dra.
Montessori considera que la educación
del niño es más bien una obra de auto­
educación, basada en su actividad o me­
jor en su autoactividad, surgida de sus
necesidades materiales y espirituales. El
carácter autocorrector de su material
obedece a esta idea, así como el papel
principalmente pasivo que asigna a la
educadora. Esa actividad no se agota en
el material didáctico sino que se extiende
a todas las esferas de la vida del niño,
desde la alimentación y el vestido a la
limpieza y ordenación de sus muebles.
La Dra. Montessori da en este sentido
gran importancia al ambiente del niño,
creándole un mundo propio con sus me­
sas y sillitas, su decoración y sus uten­
silios a la medida de su cuerpo. La Dra.
Montessori ha sido también una de las
más ardientes defensoras de la idea de
la libertad en la educación; los niños
pueden moverse libremente en sus escue­
las y empezar o interrumpir sus traba­
jos cuando quieren. Asimismo la Dra.
Montessori considera que el desarrollo
del niño es una obra de espontaneidad,
de desenvolvimiento de gérmenes en él
existentes, que sólo necesitan una opor­
266
tunidad para manifestarse. Finalmente
la Dra. Montessori, respondiendo a este
mismo principio, considera que se debe
respetar la individualidad del niño en su
vida y en sus trabajos. La pedagogía
Montessori, no obstante sus grandes
aciertos, tiene algunas limitaciones, co­
mo son la de considerar como algo fijo
e invariable su material y su método y
el carácter asociacionista de su concep­
ción pedagógica, que está contra la co­
rriente estructurahsta e integradora de
la educación de nuestro tiempo. Sin em­
bargo, en la educación preescolar, del
jardín de infantes, ha quedado incorpo­
rada la obra de la Dra. Montessori,
como lo fué hace un siglo la de Froebel.
O bras : Ideas generales sobre mi método, con
introducción de L. Luzuriaga, Buenos Aires,
Losada. El método de la pedagogía científi­
ca, Barcelona, Araluce. Manual práctico del
método Montessori Barcelona, Araluce. La
autoeducación en la escuela elemental, Barce­
lona. Araluce. De Venfant á Vadolescent, Bru­
jas, Desclée. La paix et Yéducation, Roma,
Opera Montessori, 1914. The absorbent mmd,
Madras, Theosophical Publishing House, 1949.
Uéducation religieuse, Brujas, Desclée, 1956.
Bibliografía. L eonor S errano, El método
Montessori, Buenos Aires, Losada. M lle. F la-
yol, La méthode Montessori en action, París.
1923. L. de P aeuw , El método Montessori tai
como se aplica en las “casas de los niños”,
Madrid, La Lectura.' H. H ecker y M. Mu-
chow , Froebel und Montessori' Leipzig, 1930.
W. H. K ilpatrick , Montessori method exam-
ined, Boston, 1914. F. de B artolomeis, María
Montessori e la pedagogía scientifica, Flo­
rencia, La nuova Italia, 1953.
M oral, Educación. Se ha considerado
siempre como el fin último de toda edu­
cación la moralidad, el bien, la virtud,
la vida buena, etc. Y así debe ser. Pero
esto no quiere decir que sea el único
ni exclusivo. Por el contrario, compar­
ten con él la finalidad de la educación
otros fines, como la vitalidad, la ver­
dad y la belleza. En este sentido los grie­
gos habían unido estas últimas en el
término Kalokagatia. Y en la actualidad
se trata de que la moralidad sea un re­
sultado de la educación total.
Hay multitud de concepciones filosóficas
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y éticas respecto a la moralidad (la mo­
ralidad formal de Kant, la de los va­
lores de Scheler, la cristiana, la mate­
rialista, etc.), que no podemos discutir
ahora. Para nosotros la finalidad de la
educación moral, siguiendo a Kant, es
la formación de la personalidad moral
autónoma, la cual a su vez se comple­
menta con la personalidad de los demás,
es decir, con una consideración social.
La educación moral supone la práctica
de ciertas virtudes que son el denomina­
dor común de nuestra civilización occi­
dental. Estableciendo entre ellas una
tabla de jerarquía en la educación, con­
forme al grado de desarrollo de los
alumnos, podría ser la siguiente: l 9, las
virtudes primarias, originarias, de la
vitalidad, como son la energía, el valor,
la simpatía y la generosidad; 29, las
virtudes que constituyen la base de la
individualildad espiritual, como la ve­
racidad, la responsabilidad, la laboriosi­
dad, el sentido del honor y del deber,
etc.; 3?, las virtudes que sirven de fun­
damento a la comunidad, como el al­
truismo, la justicia, la solidaridad, el
civismo y el espíritu de humanidad.
Además de estas virtudes hay otras mu­
chas más, naturalmente, que pueden y
deben cultivarse en la escuela, y que en
cierto modo están condicionadas por las
circunstancias sociales y políticas de
cada época. Ahora bien, cualesquiera
que sean ellas, lo importante no es que
se aprendan sino que se practiquen en
todo momento de la labor escolar.
Los métodos de la educación moral pue­
den ser directos o indirectos. Entre los
primeros figuran en primer lugar los
verbales, que pueden consistir en las lec­
ciones de moral dadas como una materia
más del programa escolar, la llamada
“instrucción moral y cívica” de los fran­
ceses, y que consiste en el aprendizaje
de una serie de máximas o normas de
moralidad. Este procedimiento es pura­
mente intelectual y superficial, no llega
al espíritu de los alumnos y por tanto
no les mueve a actuar conforme a aqué­
MORAL, EDUCACIÓN
llas. Otro procedimiento verbal consiste
en conversaciones o discusiones sobre
temas de moral con motivo de otras lec­
ciones o provocadas por el maestro.
Aunque quizá más eficaz que el anterior
este método tiene también un carácter
intelectual y efímero. Finalmente, están
las lecturas de biografías de grandes
hombres o de grandes hechos históricos,
que es sin duda más eficaz que los an­
teriores, pero que tampoco es satisfac­
torio.
Los métodos indirectos son los más efi­
cientes para la educación moral, como
para la educación en general. Consisten
esencialmente en la práctica de las vir­
tudes morales en las actividades esco­
lares para formar hábitos de rectitud,
veracidad, responsabilidad, laboriosidad,
etc. Estos procedimientos indirectos
atienden a la conducta personal de los
alumnos, a su comportamiento indivi­
dual, fomentan la solidaridad entre ellos
y su autonomía mediante la formación
de clubs o sociedades de ayuda mutua,
como las cooperativas escolares, las
ligas de bondad, la Cruz roja juvenil,
los sc o u ts, etc. En to d o s éstos el
alumno toma una parte activa y la ac­
ción puede quedar grabada en su espí­
ritu. Desde luego consideramos como
contraria a una sana educación moral
la basada en procedimientos puramente
disciplinarios, en la autoridad y la obe­
diencia ciegas, en la aplicación de pre­
mios y castigos, en la delación y la hipo­
cresía, tan frecuentes en algunos cole­
gios.
Pero lo decisivo en la educación moral
es la personalidad del educador y el am­
biente de los alumnos. Respecto a aquél,
no hay que decir que debe ser en todo
momento un ejemplo de moralidad y
rectitud en su trato con los alumnos,
sin mostrar preferencias o antipatías
injustificadas respecto a ellos. En cuan­
to al ambiente, el esencial es el de
la casa del alumno; la familia puede
favorecer o destruir la acción de la es­
cuela en este sentido de la moralidad.
267
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MOYANO, C.-MTTLCASTEB, B.
Por ello hay que contar con su concurso.
También es decisivo el ambiente de la
propia escuela; cada una de ellas tiene
su propio carácter y espíritu, y hay que
tratar que éste sea lo más elevado y
recto posible en el trato de los alumnos
entre sí y en las relaciones con el edu­
cador. La educación moral no es obra
de un instante, de una hora en el pro­
grama escolar, sino que tiene que ser
como el ambiente que respira la escuela
en cada uno de sus momentos, en el
trabajo como en el juego, en la instruc­
ción como en la distracción.
B ib lio g ra f ía . P etersen y J f a n P iaget, La
nueva educación moral, M a d rid , R e v is ta de
P e d a g o g ía . J oñas C o h n , Pedagogía funda­
mental, B u en o s A ire s , L o sa d a . E . D u r k h eim ,
La educación moral, B u e n o s A ire s , L o sa d a .
F. W. F oerster, La instrucción ética de la
juventud, B a rc e lo n a , 1935. R . M ariaux y E .
P etit , La formation morale d Vécole primaire,
P a r í s , B o u r r e llie r , 1935. R . H ubert, L'cdu-
cation morale, P a r í s , 1948. J. D ewey, Moral
principies in education, B o sto n , 1909.
Movimiento juvenil (véase Juventud).
Moyano, Claudio (1809-1890). Jurista y
político español, autor de la ley de Ins­
trucción Pública de 1857, que ha sido la
ley básica de la enseñanza española y
que se anticipó a las grandes leyes del
siglo xix que organizaron la I. P. en
Europa y América. La ley, aunque de
carácter civil y administrativo, resume
los esfuerzos realizados antes en la en­
señanza española, dando a ésta una es­
tructura orgánica de que antes carecía.
Introduce también la obligatoriedad en
la enseñanza primaria.
B ib lio g r a f ía . M . B . C o s s ío y L. L uzuriaga ,
La enseñanza primaria en España, M a d rid ,
M u se o P e d a g ó g ic o N a c io n a l, 2* ed., 1915.
M ujer, Educación de la. D urante siglos
la educación de la mujer ha estado redu­
cida a las funciones del hogar. Los gran­
des pedagogos del pasado que se han
ocupado de ella lo hicieron en este sen­
tido, salvo excepciones. Pero desde el
pasado siglo, a medida que se desarrolla­
268
ba la vida industrial y económica, la mu­
jer comenzó a disfrutar de cierta pre­
paración profesional. Luego, la consecu­
ción de los derechos políticos la puso
en el mismo plan de la educación del
hombre. Sin embargo, en muchos países
aún subsisten diferentes instituciones
educativas, sobre todo en la educación
secundaria, en las que la mujer recibe
una educación aparte de los varones;
hay en efecto liceos femeninos, general­
mente con el mismo plan de estudios
que los masculinos, pero con profesora­
do e instalaciones independientes. Esta
separación no tiene razón de ser ya que
la educación de muchachos y muchachas
tiene los mismos objetivos. Las únicas
diferencias que caben en este sentido
se refieren a la educación profesional;
hay profesiones que tradicionalmente
se asignan a las mujeres más que a los
hombres, como son las de enfermeras,
asistentes sociales, secretarias, etc. En
las demás profesiones no debe caber dis­
criminación, pues no se debe considerar
como tal la que se establece en ciertas
profesiones que proporcionan injusta­
mente una remuneración menor a las
mujeres que a los hombres. La única
diferenciación que cabe establecer en la
educación de la mujer es la que se re­
fiere a la preparación para la mater­
nidad, pero ésta se puede y se debe
realizar en los últimos años de la edu­
cación general con la enseñanza de la
puericultura y de la educación infantil.
Hablar hoy de la educación de la mujer
es pues un anacronismo; la educación
de la mujer debe ser igual que la de los
hombres y juntamente con ellos (véase
Coeducación).
B ib lio g ra f ía . U nesoo, L’accés des fernms á
Vcdtícotion, G in e b ra , B u r e a u International
d’éducation, 1952. E lisareth H uguexix,
L'éducation de la femme, N e u c h a te l, 1945.
M ulcaster, Richard (1530-1611). Hu­
manista, educador inglés, que fue direc­
tor de dos de las más importantes es­
cuelas de la época, la Merchant Taylor’s
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School y la St. Paul School y autor de
dos obras famosas. Defendió la educa­
ción para todos los niños y niñas tanto
en el aspecto físico con juegos y ejerci­
cios como en el intelectual por medio de
una educación liberal con el latín y el
inglés, entonces muy descuidado. Las
dos escuelas dirigidas por él alcanzaron
gran renombre y han llegado hasta
nuestros días.
O bras : The training of children, 1581. The
first parí of the elementarles, 1582.
Bibliografía. W . B oyd, The history of western
education, London, Black, 5* ed., 1950. E . P.
Cubberley, The history of education, Boston,
Houghton Mifflien, 1920.
Münsterberg, Hugo (1863-1916). Filó­
sofo y psicólogo alemán, que fué pro­
fesor en las Universidades de Friburgo
y de Harvard. Como filósofo es uno de
los representantes de la teoría de los
valores en un sentido absoluto; como
psicólogo se ha distinguido por sus estu­
dios sobre psicología aplicada y expe­
rimental. También se ha ocupado de la
educación en una obra muy difundida.
En ella trata de conciliar las exigencias
de la ética y del mundo de los valores
con la realidad psicológica de la infan­
cia; aquélla debe señalar los fines, ésta
los medios de la educación. “Lo nece­
sario —dice— es una unión realmente
orgánica de las aspiraciones y los me­
dios; una verdadera síntesis”, y consi­
dera a la filosofía como la única puerta
de ingreso para los estudios pedagó­
gicos.
O bras: La psicología y el maestro, Madrid,
Jorro. La psicología y la vida. Philosophie der
Werte, 1908. Grundzüge der Psychotechnik,
1914, Psychoterapie, 1914.
Museos escolares. Constituyen uno de
los medios de hacer intuitiva y activa la
enseñanza. En este sentido, no pueden
ser meras exposiciones de objetos o ins­
trumentos que se guardan como en los
museos ordinarios, sino que han de ser
MÜNSTEEBERO, H. - MUSEOS ESCOLARES
ante todo fruto de la labor escolar y
a su vez medio para hacer más eficiente
ésta. El museo escolar puede ser de va­
rias clases: científico, histórico, artísti­
co, geográfico, etc., y estar constituido
por tanto por objetos e instrumentos
muy variados. En el museo los materia­
les deben ser producidos y recogidos
por los alumnos en sus clases, talleres,
excursiones, etc. Asimismo deben apa­
recer debidamente clasificados y rotu­
lados. Siempre que sea posible, los ob­
jetos deben presentarse rodeados por el
medio natural en que se encuentran en
la realidad o en la naturaleza. La es­
cuela debe utilizar los objetos e instru­
mentos del museo constantemente en
sus clases, llevándolos a ellas y devol­
viéndolos cuando no sean utilizados. En
general, se tiende hoy a sustituir los
museos por elementos vivos, cultivo de
plantas y animales, talleres, laboratorios,
etc. Pero estos mismos necesitan mu­
chos de los objetos y aparatos de los
museos. También son útiles éstos para
recoger los trabajos de las exposiciones
escolares {véase). Cuando algunos ob­
jetos, instrumentos, mapas, etc., no pue­
dan ser producidos en la escuela habrá
de recurrirse a los productos del comer­
cio, pero esto sólo debe hacerse en úl­
tima instancia, por ejemplo, cuando haya
de proporcionarse un microscopio, aun­
que éste en la escuela puede ser susti­
tuido muchas veces por una lente de
aumento. En general, el museo nunca
debe ser un motivo de exhibición y mu­
cho menos un lugar apartado de las
labores escolares. En muchos casos, los
museos públicos pueden proporcionar
ejemplares de sus objetos repetidos, que
pueden ser utilizables. Naturalmente,
el museo escolar no excluye la visita
a estos museos, sino que complementa
su acción.
Bibliografía. J. X andri P ic h , Museos y expo­
siciones escolares, Madrid, Revista de Peda­
gogía.
Música (véase Canto y m úsica).
269
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 N
Nacional, Educación. Tiene un doble cuando llega al poder. Pero está so­
significado: 1 como educación organi­ metido a la crítica de los demás partidos
zada por la nación o sus representantes; y de la opinión general, debiendo ser
2°, como preparación para la vida cívica así una resultante de la voluntad de to­
nacional. En el primer sentido, la edu­ dos o de la mayoría de los ciudadanos.
cación nacional sólo comienza con la Re­ La educación nacional podría identifi­
volución francesa, frente a la educación carse así con la educación democrática,
estatal, anterior al siglo XIX organizada aunque hay algunos aspectos en que di­
por los jefes de los Estados, príncipes fiere de ella. En el segundo aspecto, la
o reyes de carácter autoritario. La edu­ educación nacional se refiere a la forma­
cación estatal cumplió sin embargo un ción del ciudadano, a su preparación
papel importante, ya que mediante la para la vida pública, y en este sentido
acción del Estado pudo extenderse a puede interpretarse como la educación
grandes masas de la población. Pero cívica (véase).
esta educación tenía por fin sólo el be­
neficio del Estado y de sus reyes y no Bibliografía. E d. S pranger, Fundamentos de
la política escolar, Buenos Aires, Losada. J.
el de los miembros que lo constituían. B. Con a nt . La educación en un mundo dizi-
Con la Revolución francesa cambia esta dido, Buenos Aires, Nova. J. D ew ey , Demo­
orientación y se busca el bienestar y la cracia y educación, Buenos Aires, Losada. J.
I. K andel, The end of an era, New York,
felicidad de aquéllos y sobre todo la for­ Columbia University. N. H a n s , 'Principies of
mación de ciudadanos que tomaran educational policy, London, King.
parte activa en la vida nacional. Esta
educación se desarrolla a lo largo del Nacionalismo. Tendencia política que
siglo XIX en todo el mundo y da lugar acentúa en la vida y en la educación el
a la creación de los grandes sistemas na­ principio de la nacionalidad. Surgió con
cionales escolares hoy existentes. Tal la Revolución francesa y se desarrolló
educación es dictada por los represen­ en el siglo X IX con el nacimiento de
tantes del pueblo mediante leyes ade­ las nuevas nacionalidades americanas y
cuadas, y a los Gobiernos sólo corres­ algunas europeas (Alemania, Italia).
ponde su cumplimiento. En la educación Mientras que el nacionalismo se limita
nacional intervienen los partidos políti­ a exaltar o desarrollar los valores nacio­
cos, cada uno de los cuales tiene su pro­ nales puede y debe cultivarse en la edu­
grama educacional que trata de aplicar cación. Pero cuando adquiere un carác­

270

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ter agresivo y trata de imponerse a los
demás pueblos, el nacionalismo consti­
tuye un peligro que la educación debe
tratar de evitar. La exaltación del na­
cionalismo la constituyó el régimen na­
cionalsocialista impuesto en Alemania
de 1933 a 1946, y cuyos principios por
lo que se refiere a la educación se ba­
saban : 1 en la supuesta superioridad
del pueblo o de la raza alemana sobre
las demás; 2?, en la subordinación de
la nación y de la educación a la política
de un solo hombre o partido; 39, en
la formación del hombre-soldado, con
una disciplina y obediencia absolutas;
4?, en la supresión de toda libertad in­
dividual y colectiva, y por tanto en la
educación; 59, en la sumisión de la edu­
cación religiosa y moral a la política
nacionalsocialista. Un régimen parecido,
aunque más atenuado, es el que significó
el fascismo en Italia, imponiendo la vo­
luntad de un jefe y un partido en la vida
social y educativa, y suprimiendo por
tanto toda libertad en ella; sin embargo
no llegó a las crueldades de la perse­
cución racial y a la intolerancia religiosa
del nacionalsocialismo. Un hecho co­
mún a ambos movimientos fué la for­
mación de organizaciones juveniles (ba­
litas, juventud hitleriana) fuera de las
escuetas para influir más directamente
en la formación o deformación política
de la juventud. Aunque hayan desapa-
cido tas formas extremas del naciona­
lismo hitleriano y fascista, aún existen
en la actualidad formas de nacionalismo
agresivo, que constituyen un peligro pa­
ra el mundo, tal como el de la Unión
Soviética, que a su carácter marxista
une una tendencia nacionalista agresi­
va. En otros pueblos, el nacionalismo
se ha desarrollado también, como ha ocu­
rrido con las dictaduras de los caudillos
en varios pueblos de América y de E u­
ropa. Todos ellos han antepuesto sus
ambiciones personales, disimuladas en
forma nacionalista, a las auténticas na­
cionales y han impuesto una educación
de ese tipo. Frente al peligro que el
NAPOLEÓN
nacionalismo agresivo representa para
la paz y el bienestar del mundo se han
realizado varios intentos internacionales
para influir en la educación en una for­
ma pacífica y comprensiva, tal como el
que representa la Organización para la
educación, la ciencia y la cultura (Unes-
co) de las Naciones Unidas {véase).
Pero más importante que esto sería la
actuación de los educadores de todo el
mundo, que debieran unirse para difun­
dir las ideas de la concordia y la com­
prensión entre los pueblos y evitar los
nacionalismos agresivos. Algo de esto
se ha realizado con el intento de revisar
los textos de historia para eliminar de
ellos todo lo que pudiera herir la sen­
sibilidad de los pueblos y algo también
vienen realizando las principales aso­
ciaciones de maestros y profesores de
Europa y América para servir de con­
trapeso al nacionalismo agresivo de cier­
tos partidos y personalidades políticos
{véase Internacional, educación).
Bibliografía. F ichte , Discursos a la nación
alemana, Buenos Aires, Americalee. N. H ans ,
Educación comparada, Buenos Aires, Nova.
L. L uzuriaga , Pedagogía social y política,
Buenos Aires, Losada. G. G entile , La riforma
dell’educazione, 1920. E. K rieck , National-
sozialistische Ersiehung, Osterwieck, Zickfeld,
1930.
Napoleón I (1769-1821). Em perador de
los franceses, creador del sistema cen­
tralista de la instrucción pública de
Francia, que transcendió a los demás
países latinos. Napoleón organizó la
enseñanza estableciendo la Universidad
imperial, que comprendía todos los gra­
dos de aquélla y concediendo a ésta, es
decir, al Estado, el monopolio de la en­
señanza. En efecto, según el decreto
de 1808 “La enseñanza pública en todo
el Imperio está confiada exclusivamente
a la Universidad imperial. Ninguna es­
cuela, ningún establecimiento cualquiera
de instrucción puede formarse fuera de
la Universidad imperial y sin la autori­
zación de su jefe. Nadie puede abrir
escuelas ni enseñar públicamente sin ser
271
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NATOBP, P.-NATUBAXJ8K 0
miembro de la Universidad imperial y
graduado en alguna de sus facultades”.
El decreto organiza minuciosamente la
enseñanza, dándole un carácter centra­
lista y autoritario. En realidad, consti­
tuye un precursor de lo realizado des­
pués por los Estados totalitarios. Sin
embargo, Napoleón apenas se ocupó de
fomentar la enseñanza en la realidad.
Aquélla fué sólo uno de sus instrumen­
tos para su dominio político, pero dejó
un rasgo profundo en la organización
posterior de la enseñanza francesa y la­
tina en sus aspectos centralista y buro­
crático.
Bibliografía. F. B uisson y otros, La lutte
scolaire en France au dix-neuvitme sítele,
París, Alean. G. Compayré , Histoire critique
des doctrines de Véducation en France, París.
Hachette.
Natorp, Paul (1854-1924). Filósofo ale­
mán, perteneciente a la escuela idealista
neokantiana, profesor en la Universidad
de Marburgo y fundador teórico de la
pedagogía social. Influido por Platón y
Pestalozzi, se opone Natorp a la con­
cepción individualista e intelectualista
herbartiana reinante en su tiempo y da
a la educación un carácter social, que no
excluye la formación de la personalidad.
Para Natorp, en efecto, la educación se
dirige a la integridad del hombre, pero
éste no es un mero individuo, sino que
está integrado en una sociedad. La pe­
dagogía social significa así el recono­
cimiento de que la educación del indi­
viduo está condicionada socialmente y a
la vez que la vida social lo está por una
educación adecuada de los individuos
que han de formar parte de ella. La
educación es pues a la vez social e indi­
vidual. La concepción individual de la
educación es una abstracción; lo social
comprende a lo individual; ambos se
complementan y sólo se pueden separar
teóricamente. Ahora bien, la sociedad
no es un hecho, una realidad histórica,
sino una aspiración, una idea que sirve
de norm a; no se trata pues de una edu­
272
cación para una situación nacional o po­
lítica, sino de una educación para la
humanidad. La educación se orienta por
ideas, pero su realización es cuestión
esencialmente de la voluntad. Ésta se
manifiesta en tres grados de desarrollo:
el impulso, la voluntad propiamente di­
cha y la voluntad racional. A ellos co­
rresponden tres grados en la organiza­
ción educacional social: el hogar, la es­
cuela y la educación libre adulta. Natorp
no agotó su actividad en la esfera pura­
mente filosófica o teórica, sino que in­
tervino activamente en todo los movi­
mientos renovadores y democráticos de
su tiempo, en el movimiento juvenil, en
la escuela unificada en la defensa de la
libertad en todos sus aspectos; fué de­
fensor también de la escuela laica o
extraconfesional.
O bras : Pedagogía social, Teoría de la educa­
ción de la voluntad sobre la base de la comu­
nidad, Madrid, La Lectura. Compendio de Pe­
dagogía, Madrid, La Lectura. P estalozzi, Su
vida y su obra, Barcelona, Labor. Philosophic
und Pádagogik, Marburg 1909. Volkskultur
und Persónlichkeitskultur, Leipzig, 1919. Ge-
sammelte Abhandlungen sur S ozial pádagogik,
Stuttgart, 1907. Sosialidealismus, Berlín, 1920.
Der Idealismus Pestalizzis, Leipzig, 1919.
Bibliografía. F. del R ío U rruti, La pedago­
gía social de Natorp, Madrid, Junta para am­
pliación de estudios. Autobiografía, en la obra
Die Philosophie der Gegenwart in Selbstdar-
stellungen, Leipzig, 1923. H . G schwind , Die
philosophischcn Grundlagen von Natorps So-
zialpádagogik, 1920.
Naturalism o. Aunque se considera a
Rousseau como el creador del natura­
lismo en la educación, antes de él se
habían desarrollado ya algunas manifes­
taciones de esta tendencia. Sin remon­
tarse a los pensadores griegos, no hay
más que recordar ciertas ideas de los
humanistas renacentistas, como Rabe-
lais, Vives y Montaigne, opuestos a la
educación escolástica y artificial de su
tiempo. Sin embargo es Rousseau quien
representa la expresión más clara del
naturalismo. Para él la educación debe
seguir la marcha de la naturaleza. Ahora
bien, su naturalismo tiene un doble sen­
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tido: uno negativo, de oposición al for­
malismo y a la artificiosidad de la educa­
ción, otro positivo, en en sentido de se­
guir las leyes naturales. Asimismo la na­
turaleza tiene también una doble signi­
ficación. De una parte se la identifica
con la naturaleza física, biológica, natu­
ralista; de otra parte, se la interpreta
como la naturaleza humana, como lo
esencial y permanente en el hombre. En
este sentido, casi todas las teorias de la
educación son naturalistas o mejor na­
turalistas-humanistas, como ocurre con
Pestalozzi. Pero aparte de esta tendencia
general hay otra especial que acentúa
el carácter naturalista de la educación,
tal como la representada por algunos pe­
dagogos contemporáneos, como Ellen
Key, Ludwig Gurlit y Berthold Otto,
que quieren dejar actuar libremente a la
naturaleza en la educación del niño. Sin
llegar a estos extremos, ciertas mani­
festaciones de la educación actual, como
las representadas por las “escuelas nue­
vas” quieren mantener al niño con la
vida de la naturaleza, y como tendencia
de la educación contemporánea que
acentúa el estudio de las ciencias natu­
rales, el cultivo de la educación física,
etc. En general, puede decirse que el
naturalismo aparece siempre que en la
educación han predominado el intelec-
tualismo y el formalismo, como una reac­
ción contra ellos, y que es un fenómeno
general en la historia de la educación.
Bibliografía. R ousseau , Emilio o de lo edu­
cación, Madrid, Jorro. Antología de Rousseau,
por M aría L uisa N avarro de L uzuriaga,
Buenos Aires, Losada. L. G urlitt, La educa­
ción natural, Madrid, La Lectura. W. G ood-
sell, The conflict o f naturalism and human-
ism, New York, Teachers College, Columbia
University. J. F. D ame , Naturalism in edu-
cation, Filadelfia. Temple University.
Necker de Saussure, Albertine (1746-
1841). Escritora nacida en Ginebra, au­
tora de una obra que en su tiempo tuvo
una gran resonancia. En ella, se ocupa
particularmente de la educación de la
mujer, que debe ser llevada hasta el ni­
NECKEB, DE SAU8SUBE, A. - NICABAOUA
vel de la del hombre. Lo más importante
en su educación es la formación del ca­
rácter y de la voluntad, pero sin des­
cuidar la inteligencia. Da asimismo gran
importancia a la educación religiosa.
O bras : Éducation Progressive ou étude du
cours de la vie, París, Garnier.
Nelson, Ernesto (1873-1959). Educa­
dor argentino, que se distinguió por sus
trabajos sobre la enseñanza secundaria,
de la que llegó a ser Inspector general,
y que realizó estudios en los Estados
Unidos, donde obtuvo un grado univer­
sitario. La actividad educativa de Nel­
son, realizada con un amplio sentido
liberal, se extendió al campo social en
el cual realizó también una labor muy
valiosa.
O bras : Plan de reforma de la enseñanza se­
cundaria. Hacia la Universidad nueva. N ues­
tros males universitarios. La delincuencia
juvenil. E l analfabetismo en la República A r ­
gentina. Bases para la reforma de la ense­
ñanza media. La protección social de la salud
del niño. La enseñanza en los Estados Unidos.
Nicaragua. La enseñanza pública está
centralizada en el Ministerio de Ins­
trucción pública, y comprende los tres
grados clásicos. En el primero existen
tres tipos de escuelas: la primaria ele­
mental con dos años de estudio; la pri­
maria intermedia con cuatro, y la pri­
maria superior con seis. La enseñanza
de segundo grado se imparte en los Ins­
titutos nacionales con cinco años de estu­
dio y en los colegios particulares. La en­
señanza técnica se da en las escuelas de
artes y oficios, en las de comercio y de
agricultura. La enseñanza superior com­
prende la Universidad Nacional de
León, la Universidad de Oriente y del
Sur y la Universidad Central de Ma­
nagua. La preparación de los maestros
se realiza en las Escuelas normales con
cinco años de estudio. Existen diversas
organizaciones para la educación de los
adultos y la lucha contra el analfabetis­
mo, sobre todo las clases nocturnas a
cargo de los maestros de las diurnas.
273
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NIEDERER, J. - NOHL, H.
Bibliografía. U nesco, L'éducation dans le mon­
de, París, 1955. C. D. E baugh , Education in
Nicaragua, U. S. Office of Education.
Niederer, Johannes (1779-1843). Uno
de los más importantes colaboradores
de Pestalozzi, que tuvo a su cargo la
* enseñanza de su última escuela en Iver-
dum y que defendió a aquél de los ata­
ques que sufriera. Sin embargo, a úl­
tima hora se separó de Pestalozzi y él
mismo se convirtió en uno de sus ata­
cantes. Niederer tenía también su pro­
pia concepción de la educación y la es­
cuela, que en parte coincidía con la de
Pestalozzi y en parte se alejaba de ella,
pues acentuaba sobre todo el aspecto in­
telectual más que el social, aunque de­
fendía el aspecto activo de la educación.
O bras : Über Pestalozzis gegenwartigen Stand-
punkt, 1804. Pestalozzis Ersiehungsunterneh-
mung im Verháltnis sur Zeitkultur, 2 vols.,
1812. Die Volksschule und die MenschenbU-
lung in ihrcn gegenseitigcn Verháltnissen,
1829.
Bibliografía. L. U tz , Niederer und Pestalozzi,
Tiibingen. 1932.
Niemeyer, A ugust H erm ann (1754-
1828). Educador y pedagogo alemán,
que continuó la labor del Filantropino
de Francke (véase) y que escribió una
obra pedagógica que tuvo gran trascen­
dencia en su tiempo. De ideas eclécticas,
sufrió sin embargo la influencia de Pes­
talozzi y su concepción de la educación
fué esencialmente humanitaria. Su nom­
bre ha pasado sin embargo a la historia
como autor de esa obra alabada por Her-
bart, como “la suma de la pedagogía del
presente”.
O bras : Grundsdtsc der Erziehung und des
Unterrichts, 1796.
Nietzsche, Friedrich (1844-1900). Filó­
sofo alemán, que como casi todos los
grandes pensadores se ocupó también de
la educación y aún la practicó como pro­
fesor de colegio. Se distinguió por sus
recios ataques contra la cultura de su
274
tiempo y en general contra la cultura oc­
cidental, a la que consideraba como dege­
nerada y a la que quería vitalizar. Exaltó
el valor de la individualidad y particular­
mente de las grandes personalidades
sobre el de las masas y colocó los valores
vitales sobre los morales. La vida, la
voluntad de vivir y de poderío deben ser
lo decisivo en la educación. Ésta debe
dirigirse a la formación del superhom­
bre, de la personalidad fuerte, que está
por encima de las virtudes cristianas.
Las instituciones de educación no for­
man más que mediocridades, funciona­
rios, especialistas sin espíritu creador;
quieren hacerles máquinas al servicio
del Estado. Frente a esto hay que reali­
zar los valores de la vida ascendente, la
independencia, el orgullo, el amor al
riesgo, la personalidad libre. Se trata
de una lucha entre el intelectualismo y
el vitalismo, entre el colectivismo y el
individualismo. Aunque Nietzsche ha­
bló frecuentemente sobre educación, su
influencia mayor ha sido a través de sus
ideas filosóficas. En cierto modo ha te­
nido en la pedagogía un efecto parecido
al que tuvo Rousseau, si bien sus ideas,
aunque coincidan en algunos puntos, son
radicalmente diferentes en otros.
O b r a s : En las que más se refiere a la edu­
cación: Über die Zukunft unserer Bildungs-
anstalten, 1872. Unzcitgemásse Betrachtungen,
1873-1876. Además, Así habló Zaratustra y La
voluntad de poderío.
Bibliografía. K. J aspers, Nietzsche, 1949. A.
P kan der. Nietzsche, Madrid, 1925. E. M artí­
nez E strada, Nietzsche, Buenos Aires.
Niño (Véase Infancia).
Nohl, H erm ann (1879- ). Pedadogo
alemán, antiguo profesor y director del
Seminario de Pedagogía de la Universi­
dad de Gotinga, separado de su cargo
por los nazis, y redactor, con Pallat, del
Handbuch der Pádagogik, tan afamado.
Discípulo de Dithey, pertenece a la co­
rriente de la pedagogía científico-espiri­
tual que éste representa. Para Nohl, la
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pedagogía debe partir de la realidad de
la educación como un todo con sentido.
Ésta constituye una gran realidad obje­
tiva, que surge de la vida, de sus ideales
y de sus necesidades, que forma un sis­
tema cultural autónomo, independiente
de los sujetos que participan en él y que
está regida por una idea propia que actúa
en toda acción educativa y que, sin em­
bargo sólo es asible en su desarrollo his­
tórico. El fin de la educación es formar
una vida espiritual unitaria y esto sólo
puede hacerse por una acción unitaria­
mente espiritual, personal. La acción pe­
dagógica no parte de un sistema de va­
lores, sino sólo de un yo originario, de
un hombre real con la firme voluntad de
formar una unidad espiritual. El funda­
mento de la educación se halla en la re­
lación apasionada de un hombre maduro
con un hombre en formación para que
éste llegue a lograr su vida y su forma.
Esta relación del educador con el alumno
está determinada por el amor a su fin,
al ideal del niño, ambas cosas en forma
unitaria. De aquí surge la tensión entre
las exigencias objetivas y subjetivas que
sólo puede resolverse por el tacto o la
conducta pedagógicos. Nohl se ha ocu­
pado también de la antropología peda­
gógica y de las diversas formas de acción
social educativa.
O bras : Teoría de la educación, Buenos Aires,
Losada. Antropología pedagógica, México,
Fondo de Cultura Económica. Pádagogik aus
rheisstg Jahrcn, Frankfurt, Schulte-Bulmke,
1949.
Normal, Escuela. La formación del ma­
gisterio constituye uno de los ejes esen­
ciales de la educación. Sin una prepara­
ción adecuada del educador toda reforma
escolar está llamada al fracaso. El edu­
cador (véase) debe reunir determina­
das condiciones personales de vocación
y aptitud, pero además tiene que recibir
una educación adecuada. Durante mucho
tiempo, hasta el siglo x v i i í , ésta se reali­
zaba por el aprendizaje junto a otro
maestro en forma gremial. Pero a par­
NORMAL, ESCUELA
tir de aquel siglo se organizó una pre­
paración especial, primero en Alemania
con los Seminarios de maestros y des­
pués en Francia con las Escuelas Nor­
males, que fueron una traducción de
aquéllos. Durante el siglo x ix se des­
arrollaron en todo el mundo las Escue­
las Normales sobre la base de la ense­
ñanza primaria y con estudios que dura­
ban dos o tres años. Poco a poco sin em­
bargo éstos fueron ampliándose a cuatro
o cinco años, incluyéndose en ellos tanto
la cultura general como la profesional.
Pero en nuestro tiempo, ante las cre­
cientes exigencias que hace la edu­
cación se ha visto la necesidad de separar
ambos tipos de enseñanza, y se ha con­
fiado la cultura general a las escuelas
secundarias y la profesional a las Nor­
males. Existen hoy muchas formas de
realizar esta función, pero las más ge­
neralizadas son o bien exigir el bachi­
llerato completo antes del ingreso a la
Escuela Normal o bien limitarse al pri­
mer ciclo de aquél, que comprende ge­
neralmente tres años. La parte profesio­
nal, pedagógica, se realiza en la Escuela
Normal con dos o tres años de estudio
sobre aquéllos y comprende el estudio
de materias pedagógicas, psicológicas, so­
ciológicas, etc. Los estudios pedagógicos
se completan con las prácticas de ense­
ñanza que se realizan a partir del prime­
ro o segundo de aquéllos y que se am­
plían a un período adicional de uno o
dos años en los cuales el alumno desem­
peña la función de maestro en una es­
cuela ordinaria bajo la inspección y di­
rección de los profesores de la Escuela
Normal. En algunos países como en
Francia, las Escuelas Normales son in­
ternados ; pero por lo general son exter­
nados como las demás escuelas profesio­
nales. En muchos países, las escuelas
Normales forman parte de las Universi­
dades, como en los Estados Unidos lo
son muchos Teachers Collcges. En otros
forman una entidad propia, pero bajo el
control de alguna universidad como en
Inglaterra. En Alemania existen Aca-
275
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NOBUBQA-HUNH, P.
demias pedagógicas que tienen la cate­
goría de instituciones universitarias o de
enseñanza superior. El educador de la
enseñanza secundaria se forma tradicio­
nalmente en las Universidades, aunque
por lo general de modo poco satisfacto­
rio, salvo cuando existen en ellas sec­
ciones o facultades de Pedagogía. La
Escuela Normal se halla hoy en un pe­
ríodo de crisis por existir la tendencia
de llevar a las Universidades o Institu­
tos de enseñanza superior la preparación
del magisterio. Pero mientras esto se
realiza, la Escuela Normal tiene que ser
ante todo una escuela profesional, peda­
gógica, para cuyo ingreso se requiera la
cultura general de una escuela secun­
daria. La Escuela Normal debe ser como
su nombre lo indica, la Escuela que da la
norma, la orientación pedagógica en la
formación del magisterio. En ella no
debe limitarse a la simple práctica de
la enseñanza sino también al estudio
científico, a la observación y experimen­
tación de los hechos pedagógicos. Debe
ser una escuela experimental. Kant de­
cía que antes de fundarse escuelas nor­
males debían crearse escuelas experi­
mentales. Pues la escuela Normal puede
y debe reunir ambas funciones, la do­
cente y la de estudio e investigación o
experimentación pedagógica.
Bibliografía. G. K erschensteiner , El alma
del educador y el problema de la formación
del maestro, Barcelona, Labor. E. S franger,
Formas de vida, Madrid, Revista de Occidente.
B ernard, Comment on devtent éducateur,
París, 1924 Bureau International d’Éducation,
La formation professionnelle du personnel
enseignant primairc, Ginebra, 1952. C. H.
B ecker, Die pádagogischen Akademien, Leip­
zig, 1926. E. S pranger, Gedanken über Leh-
rerbildung, Leipzig, 1929.
Noruega. La educación pública norue­
ga depende del Ministerio de Instrucción
Pública y de Cultos, que es asesorado
por una serie de consejos técnicos. Los
establecimientos de enseñanza gozan de
gran autonomía en su funcionamiento,
pero las autoridades locales ejercen cierto
control sobre las escuelas primarias por
276
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medio de los consejos escolares. La en­
señanza es obligatoria durante ocho años.
Las escuelas primarias constan de siete
cursos, quedando a elección de las auto­
ridades locales la forma de cumplir el
octavo. Dada la dispersión de la pobla­
ción noruega existen maestros ambulan­
tes y cursos especiales para ciertos terri­
torios. Las escuelas secundarias se divi­
den en gytnnasium y realskole. Éstas
tienen cursos de tres años de estudio
mientras que aquéllos comprenden cin­
co y sirven para el ingreso en la uni­
versidad. Además existen numerosas
escuelas especiales y profesionales. La
preparación de los maestros se hace en
las escuelas normales sobre la base de
la enseñanza secundaria. Está muy di­
fundida la educación de adultos, que
comprende desde las escuelas para la
juventud no universitaria a las escuelas o
academias populares. La enseñanza su­
perior se da en la Universidad de Oslo y
en escuelas técnicas especiales. A pesar
de las dificultades que oponen sus cir­
cunstancias geográficas, la educación no­
ruega está muy desarrollada.
Bibliografía. U nesco , Uéducation dans le mon­
de, París, 1955. H je lm tv eit , Edueation m
Norway, London, Hodder.
Nuevas, Escuelas (Véase Escuelas
Nuevas).
Nunn, Percy (1870-1943). Educador in­
glés, profesor de pedagogía en la Univer­
sidad de Londres y director del Instituto
de Educación de dicha Universidad. Re­
presentante de la tradición individualista
en la educación, considera que ésta debe
limitarse al cultivo de la individualidad
libre con la cual puede servir mejor a la
colectividad. Esta individualidad no es
algo arbitrario y caprichoso, sino que
tiene sus leyes y normas interiores pro­
pias. “La escuela —dice— es un ambien­
te selecto donde las energías creadoras
de la juventud puedan actuar hacia la
individualidad en sus mejores condicio-

nes". Asimismo, pide el respeto para
la individualidad del maestro y la liber­
tad de la escuela.
O bras: Education: data and first principies,
Londres, Arnold, 1928. Educatton, artículo en
la “Enciclopedia Británica”.
Núñez, José Abelardo (1840-1910).
Educador chileno, que fué comisionado
en 1878 por su Gobierno para el estudio
de la organización de las Escuelas Nor­
males en Europa y Estados Unidos, y
que a su regreso redactó una memoria
sobre el tema que sirvió de orientación
2TÚ*EZ, J. A.
para las reformas posteriores de dichas
escuelas. Asimismo influyó en otras me­
didas pedagógicas, que mejoraron el ré­
gimen interno de las escuelas elementa­
les y superiores así como la inspección
de la enseñanza. Fué también director
de la “Revista de Instrucción primaria'*
y de la “Biblioteca del maestro" y otras
publicaciones.
Ó bras : Estudio sobre la educación moderna.
Organización de las Escuelas Normales, San­
tiago, 1883.
Bibliografía. A manda L abarca, Historia de
la enseñanza en Chile, Santiago, Imprenta
Universitaria.
277
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 o
Obligación escolar. La necesidad de
asegurar un mínimo de educación a sus
ciudadanos y la negligencia de las fami­
lias para suministrar ésta, ha obligado
a los Estados a establecer la obligato­
riedad de la enseñanza primaria. Ésta
comenzó en el siglo xvi, con la Reforma
protestante, según las recomendaciones
de sus defensores, especialmente Lutero
y Calvino (véase). Pero esa obligato­
riedad no se hizo realmente efectiva
hasta el siglo xvm en que los reyes del
despotismo ilustrado y particularmente
los de Prusia la impusieron por sus le­
yes autoritarias. Sin embargo, su gene­
ralización no se aplicó al resto del mun­
do hasta el siglo xix, en que casi todos
los Estados impusieron la obligación es­
colar. Ésta al principio fue sólo de cuatro
años, pero en el transcurso del tiempo
ha ido elevándose, primero a seis años
y en la actualidad a los ocho o nueve,
que tienen los Estados más progresivos.
La obligación escolar no supone la asis­
tencia a una escuela determinada, salvo
en los países totalitarios, que imponen
la pública, sino que se deja en libertad
a los padres para cumplirla en las es­
cuelas privadas y hasta en sus domici­
lios. Lo que se exige es que los certi­
278
ficados escolares no se pueden expedir
antes de los años fijados en las leyes de
obligatoriedad.
Ahora bien, en los últimos años se ha
extendido la tendencia a ampliar la obli­
gación escolar a la enseñanza secundaria,
o al menos a la primera parte de ella,
como lo ha hecho Inglaterra y en parte
los Estados Unidos y Alemania. Con
este fin se divide la obligación escolar en
dos partes, una, la de la primera ense­
ñanza con cuatro años de los 6 a los 10
u 11 años, y otra, la de la enseñanza
secundaria, de los 10 u 11 a los 1S, 16 ó
17, terminando con un certificado espe­
cial de estudios. Por otra parte, algu­
nos países fijan para el cumplimiento
de esta obligación un determinado nú­
mero de días y horas de asistencia a las
escuelas durante el curso escolar. Final­
mente, para poder realizar la obligación
en los años superiores, es decir en los
equivalentes a la enseñanza secundaria,
muchos Estados han establecido becas o
subsidios de estudio para los alumnos
capaces y no pudientes, lo mismo que
facilidades para su alojamiento o trans­
porte cuando sus domicilios están ale­
jados de las escuelas. En general, puede
decirse hoy que la obligación escolar
tiende a elevarse cada vez más hasta el
momento en que pueda cubrir la ense­
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 OBEEEOS, EDUCACION DE - OCASIONAL, ENSEÑANZA
ñanza media bien en la escuela secunda­
ria general, bien en la profesional.
Bibliografía. L. L uzuriaga , Historia de la
educación pública, B. Aires, Losada. R. H.
T aw n ey , La segunda enseñanza para todos,
Buenos Aires, Losada.
Ocasional, Enseñanza. La escuela se
O breros, Educación de. Se trata aquí
no de la educación profesional, sino de
aquella parte de la educación de los adul­
tos {véase) que se refiere a los trabaja­
dores y que es organizada por ellos mis­
mos. En este sentido entran las coope­
rativas, las sociedades culturales, los co­
legios y universidades creados por los
obreros o sus asociaciones, aunque a ve­
ces con el auxilio de otras instituciones,
como las universidades y el Estado.
Ejemplo de ésta es la labor ejemplar
de los trabajadores ingleses, que han fun­
dado instituciones como el Ruskin Col-
lege, en la Universidad de Oxford, para
el perfeccionamiento cultural de sus aso­
ciados, o también el de la Worker's
Educational Association (Asociación
Educativa O brera), que ha llegado a
constituir una verdadera organización de
enseñanza superior en colaboración con
las universidades y municipalidades in­
glesas. Esta asociación tiene filiales en
todo el país, y está organizada sobre la
base de clases tutoriales, es decir, de cla­
ses de pocos alumnos que estudian los
problemas durante un cierto tiempo en el
mismo sentido que lo hacen los semina­
rios universitarios. La organización de
las clases se hace sobre la base de los
sindicatos de trabajadores, y a ellas asis­
ten generalmente los directivos de éstos,
que después pasan con frecuencia a ocu­
par las más altas posiciones políticas y
sociales del país. También en los países
escandinavos, Austria y Alemania y E s­
tados Unidos, los sindicatos y asociacio­
nes obreras sostienen o apoyan institu­
ciones de educación y cultura superior,
independientemente de las que organizan
las autoridades oficiales, y últimamente
se ha creado una Federación internacio­
nal de tales instituciones.
Bibliografía. A. M ansbridge, JJniversity tu-
torial classcs, London, 1913. A n adventure in
zvorking class education, London, 1920. C h .
A nders, L ’humanisme travailliste, París, 1927.
F. G umpert , Die Bildungsbestrebungen der
freten Gewerkschaften, Jena, 1923.
rige por un plan de estudios y unos pro­
gramas fijados de antemano, bien por los
reglamentos escolares, bien por los maes­
tros mismos. Pero en ciertas ocasiones
la marcha normal de la enseñanza puede
interrumpirse con motivos especiales,
que despierten el interés de los alumnos.
Estos motivos dan lugar a una enseñanza
ocasional, que se sale de los programas y
planes ordinarios. Para que una ense­
ñanza ocasional tenga éxito debe reunir
varias condiciones. En primer lugar, el
motivo que la cause debe ser de cierta
importancia, por ejemplo, una revolu­
ción, una guerra, una inundación. En
segundo lugar, aunque no tenga esas
proporciones extraordinarias, debe des­
pertar el interés de los alumnos, por
ejemplo, unas elecciones, una festividad
nacional, un acontecimiento local. En
tercer lugar, puede surgir de los alumnos
mismos, de sus problemas y dificultades,
por ejemplo, la celebración de un acto
escolar, la organización de fiestas o de­
portes, la reglamentación de un club es­
colar o la redacción de su periódico. F i­
nalmente, la enseñanza ocasional debe
estar en relación con lo enseñado en la
escuela en algunas de las materias esco­
lares. La enseñanza ocasional debe reali­
zarse en forma discreta, de modo que
no perturbe la marcha normal de la
labor escolar. Sin embargo, en ciertas
escuelas avanzadas, la enseñanza ocasio­
nal constituye el núcleo de la educación,
como ocurre en algunas escuelas nuevas
alemanas, en las cuales los temas de
trabajo son señalados diaria o semanal­
mente por alumnos y maestros. Pero este
tipo es excepcional, pues se necesitan
condiciones extraordinarias para ello. Lo
normal es que la enseñanza ocasional
se realice en contados momentos y que
279
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OESTERREICH, P. - ORATORIO, OONOBEOACIÓH DEL
sirva para vivificar la enseñanza apro­
ximándola lo más posible a la vida y
para despertar el interés de los alumnos,
que puede ser utilizado para el estudio
de la enseñanza de las materias de los
programas.
Bibliografía. A. B allesteros y F. S á in z . Or-
ganicación escolar, Buenos Aires, Losada.
B erthold O tt , Gcistiger Vcrkchr mit Schü-
ler ittt Gesamtunterricht. 1907.
Oestreich, Paul (1878- ). Pedago­
go alemán, que censuró vivamente la
enseñanza tradicional imperial y que
después ejerció una gran influencia en
la educación durante la República de
Weimar. Fué presidente de la “Liga
de reformadores radicales de la escue­
la” ( Butid entschiedener Schulrcfor-
tner) . Oestreich representa el movi­
miento de la escuela vital, productiva y
elástica. Para él, la escuela es una escuela
vital, total, “imagen de la vida, que con­
tiene espacio para el juego, el trabajo y
el alimento, y por tanto abierta a todos
y que recibe todos los influjos sociales”.
Por escuela de producción entiende la
escuela que crea y fabrica sus propios
materiales en el taller, el campo, la co­
cina, etc., introduciendo asi a los alumnos
en la vida económica y social de nuestro
tiempo. Por escuela elástica entiende la
que deja en libertad de elección a los
alumnos en sus estudios según sus gus­
tos y capacidades, incluyendo la forma­
ción profesional. Al mismo tiempo Oes­
treich considera que para el régimen y
dirección de las escuelas deben consti­
tuirse consejos y representaciones de
maestros, padres y alumnos, deben ins­
pirarse en las ideas del pueblo y tener
un sentido humanitario y sobrenacional.
Oestreich fué perseguido y preso por
los nazis a causa de sus ideas.
O bras : Entschiedene Sculreform, Berlín,
1920. Die elastische Einheitsschule, Berlín,
1921. Die Produktionsschule ais Nothaus und
Neubau, Berlín, 1924. Autobiografía, en “Die
Pádagogík der Gegenwart in Selbstdarstellun-
gen”, Leipzig, Meiner.
280
Oficina Internacional de Educación
Bureau International d’Éducation (B. I.
E .). Fué creado en Ginebra, en 1925,
con carácter privado, por un grupo de
educadores suizos, pertenecientes al Ins­
tituto J. J. Rousseau (véase), entre los
que se contaban los Sres. Claparéde, Bo-
vet, Ferriére y las Sras. Elisabeth Rot-
ten y Marie Butts. En 1929 se trans­
formó en una organización oficial, con­
tando en la actualidad con la adhesión
de los gobiernos de la mayor parte de
los países existentes. Sus finalidades son
de orden técnico, pedagógico, y consisten
esencialmente en recoger documentación
sobre los diversos aspectos de la ense­
ñanza; en publicar informes sobre ellos
y en reunir periódicamente a los repre­
sentantes de los gobiernos adheridos.
Cuenta con una Biblioteca con más de
60.000 volúmenes y edita un Boletín en
el que se informa del movimiento pe­
dagógico en el mundo, tanto en cuanto
a la organización de la enseñanza como
a la producción de obras sobre educación.
Publica también trabajos sobre temas
concretos de la vida escolar y facilita las
informaciones que le solicitan los edu­
cadores y las autoridades oficiales. Des­
de 1947 trabaja en colaboración con la
Unesco (véase) y ambas instituciones
convocan asambleas anuales internacio­
nales sobre educación. Estas reuniones,
sin embargo, no tienen todo el interés
que debieran por estar constituidas ex­
clusivamente por representantes de los
gobiernos. Director de la Oficina es el
conocido psicólogo Jean Piaget y sub­
director el profesor Pedro Rosselló.
Bibliografía. Son numerosas las obras publi­
cadas por la Oficina Internacional de Edu­
cación. Pero sobresale su Annuaire Interna­
tional de VÉducation, 20 vols., 1933-1958; su
Bibliographic pedagogique armuelle, y sobre to­
do su Bulletin, que se halla en el 33* año de
publicación, 1959.
Oratorio, Congregación del. Orden re­
ligiosa francesa fundada por el cardenal
Pierre de Bérulle en 1611, y que ejerció
una gran influencia en la educación de su
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época. Inspirada en un profundo senti­
miento religioso, sus miembros gozaban
de gran libertad y estuvieron en lucha
con los jesuítas, a los que sustituyeron
cuando fueron suprimidos en Francia en
1762. Sus alumnos se reclutaban entre
los miembros de la nobleza y la burgue­
sía, y sus maestros gozaban de una ele­
vada cultura. Su enseñanza comprendía
en primer término el cultivo de la lengua
francesa, pero también las letras clásicas
las ciencias y la filosofía, influida por la
de Descartes. Sus métodos tenían un ca­
rácter suave y atractivo. Según Compay-
ré los caracteres de su educación eran
“una cierta libertad unida al ardor inte­
ligente del sentimiento religioso, la re­
conciliación del cristianismo y de las le­
tras profanas, el deseo muy señalado de
introducir más aire y más luz en el
claustro y en la escuela, el gusto por los
hechos históricos y de las verdades de
la ciencia sustituyendo al culto de la
forma’'. El Oratorio ha sido alabado por
personalidades como Richelieu, Bossuet,
Bréal y otros.
Bibliografía. G. C ompayré . Histoire critique
des doctrines de Véducation en France depuis
le X V Itm e. sítele, París, Hachette.
Organización escolar. Se refiere al ré­
gimen de la enseñanza, tanto en su as­
pecto externo como en el interno. En
el primer sentido, se la suele confundir
con la administración e inspección de
la enseñanza, aunque es mucho más am­
plia. En cuanto a la administración, ésta
depende en casi todos los países de los
Ministerios de Educación Nacional o de
Instrucción pública, con un ministro
formando parte del Gobierno, y diversas
direcciones y secciones administrativas.
Por lo general, existe también en los
Ministerios un Consejo de Educación
que asesora al Ministro en los asuntos
pedagógicos y técnicos. En los países
federales, la administración corresponde
a los Estados que los constituyen, aun­
que cada vez existe una mayor inter­
vención federal por circunstancias prin­
ORGANIZACIÓN ESCOLAR
cipalmente económicas. E n este sentido,
la financiación de la enseñanza la reali­
zan en unos países enteramente el Estado
nacional y en otros los Estados provin­
ciales y los Municipios.
En la organización escolar cabe estable­
cer una caracterización según los dife­
rentes países europeos y americanos.
Dentro de los primeros se observa una
diferencia muy clara entre la educación
inglesa y la continental. Aquélla es esen­
cialmente social más que estatal, es decir
intervienen más en ella las entidades
sociales, locales, que el Estado, aunque
en los últimos años ha aumentado la
participación de éste. A pesar de ello
disfrutan sus instituciones docentes de
una gran libertad y autonomía, sin re­
glamentos o presiones oficiales. En la
educación del Continente, especialmente
en la de los pueblos latinos, todo está
centralizado en los Ministerios de Edu­
cación, sin que intervengan apenas las
entidades locales. Sin embargo, aquí
también se observa una tendencia a dis­
minuir la presión ministerial a favor de
la dirección técnica autónoma. En la
educación norteamericana existe una in­
tervención social y estatal a la vez. Por
una parte, los Estados controlan la ad­
ministración general, pero por otra par­
ticipan en ella las autoridades locales,
las familias y otras entidades oficiales.
En la educación de los países hispano­
americanos, los Estados nacionales o
provinciales son los decisivos, sin ape­
nas intervenir las autoridades locales o
entidades sociales. A pesar de esta diver­
sidad, en todos los países el Estado se re­
serva el control de los certificados aca­
démicos y títulos. La organización esco­
lar, en su aspecto interno, se refiere a
la estructuración, programas y planes de
estudio de las instituciones docentes.
Aquí existe también una gran variedad
de modalidades. Pero en general se res­
peta la clásica división en enseñanza pri­
maria, secundaria y universitaria, cada
una de las cuales comprende varios tipos
de instituciones. En la actualidad casi
281
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ORIENTACIÓN EDUCACIONAL
todos los países han declarado gratuita
y obligatoria la enseñanza primaria y
se aspira hoy a hacer lo mismo con la
enseñanza secundaria. Por otra parte,
existe la tendencia a la unidad de todos
los grados de la enseñanza mediante la
escuela unificada (véase).
En diferentes artículos de esta obra se
tratan los temas principales de la orga­
nización escolar. Aquí baste sólo añadir
la aspiración existente hoy a que ésta
sea realizada por técnicos de la enseñan­
za y no por funcionarios administrativos,
como suele ocurrir generalmente. Por
otra parte, se aspira también a la auto­
nomía de la enseñanza, haciéndola inde­
pendiente de las influencias y mudanzas
políticas y ministeriales, que tan nocivas
son para ella. Finalmente, ha de adver­
tirse que este régimen autónomo debe
referirse a la parte pedagógica de la en­
señanza, pues la política educacional co­
rresponde a los Parlamentos y Gobier­
nos formados democráticamente, dentro
de la tendencia política de cada uno de
ellos.
Bibliografía. A. B allesteros y F. S á in z , Or­
ganización escolar, Buenos Aires, Losada. S.
H ernández y otros, Organización escolar,
México, U. T. E. H. A., 1954, 2 vols. A. C ar-
neíro L eáo, Introduqao a administra^ao esco­
lar, Sao Paulo, Companhia Editora Nacional,
3^ ed.. 1955. H. J. O tto. Elcmentary school
organization and administraron, New York.
Appleton. 3» ed., 1954. H. L. H agman , Ad-
ministration of eletncntary schools, New York,
M acGrave-Hill, 1956. E. O. M f.lby, Admitiis-
terinq cotnnmnitv cducation, Engleworth Pren-
tice Hall, 1955. C. G. S argent y E. L. B elisle ,
Educational administraron: cases and con-
capis, Boston, H oughton. 1955.
Orientación educacional. Significa el
consejo o ayuda para la elección de los
estudios por los alumnos en los diversos
grados de la enseñanza en vista de sus
aptitudes y aficiones. Se diferencia de
la orientación profesional en que ésta
se refiere a la elección de trabajo o pro­
fesión a la terminación de algún grado
de la enseñanza. La orientación educa­
cional es relativamente reciente en su
forma científica, aunque muy antigua en
282
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su forma ordinaria, pues los maestros
y profesores siempre han aconsejado a
los alumnos y a sus padres sobre la
elección de los estudios. La actual orien­
tación educacional se realiza en diferen­
tes formas y en diferentes momentos.
Puede hacerse en forma de tests o prue­
bas mentales (véase) para determinar
las aptitudes de los alumnos y los es­
tudios correspondientes, a la terminación
de la escuela primaria o de la secundaria
para elegir las carreras o estudios más
adecuados. O bien puede hacerse en cla­
ses o cursos especiales de observación
durante un tiempo determinado. Tam­
bién puede realizarse simplemente en
vista de los antecedentes escolares del
alumno y de la opinión de sus maestros.
Algunas veces se utilizan estos métodos
conjuntamente. La orientación educacio­
nal puede hacerse en forma de consejo
a seguir o no por los padres y alumnos,
o bien en forma obligatoria para el in­
greso en alguna institución determinada.
Aquí se confunde con la selección edu­
cacional, la cual tiene lugar general­
mente mediante exámenes para el in­
greso en determinadas escuelas. La
orientación debe tener carácter volunta­
rio, pues aún no existen criterios obje­
tivos unívocos para determinar las ap­
titudes y ordenar su forma de educación.
En algunos países existen “consejeros
de estudios” que realizan esta labor; en
en otros, se realiza por medio de comi­
siones o instituciones especiales. Pero
en cualquier caso, la opinión de los edu­
cadores de los alumnos y sus anteceden- ;
tes escolares deben tener un valor impor­
tante. En Francia se establecieron con
la reforma Zay de 1936 las llamadas
“clases de observación” al terminar la
escuela primaria y comenzar la secan*
daría, en las cuales los alumnos perma­
necían un año observados por maes- j
tros, profesores y psicólogos, y al final |
del cual se recomendaba el curso que 1
debía seguir el alumno en la enseñanza j
secundaria (humanista, realista, científi­
co, técnico, etc.) En los Estados Unidos

existen en las universidades y en algunas
escuelas secundarias “cursos de orien­
tación” antes de comenzar los cursos or­
dinarios para informar a los alumnos
sobre los estudios y carreras existentes
en vista de la creciente complejidad de
éstos. Estos cursos son de breve dura­
ción y a veces son acompañados por
pruebas mentales. En Inglaterra se rea­
liza actualmente un proceso de selección
a los 11 años para pasar a las diferentes
instituciones del segundo grado de la
enseñanza, que está siendo muy comba­
tido por considerársele prematuro. Éste
es uno de los peligros de la orientación
cuando se realiza con carácter obliga­
torio como en ese caso. Pero aun en los
de carácter voluntario, la orientación
debe ser de un carácter muy amplio para
no encerrar al alumno en un camino que
después no pueda seguir. También debe
tener un carácter temporal para prever
los casos en que haya de realizarse una
rectificación en los estudios aconsejados.
La orientación educacional debe también
tener en cuenta las posibilidades de estu­
dio en las instituciones educativas exis­
tentes para no aconsejar estudios irreali­
zables. La orientación educacional se
completa o sustituye con la orientación
profesional cuando los alumnos en vez
de pasar a otros estudios ingresan en el
trabajo (véase).
Bibliografía. W. S tern , La selección de los
alumnos, Madrid, Revista de Pedagogía. Ro-
ger G al, La orientación escolar, Buenos Aires.
Kapelusz, 1948. M. L. F alorni, Orientamenti
verso la vita universitaria, Florencia, Centro
didattico nazionale, 1956. H. B. McD aniel y
G. A. S haftel , Guidance in the modem
school, New York. Dryden Press, 1956. J.
D ubosson, Le problbme de Vorientation seo-
laire, Neuchatel, Delachaux, 1957.
Orientación profesional. Aunque la
orientación profesional se sale del cam­
po estrictamente pedagógico tiene rela­
ción con él, ya que debe tenerse en cuen­
ta al realizarse, no sólo las aptitudes de
los examinandos, sino también sus ante­
cedentes educativos. La orientación pro­
fesional, como su nombre lo indica, se
ORIENTACIÓN PROFESIONAL - ORÍGENES
refiere a la elección de profesión o tra­
bajo por parte de que los que no siguen
estudios o carreras escolares, y se basa
en el estudio de las aptitudes psicológicas
y físicas por medio de pruebas adecua­
das. Estas pruebas se realizan en vista
de las diversas actividades a que puede
dedicarse el examinando, tanto en el or­
den sensorial como en el motriz, el in­
telectual y aun el emotivo. Para ello
existen numerosos tests o prubeas men­
tales y de rendimiento. Pero en todas
ellas, además de la capacidad examinada,
debe tenerse en cuenta la personalidad
total del examinando, su carácter, sus
intereses, su vocación, etc. Ello supone
por lo tanto un conocimiento de sus ante­
cedentes escolares y el informe de sus
anteriores educadores. También es muy
conveniente el conocimiento del ambiente
del examinando (familiar, profesional,
etc.). La orientación profesional va
acompañada generalmente de una infor­
mación sobre las posibilidades de tra­
bajo existentes en la localidad y aun con
la visita a las entidades en que se realiza.
La orientación profesional, como la edu­
cacional, deben tener siempre carácter
voluntario, de consejo y ayuda, más que
de mandato, pues no poseemos aún cri­
terios fijos, definitivos, sobre el examen
y determinación de las aptitudes. Sin
duda, toda selección profesional y edu­
cacional debería basarse sobre la orien­
tación educacional y profesional corres­
pondiente, más que sobre exámenes
momentáneos y superficiales. Y así ha
comenzado a hacerse en muchas partes.
Bibliografía. J. M allart, Orientación, selec­
ción y formación de personal, Madrid, Artes
gráficas y ediciones. A. C hleusebairgue ,
La orientación profesional, Barcelona, Labor.
B. S anders, Basic concepts in vocational guid­
ance, New York, MacGrave-Hill. A. C our-
t h ia l , Jntroduction á Vétudc de Vorientation
professionnelle, París, 1942. J. F ontrgne,
L'oricntation professionnelle el la determina-
tion des aptitudes, Neuchatel, Delachaux.
Orígenes (185-254). Uno de los Padres
de la Iglesia, discípulo de San Clemente,
al que sucedió en la dirección de la Es­
283
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OBTBOA T OA8SET, J.
cuela de Alejandría, para la formación
de catequistas. Dotado de una gran cul­
tura, ejerció una gran influencia en la
de su tiempo, recomendando el estudio
de las ciencias y de la filosofía, a la que
consideraba como la coronación del saber
y como preámbulo para la doctrina reli­
giosa. Más tarde fundó su propia Es­
cuela en Cesárea, cuando fué obligado
a dejar la Escuela de Alejandría. Su
significación mayor está en haber trans­
mitido la cultura clásica a la cristiana,
muy pobre en esa época. A Orígenes se
le ha llamado “el príncipe de la sabiduría
cristiana en el siglo I I I ”.
Bibliografía. R en é C adiou, Introduction au
systcme d’Origdne, 1932. Idem, La jeuncsse
d’Origtne, Histoire de l’Ecole d’Alessandrie
au Ilttm e . sítele, 1936.
O rtega y Gasset, José (1883-1955). F i­
lósofo y escritor español que alcanzó el
máximo nivel en la cultura contemporá­
nea y que ha influido decisivamente en
todos los pueblos de habla hispánica. Na­
cido en Madrid, estudió en la Universi­
dad natal y en varias de Alemania, sien­
do nombrado profesor de aquélla en
1910, después de serlo en la Escuela Su­
perior del Magisterio. Ortega per­
maneció en la Universidad de Madrid
hasta 1936, en que renunció, no que­
riendo volver a ella durante el actual
régimen político. Aunque no propia­
mente un pedagogo, Ortega se ocupó
de los problemas de la educación du­
rante toda su vida, y como profesor
ejerció una gran influencia sobre la ju­
ventud y formó una serie de discípulos
que continúan su obra. No es nada fácil
exponer en pocas líneas las ideas peda­
gógicas que además suponen el conoci­
miento de su filosofía. En ésta como en
aquéllas se observa una evolución, un
desarrollo constituido por varios mo­
mentos, los más importantes de los cua­
les son tres. El primero está constituido
por su concepción idealista y social de
la educación, influida sin duda por las
ideas de sus maestros neokantianos Co­
hén y Natorp. La educación en este sen­
284
tido forma al hombre de la humanidad,
al hombre ideal. Pero el hombre es ante
todo un ser social, y la educación tiene
que tener este mismo carácter. La socie­
dad es la única educadora, y dentro de
ella el Estado, no la familia. En este
sentido la escuela debe ser socializada
y laica, seglar, y la pedagogía, social, y
no individual. El segundo momento en
la pedagogía de Ortega es el que po­
dríamos llamar de la pedagogía vital,
tal como aparece expuesto en su ensayo
“Biología y pedagogía” de 1920. Aquí
se considera que la educación debe des­
arrollar ante todo la vida primaria, es­
pontánea del niño, la vida creadora, la
natura naturans, y después en los grados
superiores de la enseñanza atender a la
cultura y la civilización, a la vida mecá­
nica, a la natura naturata. “La peda­
gogía —dice— tiene que someterse al
imperativo de la vitalidad. La enseñanza
elemental debe tener el propósito de pro­
ducir el mayor número de hombres vi­
tales posible. Lo demás, la bondad moral,
la destreza técnica, el sabio y el buen
ciudadano serán atendidos después”.
El tercer momento en el desarrollo de
las ideas filosóficas de Ortega, el decisi­
vo, es el del raciovitalismo o de la razón
vital. Según Ortega el hombre no tiene
realidad corporal ni espiritual, no es una
sustancia. Su vida consiste en un pro­
yecto o programa a realizar; es algo
que no es, sino que aspira a s e r; es una
lucha por llegar a ser lo que es. Ahora
bien, el hombre se encuentra en un mun­
do o circunstancia que le facilitan o difi­
cultan su existencia, constituyendo un
complejo de facilidades o dificultades
para su vida. Ortega no ha desarrollado
aquí sus ideas pedagógicas. Pero se pue­
den deducir, suponiendo que la educa­
ción consiste en facilitar a cada uno su
proyecto o programa vital. Ahora bien,
como en el mundo o circunstancia de
cada uno se encuentran los demás hom­
bres, la educación tiene que contar con
ellos, es decir, tiene un aspecto a la vez
individual y social. Por otra parte, la
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resolución de los problemas que entraña
la vida no pude dejarse al azar, sino
que tienen que ser pensados, orientados
por la razón, que es una parte de la vida
o mejor la vida misma en cuanto ra­
cional. De aquí que la educación tiene
que ser también intelectual, tiene que
tener en cuenta la cultura que no es otra
cosa que el conjunto de soluciones que
el hombre debe encontrar para realizar
su vida. Por todo ello, la educación es
una función vitalracional.
O b r a s : Se han publicado seis volúmenes de
sus Obras completas, Madrid, Revista de Oc­
cidente. Para la educación son especialmente
importantes los siguientes trabajos: La peda­
gogía social como programa político, 1910,
vol. I9. Biología y pedagogía, 1920, vol. 29.
Pedagogía y anacronismo, 1923, vol. 39. M i­
sión de la Universidad, 1930, vol. 49. Sobre el
estudiar y el estudiante, 1933, vol. 49. En el
centenario de una Universidad, 1932, vol. 59.
Además, Prólogo a la Pedagogía general de
Herbart, 1916, vol. 69. Después han aparecido
varias obras póstumas, entre ellas El hombre
y la gente, 1959, de interés también para la
educación.
Bibliografía. J. F errater M ora, La filosofía
de Ortega y Gasset, Buenos Aires, Sur. P.
Garragori, Ortega, una reforma de la filo­
sofía, Madrid, Revista de Occidente. J. M a­
rías, La filosofía española actual, Buenos
Aires, Espasa-Calpe. L. L uzuriaga , “El pro­
fesor Ortega y Gasset”, en La educación de
nuestro tiempo, Buenos Aires, Losada. Núme­
ros especiales de las Revistas Sur, de Buenos
Aires, La Tore, de México, Asomante, de
Puerto Rico, Insula, de Madrid, etc.
Otto, Berthold (1859-1933). Educador
alemán, representante del movimiento
en pro de la individualidad del niño. En
este sentido, defiende su libertad para el
estudio y el trabajo sin someterse a pla­
nes trazados de antemano. Es el creador
de la llamada enseñanza total ( Gesamt-
unterricht), consistente en la supresión
de los planes de estudio por materias
y su s u s ti tu c i ó n por la libre con­
versación de alumnos y maestros sobre
los puntos que aquéllos plantean y en
torno a los cuales se da el contenido de
la enseñanza, que se realiza en forma
de preguntas y respuestas de unos y
otros. B. Otto es también el creador de
la enseñanza en el “idioma del niño”
(Altersmundort), es decir, la dada en el
OTTO, B.-O W EN , R.
mismo lenguaje que éste emplea espon­
táneamente en los diversos grados de su
desarrollo. Director de una escuela ésta
llegó a ser famosa por su aparente falta
de disciplina y normas fijas, y en la que
toda la enseñanza era ocasional, depen­
diente de los intereses y cuestiones de los
alumnos.
O bras : Die Schulreform im 20. Jahrhundert,
1898. Geistiger Verkchr mit Schülern im Ge-
samtunterricht, 1907. Kindesmundart, 1908.
Bibliografía. G. F erber, Berthold Ottos pdda-
goqisches Wollen utid Wirken, Langensalza,
1925.
Owen, Robert (1771-1858). Reformador
social británico, que después de poseer
una fábrica textil en Lanark (Escocia)
comenzó a implantar una serie de mejo­
ras en las condiciones de trabajo, entre
ellas la eliminación de los niños menores
de 10 años, que constituían la cuarta par­
te de los trabajadores, y después creó es­
cuelas para ellos y sobre todo para los
niños pequeños, dando así principio en
Gran Bretaña a la educación preescolar
(infant schools). Al mismo tiempo reali­
zó campañas de carácter políticopedagó-
gico para la creación de un sistema na­
cional de educación. Según Owen, el ca­
rácter no depende de los individuos, sino
de las circunstancias, y sobre todo de la
educación. De aquí que una nación tiene
el destino en sus manos. El gobierno de
una comunidad puede formar los indi­
viduos que la constituyen en buenos o
malos caracteres. De aquí que el Estado
mejor gobernado sea el que tenga mejor
sistema de educación. Owen conoció
las escuelas de Pestalozzi en Iverdon
y fué influido por sus métodos. También
escribió algunas obras que tuvieron gran
eco en Gran Bretaña. A Owen se le con­
sidera, con justicia, como uno de los
fundadores o iniciadores del sistema de
educación pública británico y sobre todo
de las escuelas infantiles.
O bra : A new view o f Society, or essays on
the principies o f the foundation of the human
character, 1813-1816.
Bibliografía. W illiam B oyo, The history o f
western education, London, Black, 1950.
285
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 p
Paideia. Expresión usada, sobre todo
por Dilthey y W erner Jáger, para desig­
nar la totalidad de la educación griega.
Según éste, la paideia puede traducirse
por la humanitas romana y por la cul­
tura moderna. Representa la formación
de un alto tipo de hombre, y con ella
comienza en la historia de una manera
consciente un ideal de cultura como prin­
cipio educativo. Significó un primer
humanismo, la educación del hombre de
acuerdo con la verdadera forma humana,
con su auténtico ser. La paideia existió
desde los primeros tiempos de la historia
helénica, desde Homero y Hesiodo, pero
se desarrolló particularmente a partir
del siglo iv a. C. en que se eleva
más la cultura helénica. Hablando de la
paideia y de la educación primitiva grie­
ga ha dicho Dilthey: “La preparación
musical y la gimnástica se hallan unidas
en la paideia para este fin común: la
bella conformación de toda la persona,
el desarrollo de la energía guerrera y
amante de la vida, lo cual constituye el
ideal educativo de estas politein [es­
tados ciudades]”. Según Jáger, los ca­
racteres de esta paideia son la arete,
la excelencia individual y la competición
para llegar a ser un miembro distinguido
de la comunidad. La palabra paideia
tiene como raíz la palabra país, niño,
muchacho, de la cual a su vez se deriva
286
la palabra pedagogía; pero lo que fue
al principio educación infantil, se trasla­
dó después a la educación del ser ju­
venil y por último a la cultura toda.
Bibliografía. W erner J áger, Paideia, los idea­
les de la cultura griega, México, Fondo de
Cultura Económica. D ilth e y . Historia de la
pedagogía, Buenos Aires, Losada.
Pape-Carpentier, Mme. (1815-1878).
Educadora francesa, entusiasta difundi­
dora de la educación infantil preescolar.
Fué la creadora, en 1847, de la primera
Escuela normal maternal, que más tarde
se convirtió en una institución pública
para la formación de las maestras de las
“salles d'asile”, como también se llama­
ban aquéllas, transformándolas de cen­
tros de asistencia social en instituciones
educativas. En este sentido es una pre­
cursora de los modernos jardines de in­
fantes.
O bras : Conseils sur la direction des salles
d'asile, París, 1846. Enseignement pratique
dans les écoles maternelles, París, 1849.
Paraguay. La instrucción pública para­
guaya comprende los tres grados clásicos
de la enseñanza: primaria, media y su­
perior. La primaria es obligatoria y gra­
tuita y se da en escuelas de tres catego­
rías: inferiores (tres años), situadas en
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las regiones rurales; medias (cinco
años), que están en las villas, y supe­
riores (seis años), en las ciudades. Exis­
ten además escuelas técnicas rurales con
el fin de mejorar las condiciones de vida
de la población campesina. La enseñan­
za media se da en los colegios nacionales
con seis años de estudio, y la superior
en la Universidad Nacional de Para­
guay. L a formación de los maestros se
realiza en las Escuelas Normales con
cuatro años de estudio. Para ser profe­
sor de enseñanza media se necesitan tres
años más en la Escuela normal de pro­
fesores. Además existen escuelas técni­
cas y profesionales de las diversas ramas.
Se realiza también una labor de alfabeti­
zación con clases y cursos especiales.
Bibliografía. J. L. R am írez , Plan ejecutivo
de alfabetización, La Paz, Ed. Don Bosco,
1951. E milio U zcátegui, Panorama de la edu­
cación paraguaya, Asunción, 1959.
Parker, Francis W ayland (1837-1902).
Educador norteamericano, que fué direc­
tor de escuelas en Massachusetts, des­
pués de haber estudiado las ideas de
Pestalozzi y Froebel en Europa. Se le
considera como uno de los inspiradores
de la educación nueva en los Estados
Unidos, y Dewey reconoce que le debe
muchas de sus ideas educativas. En la
actualidad, la “Francis Parker School”
de Chicago es una de las escuelas experi­
mentales más valiosas en Norteamérica.
Obras: Talles on pedagogic, 1894. H ow to
study gcography. 1889.
Bibliografía. D ewey , Las escuelas de mañana,
Buenos Aires, Losada.
Parkhurst, H elen (1890- ). Educa­
dora norteamericana, creadora del cono­
cido Plan Dalton (véase). Miss Park­
hurst comenzó su carrera como maestra
de una escuela rural. Después fué a Italia
donde trabajó con la Dra. Montessori,
y en cuyas ideas inspiró algunas de las
suyas. Más tarde fué nombrada directora
de una de las escuelas de Dalton, y por
PARKER, P. W.-PAYOT, J.
fin creó con el apoyo de algunos padres
la “Children’s University School” donde
aplicó sus ideas pedagógicas. Para la
difusión de éstas existe una “Dalton As-
sociation” en Inglaterra y otros países.
O bras : Education on the Dalton Plan, 1905.
Bibliografía. F ernando S áin z , E l Plan Dal­
ton, Buenos Aires, Losada. A. J. L y n ch , E l
trabajo individual según el Plan Dalton, Bue­
nos Aires, Losada.
Paulsen, Friedrich (1846-1908). Peda­
gogo alemán, profesor de pedagogía du­
rante muchos años en la Universidad de
Berlín, desde la que ejerció gran influen­
cia en la formación de los educadores.
También influyó grandemente en el mo­
vimiento de reforma de la enseñanza
secundaria a comienzos del siglo, logran­
do la equiparación de las escuelas realis­
tas a las humanistas. Su obra más im­
portante es de carácter histórico; pero
también tuvo un sistema de pedagogía
propia. Para él la educación tenía que
referirse primariamente a la vida, para
perfeccionarla e idealizarla; para ello de­
bía servir la cultura de cuya transmisión
aquélla era responsable. Lo decisivo, sin
embargo, es la formación del carácter,
de la personalidad. A Paulsen le sucedió
en su cátedra de Berlín Ed. Spranger,
quien hace de él gran elogio.
O bras : Geschichte des gelehrtcn Unterrichts,
2 vols., 1885. Pddagogik, editada por Q. Ka-
bitz, 1911. Las Obras pedagógicas completas
de Paulsen han sido publicadas por E. Spran­
ger: Gesammelte pádagogische Abhandlungen,
Stuttgart, 1912.
Payot, Jules (1859-1940). Pensador y
pedagogo francés, que fué profesor y rec­
tor de la Universidad de Aix-Marseille.
De tendencia moderada, pertenece a los
pensadores que realizaron la reforma
educativa de Francia desde fines del si­
glo último. Fué sobre todo conocido por
su obra La educación de la voluntad,
1893, que tuvo una gran repercusión en
su tiempo. Más que pedagogo Payot es
287
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PÉCAUT, F. - PEDAGOGIA
un moralista laico, aunque respetuoso de
la tradición cristiana, interesado sobre
todo por la formación del carácter y crí­
tico de la educación intelectualista fran­
cesa.
O bras : La educación de la voluntad, Madrid,
La morale á Vécole, París, 1907. L ’éducation
de la dénwcratie, París. 1894. La faillite de
l’cnságnemcnt, París, 1937.
Pécaut, Félix (1828-1898). Educador
francés, de origen protestante, colabo­
rador de Jules Ferry, Ferdinad Buisson
y otros (véase), en la reorganización
de la educación francesa desde un punto
de vista democrático y laico. Fué direc­
tor de la Escuela Superior de Maestras
de Fontenay-aux-Roses, desde la cual
ejerció una gran influencia en la forma­
ción de las educadoras francesas y en la
enseñanza de Francia en general. Sus
conversaciones con aquéllas son de un
elevado sentido pedagógico y moral des­
de un punto de vista liberal y laico.
O bras : V éducation publique et la vie nationa-
le, Paris, 1897. Quince ans d’éducation, 1903.
Études au jour le jour sur Véducation natío-
nale, Paris, 1879.
Pedagogía. La pedagogía es la ciencia
de la educación. Se ha discutido sobre el
carácter científico de la pedagogía y se
ha dicho que es un arte, una teoría o
una técnica. En realidad, la pedagogía
es todo esto, según el punto de vista des­
de que se la contemple. La educación
comenzó siendo un arte, es decir, una
obra personal, la actividad de una per­
sona con el fin de educar o formar a
otra y aún sigue siéndolo hoy en cuanto
sólo se considera la acción del educador,
su habilidad, su destreza con dicho fin;
así se habla del arte de enseñar o de
educar, y en este sentido la educación
es una obra de arte y el educador un
artista. Pero sobre esta actuación prác­
tica, inmediata, se eleva la reflexión, el
estudio, la meditación del educador, que
quiere dar a su gestión una base ideal,
unos principios permanentes, tal como
288 i
lo han hecho casi todos los pensadores
y pedagogos de la historia, desde Platón
hasta nuestros días, y entonces surge la
teoría de la educación. Esta reflexión y
meditación ha llegado a formar con el
tiempo un sistema, una unidad, con mé­
todos objetivos propios que sobrepasan
el campo de la pura especulación, y asi
la pedagogía se constituye en una cien­
cia, como ha ocurrido en nuestros días.
Esta ciencia, a su vez, se aplica a la edu­
cación mediante una serie de procedi­
mientos y reglas, debidamente experi­
mentados y comprobados, y surge la pe­
dagogía como técnica o tecnología. Fi­
nalmente, cuando se estudian los últimos
principios de la educación, sus ideales y
fundamentos, tenemos la pedagogía como
filosofía de la educación. La pedagogía
se nos aparece pues constituida por una
serie de aspectos diferentes según el án­
gulo desde que se la contemple. Pero
de todos ellos, el más importante y deci­
sivo es su carácter científico. Se ha ne­
gado que la pedagogía sea una ciencia,
basándose en la concepción posivista
que sólo consideraba como ciencia a las
ciencias físiconaturales, sometidas a las
leyes matemáticas; pero desde Dilthey
se ha reconocido que junto a ellas y con
igual carácter riguroso y científico que
ellas existen las ciencias del espíritu, co­
mo la historia o el derecho; y la peda­
gogía pertenece a este grupo de ciencias.
Por otra parte, algunos pensadores con­
sideran a la pedagogía sólo como una !
parte, la aplicada, de la filosofía, no que­ i
riendo ver que la pedagogía se ha eman­
cipado de ella, como la filosofía lo hizo
respecto a la teología. La pedagogía es
una ciencia autónoma, con objetivos y
métodos propios, aunque guarda relación
con otras ciencias. Entre ellas se hallan
las ciencias de la vida física del hombre,
como la antropología, la biología, la fi­
siología, etc.; las ciencias de la vida psí­
quica, como la psicología, la psicotécnica
y el psicoanálisis; las ciencias de la vida
social como la sociología, la economía y
el derecho, y las ciencias de la vida espi-
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ritual, como la filosofía y la metafísica.
Todas estas ciencias se relacionan con la
pedagogía, aunque algunas son para ella
más fundamentales como la filosofía, la
psicología y la sociología.
Se ha discutido también si la pedagogía
es una ciencia descriptiva o una ciencia
normativa. Y aquí también tenemos que
decir que es ambas cosas. Es una cien­
cia descriptiva en cuanto estudia los
hechos educativos tal como se dan en la
realidad, cuando investiga las condicio­
nes en que se presenta la educación, lo
mismo que la filología estudia el lenguaje
o la sociología la sociedad. Y es una
ciencia normativa en cuando da normas
para la acción educativa, cuando dice co­
mo deben orientarse los actos educativos.
Algunos pedagogos han querido estable­
cer distinciones entre la pedagogía y la
ciencia de la educación, dando a aquélla
un carácter puramente tecnológico y a
ésta un carácter descriptivo; pero la di­
ferencia es errónea, ya que la pedagogía
estudia a los dos. El aspecto tecnológico
de la educación corresponde más bien a
la didáctica, que es una parte de la pe-
dagogía, y el descriptivo a la ciencia de
la educación, es decir, a la pedagogía.
La pedagogía no se limita a la educación
escolar, sino que se extiende a toda ac­
tividad que quiere educar o modificar al
hombre; así hay una pedagogía militar
y una pedagogía eclesiástica, una peda­
gogía técnica y una pedagogía artística.
Asimismo cabe distinguir una pedago­
gía individual y una pedagogía colectiva
o social, tal como aquélla se manifiesta en
la pedagogía de la personalidad y ésta
en la nacional o estatal. Finalmente, con
relación al sujeto de la educación hay
una pedagogía de la infancia, una pe­
dagogía de la adolescencia y otra de los
adultos. Ahora bien, la pedagogía, como
todas las ciencias, está comprendida den­
tro de la historia, sufre los cambios que
el proceso histórico experimenta; no es
lo mismo la pedagogía griega que la
medieval, ni ésta que la del Renaci­
miento o la de nuestro tiempo. Por lo
PEDAGOGÍA
tanto, hay una historia de la pedagogía,
que es una parte de la historia de la
cultura, la parte consciente e intencio­
nada de ésta.
La pedagogía tiene también una estruc­
tura interna, referida a los diversos as­
pectos de la vida del hombre y de su
educación. En ella intervienen factores
biológicos, que se refieren a la herencia
y al medio físico; factores psicológicos
que afectan al desarrollo psíquico y a
los tipos o caracteres anímicos y facto­
res sociológicos que se estudian en las
diversas comunidades en que se realiza
la educación: la familia, la comunidad
local, el Estado, la iglesia, etc. En su
parte normativa la pedagogía estudia los
ideales, objetivos y fines de la educación
tal como se han dado en la historia o
en la actualidad, y en su parte tecnoló­
gica estudia la acción educativa, los mé­
todos y la organización de la educación.
Si después de todo esto quisiéramos dar
una definición sintética de la pedagogía
podríamos decir que es la ciencia de la
educación, una ciencia autónoma, dentro
de las ciencias del espíritu, que tiene una
parte artística, una parte técnica, una
parte teórica y una parte filosófica, y
que estudia la educación tanto desde el
punto de vista descriptivo como del nor­
mativo.
Históricamente, Herbart fué el primero
que dió una fundamentación científica a
la pedagogía al afirmar que “la peda­
gogía, como ciencia, depende de la filo­
sofía práctica [ética] y de la psicología”.
Pero sólo en nuestro tiempo es cuando
ha logrado tener carácter científico la
pedagogía. Ello ha ocurrido por dos ca­
minos: uno el del estudio empírico de
la psicología del niño y de los métodos
didácticos, tal como lo ha realizado la
psicología pedagógica y le pedagogía ex­
perimental, partiendo de los discípulos
de Wilhelm Wundt, como Meumann. El
otro camino es el de la pedagogía como
ciencia filosófica y espiritual, tal como
aparece en Paul Natorp, Dilthey, Spran-
ger, Nohl, etc. Así para Natorp la pe-
289
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PEDAGOGÍA, d is e c c io n e s
dagogía es la “ciencia de la formación,
esto es el fundamento teorético para dis­
tinguir las cuestiones referentes a la
educación y la instrucción”. Según Dil-
th ev : “un último elemento de progreso
continuo lo obtuvo la educación de la
marcha de las ciencias; es la reflexión
científica sobre la educación misma o
sea la ciencia de la pedagogía”. Para
Spranger: “la misión de la pedagogía
científica estriba en tomar una realidad
cultural ya dada, someterla a conceptos
ordenadores y, por último, darle forma
mediante posiciones valorativas y nor­
mas”. En la actualidad, casi nadie niega
el carácter científico a la pedagogía; al­
gunos quieren someterla a la filosofía,
otros a la psicología, y otros en fin a
la sociología; pero aún estos mismos re­
conocen que la pedagogía es una ciencia,
aunque según ellos subordinada a otra
ciencia. Mas esto no es cierto, pues como
se ha dicho, la pedagogía tiene su objeto
y sus métodos y constituye una unidad
autónoma, un sistema, como lo pueden
ser la misma filosofía, la psicología o
la sociología.
B ibliografía. H erbart, Pedagogía general,
M adrid, La Lectura. E d. C laparéüe, Psicolo­
gía del niño y pedagogía experimental, Buenos
A ires, Albatros. E. M eu m a n n , Pedagogía ex­
perimental, Buenos Aires, Losada. F. N. F ree-
m an y otros, La pedagogía científica, Buenos
A ires, Losada. P aul N atorp, Pedagogía so­
cial, M adrid, La Lectura. J ohn D ewey , La
ciencia de la educación, Buenos Aires, Losada.
W ilhelm D ilthey , Fundamentos de un sis­
tema de pedagogía, Buenos Aires, Losada. E.
S pranger, Cultura y educación, Buenos Aires,
Espasa-Calpe. H . N ohl , Teoría de la educa­
ción, Buenos Aires, Losada. G. G entile , S u ­
mario de pedagogía como ciencia filosófica,
Buenos Aires, Ateneo. J oñas C o h n , Pedago­
gía fundamental, Buenos Aires, Losada. W .
F litner , Pedagogía sistenmtica, Barcelona,
Labor. W . K ilpatrick , Filosofía de la edu­
cación, Buenos A ires, Losada. E. K rieck ,
Bosquejo de la ciencia de la educación, Buenos
A ires, Losada. P eter P etersen , Principios de
pedagogía, Buenos Aires, Losada. O. W ill -
m a n n , Didáctica como teoría de la formación,
M adrid, Instituto S. J. de Calasanz. J. Z ara-
güeta, Pedagogía fundamental, Barcelona,
Labor. R. H ubert, Tratado de pedagogía ge­
neral, Buenos A ires, Ateneo. L. L uzuriaga ,
La pedagogía contemporánea, Buenos Aires,
Losada. F. de B artoloméis, La pedagogía co­
290
me sciense, Florencia, La Nuova Italia. G.
M íalatet , Noucclle pedagogie scientijique,
París, Presses Universitaires. G. K erschex -
stfj nkr , Thcorie der Biidung, Leipzig, Teub-
ner. P aul HÁ berlin , Allgememe Pádagogik
in Kiirze. Frauenfeld, Huber. K. Koechl , Er-
siehmmsndssenschaft, Viena, Laykam. T h .
L itt , Padagogik, en “Die K ultur der Gegen-
w art”, Leipzig, QuePe & Meycr. M. F risch -
h e is e n- K ohler. Phiiosophie und Padagogik t
Langensalza. J. G f.brard y otros. Die gegen-
iváriige ¡.age der Padagogik, H am burg, 1947.
(V éase Bibliografía pedagógica.)
Pedagogía, Direcciones. D ado que la
educación puede ser considerada desde
diferentes puntos de vista, así también
hay en la pedagogía orientaciones o di­
recciones diversas. Éstas corresponden,
en general, a las que se perciben en la
filosofía, con la cual ha estado unida la
pedagogía durante toda su historia. Aun
a riesgo de caer en generalizaciones y
simplificaciones excesivas, damos a con­
tinuación una tabla de esas direcciones
de la pedagogía, según los pedagogos
que más eminentemente la representan.
a) Pedagogía idealista, representada por
Platón, Kant, Fichte, Wyneken, Gentile.
b) Pedagogía realista, representada por
Aristóteles, Quintiliano, Ratke, Rabe-
lais, Comenio, Locke.
c) Pedagogía humanista, representada
por Erasmo, Vives, Montaigne, Hum-
boldt.
d) Pedagogía individualista representa­
da por Rousseau, Herbert Spencer, Ber-
trand Russell.
e) Pedagogía social, representada por
Natorp, Barth, Willmann, Durkheim,
Kerschensteiner.
f) Pedagogía pragmática-vital, repre­
sentada por Dewey, Montessori, Decro-
ly, Ferriére.
g) Pedagogía psicológica, representada
por Herbart, Claparéde, Piaget, Thom-
dike.
h) Pedagogía cultural-espiritual, repre­
sentada por Dilthey, Spranger, Nohl,
Litt, Flitner.
Y otras muchas más direcciones que po­
drían señalarse, pero que en lo esencial
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coinciden con las apuntadas. De todas
ellas o de sus representantes se da no­
ticia en diversos artículos de esta obra,
así corno de la bibliografía correspon­
diente.
Pedagogía, M étodos. La pedagogía, co­
mo todas las ciencias, posee métodos pa­
ra el estudio y resolución de sus pro­
blemas. Estos métodos son los propios
de las ciencias en general, y de las cien­
cias del espíritu o de la cultura en parti­
cular. Los métodos más importantes
para la pedagogía son el método de la
observación y el de la experimentación,
el método comparativo, el método gené­
rico, el método estadístico, el método de
los tests y el método de la comprensión.
La observación consiste en la mera per­
cepción o contemplación de los hechos
tal como se presentan en la realidad, sin
alterar su proceso, aunque debidamente
seleccionados para el fin que se persigue,
por ejemplo, cuando se estudia el tiempo
que tardan los alumnos en resolver un
problema determinado. La observación
se llama introspección cuando se dirige
sobre sí mismo, a los recuerdos y expe­
riencias propios, y heterospección cuan­
do se dirige a la observación de la
vida anímica de los demás, por ejem­
plo, cuando se observa la conducta de
los alumnos en un juego determinado.
La experimentación constituye una ob­
servación provocada intencionalmente o
cuando se varían las condiciones de
un proceso según puntos de vista o
hipótesis fijados de antemano, por
ejemplo, cuando estudia la fatiga que
producen diversos métodos de enseñan­
za o un método en diversos tiempos de­
terminados. La ventaja de la experimen­
tación consiste en su carácter objetivo,
comprobable por los demás, y en que
se pueden repetir los fenómenos a volun­
tad. El método comparativo consiste en
relacionar hechos o fenómenos para en­
contrar sus semejanzas o diferencias y
obtener las conclusiones pertinentes. La
comparación puede realizarse con grupos
PEDAGOGÍA, MÉTODOS
de alumnos para saber las diferencias en
su modo de aprender con un método
determinado, o entre el niño y el hom­
bre, para averiguar su grado de sensi­
bilidad ante los objetos. El método gené­
tico consiste en estudiar el desarrollo de
los fenómenos psíquicos o de los actos
educativos a través de las diversas eda­
des, por ejemplo, en la infancia o en la
adolescencia. El método estadístico con­
siste en la recolección de un gran nú­
mero de datos sobre un problema deter­
minado y en ordenarlos numéricamente,
por ejemplo, cuando se quiere saber el
número de palabras usadas ordinaria­
mente por los niños para confeccionar
con ellas los libros de lectura o cuando
se quiere realizar un censo escolar. El
método de los tests consiste en provocar
una reacción o respuesta a un estímulo
fijado de antemano. Los tests {véase)
son de muchas clases; pero en la educa­
ción son especialmente los tests mentales
y los rendimientos. En aquélla se trata
de determinar las aptitudes, la edad
mental y el cociente intelectual de los
alumnos; en éstos el grado de conoci­
mientos en las diversas materias. El mé­
todo de la comprensión, propio de las
ciencias del espíritu, consiste en la apre­
hensión de contenidos espirituales por
medio de su sentido o significado; por
ejemplo, cuando se quiere estudiar una
actividad infantil según su valor espiri­
tual. Los métodos de la pedagogía de­
ben ser empleados en el estudio de la
educación no sólo en los institutos o
laboratorios especiales, sino por todo
educador que quiera realizar una obra
eficiente, no rutinaria en sus clases. En
este sentido todo educador debe ser un
investigador, y para ello se le deben pro­
porcionar los medios necesarios.
Bibliografía. E. C laparéde, Psicología del
niño y pedagogía experimental, Buenos Aires,
Albatros. E. M eu m a n n , Pedagogía experi­
mental, Buenos Aires, Losada. A. B inet ,
Ideas modernas sobre los niños, Buenos Aires,
Albatros. O. D ecroly y B uise , La práctica de
los tests mentales. E. S pranger, Formas de
vida, Buenos Aires, Espasa-Calpe. F. N. F ree-
291
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 PENSAMIENTO - PERSONALIDAD
m a n , La pedagogía científica, Buenos A ires,
Losada. E. P enachard, L ’investigation peda -
goyique . Tamines, 1945.
Pensamiento y educación. Uno de los
fines esenciales de la educación es ense­
ñar a pensar, a pensar bien, rectamente.
El pensar es una actividad psíquica, sur­
gida de una experiencia, estímulo o ne­
cesidad y dirigida a un objeto, valién­
dose de juicios, razonamientos, concep­
tos, etc. El pensamiento es el resultado
del pensar y tiene un carácter objetivo,
lógico. Hay muchas escuelas filosóficas
sobre el pensar y el pensamiento; pero
aquí nos interesan ambos en relación con
la educación. Es manifiesto que no pue­
de partirse en ella del pensar abstracto
y de palabras sino del pensar concreto,
activo, basado en la intuición, en la ex­
periencia del alumno, en lo que le inte­
resa más directamente. Pero este pensar
no puede realizarse arbitrariamente, sino
conforme a ciertas normas lógicas, que
produzcan pensamientos exactos. Pesta-
lozzi decía que el fin de la educación
intelectual era partir de las intuiciones
confusas para llegar a los conceptos
exactos. En los últimos años quizá se
ha descuidado esta parte tan importante
de la educación, pero en la actualidad
se exige un mayor rigor en la formación
intelectual. Sin embargo, no se trata de
abandonar el principio activo e intuitivo, Personalidad, Pedagogía de la. La per­
sino de hacer de ellos la base de aquella
formación. No se trata de volver a los
métodos del pensar abstracto y de pala­
bras de la educación tradicional, sino de
que el pensar se realice con precisión y
seguridad. Para ello hay que acostum­
brar al alumno a que se forme de un
modo claro sus ideas, a que llegue a
expresarlas con precisión oralmente y
por escrito, evitar los titubeos, las con­ rio”. Mientras que la individualidad
fusiones y vacilaciones en el pensar.
Para este fin pueden servir en primer
lugar los ejercicios de observación y de
experimentación, así como los ejercicios
matemáticos e idiomáticos. Pero siem­
pre sobre la base de.su experiencia y de
su actividad, ofreciéndole los datos y
292
oportunidades necesarios para ejercer
su actividad intelectual. Hablando de los
métodos para la formación de buenos
hábitos de pensar, dice Dewey que “con­
sisten, en primer lugar, en que el alum­
no tenga una situación de experiencia
auténtica, es decir, que exista una acti­
vidad continua en la que esté interesado
por sí mismo; en segundo lugar, que
surja un problema auténtico dentro de
esta situación como un estímulo para
este pensamiento; en tercer lugar, que
el alumno posea la información y haga
las observaciones necesarias para tra­
tarlo ; en cuarto lugar, que las soluciones
sugeridas le hagan ver que él es el res­
ponsable de desarrollarlas de un modo
ordenado, y en quinto lugar, que tenga
la oportunidad y la ocasión de compro­
bar sus ideas por su aplicación de acla­
rar su sentido y de descubrir por si
mismo su validez”.
B ibliografía. J oh n D ewey , Cómo pensamos,
Madrid, L a Lectura. Idem, Democracia y
educación, Buenos A ires, Losada. R. Leh-
m a n n , Introducción a la filosofía, Buenos
A ires, Losada. F. R omero y E. P ucciarelli,
Lógica, Buenos A ires, Espasa-Calpe. A.
P fander, Lógica, Buenos Aires, Espasa-Cal­
pe. J. L u is G uerrero, Psicología, Buenos Ai­
res, Losada. A. M es ser, Filosofía y educa­
ción, Buenos A ires, Losada.
sonalidad ha sido concebida de diversos
modos. Por una parte, se la considera
como equivalente a la persona, como la
superación o idealización de la indivi­
dualidad. En este sentido dice Francisco
Romero: “La persona es el individuo
espiritual. No es sino el conjunto de los
actos espirituales de cada sujeto, pero
este conjunto es rigurosamente unita­
está constituida por el individuo psico-
físico, con sus apetitos e intereses, la
personalidad se orienta por normas y
valores. Sin embargo, la individualidad
no desaparece en la personalidad, sino
que subsiste en ella, como su base real,
pero que debe obedecer a la personali-
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dad, es decir, a las normas y leyes éticas
humanas. Otra concepción de la perso­
nalidad es la que la considera como lo
distintivo, peculiar, por lo cual hablamos
de la personalidad de un individuo como
algo diferencial; en este sentido podría
confundirse con la individualidad, pero Perú. La Instrucción pública peruana
en aquélla intervienen otros factores es­
pirituales que pueden ser propios de una
persona. Finalmente, hay también la
concepción que identifica la personali­
dad con el carácter, con la firmeza y con­
sistencia de la voluntad. En la educación
hay que tener en cuenta estos aspectos.
Por un lado debe elevar la individualidad
a personalidad, es decir, a persona re­
gida por principios y valores; por otro
tiene que cultivar los rasgos peculiares
de la individualidad, las aptitudes, inte­
reses e inclinaciones; finalmente, debe
desarrollar el carácter, formar persona­
lidades enérgicas, autónomas. La educa­
ción ha tendido casi siempre al primer
aspecto, es decir, a la formación moral
de la persona, con abandono de las pe­
culiaridades individuales y del carácter.
Herbart veía el fin de la educación en
‘la fuerza de carácter de la moralidad,,>
y aunque fué el primero en acentuar el
fundamento psicológico de la educación,
le faltó la atención a las diferencias in­
dividuales de la personalidad.
Últimamente se ha despertado en la psi­
cología un gran interés por el estudio de
la personalidad, entendiendo ésta como
el conjunto de los rasgos psíquicos que
caracterizan a una persona, especialmen­
te los emotivos; tal estudio tiene una
gran importancia especialmente para las
alteraciones o anormalidades de la per­
sonalidad. Para la determinación de ésta
se utiliza mucho el test de Rorschach,
que como se sabe consiste en la inter­
pretación de una serie de manchas de
tinta, conforme a la cual se puede carac­
terizar, aunque con muchas reservas, la
personalidad.
Bibliografía. F. R omero, Filosofía de la Per- cinco
sona, Buenos Aires, Losada. H. R orschach ,
Psicodiagnóstico, Buenos Aires, Paidós. J. J. da en cinco universidades y en institutos
PBBÚ
A révalo, La pedagogía de la personalidad, Bue­
nos Aires, Ateneo. H ugo G audig, Die Schule
im Dienst der werdenden Persdnlichkeit, Leip­
zig, 1917. G. W . A llport, Personolity, a psycho-
logical interpretaron, New York, Holt. L. P.
T horpe , Psychological foundation, o f perso-
nality, New York, M ¿Grave Hill.
se acomoda a las condiciones geográficas
y sociales, tan diversas, del país. Existe
el problema de la educación de los in­
dios que constituyen el 45 % de la po­
blación y que no conocen el castellano,
así como las dificultades surgidas de la
dispersión de la población en el interior
del país. En sus líneas generales, la
organización de la enseñanza responde
a la del resto de Hispanoamérica, con
algunas particularidades. Existen las lla­
madas “clases de transición” para los
niños de 6 a 7 años que funcionan en
los jardines de infantes o en las escuelas
primarias, y que constituyen la base de
esta enseñanza. Las escuelas primarias
son de dos clases: urbanas y rurales. A
su vez aquéllas tienen dos ciclos: el pri­
mero de tres años, que constituyen las
escuelas incompletas, y el segundo o de
escuelas primarias completas con cinco
años de estudio, en el cual se da una
enseñanza preprofesional. Por su parte,
las escuelas rurales son de dos tipos, las
de grado completo con cuatro años de
estudio y las de grado incompleto o tipo
mínimo con dos años. Hay también es­
cuelas rurales completas de cinco años,
que pueden ser escuelas corrientes o pre­
profesionales. U n tipo especial lo cons­
tituyen las grandes “unidades escolares”
en las que se agrupan a varias es­
cuelas, primarias, secundarias y espe­
ciales con servicios comunes. La en­
señanza secundaria se da en los Colegios
ordinarios con cinco años de estudio
y últimamente ha sido declarada gra­
tuita. La enseñanza profesional com­
prende la preprofesional, que corres­
ponde a los dos primeros años del co­
legio técnico y la profesional a tres o
años. La enseñanza superior se
293
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 PESTALOZZI
de estudios superiores especializados.
La formación de los maestros se realiza
en las escuelas normales rurales con
tres años de estudio, después de tres de
enseñanza secundaria, y en las escuelas
normales urbanas con tres años después
de los cinco de enseñanza secundaria.
Existen numerosas clases para la ense­
ñanza de los analfabetos.
Bibliografía. Facultad de Educación de la
Universidad del Cuzco, Problemas fundamen­
tales de la educación nacional, Universidad
de San Carlos, Lima.
Pestalozzi, Johann Heinrich (1746-
1827). Es difícil describir en poco espa­
cio la vida, la obra y las ideas de la per­
sonalidad más destacada y más noble
de la historia de la educación y de la
pedagogía. Pestalozzi nació en Zurich
(Suiza) el 12 de enero de 1746, descen­
diente de una familia pobre, pero de abo­
lengo social e intelectual. Su padre fue
médico y uno de sus abuelos pastor pro­
testante; quedó huérfano a los cinco
años, al cuidado de su madre y de una
fiel sirviente que influyeron mucho en
su carácter. Asistió a la escuela primaria
y secundaria de su ciudad natal, y más
tarde al "Collegium Carolinum” de en­
señanza superior, en la que estudió hu­
manidades y en la que recibió la in­
fluencia de algunos excelentes profeso­
res. En esta época se desarrollaba en
Zurich un movimiento juvenil, de carác­
ter patriótico y democrático, en el que
participó Pestalozzi y por el que filé pro­
cesado y preso. Impresionado por la
miseria de su pueblo e influido por las
ideas de Rousseau, quiso poner fin a
aquélla y se dedicó a la agricultura, ad­
quiriendo unos terrenos y estableciendo
en ellos una granja que llamó “ Neuhof”
(Granja nueva). Quizo también educar
en ella a los niños de la población campe­
sina pobre, al propio tiempo que traba­
jaban. Pero la falta de apoyo económico
le obligó a abandonar la empresa des­
pués de seis años de trabajo (1774-
1780). Antes había contraído matrimo-
294
nio con una joven de la burguesía suiza,
de la que tuvo un hijo. Al abandonar su
empresa de Neuhof, en la que se anti­
cipó la concepción de la escuela activa
y productiva, se dedicó a escribir sus
ideas pedagógicas, comenzando por su
Velada de un solitario (1780), en la
que están en germen sus ideas pedagó­
gicas más importantes, y su célebre no­
vela Leonardo y Gertrudis (1781), en
la que describe la miseria del pueblo y
su remedio por medio de la educación
y que tuvo un éxito extraordinario. La
Revolución francesa de 1789 le produjo
una gran impresión, como a todos sus
contemporáneos, y le llevó a intensificar
su labor política y social. Entonces pu­
blica su importante obra "M is investí-
paciones sobre la marcha de la natura-
leca en el desarrollo del género humano”
(1797), influida también por las ideas
de Kant y en relación con Fichte. Los
desastres de la guerra produjeron miles
de huérfanos, y Pestalozzi se dedicó a su
cuidado y educación en su segunda em­
presa educativa, el Asilo de Stanz, en el
que educó a cientos de aquéllos, traba­
jando día y noche, y donde quedó mate­
rialmente agotado. Poco después, sin
embargo, aborda su tercera obra educa­
tiva en Hurgdorf, donde pudo desarro­
llar sus ideas pedagógicas y de donde
surge su obra medodológica más impor­
tante Cómo Gertrudis enseña a sus hijos
(1801). De allí comenzó a difundirse el
nombre de Pestalozzi y a recibir la vi­
sita de eminentes personalidades como
Herbart. Finalmente, en 1804, el Insti­
tuto de Burgdorf se traslada primero a
Munchenbuchsee y después a Iverdón,
la cuarta y última empresa de Pestalozzi
en la que culmina su obra y su gloria.
Allí trabajó durante veinte años, de
los 60 a los 80, y allí acudieron tam­
bién pensadores y alumnos de toda
Europa, entre ellos Froebel. Aunque con­
tó con colaboradores de gran valor como
Niderer, Krüsi y Schmid, también en­
contró en éstos dificultades por sus celos
y rivalidades. Retirado de su Instituto
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se dedicó a la edición de sus obras com­
pletas y a la publicación de su última
obra El canto del cisne (1825). Falleció
en Brugg el 17 de febrero de 1837. En
su tumba se ha colocado una lápida que
da idea de su obra educativa y que dice:
“Salvador de los pobres en Neuhof; pre­
dicador del pueblo en Leonardo y Ger­
trudis ; en Stanz, padre de los huérfanos ;
en Munchenbuchsee e Iverdon, funda­
dor de la escuela popular. Hombre, cris­
tiano, ciudadano, todo para los demás,
para sí, nada. ¡ Bendecid su nombre!”.
Las ideas de Pestalozzi están íntima­
mente relacionadas con su vida; su teo­
ría pedagógica, con su actuación “educa­
tiva. A diferencia de Rousseau, Herbart
y otros que fueron esencialmente teóri­
cos, Pestalozzi aúna las ideas con la
práctica; ésta se halla inspirada por
aquéllas, pero también éstas están orien­
tadas en la realidad. Pestalozzi es de un
espíritu esencialmente humanitario; le
interesa la mejora del pueblo, pero tam­
bién crea métodos educativos de gran
valor pedagógico. La educación para él
es una obra social; por eso es el creador
de la escuela popular, y al mismo tiempo
un precursor de la pedagogía social.
Aunque influido por Rousseau, se separa
de él en este respecto, como en tantos
otros. La educación para él es una obra
integral, comprende “espíritu, corazón y
mano”, es decir, la vida intelectual, la
vida moral y la vida práctica o activa.
En su desarrollo, la educación del hom­
bre ha de seguir el mismo proceso que
la humanidad. El hombre es así un ser
instintivo, un ser social y un ser moral,
y a estos grados de desarrollo corres­
ponden otros sociales: la familia, el es­
tado y la moralidad, y a ellos a su vez
tres tipos de educación: la doméstica, la
escolar y la social. La educación tiene
un doble aspecto: general y profesional;
ambos deben ser cultivados, aunque el
segundo subordinado al primero. Uno
de los principios esenciales de la peda­
gogía de Pestalozzi es el de la intuición,
la cual no debe considerarse como mera­
PESTAliOZZZ
mente sensible y pasiva, sino como una
actividad del espíritu, por lo cual éste se
refiere directamente a sus contenidos, a
su objeto, sea de orden material o ideal.
El conocimiento intuitivo se puede redu­
cir a tres modalidades; el número, la
forma y la palabra, que son productos
de la inteligencia creados por intuiciones
maduras y que han de considerarse co­
mo medios para la precisión de los con­
ceptos. Pasar de las intuiciones confusas
a los conceptos claros es el fin de la
educación intelectual, que repite cons­
tantemente Pestalozzi.
Pestalozzi es también el precursor o
creador de la idea de la escuela activa.
Ya la realizó en la práctica de su pri­
mera experiencia pedagógica en Neuhof;
pero la ha desarrollado en sus demás
instituciones y en sus obras. “Los cono­
cimientos sin las actividades prácticas
— dice — constituyen el don más funes­
to que un genio enemigo ha hecho a
nuestra época”. Pestalozzi es también
el creador de un método de enseñanza
sometido a ciertas reglas, que a veces
han sido seguidas ciegamente, sin ver
el espíritu que las animaba. No se trata
aquí de una obra mecánica, sino orgá­
nica, nacida en la acción y dirigida a
ella. Pestalozzi fué un espíritu profun­
damente religioso y consideraba la edu­
cación religiosa como la culminación de
toda educación; pero esta educación no
era en modo alguno confesional y es­
colar. “Así es un hecho —dice— que la
moralidad y la religiosidad no se ad­
quieren propiamente con un arte huma­
no [es decir, por la educación], y que
en sí mismas tampoco lo necesitan”. Se
basa en la relación de la madre con el
niño y desde allí se eleva a la creencia
y al amor cristianos.
O bras : I m velada de un solitario, Madrid, La
Lectura. Hl método. Madrid, La Lectura. Leo-
nardo y Gertrudis, Madrid. Jorro. Cómo Ger­
trudis enseña a sus hijos, Madrid, La Lectu­
ra. Mis investigaciones sobre la marcha de
¡a naturaleza humana. Madrid, La Lectura.
Canto del eisne, Madrid. La Lectura. Antolo­
gía de Pestalozzi, por L. L uzuriaga , Buenos
Aires, Losada.
295
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PETEBSEN, P.-PFISTER, OSKAB
Las obras completas en alemán han sido pu­
blicadas recientemente en 8 vols. por Paul
Baumgartner, Rotaptel Verlag, Zurich. Una
edición crítica definitiva está en vías de pu­
blicación con la colaboración de Spranger,
Buchenau y otros, Editorial Gruyter.
Bibliografía. P a u l N a t o r p Pestalozzi, su vida
y sus ideas, Barcelona, Labor. G. C o m p a y r é ,
Pestalozzi y la educación elemental, Madrid,
La Lectura. E. G p i m p s , Vida y obra de Pes-
talozzi, Buenos Aires, Futuro. S p r a n g e r ,
Pestalozzi, en “Cultura y educación”, Buenos
Aires, Espasa-Calpe. J. G u i l l a u m e , Pestalos-
zi, París, Payot. A d . F e r r i é r e , Le coeur ma-
temel de Pcstalozzi. E. S p r a n g e r , Pestalozzis
Dcnkformcn, Stuttgart, 1947. F. D e l e k a t ,
J. H. Pestalozzi, der Mcnsch, der Philosoph
und der Ersieher, Leipzig, Quelle & Meier,
1948. G. K e r s c h e n s t e i n e r , Die Prinzipien der
Pádagogik Pestalozzis (Pestalozzi Studien).
G. L o m b a r d o - R a d i c e , Quaderni Pestalozziani,
Roma, 1927. Número especial de la Revista
de Pedagogía, de Madrid, dedicado al cente­
nario de la muerte de Pestalozzi, Madrid, fe­
brero, 1927.
Petersen, P eter (1884-1952). Pedagogo
alemán, que fué profesor en varias es­
cuelas y por fin de la Universidad de
Jena, en la cual dirigió también un Ins­
tituto Pedagógico (el creado por Rein)
y una Escuela de prácticas. Es también
el creador del conocido Plan Jena (véa­
se) y autor de numerosas obras peda­
gógicas, unas de carácter técnico en el
sentido de la escuela activa y otras pu­
ramente teóricas. En ellas acentúa el
valor de la educación como humaniza­
ción. La educación es para él una fun­
ción de creación al servicio de las orde­
naciones humanas. Pertenece, pues, al
ser del hombre originaria y necesaria­
mente, no como algo que ocurre junto
a él, sino que es dado con él, de modo
que sin educación el hombre pierde su
significación humana. Para, ello la edu­
cación exige libertad y espíritu. La es­
cuela constituye una “comunidad esco­
lar", en la que la instrucción aparece
en segundo lugar. Esta comunidad, ale­
jada de la vida política, debe realizar su
misión sólo en vista de la educación y
de la vida del niño y de la sociedad.
Para ello es necesario el estudio del niño
en su forma espontánea del juego y del
296
trabajo, y sobre él construir los métodos
pedagógicos activos y libres.
La escuela es para Petersen una “comu­
nidad escolar" con reglas y contenido
propios, diferentes de la comunidad adul­
ta y que son de índole espiritual y no
social solamente. En realidad es más
bien una “comunidad humana” en el
sentido ideal de Pestalozzi, y en ella debe
reinar la coeducación de alumnos y
alumnas, asi como la coexistencia de di­
versos credos religiosos y clases de edad.
O bras : Principios de Pedagogía, Buenos
Aires, Losada. El Plan Jena, Madrid, Revista
de Pedagogía. Allgemeine Erziehungswissen-
schaft, Leipzig, 1924. Führungslehre des Un-
terrichts, Langensalza, Beltz, 1937.
Pfister, O skar (1873- ). P astor pro­
testante y educador que colaboró con
Freud y que ha estudiado el psicoaná­
lisis en relación con la educación. Para
él el psicoanálisis es un método psico­
lógico que por la colección y la in­
terpretación de las asociaciones busca
los motivos e impulsos inconscientes
de la vida psíquica. Y llama educación
psicoanalítica a aquella pedagogía que
por una parte descubre las inhibiciones
perjudiciales ocasionadas por las fuerzas
psíquicas inconscientes, trata de domi­
narles sometiéndolas a la personalidad
moral y que por otra toma en considera­
ción en su trabajo los datos obtenidos
por el psicoanálisis. Más concretamente
dice: “La educación psicoanalítica tiene
por objeto dominar las fantasías sexua­
les reprimidas que inhiben el curso nor­
mal del desarrollo y que producen en­
fermedades psíquicas. Trata de sublimar
la sexualidad por el desarrollo de la ale­
gría en la naturaleza, los juegos, los
deportes, el arte, la religión y la amistad
con otros camaradas, así como el traba­
jo". El tratamiento psicoanalista corres­
ponde propiamente al especialista; al
educador sólo le toca descubrir las per­
turbaciones leves y tratar de orientarlas
en el sentido indicado.
O bra s : E l psicoanálisis y la educación, Buenos
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Aires, Losada. Die psychoanalytische Methade,
1913. Die Liebe des Kindes und ihre Fehlent-
tvicklungen, 1922.
Piaget, Jean (1896- ). Psicólogo y
pedagogo suizo, discipulo y colaborador
de Claparéde, profesor en las Univer­
sidades de Ginebra y París, y director
de la “Oficina Internacional de Educa­
ción” (véase) . Piaget es uno de los más
destacados psicólogos de la infancia con­
temporáneos y autor de numerosos tra­
bajos sobre psicología y de algunos sobre
pedagogía. Representa en ésta el movi­
miento de la escuela activa y de la edu­
cación nueva basándose en sus investi­
gaciones psicológicas. D e formación
naturalista, sin embargo ha creado nue­
vos métodos de estudio y una concepción
pedagógica propia. Para él, la educación
debe partir del desarrollo de la vida
anímica del niño. “Educar — dice — es
adaptar al niño al medio social adulto, es
decir, transformar la constitución psico-
biológica del individuo en función de la
del conjunto de las realidades colectivas
a las cuales la conciencia común atribuye
algún valor”. Es pues una función de
adaptación, pero una función activa, en
la que desempeña el alumno el papel
principal. No podemos exponer sus ideas
psicológicas por no ser de este lugar y
a la vez muy complejas y numerosas.
Como se verá por la bibliografía siguien­
te, Piaget ha abordado el estudio de la
psicología del niño desde muy diversos
puntos de vista, con sus colaboradores.
O b r a s : Le langage et la pensce ches l’enfant.
Le jugement et le raisonnement ches Venfant.
La reprcsentation du monde ches Venfant. La
eousalité physique ches Venfant. Le jugement
moral ches Venfant. La naissance de Vintelli-
gence ches Venfant. La construction du récl
ches Venfant. La gentse de la notion du temps
ches Venfant. La psychologie de Vintclligencc.
Introduction ó Vépistemologie genetique, 3 vols.
La getüse de la notion du hasard ches Venfant,
etc. Sobre pedagogía sus trabajos más impor­
tantes son: La nueva educación moral, en co­
laboración con P. P e t e r s e n , Madrid, Revista
de Pedagogía. La autonomía en la escuela, en
colaboración con J. Heller, Buenos Aires, Lo­
sada. Les méthodes nouvelles, en la Encyclo-
pédie franqaise, vol. XV. Le droit ó l’éduca-
PIAOET, J .-P Í O ZZ
tion dans le monde actuel, París, 1949. La ma­
yor parte de las obras psicológicas de Pieget
han sido traducidas al castellano.
Pietísm o. M ovimiento religioso reno­
vador de la iglesia protestante que se
desarrolla en Alemania a fines del si­
glo X V II, y el cual presenta un carácter
puritano y aun místico frente al dogma­
tismo en que había degenerado la iglesia
luterana. E n la educación tuvo una gran
importancia porque dió lugar al mo­
vimiento pedagógico representado por
Francke (véase), quien primero en la
Universidad de Halle y después en sus
fundaciones escolares contribuyó a re­
formar la educación alemana tanto di­
rectamente por sus escuelas como por
su influencia en las leyes escolares pru­
sianas de Federico Guillermo I, que a
su vez influyeron en la educación euro­
pea, sobre todo por su creación de Tos
Seminarios para la formación de maes­
tros que fueron las primeras Escuelas
normales oficiales de Europa.
Bibliografía. Obras de F r a n c k e en la Z?i-
bliothek pddagogischer Klassiker, de H. Ba-
yer, Langensanza.
Pío X I, Ambrogio Achille R atti (1857-
1939). Jefe de la Iglesia católica, que se
ocupó activamente de la educación. An­
tes de ser Papa fué profesor en el Se­
minario de Milán y bibliotecario del Va­
ticano. Es autor de la Encíclica del 31
de diciembre de 1929 “Divini Ulitis Ma-
gistri”, en la cual define la actitud de la
Iglesia respecto a la educación. En ella
se ataca lo que llama el naturalismo pe­
dagógico, la libertad en la educación, la
coeducación y la educación sexual. En
cambio se defienden los derechos de la
Iglesia en la educación, frente al Estado,
el cual tiene el deber de “proteger en sus
leyes el derecho anterior de la familia en
la educación cristiana de la prole y por
consiguiente respetar el derecho sobre­
natural de la Iglesia sobre la educación
cristiana”. Respecto a la libertad y auto­
nomía de los alumnos se afirma “que
297
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 PIZZIGONI. OIUSEPPINA-PLAN DALTON
disminuyen y aún suprimen la autoridad
y la obra del educador, atribuyendo al
niño una preeminencia exclusiva de ini­
ciativa y una actividad independiente de
toda ley superior natural y divina en la
obra de la educación”. Finalmente se
dice que para que la educación sea ver­
daderamente cristiana es necesario “que
toda la enseñanza y toda la organización
de la escuela: maestros, programas y li­
bros en cada disciplina estén imbuidos
de espíritu cristiano bajo la direccción
y vigilancia materna de la Iglesia, de
suerte que la religión sea verdaderamen­
te fundamento y corona de todos los
grados, no sólo en el elemental, sino
también en el medio y superior”.
Bibliografía. Divini Illius Mayistri, publicado
en castellano por el P . Ruiz Amado, Barcelo­
na. 1930, y por la Acción Católica Argentina,
Buenos Aires, 1940.
Pizzigoni, G iu s e p p in a (1870-1947).
Educadora italiana, fundadora, en 1907,
de la famosa “scuola rinnovata” situada
en un barrio pobre de Milán, y en la
cual aplicó los métodos de la escuela
activa en una forma original propia. La
escuela era a la vez una escuela ordina­
ria y una escuela experimental; en ella
los alumnos aprendían y trabajaban en
talleres y campos; su fórmula era llevar
la vida a la escuela, o mejor que la es­
cuela reflejara la vida. La escuela según
ella debe bastarse a sí misma y en ella,
como en la sociedad, cada uno debe
tener conciencia clara de cuanto vale la
cooperación. Se dice que en ella se ins­
piró Lombardo Radico para la reforma
Gentile (v é a se ) y en ella también se han
inspirado muchas escuelas italianas.
O b r a s : La scuola elementare rinnovata se­
cando il método esperimentale, Milán, Para-
via. Scuola nuova, maestro nuovo, scolarc
nuovo, Milán, Paravia.
Bibliografía. C o n c e p c i ó n S. A m o r , Las esenc­
ias nuc?as italianas, Madrid, Revista de Peda­
gogía. C . S á t z A m o r . El método de la escuela
renovada, Madrid, Revista de Pedagogía. G.
G a b r i e i . u , Kuove espcrience didattiche, Flo­
rencia, La nuova Italia. A n . F f r r i é r f ., L'aubc
de Vécolc screinc en Italie, París, Cremien.
298
Plan Dalton. Uno de los métodos de
trabajo individual de la educación nueva,
creado por Miss H. Parkhurst (véase)
en 1920, en la ciudad de Dalton (Esta­
dos Unidos), después de muchas expe­
riencias en otras escuelas, entre ellas las
de Montessori. Se llama oficialmente
“Plan de laboratorio Dalton” porque se­
gún la autora la escuela es “como un
laboratorio donde los alumnos mismos
son los experimentadores, no las vícti­
mas de un intrincado y cristalizado sis­
tema en cuya evolución no tienen arte ni
parte”. En el Plan Dalton los alumnos
se dividen en grupos, pero trabajan in­
dividualmente, acudiendo a las clases
laboratorios en busca de consejo o ayuda
de maestros especializados. Los alumnos
trabajan libremente en vista de las “asig­
naciones” que les han sido preparadas,
comprometiéndose a realizarlas durante
un cierto período de tiempo, mediante un
“contrato”. Ellos mismos, con sus profe­
sores, comprueban los resultados obteni­
dos mediante una serie de fichas y gráfi­
cos. Las asignaciones se refieren a las
materias esenciales del programa escolar
(aritmética, lengua, ciencias, etc.) ; apar­
te quedan otras como las artísticas y ma­
nuales que se enseñan en los grupos por
los procedimientos ordinarios. Los alum­
nos tienen libertad para manejar los li­
bros de consulta y los materiales necesa­
rios. En general se prefiere llamar hoy
“unidad” al trabajo realizado en un tiem­
po determinado. El Plan Dalton se aplica
sobre todo a los alumnos mayores de la
escuela primaria o a los de la secundaria,
pues supone el conocimiento de los ins­
trumentos escolares (lectura, escritura,
cálculo). El Plan Dalton ha sido critica­
do por su excesiva individualización,
pero tiene la ventaja de permitir que
cada alumno marche a su propio paso
sin tener que someterse al del grupo.
Ribliografía.H. P a r k h u r s t , Education on the
Dalton Plan. New York, Dutton. F e rnando
S á i n z , El Plan Dalton, Buenos Aires, Losada.
A. J . L y n c h . El trabajo individual seaún el
Plan Dalton, Buenos Aires. Losada. L. Lrzu-
r i a c . a , La educación nueva, Buenos Aires, Lo­
sada.
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Plan de estudios. Constituye la orga­
nización del contenido de la enseñanza
en sus diversas materias. Durante mucho
tiempo ha existido la superstición del
plan de estudios, haciendo depender de
él la eficacia de la educación. En la ac­
tualidad, aún reconociendo su valor, no
se le asigna tanta importancia, ya que
se considera que lo esencial en la educa­
ción es la actividad del alumno y la pre­
paración y la capacidad educativa del
educador. Sin embargo es necesaria al­
guna norma general para la educación
de un país, y ésta se halla contenida por
lo general en el plan de estudios. El ca­
rácter y contenido de éste dependen de
muchas circunstancias: de la situación
cultural de un país, de sus aspiraciones,
de sus circunstancias geográficas y eco­
nómicas, etc. Así se puede decir que no
existe un plan de estudios con valor
universal, y que aún un plan de estudios
nacional tiene que tener en cuenta las
circunstancias regionales, locales, etc.
También existe el prejuicio de que con
la variación de un plan de estudios, se
cambia el rumbo de la educación; de
aqui la frecuencia de los cambios sobre
todo en la enseñanza secundaria, sin lle­
gar nunca a las raíces del mal que se
quiere curar o del bien que se pretende
implantar. Los planes de estudio son
naturalmente diferentes de unas institu­
ciones educativas a otras, aunque no lo
debieran serlo radicalmente pues en los
diversos grados de la enseñanza debe
existir una continuidad y una unidad.
Refiriéndonos primero a la escuela pri­
maria es sabido cómo ha ido aumentando
el contenido de su plan de estudios; pri­
mero se limitaron a la enseñanza de la
lectura, la escritura y el cálculo, más la
enseñanza del catecismo; después se aña­
dieron la geografía y la historia; más
tarde las ciencias físicas y naturales y
últimamente las actividades manuales y
artísticas. En la actualidad los planes de
estudio parecen más bien recargados de
contenido, no tanto por las materias que
se enseñan en ellas como por lo que se
PLAN DE ESTUDIO
exige en cada una de ellas. En cuanto a
su carácter, los planes de estudio tuvie­
ron anteriormente un carácter cerrado y
fijo; se determinaba en ellos todos y
cada uno de los puntos que debieran
enseñarse, sin dejar libertad al maestro
para su enseñanza. En la actualidad, los
planes de estudio son abiertos, es decir,
indican sólo los puntos mínimos, los más
importantes, y van acompañados en cam­
bio de orientaciones didácticas. Estas son
las que tienen mayor importancia en los
nuevos planes de estudio, más que el
contenido mismo. Los planes de estudio
tradicionales se dividían en cíclicos y
concéntricos; aquéllos comprendían to­
das las materias desde el primer año es­
colar al último, variando solamente su
intensidad; estos presentaban las mate­
rias a medida del desarrollo de los
cursos. En la actualidad, no se da tanta
importancia a esta división, ya que unos
y otros se completan o se utilizan según
las circunstancias. En cambio, existe hoy
la tendencia a la integración y concen­
tración de las materias, a la supresión
de las divisiones tradicionales en estas
y a su sustitución por los planes de en­
señanza global o total, de centros de in­
terés, etc. Un plan de estudios pedagó­
gico debe contener no sólo las clásicas
materias intelectuales, sino todos los as­
pectos de la educación. En este sentido
un plan de estudios integral podría com­
prender los siguientes: 1? Educación fí­
sica: juegos, deportes, gimnasia, excur­
siones. 29 Educación estética: dibujo,
pintura, modelado, actividades manuales,
canto, música, literatura. 39 Educación
intelectual: a) materias h u m a n is ta s :
idioma, geografía, historia; b) materias
científicas: matemáticas, ciencias físico-
naturales. 4? Educación moral y social:
práctica de las virtudes individuales, lec­
turas y comentarios sobre la moral, edu­
cación cívica, práctica de la solidaridad
y de la autonomía. A primera vista este
plan podría parecer muy vasto, pero no
se trata de enseñar contenidos sino más
bien de facilitar su adquisición y su prác-
299
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PLAN JENA
tica; además, cada materia o actividad
no debe enseñarse o practicarse por se­
parado, sino en forma relacionada, inte-
gradora. Debe quedar a elección del
maestro la oportunidad y el modo de
llevar el plan a la práctica. Para que no
pueda hacerse esto de un modo arbitra­
rio o erróneo son necesarias también dos
cosas: una inspección didáctica frecuente
y unas guías metódicas por parte de las
autoridades escolares.
En las escuelas secundarias es donde
más cambios se introducen en los planes
de estudio; éstos suelen modificarse a
veces con cada cambio político o minis­
terial. Además, por lo general suelen
realizarse sin el asesoramiento de los
profesores y expertos que debían cons­
tituir consejos o juntas anejas a todo
Ministerio de Educación. Es imposible
tratar en pocas líneas la orientación de
los planes de la enseñanza secundaria.
En general, puede decirse lo que se ad­
virtió antes respecto a la primaria: de­
penden de las condiciones de cada país y
también de las condiciones de la época.
Así ha habido un tiempo en que en los
planes de estudio predominaban las ma­
terias humanistas, el latín y el griego,
principalmente; después se incorporaron
las realistas o científicas, y al fin se
llegó a una acumulación de materias, que
obligó a establecer especializaciones y
opciones en ellas. En general, puede de­
cirse que en los países latinos y germá­
nicos los planes de estudios secundarios
están minuciosamente prescriptos, con
multitud de materias obligatorias y fre­
cuentes exámenes; en cambio en los paí­
ses anglo-sajones existe una mayor li­
bertad en este sentido: en Inglaterra
cada escuela determina libremente su
plan de estudios, aunque tiene en cuenta
el examen de reválida final establecido
con carácter general; en los Estados
Unidos, aún tiene mayor libertad, pues
los alumnos pueden elegir las materias
dentro de mínimos esenciales. Un pro­
blema de la enseñanza secundaria es el
que afecta a su preparación para la uni­
300
versidad, que exige cada vez más un ri­
gor mayor en cuanto al contenido; pero
ésta es otra cuestión que se trata sepa­
radamente (véase Secundaria, Escuela).
Bibliografía. A. y J. S chmieder , Didáctico
general. Buenos Aires, Losada. D ewey, El
niño y el programa escolar, Buenos Aires, Lo­
sada. F. S á in z , El programa escolar, Madrid,
Revista de Pedagogía. W. B. R agan, Modcm
elementary curriculum, New York, Dryden
Press. J. G. S aylor y W. M. A lexander,
Curriculum planning for better teaching and
learning, New York, Rinehart.
Plan Jena. Constituye una de las for­
mas de la nueva educación y de la edu­
cación activa, basada en el trabajo libre
por grupos o equipos. Fué creado por
Petersen {véase) , profesor de la Univer­
sidad de Jena, y ensayado en la escuela
primaria aneja a ella. El Plan Jena, se­
gún su autor, aspira a transformar la
realidad educativa, convirtiéndola en una
verdadera comunidad escolar vital, en la
cual los alumnos se agrupan libremente y
eligen su guía o director, bajo el control
del maestro. La escuela no se divide en
clases por edad o desarrollo mental, sino
en grupos afines (Stammgruppen) de
25 a 35 alumnos de diversas edades en
esta form a: grado inferior, del l 9 al 3?
año escolar; grado medio del al 6?;
grado superior, del al 8?; grupo de
adolescentes, del 9^ al 10? año escolar.
Los grupos están formados por niños y
niñas conjuntamente (coeducación). Los
grupos a su vez se dividen en subgrupos
de 4 a 6 alumnos. Unos y otros se mue­
ven libremente en la clase, sin tener
puestos fijos. La duración de la clase es
de setenta y cinco minutos con un cuarto
de hora de recreo. El paso de un grupo
a otro se realiza según el grado de ma­
durez de los alumnos, y no sólo por su
grado de inteligencia. La ventaja de la
convivencia de alumnos de diversa edad
en el mismo grupo es que los alumnos
menores son estimulados por los mayo­
res y que éstos sirven de guía o ayuda
a los menores, estableciéndose lazos de
hermandad y cooperación. Los planes de
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trabajo son determinados por los maes­
tros, pero su realización se deja a los
alumnos. Éstos deben dar cuenta de su
labor no sólo al maestro sino a los de­
más grupos de la escuela. Según Peter-
sen la finalidad de esta educación en
comunidad es la de trasformar la indi­
vidualidad en personalidad, y la comuni­
dad está integrada no sólo por los alum­
nos sino por los alumnos con su maestro,
el cual es más que nada un guía u orien­
tador.
B ib lio g rafía. P eter P etersen , El Plan Jena,
M adrid, R e v is ta d e P e d a g o g ía . íd e m . Princi­
pios de Pedagogía, B u e n o s A ire s , L o sa d a ,
ídem . “ E l tr a b a jo p o r eq u ip o s s e g ú n el P la n
Jen a”, en la o b r a El Método de trabajo por
equipos, d e M a r ía L u is a N a v a r r o , B u e n o s
A ires, L o sad a.
Platón (428-347 a. C.). Nacido en A te­
nas, de una familia noble, fue discípulo
de Sócrates. A la trágica muerte de éste
partió de Atenas y realizó viajes para
la ampliación de su cultura a la Magna
Grecia y después Sicilia, relacionándose
con los pitagóricos y con Dión, el sobrino
del tirano de Siracusa con la esperanza
de influir en su gobierno. Pero fracasado
en su intento fué puesto a la venta como
esclavo y rescatado después. A su vuelta
a Grecia funda hacia 387 a. C. su célebre
Academia llamada así por el terreno en
que estaba situada dedicado a Akademos.
Un nuevo viaje a Siracusa, invitado por
Dión, le fracasa y vuelve a Atenas a
entregarse definitivamente a su obra, la
Academia, en la cual concentró su acti­
vidad filosófica y pedagógica durante 40
años. Esta Academia fué una especie de
corporación o comunidad de maestros y
alumnos en la que se estudiaban los pro­
blemas filosóficos, científicos y políticos.
Aunque discípulo de Sócrates, Platón se
diferencia de él en bastantes aspectos, si
bien es difícil separarlos pues Platón fué
quien expuso las ideas de aquél. Ambos
a su vez, se diferencian de los sofistas
por el carácter objetivo de sus especula­
ciones frente al subjetivismo individua­
lista de aquéllos, en el papel que atribu­
yen a las ideas, a la política y a la edu­
PLATÓW
cación. Platón es el primer pensador que
se ocupa de la educación en una forma
filosófica; es en realidad el creador de
la teoría de la educación y aunque nacida
íntimamente con la política tiene sus
raíces en su filosofía. En relación con
aquélla, Platón quería contener con la
educación la declinación de Atenas, mo­
dificando el Estado y la sociedad de su
tiempo, cada vez más desintegrados. En
sus obras aparece siempre la preocupa­
ción por la moral y por la justicia y co­
mo consecuencia por la educación. Ésta
ha de ponerse al servicio del Estado por
el Estado a su vez al de la justicia. El in­
dividuo es sólo una parte del Estado,
de la polis, sin existencia fuera de él.
Ahora bien, el Estado es como el indi­
viduo en grande y éste se halla consti­
tuido por tres estados o capas: la de los
apetitos o instintos, la del valor o volun­
tad y la racional. A cada una de éstas
corresponden tres clases sociales: la de
los trabajadores, la de los guerreros y
la de los regentes, cada una de las cuales
tiene a su vez un tipo de educación;
pero esas clases no son inmutables, sino
que se puede pasar de una a otra según
las aptitudes o dotes de sus miembros.
Platón no desarrolla en sus obras la
educación de la clase trabajadora y muy
poco la de los regentes, la mayor parte
de su obra está destinada a la de los
guardianes o guerreros, que son en rea­
lidad ciudadanos armados. Platón res­
peta la educación tradicional ateniense
de la música y la gimnástica con el adi-
mento de algunas nociones científicas. El
objeto de la educación es “proporcionar
al cuerpo y al alma toda la perfección y
belleza de que uno y otras son suscep­
tibles”. Dada la finalidad que persigue
en la República, de contener la decli­
nación ateniense, vuelve en ella sus ojos
a la educación espartana, y la toma como
modelo de austeridad y sacrificio, pro­
poniendo la comunidad de bienes y mu­
jeres, el sacrificio de los niños débiles,
la entrega al Estado de todos los niños
301
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PLUTARCO - POLITICA T PEDAGOGIA
para su educación, etc. En las Leyes
atenúa este carácter radical con un sen­
tido más realista, pero mantiene la igual­
dad de educación para hombres y mu­
jeres, aunque dando mayor participación
a la familia en ella. También prevé la
creación de una magistratura para la
educación, considerándola como una de
las más importantes del Estado. Aunque
muchas de las ideas de Platón parezcan
hoy utópicas, se han realizado en la his­
toria en formas diversas y han inspirado
la mayor parte de los renacimientos hu­
manistas que han ocurrido en aquélla,
pudiendo aún servir de orientación en
muchos problemas pedagógicos y polí­
ticos actuales.
O bras : La República, E d . b ilin g ü e , M a d r id .
In s titu to d e E s tu d io s P o lític o s , ed. p o p u la r,
E s p a s a -C a lp e , B u en o s A ire s . Las Leyes, ed.
p o p u la r, en E s p a s a -C a lp e , B u e n o s A ire s . L a s
o b ra s c o m p le ta s d e P la tó n h a n a p a re c id o en
v a ria s ed icio n es. L a e sp a ñ o la , de P . d e A z -
c á r a t e ; la a le m a n a , de S c h le ie r m a c h e r ; la
in g le sa , de J o w e t, etc.
B ib lio g ra f ía . W erner J áger, Paidcia, Los
ideales de la cultura griega, M é x ic o , F o n d o
d e C u ltu r a E c o n ó m ic a . P ablo L uis L ands-
berg, La Academia Platónica, M a d rid , R e v is ta
d e O c c id en te. R . L. N ettleship , The theory
of education in Plato’s Republic, O x f o r d U n i-
v e rs ity P re s s . J. S tenzel , Platón ais Erzie-
her, L e ip z ig , 1928. R . C. L odge, Plato’s Theory
o f education, L o n d o n , 1948.
Plutarco (50-125 d. C.). Filósofo y es­
critor griego, autor de sus célebres Vidas
paralelas, en las que sobre una base mo­
ral ha dado informaciones muy valiosas
sobre la educación griega y romana,
pero sobre todo que han servido de ins­
piración y estímulo para muchas gene­
raciones y grandes hombres de la histo­
ria. Durante mucho tiempo se le atri­
buyó una obra sobre La educación de
los niños, en la que acentuaba la impor­
tancia de la formación del carácter, pero
después se ha comprobado que esta atri­
bución era falsa.
O bras : Vidas paralelas, B u e n o s A ire s , L o s a ­
d a, 6 v o ls.
Política y Pedagogía. Desde sus co-
302
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mienzos han estado unidas teóricamente
la política y la pedagogía. El primer
tratadista en este sentido filé Platón,
quien como se ha dicho unió íntima­
mente ambas en su República, de tal
modo que puede decirse que el comienzo
de la pedagogía está en la política. Aho­
ra bien, por política no se entiende aqui
la política en el sentido partidista, de
lucha de unos partidos con otros, sino
el estudio o ciencia del Estado o de la
vida pública. Pero se puede hablar de
una pedagogía política y también de una
política pedagógica. Por pedagogía po­
lítica se entiende el estudio de las rela­
ciones del Estado con la educación en
su aspecto científico, teórico, mientras
que la política pedagógica comprende el
estudio de la educación visto desde los
programas y concepciones de los parti­
dos políticos, iglesias, etc., y tiene un
carácter práctico, de realización. La pe-
dagogía política está en relación con la
pedagogía general, con la filosofía, con
el derecho, con la sociología, la econo­
mía, etc. La política pedagógica se rela­
ciona con la realidad social y política,
con la vida jurídica y económica.
La pedagogía y la política se comple­
mentan; la política en su concepción
más elevada es la educación de los hom­
bres, del pueblo; mientras que la peda­
gogía es la conducción y guía de la ju­
ventud. En la pedagogía política se unen
ambas concepciones, pues aspira a for­
mar al pueblo y a la juventud para la
vida pública. En este sentido coincide
también con la educación cívica. En la
pedagogía política, como la concibieron
Platón, Pestalozzi, Natorp, Kerschen-
steiner, Spranger, etc., no influye el jue­
go de los partidos, las luchas de clases o
las diferencia confesionales, sino que as­
pira a constituir una teoría o ciencia de
la educación en relación con el Estado
en general. Y aquí hay que tener en
cuenta los factores espirituales, morales,
jurídicos, religiosos, que sobrepasan to­
das las diferencias y divergencias posi­
bles.

La política pedagógica depende de las
circunstancias históricas, de la historia
general y política. Así en Grecia estuvo
unida íntimamente a la vida de la polis,
del Estado-ciudad; en Roma, a la del
Imperio; en la Edad Media, a la de la
Iglesia; en el Renacimiento y siglos pos­
teriores, a la de las nacionalidades; en
el siglo X V III tuvo un carácter cosmo­
polita; en el XIX, nacional, y en el
nuestro, democrático, aunque haya tam­
bién otras concepciones de carácter auto­
ritario. Depende también, como se ha
dicho, de las concepciones del mundo y
de los programas de los partidos políti-
democráticos hay una política educacio-
democráticos hay una política educaional
tradicionalista, que vive aferrada al pa­
sado y otra renovadora, que mira al
porvenir; aquélla es más propia de los
partidos conservadores; ésta de los de­
mocráticos y liberales. Hay también una
política educacional confesional que no
reconoce más educación que la dada por
una iglesia determinada, y otra política
extraconfesional que quiere dejar esta
educación fuera de la escuela al cuidado
de las familias. Hay asimismo una
política educacional monopolizadora es­
tatal que no admite más educación que
la del Estado, y hay una política educa­
cional social que considera que la edu­
cación es función esencialmente de la
sociedad. Desde el punto de vista eco­
nómico hay también una política edu­
cacional que quiere mantener los privi­
legios de la educación superior para una
clase determinada, mientras que otra as­
pira a extender estos beneficios al mayor
número de individuos posible. Asimis­
mo hay una política que sólo ve en la
educación profesional el objetivo de la
educación de las masas, mientras que
otra aspira a dar a éstas una educación
humanista junto a la profesional. Final­
mente, hay una educación nacionalista,
agresiva, respecto a los demás países,
mientras que otra aspira a la compren­
sión y a la paz con todos. Tales son al­
gunas de las variantes de la política pe­
POLÍTICA t p e d a g o g ía
dagógica, que varían, como se ha dicho,
de unos países a otros y de una a otras
épocas dentro cada uno de ellos. En la
política pedagógica, que algunos llaman
también política educacional, se estudian
los actos de los Gobiernos, del Parla­
mento, de los municipios en relación con
la educación. Se tienen en cuenta los
programas de los partidos, las luchas de
éstos por la educación, sus programas
y sus actuaciones. Asimismo se exami­
nan los productos legislativos, las cons­
tituciones políticas, las leyes, los decretos
y las resoluciones ministeriales. Final­
mente, se estudia la organización de la
educación y su comparación con la de
otros países.
Se ha tratado de salvar a la educación
de las contiendas de los partidos, pero
no es posible impedir que éstos tra­
ten de aplicar sus programas e ideales
educativos cuando alcanzan el poder.
Lo único que se debe pedir es que estos
programas no afecten directamente a la
conciencia de los alumnos, que la política
partidista no penetre en la escuela. Ésta
debe ser una resultante de la vida polí­
tica en general, incluyendo el respeto
a las minorías y desde luego la libertad
de conciencia. La política educacional
depende de las circunstancias históricas
de cada país; no se pueden dar fórmulas
generales; pero hay ciertos factores co­
munes a la educación de todos los países
que sobrepasan sus diferencias naciona­
les, tales son los dos principios antes in­
dicados, es decir, la política humanista,
si se puede emplear esta expresión.
Bibliografía. P latón , La República. A ristó ­
teles . La Política. Com en io, Didáctica magna.
L a C halotais , Essai d'cducation nationale,
K ant , Sobre pedagogía. P estalozzi, Mis in­
vestigaciones sobre el desarrollo del género
humano. Condorcet, Informe y proyecto de
decreto. F ichte , Discursos a la nación ale­
mana. N atorp, Pedagogía social. S pranger,
Fundamentos de la política escolar. Pío IX,
Divini illius magistri (encíclica). D ewey , De­
mocracia y educación. L. L uzuriaga , Peda­
gogía social y política. G. B inder, y otros, Po-
litische Bildung und Erzichung, Stuttgart,
Klett, 1935. L. S ttles, Democratic teaching
in secondary schools, New York, Lippincott,
1950.
303
Digitized by C j O O Q l e
POLONIA - PORT-BOYAL
Polonia. La Instrucción pública polaca
sigue en sus líneas generales la de la
Unión Soviética. La escuela maternal
constituye el primer grado de ella y es
pública en el sentido de que todos los
niños tienen acceso a ella, gozando prio­
ridad los de las madres trabajadoras.
La enseñanza primaria ordinaria com­
prende siete años de estudio, aunque en
el campo es sólo de cuatro, si bien se
espera elevarlas todas a los años men­
cionados. La enseñanza secundaria com­
prende cuatro años sobre los siete de
la primaria, dando lugar a la escue­
la de once años de estudios, y se as­
pira también a facilitar a todos los alum­
nos el acceso a éstas; la escuela termina
con el examen de fin de estudios, que
capacita para el ingreso en la enseñanza
superior. Ésta se da en las escuelas pro­
fesionales especializadas y en las uni­
versidades; en unas y otras hay dos ci­
clos: el primero de tres años, de carác­
ter profesional, y el segundo de un año
de carácter científico. A ellas pueden
asistir también personas especialmente
capacitadas, aunque no posean el certifi­
cado de estudios secundarios. Los maes­
tros se forman en los liceos pedagógicos,
con cuatro años de estudio sobre los de
la enseñanza secundaria. La educación
de adultos, para la desaparición del anal­
fabetismo está muy desarrollada, hallán­
dose obligada toda persona culta a dar
esta enseñanza; hay además cursos para
adultos, de carácter superior. Según el
programa de instrucción pública del
gobierno con el plan septuagenal se trata
de educar a la juventud en el sentido
del socialismo, del patriotismo y de la
paz; de aumentar el número de las es­
cuelas de todo género; de elevar el nivel
cultural de la clase trabajadora y de des­
arrollar la enseñanza técnica profesional,
suprimiendo las desigualdades entre la
ciudad y el campo. Los últimos sucesos
políticos han aumentado la presión par­
tidista, comunista, en las escuelas y uni­
304
versidades, aunque encuentra mucha re­
sistencia entre los estudiantes.
B ib lio g ra f ía . L’éducation en Pologne populai-
re, V a rs o v ia , 1952. T . S u l im ir s k i , P r im a r y ,
secondary and adult education, P a rís , 1952.
U nesco , L’éducation dans le monde. París,
1955.
Port-Royal, Escuelas de. Inspiradas
por los jansenistas (discípulos de Pas­
cal), las escuelas de Port-Royal fueron
fundadas por el abate Saint-Cyran en
1637. Aunque de poca duración ejer­
cieron una gran influencia intelectual y
estuvieron en lucha con los jesuítas,
quienes acabaron por vencerlas. De ca­
rácter austero, acentuaban en la ense­
ñanza el estudio de la lengua francesa
y las letras clásicas, así como el de la
lógica y la filosofía. Sus métodos de
enseñanza fueron innovadores, basándo­
se en el conocimiento de la psicología de
sus alumnos, en el trato afectuoso con
éstos y en el estudio directo de los tex­
tos, en vez de las reglas gramaticales.
Sus maestros fueron personalidades so­
bresalientes, como Nicole, Amaud y
otros. Según Compayré, las “petites
écoles”, como llamaban a sus escuelas,
tenían un espíritu superior al de los je­
suítas y a menudo conforme a las ten­
dencias del espíritu moderno. Según
René Hubert eran escuelas nuevas
“avant la lettre”. Según Despauteres,
“los alumnos de Port Royal fueron los
únicos que en el siglo X V II, tal como
Racine, han podido gozar en el texto
original las obras maestras de la Grecia
antigua”. La vida de Port-Royal fué,
como se ha dicho, muy breve, pero su
influencia ha perdurado en la educación
francesa.
La hermana de Pascal, Jacqueline, diri­
gió la sección de muchachas, con mayor
rigor que la de los varones, en un senti­
do casi monástico.
B ib lio g ra f ía . H ubert , Historia de la pedago­
gía, B u e n o s A ir e s , A te n e o . G . Compayré,
Histoire critique de l’éducation en Frunce,
P a r í s , H a c h e tte .
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Portugal. La Instrucción pública actual
responde al mismo régimen “corporati­
vo” que el Estado. En su historia hay
que registrar dos momentos culminan­
tes: uno el del marqués de Pombal en
el siglo x v i i i , que sigue las ideas de la
Ilustración, y otro el de la República, en
nuestro siglo, que desarrolla grandemen­
te la enseñanza, aunque en la actualidad
con el régimen político dictatorial, haya
quedado muy atrasada. Aquélla se halla
organizada en los tres grados clásicos:
primario, medio y superior, más el pre­
escolar. La enseñanza primaria es gra­
tuita y obligatoria de los 7 a los 13 años,
y está dividida en dos ciclos: uno de
tres años, después del cual se sufre un
examen que permite pasar al segundo
ciclo; sin embargo la mayoría de los
alumnos no pasan del primero. La ense­
ñanza secundaria, más desarrollada, com­
prende siete años de estudio con tres
ciclos, el primero de dos años, el segun­
do de tres y el tercero de dos; los dos
primeros son de cultura general y pre­
profesional, el último de preparación
para la enseñanza superior. Los dos pri­
meros ciclos no son especializados, pero
el último comprende ocho secciones en
relación con los estudios superiores a
los que preparan. La enseñanza técnica
comprende un ciclo preparatorio de pre­
aprendizaje y de orientación profesional,
con dos años de estudio y otro ciclo
profesional con varias ramificaciones. La
preparación de los maestros se realiza
en las escuelas del magisterio con seis
semestres sobre el segundo ciclo de las
escuelas secundarias. La enseñanza su­
perior se da en las cuatro Universidades
del país y en los Institutos superiores
técnicos. Dado el elevado número de
analfabetos existen cursos especiales y
“puestos escolares” desempeñados por
no profesionales en las regiones, rurales,
además de otras instituciones comple­
mentarias de la escuela, para la educa­
ción de los adultos.
B ibliografía. U nesco, L’éducation dans le
PORTUGAL - PRÁCTICA DE LA ENSEÑANZA
monde, P a r í s , 1955. O liveira G u im a b a es F .,
Posibilidades educativas en Portugal, L isb o a ,
I n s tit u to d a O rie n ta ^ a o P r o f is s io n a l.
Práctica de la enseñanza. La educación
es ante todo un hacer, una actividad di­
rigida a un fin, la formación del hombre.
En sus comienzos, la educación fué so­
lamente práctica o, mejor dicho, empí­
rica; se realizaba por imitación de las
actividades de los adultos. Con el trans­
curso del tiempo esta educación empírica
fué haciéndose más reflexiva, más cons­
cientemente, hasta llegar a constituir un
conjunto de preceptos y reglas, siempre
con carácter empírico, que se transmi­
tían de una generación a otra. Así ocu­
rrió hasta el siglo X V II en que Comenio
elevó estas reglas a un sistema, consti­
tuyendo la didáctica. Pero aún hizo falta
una concepción teórica, basada en ideas
puramente pedagógicas, y esto lo que
hizo Pestalozzi en el siglo X V III. A par­
tir de entonces, la práctica de la edu­
cación ha estado siempre unida a una
teoría, como ocurrió con Froebel en el
siglo XIX. Pero a pesar de estos esfuer­
zos aún perduran en la realidad activi­
dades educativas que se apoyan exclu­
sivamente en la práctica, en la tradición
recibida, sin examinarla a la luz de las
ideas de la pedagogía. Esta labor se
realiza así mecánica, rutinariamente,
por la imitación de lo que se ha visto
hacer. Hay incluso educadores que de­
fienden como única fuente de inspiración
en su trabajo lo que llaman la “expe­
riencia”, sin ver lo que realmente la
experiencia significa, pues toda expe­
riencia necesita ser examinada, criticada,
comprobada para ser fructífera. En la
actualidad, la mayor parte de los educa­
dores se forman en escuelas e institu­
ciones en que la práctica de la ense­
ñanza está separada de la enseñanza de
la pedagogía. Por un lado adquieren unas
ideas más o menos pedagógicas y des­
pués practican sumariamente en escuelas
de aplicación muchas veces sin relación
con aquellas ideas. Se establece así una
dualidad y hasta un antagonismo entre
305
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PREYER, W. - PRIMARIA, ESCUELA
la teoría y la práctica, que es lo más
antipedagógico que puede ser imaginado.
La práctica de la enseñanza debe reali­
zarse a la vez y en relación con la ense­
ñanza de la pedagogía y en particular de
la didáctica. El profesor de estas materias
debe ser al mismo tiempo el profesor o
director de la práctica de la enseñanza.
Cabe ahora preguntar ¿dónde debe reali­
zarse la práctica de la enseñanza, en una
escuela especial, aneja a la institución
normal, o en una escuela ordinaria? A
nuestro juicio, la práctica debe comen­
zarse en la misma Escuela normal o Fa­
cultad, que debe tener aneja una es­
cuela de este tipo. Tal escuela debe ser
a la vez una escuela de experimentación
o de investigación, si ese nombre asusta.
Allí deben estudiarse los diversos méto­
dos de enseñanza, el desarrollo de los
alumnos, etc., y allí debe probarse la
aptitud y la capacidad del aspirante.
Una vez terminados los estudios teórico-
prácticos de éste, debe pasar a una es­
cuela ordinaria, donde bajo la dirección
de un profesor terminará sus prácticas
en una forma ya autónoma, es decir,
como responsable de la enseñanza. E n­
tonces se afianzarán sus ideas y actos,
y se comprobarán su aptitud y su vo­
cación para la enseñanza. Hasta ahora,
las únicas prácticas de la enseñanza
organizadas más o menos eficientemente
han sido las de los maestros primarios;
en cambio, en casi todas partes son aún
muy deficientes las de los profesores de
la enseñanza secundaria. Éstas se limi­
tan por lo general a observar y dar unas
cuantas lecciones en un colegio, casi
siempre independientemente de toda di­
rección pedagógica, y con miras sobre
todo a la materia en que se ha especiali­
zado el aspirante. Pero la práctica de la
enseñanza no es un apéndice de la en­
señanza, sino una parte esencial de ella.
Y esta parte tiene que hacerse inteligen­
te y experimentalmente. Como una vez
dijo K ant: “antes de fundar escuelas
normales [es decir, teóricas] hay que
fundar escuelas experimentales”. La ex­
306
perimentación debe ir en efecto unida
a la práctica para que ésta sea realmente
fructífera, y la experimentación supone
teoría, es decir, ideas por comprobar.
Así es como deben ir unidas la práctica
y la teoría de la enseñanza. ( Véase
Educador.)
B ib lio g ra f ía . K erschensreiner , El alma del
educador y el problema de la formación del
maestro, B a rc e lo n a , L a b o r. R . S eyffert, Prác­
ticas escolares, B a rc e lo n a , L a b o r. E . García.
Preparación y ejecución del trabajo escolar,
M a d rid , R e v is ta d e P e d a g o g ía . A . B alleste­
ros y F . S á i n z , Organización escolar. Buenos
A ire s , L o sa d a .
Premios (Véase Recompensas).
Preyer, William (1841-1897). Fisiólogo
y psicólogo alemán, profesor que fué de
las Universidades de Jena y Berlín y
conocido por su famosa obra El almo
del niño, que puede decirse constituye
el comienzo científico de la psicología
del niño. La obra está basada en la ob­
servación de la vida de su hijo desde
su nacimiento y de ella hizo un estudio
ejemplar, sobre todo en el aspecto de
la vida sensorial y motriz, valiéndose
de sus dotes de gran fisiólogo. C. Bühler
considera la obra de Preyer como “la
piedra básica de la psicología infantil
moderna”.
O r r a s : Die Seele des Kindes, 1882. Die geisti-
ge Entivicklung dcr ersten Kindhcit, 1893.
Prim aria, Escuela. Constituye el pri­
mer grado de la organización escolar,
pero en realidad es la escuela por exce­
lencia, la escuela básica a la que asiste
la inmensa mayoría de los miembros de
una nación. Durante mucho tiempo fué
una escuela caritativa para los pobres;
después pasó a ser la “escuela popular”,
para las clases sociales inferiores; hoy
es la escuela para todos, la escuela co­
mún, como se la llama acertadamente.
Al principio comprendía tres o cuatro
años de escolaridad; después se llegó a
Digitized by Google

los seis, y en la actualidad se llega a los
ocho o nueve en los países más progre­
sivos. En general, se tiende a establecer
dos ciclos en ella: uno, de escuela básica,
que comprende los cuatro primeros años,
y otro superior, para los restantes.
El programa de la escuela primaria ha
variado también con el tiempo. Al prin­
cipio se reducía a la lectura, escritura,
el cálculo y el catecismo; después se aña­
dieron la historia y la geografía, y más
tarde las ciencias físicas y naturales, el
dibujo y las actividades manuales (véase
Plan de estudios). La escuela primaria
que durante mucho tiempo ha tenido un
carácter intelectualista, de mera trans­
misión de conocimientos, se ha conver­
tido hoy en una escuela educativa, inte­
gral y vital. La escuela primaria recibe
diversas denominaciones según los paí­
ses. Así en Inglaterra y en los Estados
Unidos es la elemcntary school; en Ale­
mania, la Volksschule; en Francia, la
école prifnaire; en Italia, scuola elemen­
tare, etc. Todas ellas designan dos cosas
esenciales: una, que la escuela primaria
es la escuela fundamental; otra, que es
la escuela del pueblo, la escuela de todos.
La escuela primaria es hoy en todas
partes gratuita y obligatoria, aunque la
obligación pueda cumplirse en la ense­
ñanza privada. Pero la inmensa mayoría
de las escuelas primarias en todos los
países son las escuelas públicas. Ellas
constituyen también la base de la edu­
cación media y secundaria. La escuela
primaria, como en general todas las es­
cuelas, deben estar por encima de las
divisiones confesionales, sociales y polí­
ticas; deben ser neutrales en este as­
pecto, aunque deban dar una educación
cívica, conforme a los principios de la
Constitución de cada país.
Bibliografía. S pranger, Fundamentos de la
Política escolar, Buenos Aires, Losada. F lit-
ner, Die vter Quellen des Volksschulgedan-
kcns, Hamburgo. 1949. New York State Ed-
ucation Department, The elemantary school
curriculum, New York, 1954. E. S pranger,
Der Eigengeist der Volksschule, Heidelberg
Quelle & Meyer. V. H. H errick, The elcmen-
tary school, Englewood, Prentice Hall.
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PRIVADA, ENSEÑANZA
Privada, Enseñanza. Es la sostenida
por individuos o corporaciones particu­
lares, independientemente de las autori­
dades oficiales. Todas las Constituciones
de los Estados democráticos reconocen
el derecho a fundar instituciones de en­
señanza privada, es decir, la libertad de
enseñanza. Las únicas condiciones que
se suelen exigir es el respeto a las leyes
del país y determinadas condiciones pe­
dagógicas e higiénicas. En algunos paí­
ses se impone a la enseñanza privada
los mismos planes de estudio, horarios,
etc., que a la pública, con desmedro de
la libertad de enseñanza. El Estado pue­
de exigir ciertamente un mínimo de
cultura y educación a todas las institu­
ciones, pero para ello están los exámenes
y la inspección. En lo demás, las ins­
tituciones privadas debieran tener liber­
tad para implantar los planes y métodos
que crean convenientes. Ésta es la con­
dición para que además pueda progresar
la enseñanza, al existir la posibilidad de
experimentar nuevos planes y métodos.
La uniformidad de éstos en todo el país
lleva consigo el estancamiento y aun la
degeneración de la educación. ¿Qué ha­
bría sido de las escuelas de Pestalozzi
sin esa libertad o las de Montessori y
Decroly en nuestro tiempo? Queda el
problema de si en las escuelas privadas
se debe dar una educación política par­
tidista o también una educación religiosa
confesional Algunos niegan esta posibi­
lidad diciendo que la escuela sea pública
o privada no debe imponer dogmas polí­
ticos ni religiosos, sino educar política y
religiosamente sin miras partidistas.
Otros por el contrario lo afirman. En
todo caso debe quedar garantida la li­
bertad de conciencia para alumnos y
maestros, aun con los riesgos que corre
el ejercicio de toda libertad. Otro pro­
blema es el de si la enseñanza priva­
da debe poder conceder certificados y
títulos con validez pública; a nuestro
juicio esto sólo puede hacerlo el Estado
o las instituciones autorizadas por él
para ello, como son las universidades.
307
PROFESIONAL, EDUCACION
Por otra parte, la enseñanza privada no
debe ser una rival de la enseñanza pú­
blica, sino una colaboradora de ella en
la gran función educativa.
Bibliografía. Véase Libertad de enseñanza.
Profesional, Educación. D urante mu­
cho tiempo la formación profesional es­
tuvo basada en la práctica de los jóvenes
en la profesión junto a un trabajador
adulto. Más tarde, en la Edad Media,
se organizó el aprendizaje en los gre­
mios, en los cuales se ingresaba como
aprendiz, para pasar a oficial y terminar
como maestro, ara este aprendizaje se
exigían ciertas condiciones y se seguían
determinadas normas, limitándose el nú­
mero de los aprendices según las cir­
cunstancias económicas de la época.
Más tarde, al deshacerse el sistema gre­
mial y establecerse la libertad de trabajo,
la formación profesional decayó y cada
cual se la procuró como pudo. Pero al
sobrevenir la Revolución industrial a
fines del siglo X V III y comienzos del
XIX en Inglaterra se vió la necesidad
de una preparación para la nueva vida
económica y surgieron las primeras es­
cuelas industriales. El desarrollo progre­
sivo de la técnica ha hecho después im­
prescindible la preparación profesional,
y así ha surgido la rica organización de
nuestro tiempo. En la educación profe­
sional existen varios grados y manifesta­
ciones. El primero está constituido por
las escuelas preprofesionales, de conti­
nuación o de perfeccionamiento, Conti-
nuation schools de los ingleses y Fortbil-
dungsschulen de los alemanes, en las cua­
les los alumnos que salen de las escuelas
primarias y entran en el trabajo asisten
obligatoriamente durante unas horas a
la semana o unas semanas durante el
año a escuelas en las que se les da, junto
a una cultura general, las nociones y
prácticas de grupos de profesionales, sin
una excesiva especialización. E n estas
escuelas se enseñan los elementos o fun­
308
damentos de las profesiones en ciencias,
dibujo, actividades manuales, artísticas,
etc. El segundo grado de la educación
profesional está constituido por las es­
cuelas técnicas o profesionales medias,
las cuales se ramifican según las diversas
actividades en industriales, comerciales,
agrícolas, artísticas, etc. En ellas se in­
gresa a la terminación de la escuela pri­
maria y su duración suele ser de 3 a
5 años. Hasta ahora, las escuelas profe­
sionales medias han atendido poco a la
cultura general de los alumnos; pero
en la actualidad se exige ésta en la ma­
yoría de ellas, bien como base, bien como
complemento de la cultura profesional.
Para el ingreso en estas escuelas se
suele organizar la orientación educativa
y profesional, con el fin de determinar
las aptitudes y vocación de los alumnos.
Hasta hace poco tiempo, las escuelas
profesionales medias estaban considera­
das como escuelas de tipo inferior a las
escuelas medias generales; pero en la
actualidad se ha llegado a su total equi­
paración. Así pueden capacitar como
aquéllas para el ingreso en las escuelas
profesionales superiores. Éstas ocupan el
mismo rango que las universitarias, y se
diversifican también en las diversas pro­
fesiones y técnicas actuales. La educación
profesional debe tener una relación muy
íntima, de una parte con el progreso
científico y técnico de la época, y de
otra con la vida económica del país o de
la región. No deben pues constituir com­
partimentos estancos, instituciones abs­
tractas, como ocurre muchas veces en la
realidad. Por ello, toda escuela profe­
sional debe tener junto a sus talleres,
laboratorios de ensayo y de investiga­
ción. En la actualidad esto es tanto más
necesario dados los progresos casi dia­
rios que la ciencia y la técnica están
realizando. Una escuela profesional ha
de poseer también una buena biblioteca,
con abundantes revistas, que la tengan
al día de estos progresos. La educación
o formación profesional se prosigue des-
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pues de la edad propiamente escolar en
las escuelas para adultos existentes en
muchas instituciones técnicas e indus­
triales, en las que se reeduca al obrero
y al técnico en cursos especiales de per­
feccionamiento. Así se hace o se debería
hacer también en las llamadas profesio­
nes liberales, que en último término no
son más que un aspecto de la vida pro­
fesional.
Bibliografía. R. Q uesel y G. B. F aith , Pro-
fessional education based in practice, Philadel-
phia University, 1953. S. T hysen , Die Beruf-
schule, Esscn, Girardet, 1954. P. F. R. V ena ­
bles, Technichal education, Londos, Bell, 1955.
Profit, B. ( -1946). Educador fran­
cés, creador de un sistema de cooperati­
vas escolares {véase) mediante las cua­
les introdujo los métodos activos de edu­
cación en las escuelas públicas partiendo
de las dificultades económicas de éstas
y con el fin de dotarlas de los medios
materiales necesarios. Las cooperativas
fomentan no sólo la cooperación entre los
alumnos, sino también su autonomía y
la solidaridad de unas escuelas con otras,
además de hacer activa la enseñanza. B.
Profit fué perseguido por sus ideas po­
líticas durante el régimen de Petain.
O bras : La cooperación escolar, Buenos Aires,
Losada. Ueducation mutuelle a Vécole, Paris,
1932.
Programa escolar. Se entiende general­
mente por programa escolar la distribu­
ción del contenido de una materia de
enseñanza en uno o varios cursos. Pero
en realidad el programa escolar debe
concebirse en un sentido más amplio, a
saber, como la organización del trabajo
escolar en todas sus manifestaciones,
tanto intelectuales como estéticas, socia­
les o morales. En este sentido debe con­
siderarse como un plan de trabajo. T ra­
dicionalmente, los programas se han li­
mitado al primer aspecto, señalando los
puntos o temas que deberían ser tratados
en cada curso escolar. Esta concepción
PBOFIT, tí. - PBOGBAMA ESCOLAR
del programa respondía al concepto in-
telectualista y memorista de la educación,
en la que el maestro se limitaba a expo­
ner una lección y el alumno a escucharla
o a aprender un texto determinado. Es­
tos programas eran minuciosamente de­
terminados por las autoridades de la
educación y controlados mediante exá­
menes frecuentes, al fin de cada curso.
En la actualidad el programa es más bien
una guía para el maestro, que lo confec­
ciona a medida que realiza su labor y
en vista de ciertas condiciones. Todo
programa, en efecto, debe reunir estas
condiciones: 1? ha de partir de la ex­
periencia del niño. 2? ha de referirse
principalmente al mundo que le rodea;
39 ha de acomodarse a su grado de des­
arrollo psíquico; 4? ha de originarse en
los intereses infantiles. Sobre estas ba­
ses se disponen los contenidos del pro­
grama que no son, repetimos, sólo inte­
lectuales, sino en general vitales. Ahora
bien, la sociedad y el Estado exigen un
mínimo de saber, un cierto grado de
cultura en los alumnos de sus escuelas.
Y de aquí la necesidad de atender los dos
aspectos antes indicados: el subjetivo,
del niño, y el objetivo, del saber. La úni­
ca solución es que éste arranque de
aquél; es'decir que los programas ten­
gan en cuenta la vida del niño en la
organización de sus temas o actividades.
Los programas tradicionales se limitaban
a señalar los temas o puntos de cada
m ateria; en los actuales se indican, ade­
más, los trabajos, actividades y sobre
todo sugestiones para la debida ense­
ñanza. Algunas escuelas de tipo innova­
dor han suprimido totalmente los pro­
gramas, y el trabajo se realiza día a día,
en colaboración de maestros y alumnos;
esto es posible hacerlo en ciertas escue­
las particulares, pero en las escuelas pú­
blicas se necesita un programa. Ahora
bien, éste debe ser lo suficientemente
amplio y flexible para que el maestro
pueda aplicarlo según las circunstancias.
No se debe fijar límites ni tiempo, a no
ser quizá en los últimos años de escola-
309
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PROYECTOS, MÉTODO DE
ridad en vista de las futuras ocupaciones
y estudios de los alumnos. Por supuesto,
los programas deben ser lo suficiente
comprensivos para abarcar los funda­
mentos de la cultura, es decir, sus “ele­
mentos” en el sentido pestalozziano; es
ridículo pensar que pueda incluirse en
ellos todo el contenido del saber, incluso
adaptado a la mente infantil; de otro
modo surge la cultura superficial enci­
clopédica, característica de la escuela
tradicional. Queda el problema de quien
debe redactar el programa. Ya hemos
dicho que en las escuelas públicas, las
autoridades oficiales; ahora bien, éstas
deben hacerlo en colaboración con los
expertos pedagógicos y dejando un mar­
gen muy amplio a los maestros para su
aplicación. Éstos debieran, a su vez, re­
unirse periódicamente para tratar y dis­
cutir los problemas del programa y pro­
poner las soluciones adecuadas. En la
actualidad, la confección de los progra­
mas es una de las cuestiones más deli­
cadas y técnicas de la educación, y no
puede dejarse a cualquiera. Como ya se
ha dicho al tratar los planes de estudio,
los programas deben contener todas las
actividades escolares en forma de suges­
tiones u orientaciones didácticas.
Según una Declaración de la “Socie­
dad Nacional para el Estudio de la Edu­
cación” de los Estados Unidos, que
estudió el problema de los programas
escolares, la redacción de éstos compren­
de tres tareas técnicas: la determinación
de los objetivos finales e inmediatos de
la educación; el descubrimiento experi­
mental de actividades infantiles apro­
piadas y otros materiales de instrucción,
y el descubrimiento de los métodos a
más de seleccionar y organizar las ac­
tividades de los grados respectivos de
la escuela”. Según esa Comisión, en la
redacción de los programas se debe ha­
cer cada vez más uso de los procedimien­
tos científicos. A este efecto propone que
los programas se revisen periódicamente
por comisiones técnicas nombradas por
las autoridades escolares, los cuales de­
310
ben experimentarlos en escuelas indivi­
duales antes de ser generalizados.
Respecto a las escuelas secundarías, sir­
ve también de aplicación lo que se ha
dicho de las primarias; sólo que en ellas
el contenido es más extenso o, mejor,
más intenso; pero no esencialmente di­
ferente. En este sentido tienen que de­
jar de ser un remedo o caricatura de la
enseñanza universitaria y acoger los mé­
todos de la primaria (véase). La solu­
ción será en el porvenir la unión de las
dos enseñanzas como grados de un solo
proceso educativo, que empieza en el
jardín de infantes y termina en la uni­
versidad.
Bibliografía. D ewey, E l niño y el programa
escolar, Buenos Aires, Losada. F. S áinz , El
programa escolar. en la obra “Didáctica y or­
ganización escolar’1, de F. M artí Alpera, Bue­
nos Aires, Losada. W. H. K ilpatrick y otros,
El nuevo programa escolar, Buenos Aires, Lo­
sada. G. L om bardo- R adice, Lecciones de di­
dáctica, Barcelona, Labor. A. R ude, La es­
cuela nueva y sus procedimientos didácticos,
Barcelona, Labor. S. H ernández R uiz y
otros, Organización escolar, México, U. T. É
H. A. W. C harters, Curriculum construc-
tion, New York. H. H arap y otros, The
changing curriculum, New York, Appleton.
A. K. L oomies y otros, The program of stud-
ics, U. S. Office of Education, Washington.
National Society for the Study of Education,
Curriculim rnaking: past and present, Wash­
ington, 26th Yearbook. W. P aulsen , Das
neue Schttl und Bildungsprogramm, Oester-
wieck, 1930.
Proyectos, Método de. Uno de los mé­
todos de la educación activa, acaso el
más completo de todos, inspirado en las
ideas de Dewey y formulado por Kilpa­
trick. Se funda en la psicología del niño,
en su interés por la realización y la cons­
trucción y en la vida misma real, la cual
se basa en los proyectos que realizamos.
Según Kilpatrick el proyecto “constituye
una actividad intencional, con sentido,
que se realiza en un ambiente social, o
más brevemente el elemento unidad de
tal actividad, el acto interesado en un
propósito”. El método de proyectos quie­
re luchar contra la artificiosidad de la
escuela y aproxima ésta lo más posible
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a la realidad de la vida. Existen toda
clase de proyectos desde los puramente
físicos y manuales, como la construcción
d e un objeto o el cultivo de un campo
hasta los más intelectuales y artísticos,
como la confección de mapas o las re­
presentaciones dramáticas. Lo interesan­
te aquí no son tanto las realizaciones,
como que surjan espontáneamente de
los niños y las lleven a cabo con sus
propios medios. Dewey formula las con­
diciones para un buen proyecto en la
forma siguiente: “La prueba de un buen
proyecto es si es lo suficientemente pleno
y complejo para exigir una variedad de
respuestas de diferentes niños y permi­
tir a cada uno ir a él y hacer su contri­
bución de un modo que sea característico
de él mismo. La prueba ulterior, es que
tenga suficiente espacio de tiempo para
que incluya una serie de trabajos y ex­
ploraciones, y suponga un procedimien­
to tal, que cada paso abra un nuevo
terreno, suscite nuevas cuestiones, des­
pierte la exigencia de más conocimien­
tos y sugiera lo que haya de hacerse
sobre la base de lo que se ha realizado
y el conocimiento ganado”. El método
de proyectos se puede aplicar a todas las
materias del programa escolar, y puede
realizarse sistemáticamente u ocasional­
mente. Sus ventajas son indudables, des­
piertan el interés del alumno; da oportu­
nidades para su actividad; suscita el es­
píritu de iniciativa y desarrolla el sentido
de colaboración. Pero lo más importante
es siempre su carácter de realidad, de
actualidad y su principio activo inte­
grados
Bibliografía. F. S áinz , El método de proyec­
tos, Buenos Aires, Losada. ídem, E l método de
proyectos en las escuelas rurales, Buenos Aires,
Losada. M. Comas, E l método de proyectos
en las escuelas urbanas, Buenos Aires, Losada.
M. W. W ells. Un programa desarrollado en
proyectos, Buenos Aires, Losada. D ewey, De­
mocracia y educación, Buenos Aires, Losada.
L. L uzuriaga, La educación nueva, Buenos
Aires, Losada. W . H . K ilpatrick, The pro-
ject method, New York, 1918. L. Borghi, II
método dei progetti Florencia, La nuova Ita­
lia, 1918.
PSICOANALISIS
Psicoanálisis. Teoría psicológica, crea­
da por Freud (véase), y perteneciente
a la llamada “psicología profunda”, que
trata de explicar los fenómenos psíqui­
cos por medio de una interpretación del
inconsciente. El psicoanálisis puede con­
cebirse como un medio terapéutico, que
es como nació y como ha alcanzado ma­
yor desarrollo, para el tratamiento de
las neurosis. Puede también concebirse
como una teoría psicológica que abarca
a todos los fenómenos anímicos. En el
primer caso, el psicoanálisis corresponde
a los psicoanalistas, que necesitan una
preparación especial. En el segundo, el
psicoanálisis presenta una concepción,
basada como aquélla en el inconsciente,
del cual surgen modificaciones a partir
de la primera infancia, por las represio­
nes que sobre él realiza el ambiente, la
educación y la cultura. El fundamento
del inconsciente halla en la actividad
sexual, o mejor en la libido o eros, que
comienza con la vida misma, y que se
manifiesta, en formas muy diversas. De
la actividad del inconsciente reprimido
surgen los conflictos anímicos que pue­
den dar lugar a las neurosis. Como me­
dio para conocer esas represiones se
emplea generalmente la asociación libre
de las representaciones, tal como se re­
vela en los sueños o en las expresiones
espontáneas. La exploración del incons­
ciente pertenece al especialista, pero sus
manifestaciones ordinarias pueden ser
percibidas por personas cultas, como los
educadores. Aunque Freud mismo no se
ha ocupado mucho de la educación, lo
han hecho algunos de sus discípulos o
adherentes. Entre ellos figuran Anna
Freud, Melanie Klein y Oskar Pfister.
Para éste cabe una educación psico-
analítica que tiene por objeto esencial­
mente : a) dominar las fantasías se­
xuales reprimidas que inhiben el curso
normal del desarrollo y que producen
enfermedades psíquicas; b) sublimar la
sexualidad por el desarrollo de la ale­
gría en la naturaleza, los juegos, el arte,
la religión y la amistad con los cama-
311
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PSICOLOGIA T PEDAGOGÍA
' radas; c) fomentar la piedad y el res­
peto por los padres, librándoles del
posible rencor de los hijos; d) fomentar
el trabajo para procurar compensaciones
a las actividades instintivas que radican
en los sistemas neuróticos; e) formar
una personalidad capaz de sentir y actuar
con espíritu de sacrificio. Respecto al
tratamiento psicoanalítico, sólo deben
realizarlo los especialistas, los psicoana­
listas ; al educador sólo le cabe descubrir
los casos posibles de neurosis de los
niños y remitirlos a aquéllos.
Bibliografía. S. F reud, Obras completas, Ma­
drid, Biblioteca Nueva, y Buenos Aires, San­
tiago Rueda, 21 vols. O skar P fister, E l psi­
coanálisis y la educación, Buenos Aires, Lo­
sada. M elanie K lein , El psicoanálisis de ni­
ños, Buenos Aires, El Ateneo. I vés H endrick,
Hechos y teorías del psicoanálisis, Buenos
Aires, Sudamericana. A nna F reud, Introduc­
ción al estudio del psicoanálisis para educado­
res, Buenos Aires, Paidós.
Psicología y pedagogía. En todos los
tiempos, los educadores han utilizado en
su actuación los conocimientos psicoló­
gicos, han conocido el carácter y condi­
ciones anímicas de sus discípulos y con­
forme a ellas los han tratado. Pero era
éste un conocimiento empírico y por lo
tanto incompleto. De otra parte, casi
todos los grandes pedagogos han hecho
agudas observaciones psicológicas sobre
el alma infantil y juvenil; baste recordar
a Quintiliano, a Vives, a Locke. Pero
aquí también faltaba un conocimiento
científico de la vida anímica. Sólo a par­
tir del siglo último se trató de alcanzar
éste. Herbart fué el primero que colocó
a la psicología como uno de los funda­
mentos científicos de la pedagogía, aun­
que la suya tenía aún un carácter
filosófico o metafísico. Las primeras ma­
nifestaciones de una psicología infantil y
pedagógica con carácter autónomo co­
menzaron en el laboratorio psico-pedagó-
gico fundado por Stanley Hall en los
Estados Unidos en 1881. Poco después
se desarrolló en Alemania, por influencia
del gran psicólogo Wilhelm Wundt el
312
estudio científico de la psicología infantil
y educativa con la Zeitschrijt für pdda-
gogische Psychologie, en 1889, a la que
siguieron multitud de trabajos psicope-
dagógicos. En Francia, Alfred Binet pu­
blicó sus primeros trabajos en su Annce
Psychologique, en 1896, y en Suiza, Cla-
paréde publicó en 1905 la primera edi­
ción de su Psicología del niño y peda­
gogía experimental.
La psicología tiene una estrecha relación
con la pedagogía, ya que aquélla es la
ciencia que estudia los hechos o fenóme­
nos anímicos y la educación se refiere a
ellos esencialmente. Ahora bien, no es
nada fácil determinar el carácter y los
límites de esta relación. Desde luego
puede afirmarse que la psicología cons­
tituye la base empírica de la pedagogía,
la que ofrece el material sobre el que
ha de actuar la educación. Sin embargo
no puede determinar, como algunos pre­
tenden, los fines y los medios de ésta,
que corresponden a la pedagogía y a la
didáctica. La psicología puede señalar
las condiciones en que éstas pueden
realizar su labor, sus límites y posibili­
dades, y en ese sentido es imprescindible
su conocimiento.
Bibliografía. E d. Claparéde, Psicología del
niño y pedagogía experimental, Madrid. Bel-
trán. E. R. J aensch , Eidetismo, Buenos Aires,
Paidós. K. K offka, Bases de la evolución
psíquica, Buenos Aires, Espasa-Calpe. Idem,
Principios de psicología de la forma, Buenos
Aires, Paidós, J. B. W atson, El conductismo,
Buenos Aires, Paidós. W. J ames, Tratado de
psicología, Madrid, Jorro. V on B rentano,
La psicología desde el punto de vista empírico,
Madrid, Revista de Occidente. M ax S cheler,
Esencia y forma de la simpatía, Buenos Aires,
Losada. W. S tern, Psicología general desde
el punto de vista personatlístico, Buenos Aires,
Paidós. A. A dler, Práctica y teoría de la psi­
cología del individuo, Buenos Aires, Paidós.
ídem, La psicología individual y la escuela.
Buenos Aires, Losada. O. P fister, El psico­
análisis y la educación, Buenos Aires, Losada.
C. G. J ung, Tipos psicológicos, B. Aires, Sur.
E. S pranger, Formas de vida, Madrid, Revista
de Occidente. ídem. Psicología de la edad ju­
venil, Madrid, Revista de Occidente. R. Mül-
ler-F reienfels, Die Hauptrichtungen der ge-
genwdrtigen Psychologie, Leipzig, Quelle &
Meyer.
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 Q
Quintana, M anuel José (1772-1857).
Poeta español, gran patriota frente a la
invasión napoleónica y defensor de las
ideas liberales que le valieron la perse­
cución de Fernando V II. Fué el inspi­
rador del Informe sobre instrucción pú­
blica de 1813, presentado a la Junta nom­
brada por la Regencia del Reino, primer
documento en que se asientan las bases
de la educación nacional en España. En
ese informe se decía: “Siendo la instruc­
ción pública el arte de poner a los hom­
bres en todo su valor, tanto para ellos
como para sus semejantes, la Junta ha
creído que en la organización del nuevo
plan de enseñanza, la instrucción debe
ser igual y tan completa como las cir­
cunstancias lo permitan. Por consiguien­
te es preciso dar a todos los ciudadanos
aquellos conocimientos que se pueden
extender a todos, y no negar a ninguno
la adquisición de otros más altos, aunque
no sea posible tan universales. Aquéllos
son útiles a cuantos los reciben, y por
esto es necesario establecer y generalizar
sus enseñanzas, porque son útiles tam­
bién a los que no los reciben”. Más tar­
de, en 1820, Quintana fué nombrado
presidente de la Dirección de Estudios y
por fin Presidente de Instrucción P ú­
blica, siempre en las épocas liberales en
que no reinaba el rey antedicho.
Bibliografía. Obras completas, en el vol. X IX
de la Biblioteca de Autores Españoles. L. L u-
zuriaga, Historia de la educación pública,
Buenos Aires, Losada.
Quintiliano, Marco Fabio (35-105 d.
C.). Jurista y pedagogo latino nacido en
España. Primer profesor nombrado y pa­
gado por el Estado romano y educador
de dos sobrinos nietos del Emperador
Domiciano. Sus experiencias pedagógi­
cas las recogió en una obra Institutio
oratoria (La educación del orador) que
tuvo una considerable influencia no sólo
en su tiempo sino también en el huma­
nismo del Renacimiento, y especialmente
en Erasmo y Vives. Para Quintiliano
el fin de la educación es la virtud, formar
el vir bonus (el hombre virtuoso). En
la educación asigna un valor muy im­
portante al conocimiento psicológico del
alumno, que él trata magistralmente.
Asimismo atribuye suma importancia a
la personalidad del educador. La educa­
ción para él debe comenzar desde la
primera infancia, y realizarse en la es­
cuela y no en forma privada, individual.
En este sentido Quintiliano es el primer
defensor de la educación escolar, no de
la escuela pública, como erróneamente
se ha dicho y que en su tiempo aún no
se conocía. En la escuela deben alter­
narse el trabajo y el juego, en el cual el
313
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Q in vn u A V O
niño revela sus inclinaciones. No deben
existir en ella los castigos corporales,
sino sólo el estímulo de la gloria y del
honor. En la escuela media o de gramá­
tica, el alumno estudia el latín y el griego
más las matemáticas, la literatura, la mú­
sica y los ejercicios físicos; la literatura
tiene un valor ético, por el ejemplo de
los grandes autores y personalidades de
la antigüedad. En la escuela de retórica
o superior se termina la formación del
314
orador, en la que se incluyen las cien­
cias y materias culturales superiores,
pero no la filosofía, difiriendo en esto de
Cicerón. Quintiliano es el más grande
pedagogo de la cultura romana j su
obra sigue siendo leida con provecho.
O bra : Instituciones oratorios, Madrid, Her­
nando, 2 vols.
Bibliografía. A. G w in , Román edueatúm from
Cicero to Quintilian, Oxford, 1926.
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 R
Rabano M auro (H rabanus M aurus)
(784-856). Monje alemán, discípulo de
Alcuino (véase), que fue abad en el
monasterio de Fulda, desde el que ejerció
una intensa acción educativa por toda
Alemania y al que se le dió por ello el
título de "preceptor de Germania”. Es
autor de varias obras pedagógicas, la
más importante de las cuales es su “De
clericolum institutione” (La educación
del clérigo), en la que preconizaba junto
a la formación teológica, la humanista
de los clásicos. Influyó también en el
nacimiento y desarrollo de la literatura
germánica.
Bibliografía. J. T ürnau , Hrabanus M., der
Praeceptor Germanice, Munich, 1900. R. K o h -
ler, Hrabanus und die Schule von Fulda,
Chemnitz, 1870.
Rabelais, Frangois (1494-1553). E scri­
tor y humanista francés, que desempeñó
varias profesiones: monje, sacerdote y
médico. Inspirado en las ideas del Re­
nacimiento censura acremente en su
obra Gargantúa y Pantagruel la educa­
ción escolástica y formalista de su época
y propone nuevas ideas sobre la educa­
ción en un sentido realista y naturalista.
Atiende en primer lugar al cultivo de las
fuerzas del cuerpo, de la higiene y
los ejercicios físicos, así como la vida
al aire libre. En el aspecto intelectual
desea el contacto con la naturaleza, el
estudio de las ciencias, pero también el
de los clásicos latinos y griegos, sólo
que en una forma racional, y no al modo
formalista de su época. Defiende también
la libertad en la educación y el carácter
amable y atractivo de ésta, por medios
intuitivos y activos, sin la rígida disci­
plina de su tiempo. Aunque en forma li­
teraria y caricaturesca y a veces grosera,
la obra de Rabelais contiene ideas su­
gestivas e interesantes, dando a la edu­
cación un sentido integral y abriéndola
nuevos caminos, que fueron seguidos y
perfeccionados por los humanistas y pe­
dagogos posteriores. En su obra, al
dirigirse a su discípulo imaginario, Pan­
tagruel, le dice estas palabras: "Quiero
que te dediques a su estudio [el de la
naturaleza] curiosamente, y no quede
mar, ni río, ni fuente cuyos peces no
conozcas; todos los pájaros del aire,
todos los árboles, arbustos y frutos de
los bosques; todas las hierbas de la tierra,
todos los metales ocultos en el seno de
los mismos, las pedrerías de oriente y
mediodía, séate todo conocido". Y hace
que este discípulo cultive sus energías
físicas con ejercicios al aire libre y con
una higiene escrupulosa según las ideas
de su tiempo.
O bra : Vida de Gargantúa y Pantagruel, Aguí-
lar, 2 vols.
315
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RACIONALISMO - RADIODIFUSIÓN
Bibliografía. E. D u r k h eim , L ’évolution pé-
dagogique en France, París, Alean, 1938. G.
Compayré , Historia de la pedagogía, París,
Bouret, 1931.
Racionalismo. Se denomina así la co­
rriente filosófica que da predominio a la
razón sobre las restantes actividades
anímicas y que por lo tanto determina la
conducta del hombre sobre la voluntad
o la emotividad. Aunque sus más altos
representantes son Leibniz, Spinoza y
Descartes, en la educación encuentra su
expresión en el movimiento de la Ilus­
tración del siglo x v i i i {véase), y en la
Revolución francesa, que llegó a hacer
una diosa de la razón, aunque en ella
intervinieran factores emotivos y pasio­
nales muy intensos. El racionalismo co­
mo tal no tiene hoy representantes im­
portantes en la pedagogía, pero siempre
se encuentran expresiones de él en el
intelectualismo escolar, aunque también
se debe distinguir aquí la razón de la
inteligencia, o mejor de la intelectuali­
dad. Representantes del racionalismo en
la educación podrían ser, por ejemplo,
los reformadores radicales, que quieren
modificar la educación sin tener en cuen­
ta sus condiciones psicológicas e histó­
ricas. En este sentido ha dicho Dilthey
que su pedagogía fomenta la tendencia
radical a imponer en la organización
escolar existente un ideal uniforme sin
tener en cuenta las diferencias de las
naciones y las necesidades de los Esta­
dos. “Esta pedagogía —dice— ha sido
sólo creada en los siglos xvn y x v t ii
y es una parte de aquel vigoroso árbol
de un sistema de grandes formaciones
teleológicas de la sociedad humana que
comprendía entonces a la religión natu­
ral, el derecho natural, el sistema natural
de los ciclos económicos, a la poética
universal, etc.” . Aunque el racionalismo
como tal ha desaparecido de la pedagogía
aún tiene su lugar en ella como contra­
peso a las corrientes irracionalistas que
suelen aparecer de vez en cuando en
la educación, así como a las tendencias
dogmáticas y autoritarias actuales.
316
Bibliografía. W . D ilthey , Fundamentos de un
sistema de pedagogía, Buenos Aires, Losada.
J. O rtega y G asset , E l tema de nuestro tiem­
po, Madrid, Revista de Occidente. J uuen
B enda, La crise du rationalisme, París, 1949.
Radiodifusión. Uno de los procedimien­
tos utilizados hoy para vitalizar la en­
señanza. En muchos países se han or­
ganizado emisiones especiales de acuer­
do con las autoridades escolares y los
educadores. Estas sesiones se refieren a
todos los temas del programa escolar:
científicos, literarios, tecnológicos, his­
tóricos, artísticos, etc., y suelen durar de
30 a 45 minutos. Generalmente van
acompañadas de unas palabras de la
estación emisora o de un folleto que se
reparte previamente en el que se expli­
can los hechos que se trasmiten. Su
valor es considerable cuando se hace en
buenas condiciones, como por ejemplo
lo hace la B. B. C. de Londres. Pero
otras veces su valor es más bien dudoso
cuando es realizado por personas que
no tienen conocimientos pedagógicos.
Aparte de ésta quedan las radios pri­
vadas, que hacen transmisiones para los
niños, generalmente con un sentido peco
pedagógico. La radio es complementada
hoy con la televisión, que se va genera­
lizando en muchos países también con fi­
nes educativos. Pero tiene el inconve­
niente de la carestía de los aparatos
receptores, que puede ser compensada,
en parte, con la aportación voluntaria de
las cooperadoras, asociaciones de padres,
etc. Tanto la radio como la televisión
son auxiliares, pero nunca sustitutos de
la acción del educador, que conoce las
condiciones de sus alumnos y las cir­
cunstancias de la enseñanza. Por otra
parte, son procedimientos en parte pasi­
vos, porque los alumnos se limitan a
ver, sin realizar actividades que hagan
eficiente la enseñanza. Sin embargo, co­
mo medios intuitivos y complementarios
tanto la radio como la televisión pueden
ser en la educación de gran utilidad. En
relación con esto se halla el problema
de la televisión doméstica, que muchas
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veces perturba la vida y el estudio de
los escolares cuando no se la utiliza
moderadamente, y se realizan emisiones
antieducativas o antisociales.
Bibliografía. R. C lause , L'éducation par la
radio. Radio scolaire, París, Unesco, 1949. J.
W illiams, La radio et l'éducation de base,
París, Unesco, 1950. E. G rauwiller , Schul-
funk ais Unterrichtshilfe, E. Bazli, Sauer-
lánder, 1951.
Ramus, P eter, o P ierre de la Ramée
(1515-1572). Humanista francés, que
atacó la enseñanza escolástica medieval
dada en las universidades de su tiempo
y defendió el estudio de las verdaderas
artes liberales, humanistas y científicas.
Siendo calvinista fue asesinado en la
noche de San Bartolomé, pero sus obras
contribuyeron grandemente a la mejora
de los estudios universitarios y secunda­
rios, contribuyendo a la introducción de
las ciencias en ellos.
Bibliografía. F rank P. G raves, Peter Ramus
and the educational reform o f the Sixteenth
Centwry, 1912.
Ratke, W olfgang (1571-1635), llamado
también Ratich y Ratichius, pedagogo
alemán, precursor del realismo en la
educación y en particular de Comenio,
inspirado en las ideas de Bacon. Con­
cibió grandes proyectos para la reforma
de la educación, que condensó en un
Memorial, dirigido a la Dieta imperial
alemana en 1612 y e n el cual exponía
sus ideas educativas. Más tarde dirigió
otro a un príncipe alemán, quien se in­
teresó por sus ideas y le facilitó la fun­
dación de una escuela con carácter ex­
perimental, pero que fracasó por sus
excesivas pretensiones. Más importantes
son sus ideas didácticas, que le han
sobrevivido y que pueden resumirse en
las siguientes: 1? Seguir el curso de la
naturaleza, yendo de lo simple y sen­
cillo a lo complicado y superior. 29 No
aprender más que una cosa a la vez. 3?
Repetir lo aprendido. 4? Enseñar todo
en la lengua materna y después en los
RAMUS, P. —REALISMO
otros idiomas. 5^ Aprender gustosamen­
te sin coacción por el maestro. 69 No
imponer reglas y menos aprenderlas de
memoria. 7? Primero 1^ cosa misma,
después los nombres de las cosas. 89
Aprender todo por experiencia e induc­
ción. Ratke es así un precursor de la
intuición y de la didáctica, que después
desarrolló Comenio. Influyó también en
las Ordenanzas escolares de su época,
sobre todo la de Weimar, de 1619, que
es la primera en la historia de la edu-
k cación con ideas pedagógicas. Ratke fué
también un defensor de la escuela pú­
blica y de la asistencia obligatoria, como
en general lo fueron todos los pertene­
cientes a la Reforma religiosa protes­
tante. Así advierte que la creación de
escuelas “pertenece únicamente a los Re­
gentes y a todos aquellos que desempe­
ñan cargos de autoridad. El regente debe
ordenar que todos los niños y niñas
asistan a las escuelas alemanas, aunque
separadamente, y que ninguno sea saca­
do de ellas, para que aprendan, a más de
leer, escribir y contar bien, todo lo que
para su s a lv a c ió n están obligados a
saber”.
O bra : Ratichianische Schriften, Leipzig, 1892-
1893.
Bibliografía. K. S eiler, Das pddagogische
System W . Ratkes, 1931.
Realismo. Térm ino que se explea, en
oposición al idealismo {véase), para de­
signar la referencia a los hechos y las
cosas en vez de las ideas. En la edu­
cación, el realismo significa partir de
la realidad, de las cosas, del ambiente y
de la vida. Sus primeras manifestaciones
se hallan en el reconocimiento, con Vives
y Rabelais; pero su sistematización co­
mienza con Ratke y Comenio. Después
se le ha confundido con la intuición de
Pestalozzi, aunque es muy diferente, ya
que aquélla tiene más bien una signifi­
cación idealista. Finalmente, el realismo
ha predominado en el siglo XIX con la
pedagogía de Herbart (psicológica) y
317
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RECOMPENSAS - RECEBO
Spencer (positivista). En la actualidad
se hallan muy próximos al realismo
en el orden filo s ó fic o Messer y
Petersen, aunque cada uno con una
significación d ife re n te . En la acti­
vidad educativa, el realismo no sólo
parte de las cosas y los hechos concre­
tos, sino también de la peculiaridad y
de las situaciones vitales, del contorno
o ambiente en que se halla el educando.
Así la mayor parte del movimiento de
la educación nueva y de la escuela ac­
tiva se halla dentro del realismo peda-*
gógico. Representantes suyos son, por
ejemplo, la Dra. Montessori y el Dr.
Decroly, así como en cierto modo John
Dewey, aunque en éste predomina la
concepción activista sobre la realista.
También se ha identificado el realismo
con el cultivo de las ciencias físiconatu-
rales, dando lugar a ciertos tipos de ins­
tituciones, como las Realschulen alema­
nas y las Modern Schools inglesas, en
las que se cultivan principalmente las
ciencias frente a las escuelas humanistas,
que se dedican más bien a la lengua y
cultura clásicas.
Bibliografía. Comenio , Didáctica Magna, Ma­
drid, Rcus. V ives, Tratado de la enseñanza,
Madrid. La Lectura. H erbart, Pedagogía ge­
neral, Madrid, La Lectura. S pencer, La edu­
cación moral, intelectual y física, Madrid,
1911. M ontessori, El método de la pedagogía
científica, Barcelona, Araluce. D ecroly, Ini­
ciación general al método Decroly, Buenos
Aires, Losada. P eter P etersen , Principios
de pedagogía, Buenos Aires, Losada. A. M es -
ser, Filosofía y educación, Buenos Aires, Lo­
sada.
Recompensas. Uno de los procedimien­
tos empleados por la escuela tradicional
para la educación moral consiste en la
aplicación de premios y castigos o re­
compensas. La educación actual rechaza
éstas o las reduce al mínimo, por consi­
derarlas antipedagógicas en el sentido
de que fomentan la competición en vez
de la colaboración, de que desarrollan la
vanidad y cultivan sentimientos de infe­
rioridad en los demás. Las recompensas
pertenecen al orden de medidas disci­
plinarias externas, y como todo lo ex­
318
terno en la educación es perjudicial. El
lugar de las recompensas lo ocupa hoy
la aprobación del educador que estimula
al trabajo y que no envanece. Sólo en
casos excepcionales de tipo corporativo
como los concursos deportivos o atléti­
cos deben concederse recompensas es­
peciales. Otra forma de recompensa lícita
es aquella que se asigna por un trabajo
que reporta un beneficio a la escuela,
bien de orden económico o social, como
hacer ciertas reparaciones, ayudar al
comedor escolar, etc. Pero aqui no se
trata de trabajo individual que es el que
da lugar al desarrollo de la vanidad, de
la envidia, de la competición, etc. Las
escuelas de los jesuítas han desarrollado
un complejo sistema de recompensas
con la investidura de ciertos cargos ho­
noríficos (cónsules, emperadores, etc).
En las escuelas nuevas, la recompensa
más empleada es la de asignar ciertas
funciones de protección hacia los meno­
res con el sistema de los prefectos o
tutores. Pero en el orden intelectual, la
mejora recompensa es la que nace del
trabajo realizado satisfactoriamente.
Bibliografía. P. P etersen y J. P iaget, La
nueva educación moral, Madrid, Revista de
Pedagogía. E. D u r k h eim , La educación mo­
ral, Buenos Aires, Losada.
Recreo. Se suelen considerar como re­
creos las pausas que se establecen entre
las clases para evitar la fatiga de los
alumnos. Pero el recreo tiene un carácter
más general; se refiere a las actividades
que producen una satisfacción por sí
mismas, sea en forma de juego, de ocu­
paciones y hasta de trabajos. Un caso
típico de éstos son los llamados hobbies;
o aficiones, que se realizan en la casa y
que se extienden a todas las actividades.
El recreo viene a ser asi un goce o placer
en el que se manifiesta la personalidad
del que lo realiza. En la educación, los
recreos se establecieron en la escuela
tradicional para romper la sucesión de
las clases en las que el alumno perma­
necía pasivo, y evitar la fatiga de éste;
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ea la educación actual, de carácter emi­
nentemente activo, el recreo no es tan
necesario, aunque siempre es conveniente
en determinadas circunstancias. Los re­
creos tradicionales consisten en salir al
patio de la escuela, y cuando no lo hay
a los pasillos durante 10 ó 15 minutos.
E n ellos, por lo general, los alumnos
pasean o juguetean sin tener oportunidad
para juegos debidamente organizados.
Se ha discutido si es preferible esta­
blecer un recreo único en medio de la
jornada escolar o varios y pequeños des­
pués de cada clase. Por lo general, se ha
adoptado este sistema, aunque en las es­
cuelas nuevas se ha preferido el primero,
ya que en ellas la educación es eminente­
mente activa y no ocasiona la fatiga que
la enseñanza intelectualista. Una de las
consideraciones que deben tenerse en los
recreos es que los educadores no perma­
nezcan alejados de ellos, dejando a los
niños en completa libertad para sus mo­
vimientos, sus gritos y sus agresiones;
el educador debe estar presente en ellos
como en una clase, aunque no intervenga
más que en casos de emergencia, pero
teniendo siempre el control de los alum­
nos. El recreo en este sentido es pedagó­
gico, de otro modo sólo es motivo de
algarabía y desorden.
Bibliografía. G. de B utler, Introduction to
community recreation, New York, McGrave
Hiíl.
Redacción. U na de las formas de ex­
presión por escrito son los trabajos de
redacción. E n general, puede decirse
que en los países hispanoamericanos se
realizan muy poco y muy deficiente­
mente. Así ocurre que los alumnos salen
de las escuelas primarias y secundarias
apenas sin saber redactar, y así se ve
en muchos profesionales dificultades y
deficiencias en la redacción de sus tra­
bajos. Por el contrario, en Europa los
trabajos de redacción ocupan un lugar
importante en la enseñanza, especial­
mente en Francia, en cuyas escuelas se
cultivan intensamente. Ahora bien, para
REDACCION - REDDIB, C.
que los trabajos de redacción tengan
sentido no deben realizarse sobre temas
abstractos o demasiado concretos. Deben
partir de la experiencia del alumno, de
sus intereses y vivencias. En estos tra­
bajos debe dejarse cierta libertad para
la expresión, aunque cuidando de la co­
rrección debida, sin llegar sin embargo
a exigir una corrección académica. Los
motivos para los trabajos escritos son
múltiples y no necesitan estar basados
en las materias de enseñanza. El relato
de una excursión, de un espectáculo o
deporte presenciado, una carta que se
quiere escribir a un amigo, una lectura
realizada, las vacaciones escolares, etc.,
son otros tantos motivos que pueden uti­
lizarse. Lo importante es que el trabajo
responda a un motivo y que no sea un
trabajo impuesto. En la redacción deben
apreciarse la claridad de exposición, el
espíritu de observación, el estilo y na­
turalmente los defectos o faltas que en
ellos se observen. Su extensión no debe
ser excesiva, pues en los trabajos largos
sobreviene la fatiga y se pierde claridad
y vivacidad. Los trabajos deben reali­
zarse en la clase y no en la casa, en la
que pueden intervenir personas adultas.
Pero en la clase deben realizarse indi­
vidualmente, a no ser que se trate de
trabajos colectivos, en lo que pueden al­
ternar los alumnos. El periódico o la
revista escolares ofrecen una gran opor­
tunidad para estos trabajos.
Bibliografía. J. C aso, La enseñanza del idi-
ma, Barcelona, Bastinos. F. M artí A lpera,
La enseñanza del lenguaje, Buenos Aires, Lo­
sada.
Reddie, Cecil (1858-1932). Fundador de
la escuela de Abbotsholme, la primera
escuela nueva de Europa (véase). Pro­
cedente de una aristocrática familia
angloescocesa, estudió en el Fettes
College de Edimburgo y después en la
Universidad de Gotinga, en Alemania.
De regreso a su patria fundó en 1889
la escuela de Abbotsholme para reformar
la educación británica, introduciendo en
319
yGOOglí
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 RBHT. W .-RELIG IO SA , BDUCACI6K
ella las medidas que se indican en el
artículo oportuno, y de la que surgieron
las demás escuelas nuevas de Europa.
O bra : Abbotsholme, or ten years in an educa-
tional laboratory, London, 1900.
Bibliografía. L. L uzuriaga , Las escuelas nue­
zas, Madrid, Museo Pedagógico Nacional,
1923. Idem, La educación nuez a, Buenos Aires,
Losada. F. G runder, Le mouvement des ¿coles
nouvelles en Angleterre et en Franee, París,
1900. A lbert E h m , L ’éducation nouvelle, P a­
rís, Ed. Alsatia, 1938.
Rein, W ilhelm (1847-1929). Pedagogo
alemán, perteneciente a la escuela de
Herbart, que él desarrolló en forma a la
vez práctica y científica. Fué profesor
de la Universidad de Jena y en ella fun­
dó su Seminario pedagógico, que alcanzó
fama mundial. Luchó por la evolución
cultural del magisterio, queriéndole dar
carácter universitario. Fué autor de nu­
merosas obras, entre otras su conocido
“Diccionario Enciclopédico de Pedago­
gía”, en 10 volúmenes. Sus ideas pedagó­
gicas nos parecen hoy demasiado esque­
máticas y formalistas, pero hay en ellas
observaciones didácticas y metódicas de
gran valor. Lo que más sobresalió fué
su actuación personal como profesor y
propulsor de los estudios pedagógicos,
a los que quiso dar, siguiendo a Herbart,
un carácter científico. En este sentido
dirigió la “Sociedad para la pedagogía
científica” que publicó numerosos tra­
bajos y que influyó en la pedagogía de
su tiempo, sobre todo en Norteamérica.
O bras : Resumen de pedagogía, Madrid, La
Lectura. Theorie und Praxis des Volksschul-
untcrrichts, 8 vols., 1879-85. Pádagogik in
systematischer Darstellmg, 1906. Die deut-
sche Einheitsschule, 1919. Ensyklopádisches
Handbuch der Pádagogik, 10 vols., 1902.
Bibliografía. Die Pádagogik der Gcgcnwart in
Selbstdarstcllungen, tomo I, 1926.
Religiosa, Educación. Aunque consti­
tuye una de las manifestaciones más im­
portantes de la educación, no existe una­
nimidad respecto a su relación con la es­
cuela. Hay en efecto sobre ella diversas
concepciones, las cuales se pueden cla­
320
sificar en confesionales, extraconfesiona­
les y laicas. La educación confesional
sostiene que la educación religiosa debe
darse en la escuela conforme a una fe
determinada, sea católica, protestante,
judía, mahometana, etc. En tal circuns­
tancia, la iglesia respectiva es la que
determina la doctrina y los objetivos de
la enseñanza religiosa, para lo cual se
exige que sean las autoridades eclesiás­
ticas las que la inspeccionen y las que
aprueben los textos respectivos. Una
modalidad de la escuela confesional es la
escuela multiconfesional, en la que se
da la educación de las diferentes confe­
siones religiosas existentes en una lo­
calidad, bien en clases separadas, bien
en horas diferentes, corriendo por lo ge­
neral a cargo de los ministros de la fe
respectiva. Ello ocurre sobre todo en las
poblaciones de confesiones diversas, que
no tienen alumnos suficientes para esta­
blecer escuelas confesionales propias.
La educación religiosa extraconfesional
quiere dar una formación religiosa no
sectaria, bien en un sentido espiritual,
bien en un sentido instructivo, como
materia cultural. De este tipo de edu­
cación son partidarios la mayor parte
de los grandes pedagogos que preconi­
zan una educación religiosa, pero no
confesional, como Comenio, Pestalozzi y
Froebel en el pasado y Arnold, Dilthey,
Giner de los Ríos, Natorp, Kerschen*
steiner, Spranger, etc., en el presente.
De ella ha dicho Giner de los Ríos:
“Precisamente si hay una educación re­
ligiosa que deba darse en la escuela es
esa de la tolerancia positiva, no escép­
tica o indiferente, de la simpatía hacia
todos los cultos y creencias”. Por su
parte, el eminente teólogo y educador in­
glés Thomas Arnold ha dicho: “Es ma­
nifiesto para mí que nuestra educación
debe ser cristiana y no sectaria; yo no
me preguntaría a qué confesión cristiana
pertenece ningún estudiante; o si lo hi­
ciera sería sólo con el expreso propósito
de evitar en mi examen todos aquellos
puntos particulares que pudieran diferir
Digitized by C j O O Q l e

de mí”. Respecto a la escuela laica, se
trata en otro lugar de esta obra.
En la actualidad, la escuela estrictamente
confesional existe en los países con
gran homogeneidad o predominio de
una confesión, como ocurre con la cató­
lica en España y en Portugal y con la
protestante en los países escandinavos,
aunque en estos últimos existe la cláu­
sula de conciencia, por la cual pueden
ser eliminados de esta educación reli­
giosa los alumnos cuyos padres así lo
manifiesten. La escuela multiconfesional
existe sobre todo en Alemania, en las
localidades de varias confesiones. La
educación extraconfesional se imparte
en las escuelas públicas y subvenciona­
das de Inglaterra, en las que no se pue­
de incluir ningún catecismo o fórmula
que sean distintivos de ninguna con­
fesión religiosa particular. En ellas se
suele leer algún capítulo de la Biblia
sin comentarios y cantar algún himno
religioso. La escuela laica existe en los
Estados Unidos, en Francia y en mu­
chos países de Hispanoamérica, en todos
los cuales la enseñanza confesional no
se imparte en las escuelas públicas v
sólo en las iglesias o en las escuelas
particulares. En general, se puede decir
que hoy se reconoce que la educación
religiosa es más bien asunto de la fa­
milia y de la iglesia que de la escuela,
la cual debe contribuir a la formación
nacional y humana más que fomentar
las divisiones por las creencias o con­
fesiones religiosas.
Bibliografía. F. G iner de los R íos, Ensayos
sobre educación, Buenos Aires, Losada. T h .
Arnold, Ensayos pedagógicos, Madrid, Espa-
sa-Calpe. O tto W il l m a n n , Teoría de la fo r­
mación humana, Madrid, Instituto San José
de Calasanz. M. M ontessori, L ’cducation re-
ligieuse. Brujas, Desclée. Pío XI, Encíclica
Dkñni illius magister, publicada por la Acción
Católica Argentina.
Represión. Térm ino empleado en la
teoría psicoanalítica, que sirve para re­
chazar o mantener alejados de lo cons­
REPRESIÓN - BICHTBR, J. P.
ciente a determinados elementos (afec­
tos, impulsos, simpatías) que están en
lucha con las ideas éticas o sociales.
Esos elementos que forman el fondo in­
consciente se constituyen generalmente
con carácter sexual en la infancia y
después entran en la lucha por la cen­
sura de la conciencia y con la repre­
sentaciones adultas. El psicoanalista tra­
ta de sacar a luz ese fondo oscuro in­
consciente por medio de procedimientos
especiales, interpretación de sueños, aso­
ciaciones libres, análisis de expresiones,
etc. Esta labor corresponde a los espe­
cialistas y es de índole muy delicada.
Al educador sólo le toca tratar de que
no se constituya en la infancia un fondo
psíquico indeseable, y para ello tiene que
vigilar las primeras impresiones y en­
cauzarlas debidamente. A esta finalidad
sirve la educación ética y estética, los
juegos, las sanas relaciones de camara­
dería entre alumnos y maestros, etc.
Aunque el educador no puede ni debe
ser un psicoanalista, que exige una pre­
paración y una labor muy delicadas,
debe conocer los fundamentos del psico­
análisis y así la constitución psíquica de
sus alumnos, para evitar las posibles re­
presiones que puedan después perturbar
su vida anímica.
Bibliografía. S. F reud, Obras completas,
vol. IX, Buenos A ires, Rueda. O skar P f is -
tf.r, E l psicoanálisis y la educación, Buenos
Aires, Losada.
Residencias de estudiantes (Véase Co­
legios).
Richter, Jean Paul (1763-1825). E scri­
tor y pedagogo alemán que se distinguió
por su fina observación de la vida del
niño y por su concepción armónica y
humanista de la educación. Desempeñó
varias veces la función de maestro y edu­
cador, y ocupa un lugar elevado en la
literatura alemana. Aunque en sus obras
literarias trató frecuentemente la edu­
cación, lo hizo especialmente en su co­
nocida obra Levana o de la educación.
321
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RÍTMICA, EDUCACIÓN-BOLLDT, CH.
En ella afirma el valor de los tres pri­
meros años de la vida del niño para su
desarrollo ulterior. Su teoría de la edu­
cación se basa en el cultivo de los sen­
timientos de satisfacción, alegría y amor
y en el acuerdo de éstos con la voluntad
y la acción; asimismo deben cultivarse
los sentimientos religiosos, los de belle­
za y moralidad para formar la indivi­
dualidad libre y armoniosa. Fué uno de
los primeros que reconocieron el valor
del juego en la educación. En Juan Pa­
blo Richter influyeron las ideas de
Rousseau, aunque las criticó vivamente,
y en particular las del filantropismo
alemán.
O bra : Levana o de la educación, Madrid, La
Lectura, 2 vols.
Bibliografía. J. A lt, Jean Paul, Munich, 1923.
W. M ü n c h . Jean Paul, dcr Verfasser dcr
Levana, 1907.
Rítmica, Educación. Constituye un mé­
todo de educación musical a la vez que
corporal, creado por el Dr. Jaques Dal-
croze, y que también se denomina de la
gimnasia rítmica. Su finalidad esencial
es la autoexpresión psicofísica por medio
del ritmo musical y de una serie de ejer­
cicios, que coordinan y armonizan los
movimientos corporales. Estos ejercicios
son en parte prescritos y en parte es­
pontáneos y se refieren a diversos as­
pectos de la vida espiritual y física, co­
mo la actividad muscular, el control mo­
tor, la exteriorización de sentimientos,
el desarrollo de la fantasía y sobre todo
el cultivo de la sensibilidad musical. El
método Dalcroze se ha expresado en
diversas formas que van desde los ejer­
cicios aislados a los colectivos, y de la
danza a los coros. Con ello se desarrolla
también el sentido de solidaridad y la
personalidad individual, contribuye a la
formación del buen gusto para la música,
eJ ballet y la danza y sobre todo da un
sentido de armonía a la vida toda.
Bibliografía. D alcroze, La gymnastique ryth-
mique, Paris, 1915. Méthnde Jacques-Dalcrose,
5 vols., París, 1906. Sourcnirs, Paris, 1942.
322
L. J acques-D alcroze, Le rythme , Vari et
l’éducation. R udolf S teinler , Eurythmie ais
sichtbare Sprachc, Dornbach, 1955.
Rivadavia, Bernardino (1780-1845). Es­
tadista argentino, de gran altura de
miras, que estableció la Instrucción pú­
blica en el país. Inspirado por las ideas
de la Ilustración vió en la educación de
la nación independiente una de las so­
luciones más eficaces para sus proble­
mas. Como gobernante fué miembro del
Triunvirato; ministro del Gobierno de
Buenos Aires, y el primer presidente de
la República Argentina en 1826. Creó en
1821 la Universidad de Buenos Aires y
reformó en 1823 los colecios secundarios.
Asimismo fomentó el desarrollo de la
enseñanza primaria creando numerosas
escuelas e introduciendo el sistema de
Lancaster. Finalmente fundó la Sociedad
de Beneficencia para la organización de
escuelas de niñas en la ciudad y en el
campo. Rivadavia fué uno de los más
grandes patricios de la República Ar­
gentina y el originador de su educación
pública.
Bibliografía. J uan M antovani, Épocas y
hombres de la educación argentina, Buenos
Aires, Ateneo. M anuel H. S olari, Historia
de la educación argentina, Buenos Aires, Pai-
dós.
Rollin, Charles (1661-1741). Educador
francés, que fué profesor en el Collége
de France, y autor de una obra muy di­
fundida, Tratado de los estudios, en su
época. Representante de la educación tra­
dicional, se distinguió más por su per­
sonalidad, por su carácter moral y por
su influencia en la juventud, a la que
dedicó su vida. Su obra es principalmen­
te de carácter práctico, aunque se la ha
denominado “la carta pedagógica del
siglo X V II”. La finalidad de su edu­
cación era principalmente la formación
del espíritu, la preparación para la virtud
y la educación para la piedad. Y los
medios para ella eran principalmente li-
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terarios, el estudio del latin y del fran­
cés con el de la retórica y la historia.
O bra : Traités des eludes, 4 vols., Amsterdam,
1732.
Bibliografía. G. C ompayré, Histoire critique
des doctrines de Véducatton en France, París,
Hachette, 1898.
Rorschach, Prueba de. Se trata de un
test creado en 1924 por el psicólogo
suizo de este nombre y que consiste en
la interpretación de diez manchas de
tinta, en parte coloreadas. El sujeto debe
decir lo que él cree que representan di­
chas manchas, y conforme a sus res­
puestas se redacta un protocolo, en el
cual se tienen en cuenta las reacciones
del sujeto, respecto a la forma, el color,
los movimientos que realiza, etc. La
aplicación del test es bastante compli­
cada y supone una iniciación por perso­
nal experto. Con él se trata de deter­
minar los rasgos de la personalidad, y
sobre todo las desviaciones de la nor­
malidad. Puede servir asimismo para la
orientación educativa. Pero como todos
los tests, sus resultados deben tomarse
con discreción, pues nunca pueden abar­
car la complejidad de la vida anímica.
Bibliografía. H. R orschach , Psicodiagnóstico
Buenos Aires, Paidós. M argartt U sterí, Le
diagnostic individuel ches Venfant au mayen
du test de Rorschach, París, 1948.
Rochow, F r i e d r i c h E berhard von
(1734-1805). Aristócrata y terrateniente
alemán que influido por el movimiento
filantropinista de Basedow {véase) creó
escuelas en sus dominios con un carácter
innovador. Fué al mismo tiempo el ini­
ciador en Alemania de la idea de la
educación pública para todos, o sea de
la educación nacional. Al mismo tiempo
influyó en las proyectadas reformas en
este sentido por el barón von Zedlitz.
A él pertenecen frases como éstas: “La
escuela debe ser una escuela del Estado
y para todos los niños, incluso los de los
aldeanos". “Como materia de enseñanza
BORSCHACH, PRUEBA DE-ROU SSEAU
debe introducirse en la escuela todo lo
que se refiere a la vida del pueblo." “Es­
tas materias deben tratarse de un modo
vivo y con auxilio de libros escolares
adecuados al niño." En este último sen­
tido hay que mencionar que von Rochow
publicó un libro de lectura para los niños
que alcanzó una difusión extraordina­
ria ; también escribió un manual para los
maestros.
O bra : Ausgewdhlte Werke, ed. de E. Acker-
mann, Langensalza, 1897-1901, 2 vols.
Bibliografía. V albruch , Das sosiatc Lebens-
werk Rochows, 1928.
Rouma, Georges (1881- ). Educa­
dor y pedagogo belga, discípulo del Dr.
Decroly, autor de numerosas obras psi­
cológicas y sociológicas, que ha desem­
peñado diversas misiones en Hispano­
américa, especialmente en Bolivia, donde
fundó la Escuela Normal de Sucre y
ejerció el cargo de director de la ense­
ñanza primaria.
O bras : La palabra y las perturbaciones de
la palabra, Madrid, Beltrán. Pedagogía socio­
lógica: Los influjos del medio en la educación,
Madrid, Beltrán.
Rousseau, Jean Jacques (1712-1778).
Nació en Ginebra (Suiza) de una fa­
milia calvinista. Su madre, hija de un
pastor protestante murió al nacer Rous­
seau y quedó al cuidado de su padre, re­
lojero, quien no se preocupó mucho de su
educación, a no ser por las lecturas que le
hacía, y que excitaron su sensibilidad.
A los 10 años quedó a cargo de unos
tíos suyos y de un pastor protestante,
M. Lambercier, quien le dió una edu­
cación más regular y por él se puso en
contacto con la vida del campo. A su
vuelta a Ginebra desempeñó varios ofi­
cios, hasta que en una de sus escapato­
rias se puso en relación con una señora,
madame de Warrens, que le convirtió
al catolicismo y que ejerció sobre él una
gran influencia sentimental en estos años
juveniles. Realizó varios viajes por Sui-
323
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ROUSSEAU
za y Francia, ejerciendo varias profe­
siones (músico, grabador, agrimensor,
botánico) y realizando muchas lecturas.
En 1742 se dirigió a París, donde vivió
dando lecciones de música, componiendo
obras teatrales y donde se puso en
relación con algunos enciclopedistas
(Montesquieu, Voltaire y sobre todo
Diderot) y escribiendo algunos artículos
para la “Enciclopedia”. Trabó también
relación con la sociedad de su época,
que no le produjo una impresión favo­
rable. En 1750 ganó un concurso de la
Academia de Dijon sobre el tema: “¿H a
contribuido el progreso de las ciencias
y las artes a la mejora de la sociedad?”,
contestando negativamente, y más tarde,
en 1775, presentó otro trabajo sobre el
tema: “Origen de la desigualdad entre
los hombres”, que tuvo una gran reso­
nancia. En 1761 escribe su novela La
nueva Eloísa, que puede considerarse
como la precursora del romanticismo,
y en 1762 sus dos obras maestras: El
Contrato social, que sirvió de inspiración
a la Revolución francesa y a muchos
movimientos políticos democráticos pos­
teriores, y su Emilio o de la educación,
que ha inspirado a gran parte de la edu­
cación contemporánea. Después sufrió
varias vicisitudes; viajó a Inglaterra,
volvió a París y continuó su vida soli­
taria y miserable hasta que lo recogió
el marqués cíe Ermonville, en cuya casa
murió. Después de su muerte aparecie­
ron sus famosas Confesiones, obra auto­
biográfica de gran valor literario y
psicológico. Antes había contraído ma­
trimonio con su sirviente de la que tuvo
varios hijos, que fueron enviados en su
vida a un asilo.
Es muy difícil sintetizar en pocas líneas
las ideas pedagógicas de Rousseau, tan
complejas y tan poco sistemáticas. Parte
de ellas son producto de la reacción de su
vida frente a la sociedad de su tiempo,
pero otras tienen un valor permanente
y actual. Expuestas esquemáticamente
estas ideas son las siguientes. La pri­
mera es la del naturalismo, con que se
324
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ha caracterizado siempre su educación.
Pero la naturaleza tiene para Rousseau
varios sentidos. Aparece primero como
opuesta a lo social, como lo físico y na­
tural, como lo originario y primitivo.
Pero también significa lo esencial y sus­
tantivo del hombre, aquello que es por
encima de todas las circunstancias y vici-
tudes. Rousseau atiende en su educación
a estos dos aspectos; al primero en for­
ma negativa haciendo actuar la natu­
raleza sin el auxilio del hombre; al se­
gundo dirigiéndola a lo que podría­
mos llamar lo humano. “Al salir de mis
manos [Emilio] no será, convengo en
ello, ni magistrado, ni soldado, ni sacer­
dote; será primeramente hombre; todo
lo que un hombre debe ser”. Por eso
más que un naturalismo es un huma­
nismo el que predica Rousseau, sólo que
en forma diferente al tradicional, que se
basaba en el saber y éste lo hace en la na­
turaleza y en lo humano. En relación con
ésta, está la segunda idea que aparece
en la teoría de la educación de Rousseau,
la del vitalismo. Antes que él se había
tratado de educar esencialmente la inte­
ligencia, la razón, en la época inmedia­
tamente anterior de la “Ilustración”;
ahora pide él ue se atienda a los senti­
mientos, a los impulsos, a la raíz mis­
ma de la vida y a la vida misma en toda
su integridad. “Vivir es el oficio que
quiero enseñarle, entendiendo por vivir
no sólo el respirar sino ante todo el
sentir, querer y pensar”. La tercera idea
esencial de la pedagogía de Rousseau
es su sentido psicológico, la psicologiza-
ción de la educación, que hace ver
las diferencias entre las sucesivas edades
y reconocer el valor propio, sustantivo
de la infancia, en vez de considerarla
sólo como una miniatura del hombre,
según se la veía anteriormente. ‘No se
conoce a la infancia.. . La infancia tie­
ne maneras de ver, de pensar, de sentir,
que le son propias”. Lo mismo ocurre
con la adolescencia y con la juventud,
que tienen sus caracteres propios, y que
deben tener también educación adecua-

da. La cuarta idea esencial de Rousseau,
relacionada con las anteriores, es la de
la libertad en la educación. Mientras
que en las épocas anteriores predominaba
en ella la autoridad, Rousseau defiende
la libertad. “Se han ensayado todos los
instrumentos menos el único que preci­
samente puede tener éxito: la libertad
bien reglada”. Esta libertad no es pues
equivalente al capricho o la arbitrarie­
dad, sino que está sometida a la ley de
la necesidad y a la convivencia con los
demás. Finalmente, la quinta, y acaso
la más importante de sus ideas pedagó­
gicas, es la de la actividad. En este sen­
tido se considera a Rousseau como el
padre o el precursor de la escuela activa
actual. En su teoría, la primera educa­
ción está gobernada por los hechos y
la experiencia; sólo en la adolescencia
comienza propiamente la educación in­
telectual, cultural. Su sentido de la ac­
tividad se revela en esta frase: “Que
no se sepa nada [el niño] porque se lo
habéis dicho, sino porque lo ha com­
prendido él mismo; que no aprenda la
ciencia, que la invente”. También es im­
portante el concepto de Rousseau sobre
la educación religiosa, que no quiere
que sea confesional, sino más bien emo­
tiva y racional a la vez. Rousseau tiene
también sus limitaciones; una de ellas es
su concepción de individualidad de la
educación por un preceptor y su desco­
nocimiento de la escuela. Otra es su con­
cepto de la educación de la mujer, a la
que reserva sólo la función maternal y
conyugal. Pero sobre estas limitaciones
está el valor y la influencia de Rousseau
en todas las grandes personalidades de
la educación, Pestalozzi, entre ellas, y
en las de nuestro tiempo, particularmen­
te en el movimiento de la educación ac­
tiva. A pesar de su individualismo,
Rousseau se ocupó también del aspecto
social de la educación, como lo revelan
sus Consideraciones sobre el Gobierno
de olonia, en las que trata de la educa­
ción nacional y patriótica.
BUIZ AMADO, B.
O bras : Emilio o de la educación. Varias edi­
ciones, Buenos Aires, Albatros. Antología, por
María Luisa Navarro, Buenos Aires, Losada.
Considérations sus le gouvernement de Po­
logne, París, Didot. Le contrat social, París,
Flammarion.
Bibliografía. G. C ompayré, / . / Rousseau y
la educación natural, Madrid, La Lectura. F.
V ial , La doctrina educativa de J . J. Rousseau,
Barcelona, Labor. E. S pranger, lean Jacques
Rousseau, en Cultura y educación, Buenos
Aires, Espasa-Calpe. E d. C laparéde, / . / .
Rousseau y la concepción funcional de la m-
fancia, en La educación funcional, Madrid,
Espasa-Calpe. J. y E. D ewey , Las escuelas de
mañana, Buenos Aires, Losada. B. Groethuy -
sen , J. J Rousseau , 1940. A S c h n iz , La pen-
sée de J. J. Rousseau, París, 1929. B. S ack -
m a n n , / . / . Rousseau (Die grossen Erzieher),
Berlín, 1913.
Rugg, Harold (1886- ). Pedagogo
norteamericano, profesor que fué en el
Teacher’s College de la Columbia Uni-
versity. Influido por las ideas de Dewey,
se ha dedicado especialmente al estudio
del aspecto social de la educación en un
sentido reformador y radical.
O b r a s : The child-centcred school, en cola­
boración con Ann Schumacher, Yonker, World
Book. The great technology, New York, John
Day. Culture and education in America, 1931.
Foundation fo r American education, 1942.
Ruiz Amado, Ramón (1861-1934). Pe­
dagogo español, perteneciente a la Com­
pañía de Jesús, influido por las ideas
de Herbart y la Escolástica, que quiso
conciliar. Combatió la educación refor­
madora española y en general todo el
movimiento pedagógico moderno, fun­
dando su pedagogía en la obediencia y
la autoridad. Intervino también en la
política pedagógica española en un sen­
tido católico tradicionalista. Sin embargo
estuvo muy informado de la pedagogía
y la educación europeas.
O b r a s : Educación Moral. Educación intelec­
tual. Educación religiosa. Historia de la edu­
cación v de la pedagogía, Buenos Aires, Edi­
torial Poblet.
Rural, Escuela (Véase U nitaria, Es
cuela).
325
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RUMANIA - RUSSELL, BERTRAND

Rum ania. Conforme a la Constitución pedagógicas. Con su enseñanza y sus

y a las leyes del Estado, la educación obras ha influido grandemente en la edu­
tiene por fin educar a los alumnos en cación británica contemporánea.
el espíritu de la democracia popular, es O bras : Experimental education, London,
decir, en el espíritu del socialismo en Longmans. The philosophical bases of educat­
vista de su participación en la construc­ ion, 1928. Research in education, 1932. A
ción de la sociedad comunista, según history o f infant education, 1933.
los principios del marxismo-leninismo.
La enseñanza está centralizada y depen­
Russell, Bertrand (1872-, ). Filóso­
fo contemporáneo, de linaje aristocrá­
de del Ministerio de Instrucción pública.
tico, que se ha ocupado frecuentemente
La escuela unificada, obligatoria y gra­
de la educación en diversas obras. Con
tuita es la misma para todos los niños
su primera esposa, Dora Russell, realizó
de 7 a 14 años. No existe enseñanza
un interesante ensayo de educación esco­
privada en este primer grado, y la Iglesia
lar en un sentido muy libre. Russell
está separada del Estado; la educación
representa la tendencia individualista de
religiosa puede darse a los niños cuyos
la educación inglesa, pero con un sentido
padres lo deseen después de las horas
democrático. Para él la educación debe
de clase. La enseñanza del primer grado
aspirar ante todo a desarrollar la in­
comprende dos ciclos: el ciclo elemen­
dividualidad y la libertad del alumno
tal de 7 a 11 años y el ciclo superior de
sobre una base racional. La educación
11 a 14. La enseñanza del segundo grado
debe dar a cada niño una oportunidad
comprende las escuelas secundarias, las
para obtener lo mejor que existe. “El
técnicas profesionales, las normales y las
sistema de educación debe ser democrá­
de arte. Comienza a los 14 años. Existen
tico, aunque este ideal no sea inmedia­
bastantes internados y becas de estudio.
tamente asequible”. Pero esto no sig­
Para la enseñanza superior se han crea­
nifica igualdad de educación, sino igual­
do numerosos institutos técnicos y cien­
dad de oportunidades para la educación,
tíficos. Además se han organizado es­
ya que los niños son muy diferentes unos
cuelas para las minorías étnicas. Se ha
de otros. Bertrand Roussell ataca la
difundido la educación de los adultos, educación tradicional, basada por una
quienes pueden asistir a los centros de
parte en una selección aristocrática y
enseñanza superior si aprueban un exa­
nacionalista, y de otra en la autoridad
men. También se realizan campañas pa­
de los programas y los maestros. Abo­
ra la eliminación del analfabetismo, aún
ga por la enseñanza científica y defiende
muy intenso.
la ilustración sexual y la coeducación
Bibliografía. U xesco, L'cducation dans le de los sexos, asi como la educación para
monde, París, 1955. Direction de la Documen­ la humanidad y la libertad. Sus ideas
tado», Franco, Le plan quinquenal roumain, sobre educación son muy originales,
1951.
pero también muy discutibles, sobre todo
por la forma radical y polémica con que
Rusk, Robert R. (1879- ). Pedago­ las presenta.
go británico, profesor en la Universidad O bras : Ensayos sobre educación, Madrid, La
de Glasgow, presidente del “Consejo Lectura. La educación y el orden social, Ma­
escocés para el estudio de la educación” drid, Ed. España.
y autor de numerosas obras, unas de ca­
rácter experimental y otras filosófico-
Rusia (Véase U nión Soviética).

326

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 s
Sadler, Sir Michael ((1861- ). E du­
cador inglés, profesor de Historia de la
Educación en la Universidad de Mán-
chester, rector de la Universidad de
Leeds y “master” del Trinity College de
la Universidad de Oxford. Fué también
director del Servicio de informaciones
del Ministerio de Educación inglés, cu­
yos informes sobre la enseñanza nacional
y extranjera son de un valor extraordi­
nario. Sadler se ha distinguido sobre
todo por el conocimiento de la educación
contemporánea, pudiéndosele considerar
como uno de los fundadores de la mo­
derna “educación comparada”. Fué tam­
bién el alma del célebre Congreso
Internacional de Educación Moral, ce-
cebrado en Londres en 1908 y cuyos
trabajos tienen aún un valor actual.
O b r a s : Moral education, 1909. Our Public ele-
mentary schools, 1926. The educational Out­
look, Í928.
Saint-Pierre, Abbé de (1658-1743). P re­
cursor y en cierto modo inspirador de
Rousseau, autor de un proyecto de re­
forma de la educación en general y en
particular de las niñas así como de la
educación profesional. Propone también
una educación nacional basada en “es­
cuelas de la patria”, a las que se admi­
tiera a todos los niños sin excepción,
educándose juntos pobres y ricos. Es
también autor de un proyecto sobre la
paz perpetua.
O b r a s : Études de la nature, París, Hachette,
5* ed. 1885. CEuvres, 2 vols., París, 1730.
Bibliografía. M. Goumy , Étude sur Vabbé de
Saint-Pierre, París, 1859. G. Compayré, H is-
toire critique des doctrines de Véducation en
France, París, Hachette.
St. John’s College, Plan del. Se trata de
un plan para las escuelas secundarias
basado en la lectura y comentario de las
grandes obras de la cultura universal.
Aplicado por primera vez en el St. John’s
College de los Estados Unidos en 1837
comprende cuatro años de estudio que
terminan con el grado de bachiller. Me­
diante él los alumnos leen un determi­
nado número de obras, que van desde
Homero hasta Einstein, y las discuten
en seminarios de veinte alumnos bajo
la dirección de profesores, resolviendo
los problemas que suscitan las lecturas*
Además de éstas los alumnos deben
realizar trabajos de laboratorio en cien­
cias y el aprendizaje de idiomas clásicos
y modernos. Periódicamente se realizan
exámenes sobre las lecturas y trabajos
realizados. El plan tiene la ventaja de
dar una amplia educación humanista,
pero adolece de un carácter académico
327
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SALZMANN. CL - SARMIENTO
y enciclopédico, sin contar con que no
deja mucho margen para los problemas
actuales y para la iniciativa de los alum­
nos. En la Argentina se ensayó un plan
parecido en el Colegio Libre de Estu­
dios Superiores bajo la dirección del
profesor Pedro Enríquez Ureña, pero
se trataba de un público adulto y sin
sanción académica.
Salzmann, Gotthilf (1744-1811). Peda­
gogo alemán, que colaboró en la obra
de Basedow en el Filantropinum (véase)
y que después fundó una escuela propia,
en la que introdujo una serie de refor­
mas pedagógicas interesantes. Entre
ellas figuraba la atención a la educación
física, con actividades como la jardinería,
el estudio de la naturaleza y la educa­
ción de la sensibilidad por medio del
canto y la música, todo ello puesto al
servicio de la formación de la persona­
lidad. Salzmann fué también autor de
numerosos trabajos sobre educación y
pedagogía, que influyeron grandemente
en las ideas de su tiempo.
O bra : Ausgezváhlte Schriftan (K lassiker der
P á d a g o g i k ) , 2 v o ls ., 1899.
B ib lio g r a f ía . P inloche , La reforme de l’édu-
catinn en Allemagne au dix-huitihne siecle,
P a r ís , 1889.
Sallwürk, E m st von (1839-1926). Pe­
dagogo alemán, director general de en­
señanza en Badén, donde realizó una
acertada reforma escolar. Originaria­
mente perteneció a la escuela herbartiana
y es autor de una obra muy conocida,
Formas didácticas normales, pero des­
pués se alejó de la concepción intelec-
tualista de Herbart, emprendiendo una
orientación voluntarista, acentuando la
formación del carácter y la educación
artística y activa. Por otra parte rechazó
la educación religiosa en la escuela, cuya
educación debe fundarse exclusivamente
328
en la cultura. Fué también defensor de
la escuela unificada.
O bras : Didaktischc Normal formen, 1901. £ r -
siehung durch die Kunst. 1918. Schule des
IVillcns, 1915. Die Einhcitsschule, 1917.
B ib lio g ra f ía . A . D a ur , E m st von Sallwürk,
1919. A u to b io g r a f ía en Pádagogik der Gegen-
wart tn Selbstdarstellungen, L e ip z ig . M einer,
1927.
Sanderson, F. W. (1857-1923). Educa­
dor inglés, director del Colegio de Ound-
le, que alabó mucho el célebre escritor
inglés H. G. Wells, quien ha escrito una
obra sobre él, exponiendo su labor edu­
cativa. Sanderson transformó el Colegio
en una especie de “escuela nueva** ale­
jada del espíritu cerrado, de los clásicos
Colegios funcionales ingleses y dotándo­
la de un sentido activo y vital con la
introducción de las ciencias, de las artes
y las actividades agrícolas y manuales.
Asimismo hizo de la biblioteca de la es­
cuela el campo de trabajo de los alumnos.
B ib lio g ra f ía . G . H . W ells . Vida e ideas de
Sanderson de Oundle, M a d rid , L a L e c tu ra .
Sarmiento, Domingo F austino (1811-
1888). El más grande educador de la
Argentina y uno de los mayores de Amé­
rica ; dedicó su vida entera, a través de
los diversos cargos que desempeñó, a la
educación del pueblo. Formado autodi­
dácticamente, tuvo sin embargo una cul­
tura y una forma de vida, que no des­
merecen de los que gozaban de una
educación superior. Su vida está com­
puesta por una serie de actividades —
maestro, periodista, político, militar —
que hacen de él una de las personalida­
des más complejas y ricas de la historia
hispanoamericana. En su primera juven­
tud desempeñó el cargo de maestro de
escuela, primero con adultos y después
como fundador de una escuela de niñas.
Más tarde, desterrado en Chile, fundó
la primera Escuela Normal de Maestros
de Sudamérica; allí desarrolló una gran
actividad pedagógica como director de
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la Escuela, escribió libros didácticos, y
sobre todo, su obra maestra, el Facundo,
que aunque no sea propiamente pedagó­
gica es un estudio sociológico, histórico
y cultural ejemplar de la Argentina. El
gobierno de Chile le comisionó para
realizar un viaje de estudios por Europa
y los Estados Unidos. Visitó Francia,
Suiza, Prusia, y allí conoció las refor­
mas escolares de Guizot y los métodos
de Pestalozzi, más los progresos de la
instrucción pública alemana, la más ade­
lantada a la sazón en Europa. En los
Estados Unidos trató a Horacio Mann
y a los creadores de la educación pública
norteamericana. Con aquél mantuvo una
relación amistosa que continuó toda su
vida. Después fué nombrado director de
las escuelas de la provincia de Buenos
Aires, desde la cual realizó una labor
educadora formidable, creando escuelas,
publicando revistas, pronunciando dis­
cursos y creando las bases para la gran
ley nacional de educación argentina de
1882. Más tarde, elegido Presidente de
la República, realizó también una gran
obra creando numerosas instituciones de
cultura e inspirando la ley básica escolar
de su país.
Sarmiento más que un pedadogo en el
sentido técnico de la palabra, es un edu­
cador, un hombre de acción, pero tam­
bién de pensamiento. Sus ideas estuvie­
ron inspiradas en las mejores de su
tiempo. Por una parte, en las ideas de
la Ilustración, y especialmente en las de
Condorcet y la Revolución francesa, en
el sentido de la educación nacional, y por
otra, en las realizaciones de Horacio
Mann, Henry Harnard, y otros educa­
dores creadores de la escuela común
norteamericana. Con estas ideas tuvo las
suyas propias, nacidas del estudio y co­
nocimiento de la realidad social argenti­
na, en un momento difícil, de transfor­
mación en un sentido democrático. Así
surgió su concepción de la educación
popular, como base de la vida política del
país, y como remedio para luchar contra
la ignorancia en el sentido del “siglo de
las luces”. Pero en Sarmiento hay otros
aspectos no menos interesantes, como
son por ejemplo la importancia que daba
en la educación al maestro y a su for­
mación, considerándolo como la base
fundamental de aquella. Asimismo es
importante su concepción secular, laica
de la educación, a cargo del Estado. Fi­
nalmente, sus preocupaciones didácticas
en un momento en que éstas se hallaban
en crisis en todas partes. Sarmiento no
limitó su obra a la educación primaria,
popular, aunque reconoció a ésta como
la base de la educación nacional, sino
que la extendió a la enseñanza secunda­
ria y superior, con las escuelas profe­
sionales y militares e instituciones cien­
tíficas. Es muy difícil sintetizar en pocas
lineas la vida, la obra y las ideas de una
personalidad de la altura de Sarmiento,
tanto más, cuanto que falta un estudio
completo de ellas. La que sí se puede de­
cir es que no ha habido en la América
hispánica una figura tan grande como la
de Sarmiento en el campo social y polí­
tico de la educación, pues su obra tuvo
carácter interamericano, mientras que la
de otros educadores se limitó a la acción
en un pueblo determinado.
O b r a s : Obras completas. E s p e c ia lm e n te , Edu­
cación popular. Memoria sobre Educación
Común presentada al Consejo universitario
de Chile. Facundo. Recuerdos de Prozincia.
Las escuelas, base de la prosperidad de los E s­
tados Cuidos. Anales de la Educación Común.
B ib lio g r a f ía . R icardo R oja s , El profeta de la
pampa. B u e n o s A ir e s , L o s a d a . L eopoldo L u ­
go x e s , Historia de Sarmiento, C o n s e jo N a c i o ­
n a l d e E d u c a c ió n . A lberto P alcos, Sarmiento,
la z'ida, la obra, las ideas, el genio, B u e n o s
A ir e s , E l A te n e o . E . M artínez E strada ,
Sarmiento, B u e n o s A ir e s , L o s a d a . J . M anto -
v a n i , Epocas v hombres de la educación ar­
gentina, B u e n o s A ir e s , E l A te n e o .
Scharrelm ann, Heinrich (1871-1940).
“escuela en comunidad” ( Gemcinschaft-
escuelas reformadoras de Alemania, la
“escuela en comunidad” ( Gemcinschaft-
schule), en la que introdujo reformas
radicales en un sentido de libertad y de
329
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SCHELER, MAX - 8CHLEIERMACHER
actividad, suprimiendo los planes de es­
tudio y programas prefijados. Represen­
tante de la “escuela del trabajo” o escue­
la activa, toda la labor escolar partía
de la iniciativa de los alumnos. La es­
cuela para él era un lugar en la que el
alumno viva más que aprenda y donde
Schleiermacher, F ried rich D a n ie l
pueda realizar una obra creadora. El
educador es un artista que debe gozar
de toda libertad en su obra. Separado
de su escuela por sus ideas y sus ataques
a las autoridades escolares, fué restable­
cido posteriormente en ella.
O bras : Hershafter Unterricht, 1902, 2 vols.
Erlebte Pádagogik, 1909. Die Kunst der Vor-
bereitung auf den Unterricht, 1928.
Scheler, Max (1874-1928). Filósofo ale­
mán, que sin haber tratado especialmente
de la educación, hace en sus obras refe­
rencias a ella. Especialmente interesan­
tes son su teoría del saber y su concep­
ción de la ética y de la personalidad, así
como su teoría de los valores. Para él
la educación (Bildung) es la acuñación,
la conformación del ser total humano;
es un proceso mediante el cual el mundo
grande, el “macrocosmos”, se concentra
en un foco espiritual y personal, el “mi­
crocosmos”. La educación para él es hu­
manización, el proceso que nos hace
hombres. Respecto al saber, considera
que la educación o cultura del espíritu
consiste en una transformación de la
materia del saber en fuerza para saber,
es decir, en un verdadero crecimiento
funcional del espíritu mismo en el pro­
ceso de conocimiento. Pero el saber no
es sólo intelectual, sino que afecta tam­
bién al sentimiento y a la voluntad. Para
Scheler hay tres clases de saber: el saber
de dominio, el saber culto y el saber de
salvación, siendo el primero de carácter
utilitario, el segundo intelectual y el últi­
mo ultrapersonal. Scheler ha realizado
también una labor profunda en el campo
de la ética, en la cual ha introducido
una jerarquía de los valores (véase).
330
O bras : Sociología del saber, Madrid, Revista
de Occidente. E l saber y la cultura, Buenos
Aires, Espasa-Calpe. E l puesto del hombre en
el cosmos, Buenos Aires, Losada. Ética, Ma­
drid, Revista de Occidente. Esencia y fo rm a
de la simpatía, Buenos Aires, Losada.
(1768-1834). Teólogo y filósofo alemán,
maestro privado y después profesor de
las Universidades de Halle y Berlín,
perteneciente a la corriente idealista de
la pedagogía, muy influido por Platón,
de cuyas obras hizo una traducción
ejemplar. Fué también uno de los re ­
formadores de la educación secundaria
y universitaria alemanas y en sus ideas
se inspiró la fundación de la Universidad
de Berlín, de tanta influencia en la cul­
tura germánica. Aunque no se dedicó
intensamente a la pedagogía, en todas
sus obras se tratan los problemas de la
educación. Ésta es para él ante todo apo­
yo al desarrollo propio, autoeducación,
protección frente a los efectos perjudi­
ciales del ambiente. Diferencia tres gra­
dos en el desarrollo juvenil: la infancia,
que se desenvuelve principalmente en la
familia, la adolescencia que comprende
la escuela primaria y la secundaria, y la
juventud, a la que corresponde la pre­
paración profesional y la cultura supe­
rior. Lo importante es la formación de
la voluntad y ésta se apoya en el estado
de ánimo o espíritu afectivo. Pero la
concepción más original de Schleierma­
cher es su concepción de la educación
como una función social, antes de que
se considerara ésta en la pedagogía.
La educación corresponde a las co­
munidades que integran la sociedad:
familia, comunidad local, iglesia y Esta­
do. Pero ello no supone el abandono
de la individualidad, la peculiaridad per­
sonal. En cuanto a la educación religiosa,
pertenece a la casa y a la iglesia, no a la
escuela. La influencia de Scheleierma-
cher en la educación alemana, su espíritu
liberal y comprensivo, ha sido reconocido
por los pedagogos actuales.
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Bibliografía. W. D il t h e y , Das Leben Schlei-
ermachers, vol. V de las Obras completas. G.
yon R o h d en , Die Pddagogik Schleiermachers,
Tubinga, 1915. H. R olle, Die Bedeutung
Schleiermochers fü r die wissenschaftliche Pd-
dogogik, 1919.
Scoutismo (Exploradores). .Movimien­
Schopenhauer, A rthur (1788-1860). F i­
lósofo alemán, que como todos los gran­
des pensadores de la historia se ocupó
también de la educación, aunque sólo
fuera pasajeramente. Pero en cambio de
su concepción filosófica se derivan se­
rias consecuencias para la educación.
Realizó una severa crítica de la con­
cepción idealista de la filosofía y de la
cultura de su tiempo y afirmó el primado
de la voluntad sobre las ideas. Respecto
a la educación tiene una actitud pesi­
mista, ya que lo decisivo en el hombre
es su carácter, y éste es permanente
desde la infancia y poco modificable. Sin
embargo, la educación puede hacer algo
ofreciendo los medios, los conocimientos,
el camino para la voluntad. “La instruc­
ción puede modificar la selección de los
medios —dice—, pero no los últimos
fines generales: éstos los pone la volun­
tad conforme a su naturaleza origina­
ria”. En un capítulo de su obra Parerga
y Paralipomena trata especialmente de
la educación. En él afirma que el fin de
ésta es el conocimiento del mundo; para
ello hay que partir de la intuición, y no
de las ideas o las palabras. A pesar de
su concepción pesimista, reconoce que la
infancia y la juventud son las edades
más apropiadas, por su plasticidad, para
el conocimiento necesario en la decisión
de la voluntad. En la educación debe
cultivarse también el arte y la acción ya
que no puede influirse directamente so­
bre aquélla. La influencia de Schopen-
hauer en la pedagogía ha sido peque­
ña; sus ataques al intelectualismo tuvie­
ron mayor valor.
O bras : E l mundo como voluntad y represen­
tación, 1819 y 1844. Parerga y Paralipomem,
1851 ( h a y tra d u c c io n e s e s p a ñ o la s ) .
SCHOPENHAUEB - 8COUTISMO
Bibliografía. W. Grosse, Gedanken Schopen-
hauers über Ersiehung und Unterricht, Ham-
burgo, 1910. O. A rnold , Schopenhouers poda-
gogische Ansichten, Langensalza, Pád. Ma-
gazin, n9 280.
to social educativo creado en 1908 por
Robert Baden-Powell, antiguo oficial del
ejército inglés, que ha alcanzado un des­
arrollo extraordinario en todas partes
del mundo. Aunque al margen de la
educación escolar, persigue ciertos obje­
tivos comunes con ésta. Su finalidad
principal es la formación del carácter in­
dividual, a la vez que el desarrollo del
sentimiento de solidaridad y compañeris­
mo entre sus miembros. Trata de fomen­
tar ciertas virtudes como son el honor, la
veracidad, la cortesía, el auxilio al pró­
jimo, el amor a la naturaleza y al trabajo,
etc. Para ello utiliza la vida al aire libre,
el contacto con la naturaleza, el cultivo
de ciertas actividades manuales, la ayuda
mutua y la realización de actos de bon­
dad. Los scouts están organizados en
grupos o patrullas según su edad, al fren­
te de las cuales hay un guía responsable.
Actúan en campamentos alejados de las
ciudades, valiéndose de sus propios me­
dios y haciendo una vida natural y sana.
El movimiento tiene evidentes ventajas
educativas como complemento de la edu­
cación escolar, aunque también presenta
algunos inconvenientes cuando se pone
al servicio de fines que no son estricta­
mente juveniles o educativos (eclesiásti­
cos, militares, etc.). Paralelo al movi­
miento de los boy scouts es el de las girl
scouts o exploradoras, que persigue ob­
jetivos semejantes a los de aquel, aunque
acomodados a las condiciones femeninas.
O br as : B aden -P owell , Scouting fo r boys,
1908. Aids to scouting, 1909.
B ib lio g ra f ía . B . B ovet, Baden-Powell, educa-
dor de la juventud, M a d r id , E s p a s a -C a lp e .
C. C ollet, Scoutisme et écolc, G in e b ra , 1950.
H . J oubrel, Le scoutisme dans Véducation et
la reéducation des jcunes, P a r is , P re s s e s U n i-
v e r s ita ir e s . K . W ade, 27 years with Baden-
Powell, L o n d o n , B la n d fo r d , 1957.
331
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SECUNDARIA, B8CUBLA
Secundaría, Escuela. Constituye el se­
gundo grado del sistema general de en­
señanza y tiene por fin la educación de
la adolescencia. La escuela secundaria
surgió en el Renacimiento como Colegio
humanista, con la enseñanza de las len­
guas y literaturas griega y latina para la
preparación a la enseñanza superior y
universitaria, como lo había sido antes,
en la Edad Media, la Facultad de Artes
o de Humanidades. En el siglo pasado
se amplió el programa de la escuela
secundaria incorporándole las materias
científicas o realistas, bien unidas a las
humanistas, bien en escuelas indepen­
dientes. Finalmente, en nuestro siglo se
ha creado un nuevo tipo de enseñanza
secundaria, la escuela técnica media.
En la actualidad hay numerosos tipos de
escuelas secundarias en los diversos paí­
ses. En Inglaterra están los antiguos Co­
legios fundacionales o Public Schools
(Eton, Harrow, etc.), de carácter clásico
para una minoría privilegiada, y las
Sccondary Schools modernas, que son
escuelas auténticamente públicas, y que
unas veces se llaman Grammar schools,
de tipo humanista y otros fiíodern
schools, de tipo científico, realista. En
Francia se conserva la tradición clásica
con sus Lycces y Collcges de carácter
clásico y científico, pero humanistas, que
en su enseñanza son esencialmente igua­
les y que sólo se diferencian administra­
tivamente. En Alemania hay varios tipos
de escuelas secundarias(hbherc Schulen)
como son el Gumtasium clásico, la Real-
scltule, moderna y el Rcalgyntnasium,
En los Estados Unidos, la escuela secun­
daria común es la Higlt school, que com­
prende todas las enseñanzas imaginables,
y en el resto de América, el Colegio N a­
cional, Liceo, etc., que tiene por lo gene­
ral un carácter ecléctico. Las finalidades
de todas estas escuelas son por supuesto
diferentes, pero en general se podría de­
cir que la escuela secundaria norteameri­
cana está orientada hacia la vida y la
europea hacia la universidad.
La duración de los estudios es también
332
muy variable de unas escuelas a otras,
desde los nueve años de estudio de los
Gymnasiums alemanes a los cuatro de las
High schools norteamericanas, que muy
frecuentemente se elevan a seis y que
otras veces se completan con los cuatro
del College universitario que viene a re­
presentar los últimos años de las escuelas
alemanas y francesas. Asimismo varía la
edad de ingreso, que en Europa es hacia
los 11 ¿ños y en América a los 14, al
terminar la escuela primaria. Finalmen­
te, varía también el espíritu de su educa­
ción. Mientras que en las escuelas euro­
peas del Continente domina la preocupa­
ción intelectualista, en las inglesas inte­
resa más la conducta del alumno y en
las norteamericanas el sentido pragmá­
tico. En relación con esto se halla tam­
bién la posición del profesorado de tales
escuelas. Mientras que en las del Conti­
nente europeo, el profesor es un intelec­
tual, que por lo general aspira a ser
profesor de universidad y procede como
tal en la clase, en las anglosajonas el
profesor es más bien un teacher, un
maestro, aunque tenga título universita­
rio, y como tal procede en la escuela,
estando en constante relación con ios
alumnos, incluso interviniendo en sus
juegos y recreaciones. Por último, varia
también el régimen de esta enseñanza
según los países, mientras que en los lati­
nos y germánicos está muy reglamenta­
da, en los anglosajones las escuelas dis­
frutan de una gran autonomía en su vida
y enseñanzas, y se hallan al mismo tiem­
po más en relación con el medio social
en torno que las escuelas europeas.
La escuela secundaria presenta hoy va­
rios problemas, que vamos a señalar su­
cintamente. En primer lugar está el con­
tenido de su programa y la discusión
sobre el valor educativo de las humani­
dades y de las ciencias (véase). En se­
gundo lugar, siendo la escuela secundaria
para la educación de la adolescencia y
a la vez la preparación para la univer­
sidad, surge el problema del tiempo des­
tinado a una y otra, habiéndose llegado
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por lo general a establecer dos ciclos:
uno básico, de cuatro años de educación
general y otro de tres o cuatro de edu­
cación diferencial. En tercer, lugar está
el problema social; se aspira que a la
escuela secundaria vayan todos o al me­
nos la mayoría de los adolescentes; al­
gunos países incluso la han hecho obli­
gatoria, como Inglaterra, en su primer
ciclo, de los 11 a los 15 años; en otros
países como los Estados Unidos, la asis­
tencia voluntaria a la escuela secundaria
es tan intensa que prácticamente llega
al 80 % de la población adolescente. En
cuarto lugar, dada la complejidad de
nuestra cultura es necesario establecer
un principio optativo en las materias de
enseñanza, con un mínimo de materias
obligatorias esenciales, como en los Es­
tados Unidos. En otros países la elección
se hace en escuelas aparte, seleccionando
los alumnos desde el ingreso en ellas,
como en Alemania e Inglaterra. Y en
otros se establece una especialización al
final de los estudios, como en Francia. Es
decir se plantea el problema del bachille­
rato único o diferenciado, rígido o rami­
ficado. Finalmente, dado el carácter emi­
nentemente educativo de la escuela
secundaria, sus métodos tienden a modi­
ficarse y a asimilarse a los activos de las
primarias, en las que se han renovado
más sobre todo en dichos métodos activos
(véase). Esto exige a su vez, una prepa­
ración pedagógica más intensa del pro­
fesorado secundario y un número menor
de alumnos por clase y de profesores
por escuela.
Bibliografía. H adow y S pen s , La educación
de la adolescencia, Buenos Aires, Losada. E d.
S pranger, Las ciencias del espíritu y la es­
cuela, Buenos Aires, Losada. S tern y H off-
m a n n , Psicología y pedagogía de la adoles­
cencia, Buenos Aires, Losada. J. M antovani,
Adolescencia y cultura, Buenos Aires, Espasa-
Calpe, 1950. I. L. K andel, History of second-
arv education, Boston, Houghton Mifflin,
1930. H . N. R ivlien , Teaching adolcscents
in sccondary schools, New York, Appleton.
National Union of Teachers, The curriculum
o f the secondary school, London, Evans, 1952.
8EOÜBIDAD DB LOS NISOS
Varios, The prohlems o f secondary education
today, London, University Instituí of Educa­
tion, 1953. F. A. B utler, The improvement
of teaching in secondary schools, The Univer­
sity of Chicago Press, 1953. N. B. H enry ,
Adapting the secondary school program to
the needs o f youth, National Society for the
study of education, University of Chicago
Press, 1957. H. A lberty, Reorganizing the
high-school Corriculum, New York, Macmil-
lan, 1953. M. S. A lcorn y otros, Better teach­
ing in secondary schools, New York, Holt.
R. H. B ent y H. R. K ronenberg, Principies
of secondary education, New York, McGrave-
Hill, 1955. W. M. A lexander y J. G. S aylor,
Sccondary education, New York, Rinehart,
1953. H. P ears, The high-school fo r today,
New York, American Book Co., 1950. N. L.
B ossing , Principies o f secondary education,
Englewod, Prentice Hall, 1955. R. P edley,
Cotnprehensive education, a new approach,
London, Gollanz, 1956. C. G. F . F ranzen ,
Foundations o f secondary schools, New York,
Harper, 1955. G. R ied, Die h'óhere Schulé im
kulturellen Kraftfeld, 1948. Vom Sinn der
hóheren Schulé, 1951.
Seguridad de los niños. La frecuencia
de los accidentes de tránsito, sobre todo
en las grandes poblaciones, ha hecho
necesario que en las escuelas se adopten
medidas para garantizar la seguridad de
los niños. En primer lugar se trata de
instrucciones que los maestros deben dar
en las clases respecto al modo de com­
portarse en las calles en relación con el
tránsito. En segundo lugar, lo que es más
importante, se deben designar alumnos
mayores que a la salida de la escuela
dirijan a aquéllos en sus movimientos.
Finalmente las autoridades pueden y de­
ben cooperar con la asignación de agen­
tes que puedan interrumpir el tránsito en
momentos determinados. A todo ello de­
ben colaborar los conductores controlan­
do sus movimientos en las proximidades
de las escuelas, para lo cual se deben fi­
jar señales de su proximidad. Además
de este aspecto hay que tomar medidas
para caso de incendio en las grandes es­
cuelas. Para ello se deben hacer ensayos
de salvamento o evacuación periódica­
mente en los que intervengan los maes­
tros y empleados de las escuelas. Con los
alumnos mayores conviene también ad­
vertirles sobre los peligros que corren
333
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SEMINARIOS UNIVERSITARIOS - SENSACIONES
al tomar los vehículos (tranvías, ómni­
bus, etc.) en su camino a la escuela o
a su domicilio.
Bibliografía. N a tional E m ' catión A sso-
Safcty education projccts, W ash­
c ia tio n ,
ington, 1940.
Seminarios universitarios. Constituyen
pequeños grupos de estudio a cargo de
un profesor en los que se realizan tra­
bajos o investigaciones especiales. En
ellos se trata un tema o varios según las
decisiones del profesor o las aspiraciones
de los alumnos. En el Seminario univer­
sitario, tal como se realiza en las uni­
versidades alemanas, donde comenzaron,
los alumnos son seleccionados por el
profesor, y éste percibe de ellos una re­
tribución especial. En los seminarios no
se realiza una labor docente, que corres­
ponde a las clases ordinarias, ni trabajos
prácticos, que corren a cargo de je­
fes o auxiliares especiales, sino de in­
vestigación, estudio o redacción, que
suelen terminar con la publicación de un
trabajo original. El éxito del seminario
depende de la autoridad del profesor
que lo dirige, y es de carácter voluntario;
en algunos países se han organizado en
forma general y compulsiva. Existen
también en muchas universidades Semi­
narios pedagógicos para la preparación
o perfeccionamiento profesional de pro­
fesores y maestros, y que no tienen el
carácter selectivo y especializado de los
seminarios ordinarios; en ellos se reali­
zan a la vez trabajos teóricos y prácticos.
Éstos no deben confundirse con los “Se­
minarios de maestros” (Leherersemina­
ren) como se llama en los países germá­
nicos a las Escuelas Normales.
Séneca, Lucio Anneo (4-64 d. C.). Filó­
sofo y escritor nacido en Córdoba (Espa­
ña), perteneciente a la escuela estoica,
aunque con otras influencias filosóficas.
No escribió especialmente sobre educa­
ción, pero en sus obras se ocupa frecuen­
temente de ella, y sus ideas filosóficas
influyeron grandemente en la pedagogía
334
del humanismo renacentista. Respon­
diendo a su concepción de la vida, la
educación para él consiste en el dominio
de las pasiones y apetitos personales.
Su finalidad es la virtud, y los medios,
las artes liberales, pero no da una gran
importancia a éstas. Célebre en su frase:
“No hay que aprender para la escuela,
sino para la vida”. Asimismo son suyos
estos otros aforismos: “Los ejemplos
conducen al fin más pronto que los pre­
ceptos” y “Aprendemos mejor enseñan­
do”. Finalmente, Séneca, da importancia
al conocimiento de la individualidad del
alumno y al papel del educador.
O bras : Epístolas morales a Lucilio. Dialoga-
rum libri duodecim. Para la pedagogía son de
mayor interés sus escritos De ira y De cie­
rnen tio.
Bibliografía. M aría Z ambra no , El pensa­
miento vivo de Séneca (Estudio y antología),
Buenos Aires, Losada. J. A rtigas , Séneca, la
filosofía como formación del hombre, Madrid,
1952.
Sensaciones. Constituyen los últimos
elementos, los más simples, a que se pue­
den reducir los contenidos cognoscitivos
de la conciencia. En verdad las sensacio­
nes constituyen una abstracción, pues
nunca se dan en la realidad aisladamente,
sino en complejos denominados percep­
ciones ; se obtienen sólo por abstracción.
Aún en la sensación más simple, por
ejemplo, la de un rayo de luz, intervie­
nen otros factores como son los de la
localización espacial, la dirección o mo­
vimiento muscular, etc. Sin embargo, pa­
ra su estudio se las considera como los
elementos de la conciencia, como son los
átomos para la física. Las sensaciones
en su primer momento constituyen las
impresiones, o sean los estímulos del
mundo exterior; pero estas impresiones
se dan según se ha dicho en complejos
llamados percepciones. Como es sabido
hay diversas clases de sensaciones: vi­
suales, auditivas, olfativas, gustativas,
kinestésicas, orgánicas, etc. Lo impor­
tante para la educación es que son la
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base del conocimiento para el niño, en
el que predominan en su vida psíquica,
y que deben ser atendidas y desarrolladas
( véase Educación sensorial). La psicolo­
gía moderna acentúa el carácter com­
plejo en que se presentan las sensaciones,
por una parte mediante el fenómeno de
la globalización (véase) según el cual
la conciencia percibe tonalidades más
que sensaciones aisladas; por otra parte
por el fenómeno de la estructura, de la
forma, de la Gestalt, según la cual los
contenidos de la conciencia se presentan
en formaciones articuladas. La intui­
ción sensible, una de las bases de los
métodos modernos de educación, está
formada por sensaciones, que sin embar­
go no se realizan en forma pasiva, sino
mediante la actividad creadora de la
conciencia.
Bibliografía. O tto L ip m a n n , Psicología para
maestros, Buenos Aires, Losada. E. M eu -
m a n n , Pedagogía experimental, Buenos Aires,
Losada. K offka , Bases de la evolución psí­
quica, Madrid, Espasa-Calpe. D ecroly, La
función de globalización y la enseñanza, Ma­
drid, Revista de Pedagogía. W # K óhler , Psi­
cología de la forma, Buenos Aires, Paidós.
Sensorial, Educación. Se refiere a la
educación de los sentidos y de la sensi­
bilidad en general. Constituye una parte
de la educación de la primera infancia,
pero debe cultivarse durante toda la edu­
cación. La intuición sensible desarrollada
por Comenio y Pestalozzi se basaba en
la percepción de sensaciones, y en la
actualidad ha sido completada por algu­
nos métodos modernos como los de la
Dra. Montessori y el Dr. Decroly. Las
sensaciones constituyen una de las bases
del conocimiento, pero no son fenómenos
aislados, sino que constituyen estructu­
ras o complejos. En la educación actual,
la intuición sensible no se realiza en
forma aislada, abstracta, como las anti­
guas “lecciones de cosas", sino que se
realiza en actividades y experiencias
reales. Sin embargo el cultivo de la sen­
sibilidad en sí es muy importante para
SENSORIAL. EDUCACIÓN —SEXUAL, EDUCACIÓN
un conocimiento exacto; lo es también
para la vida emotiva y estética. Como
medios para esta educación sensorial se
emplean las actividades manuales, la
música y el dibujo, principalmente. La
actividad sensorial es también muy im­
portante para el ejercicio de ciertas pro­
fesiones, en las que la precisión visual,
táctil o auditiva desempeñan un papel
predominante, como la de músico, pintor
o mecánico de precisión y para su deter­
minación se emplean tests adecuados.
Finalmente ciertas anormalidades sen­
soriales como la ceguera o la sordera
son sustituidas por sensaciones de otro
orden (lectura labial en los sordos, lec­
tura Braille en los ciegos), que tienen
una gran importancia. Por todo esto la
educación sensorial debe atenderse en
todas las actividades educativas y tam­
bién las irregularidades que en ellas se
observen (miopías, cortos de oído, etc.)
para su debido tratamiento médico y
pedagógico.
Bibliografía. M. M ontessori, El método de
la pedagogía científica, Barcelona, Araluce.
O. D ecroly, Iniciación al método Decroly,
Buenos Aires, Losada. M. M aucourant y M.
J oly, L'éducation des sens par Vactivité, París.
1920.
Sexual, Educación. Constituye uno de
los problemas más delicados y discutidos
de la educación actual. Ante todo hay
que distinguir entre la educación sexual
y la instrucción sexual; ésta no es más
que una parte de aquélla, pero natural­
mente está en relación íntima con ella. La
educación sexual debe aspirar a formar al
niño libre de los peligros y prejuicios que
la vida sexual lleva consigo, formando
una juventud sana de cuerpo y espíritu.
Para ello utilizará todos los procedimien­
tos de la educación general: conducta
irreprochable entre los alumnos, vida de
ejercicio y de endurecimiento en lo po­
sible, confianza en el educador, relación
de la casa con la escuela, etc. La ins­
trucción sexual es un problema más de­
licado. Algunos educadores, sobre todo
335
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8IERRA, JUSTO
los eclesiásticos, se oponen a ella; pero
la ignorancia aquí, como en todo, es más
perjudicial que el conocimiento; lo que
los niños y los jóvenes no sepan por sus
educadores, lo aprenderán entre ellos
mismos en forma naturalmente nociva.
Es indudable la curiosidad que sobre lo
sexual existe entre los niños aún antes
de la pubertad, y debe ser satisfecha
adecuadamente. Algunos opinan que esta
misión de ilustración sexual pertenece
a los padres, pero sin negar esta inter­
vención, es manifiesto que la mayoría de
aquéllos no están en condiciones de ha­
cerlo. El lugar más apropiado es la
escuela y el e d u c a d o r. Lo discuti­
do es la forma de h a c e rlo . Sin
embargo, la más apropiada parece ser
la que c o m ie n z a con la vida de los
seres vivos inferiores en las lecciones de
historia natural para pasar después a la
de los superiores. En el campo, el niño
conoce ya los fenómenos de reproducción
de los animales, pero en la ciudad el
niño carece de esta experiencia. Por ello,
la escuela tiene que sustituirla iniciándole
en el conocimiento de la biología animal.
El paso inmediato es la vida del hombre;
aquí también debe hacerse en relación
con la enseñanza de la fisiología consi­
derando la reproducción como una de
tantas funciones orgánicas, lo mismo
que la digestión o la respiración.
En este sentido, la ilustración sexual de­
be comenzar antes de que se manifieste
en el niño la vida sexual en la pubertad;
hasta entonces tiene una relativa impor­
tancia su referencia al yo, aunque los
freudianos afirman la existencia de una
sexualidad en la primera infancia. Cuan­
do llegue la pubertad y con ella la vida
sexual propiamente dicha, la ilustración
debe hacerse directamente exponiendo
sus manifestaciones normales y también
las anormales, como el onanismo tan fre­
cuente en esa edad. En la juventud, la
ilustración debe extenderse a los peli­
gros de las enfermedades venéreas y a
los modos de prevenirlas. Todos los mé­
dicos que tratan éstas quedan general­
336
mente asombrados de la ignorancia que
existe en este respecto. Una ilustración
sexual adecuada evitaría las consecuen­
cias desastrosas que tienen esas enfer­
medades en el individuo y más tarde en
su prole. En la actualidad hay carti­
llas y recomendaciones muy acertadas
sobre este punto, que se pueden y deben
entregar a los jóvenes en la escuela se­
cundaria o a la entrada en el trabajo.
También existen en muchos países con­
sultorios especiales para los jóvenes con
personal especialmente preparado para
esta finalidad. No hay que cerrar los
ojos ante la vida sexual de los jóvenes en
los internados, en muchos de los cuales
se desarrolla la homosexualidad, y que
sólo una ilustración y una educación se­
xual apropiada, más que una vigilancia
externa, podría evitar. Queda el proble­
ma de las preguntas que los niños y los
jóvenes puedan sugerir en la clase fuera
de lugar, es decir, fuera de la enseñanza
biológica antes indicada. En este caso,
lo mejor parece ser dejarlas en suspenso,
y llamar después de la clase al alumno
para darle las explicaciones necesarias.
También está el problema de la relación
entre ambos sexos en las escuelas mix­
tas o con coeducación; aquí también la
ilustración debe hacerse por separado,
pues en cada uno de ellos existen cues­
tiones peculiares. La educación y la ilus­
tración sexual constituyen un problema
que debe resolverse más que nada con
el tacto del educador que sabrá apreciar
la oportunidad y la conveniencia de
hacerlo.
Bibliografía. G. R. L afora, La educación se­
xual, Buenos Aires, Losada. A. B ergé, L'édu-
catión sexuclle chez Venfant, Paris, Presses
Universitaires, 1952. G. M onteuil -Strau,
Éducation et scxualité, Ginebra, Jehber, 1956.
K. S eelm ann , Kind, Sexualitát und Erzie-
hung, Munich, Reinhardt, 1956,
Sierra, Justo (1848-1912). Pensador
mexicano que cambió el rumbo de la
filosofía de su país, y que con sus ideas
y actuación como ministro de I. P. con-
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tribuyó a la difusión y renovación de la
educación mexicana. Inspirado en una
concepción humanista y social de la edu­
cación, dió a ésta las bases de una orien­
tación social y liberal; creó multitud de
instituciones escolares y culturales y res­
tableció la Universidad Nacional actual.
Sierra es considerado como el “maestro”
por excelencia de los pensadores y edu­
cadores mexicanos. Escribió poco sobre
pedagogía, pero sus discursos contienen
ideas pedagógicas de gran valor y mo­
dernidad.
Obras: Discurso de clausuro del Congreso
científico, 1895. Discurso en la inauguración
de la Universidad Nacional, 1910. Discurso
en la apertura del Congreso Pedagógico, 1910.
Bibliografía. F ederico L arroyo, Historia
comparada de la educación en M éxico, Méxi­
co, Porrúa.
Simón, Théodore (1873- ). Psicólo­
go francés, que ha realizado estudios de
gran interés sobre la psicología de la
infancia en relación con la educación. Es
generalmente conocido por su colabora­
ción con el Dr. Binet en su famosa escala
de medida de la inteligencia. H a sido
presidente de la “Sociedad para el es­
tudio de la psicología del niño”, llamada
después “Sociedad Alfred Binet”, y di­
rector del Laboratorio de psicología y
pedagogía experimental de París, suce­
diendo a Binet en este cargo. En tal
sentido también puede considerársele
como uno de los representantes de la
pedagogía experimental.
Obras : Les enfants anormaux, París, 1907.
La mesure du développement de Vintelligence
ches les jeunes enfants, en colaboración con
Binet, París, 1911. S ix conférences sur l’édu-
catión matemelle, París, 1921. Pédagogie ex-
périmentale, París, 1924.
Social, Educación. Tiene por fin la for­
mación para la vida en sociedad, para la
relación de los hombres entre sí. La edu­
cación social se realiza espontáneamente
SIMON, TH. - SOCIAL, EDUCACIÓN
en la familia, en la vecindad, en la vida
local. Mediante ella el niño, el joven,
adquieren conciencia de los demás y co­
nocen los límites de su propia personali­
dad. Pero esta educación, como toda
educación espontánea, es incompleta;
necesita ser completada por la educación
intencional, que proporciona una finali­
dad auténticamente social. Tal educación
comienza en la escuela también espon­
táneamente con el trato de unos alumnos
con otros, que en cierto modo forman
una sociedad o una comunidad; pero
aquí también falta el elemento intencio­
nal de colaboración y solidaridad. Para
lograr esto existen varios procedimien­
tos. En primer lugar está la colabora­
ción de los alumnos en el trabajo, la
formación de grupos de actividades
que realicen esas condiciones de so­
lidaridad y ayuda mutua. En segundo
lugar está el juego por equipos, los
deportes, en los que ta m b ié n se prac­
tican, y aún con mayor intensidad, las
virtudes de colaboración y solidaridad.
En tercer lugar está la relación de ayuda
de los alumnos mayores hacia los me­
nores en forma de “tutores” o “padri­
nos” que asumen aún la responsabilidad
de grupos de aquéllos. Finalmente, apa­
recen las formas de colaboración de los
alumnos entre sí en las sociedades y
clubs escolares, en las cooperativas y en
todas las modalidades de la autonomía
escolar. Todas estas manifestaciones de
la educación tienen que estar inspiradas
en un espíritu realmente social, y el
educador es su representante peculiar.
Pero también tiene que participar en
ellas la familia, asociándola a la labor de
la escuela en este aspecto social mediante
visitas, reuniones, etc. Finalmente, la re­
lación de unas escuelas con otras, con­
tribuye al mismo objeto social.
Bibliografía. J o h n D ewey , Democracia y
educación, Buenos Aíres, Losada. W. H. K il -
patrick , La función social y cultural de la
escuela, Buenos Aires, Losada. K erschen -
steiner , Educación cívica, Barcelona, Labor.
337
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 SOCIAL. PEDAGOGIA - SOCIEDAD 7 EDUCACIÓN
Social, Pedagogía. Constituye una de
las direcciones de la pedagogía contem­
poránea. Sus principales representantes
son Paul Natorp, Paul Barth y Otto
Willmann (vcase). Pero la pedagogía
social tiene antecedentes más remotos;
su fundador fue realmente Platón, que
aunque se refería principalmente al Es­
tado en su educación, concebía a aquél
como sociedad. Después hay que llegar
hasta Pestalozzi, fundador de la escuela
como institución social. La significación
de la pedagogía social en nuestro tiempo
ha sido la lucha con la concepción in­
dividualista de la educación, que arranca
de Locke y Rousseau y que se manifestó
en el pasado siglo en la pedagogía her-
bartiana y positivista. En la actualidad,
los principales representantes de la pe­
dagogía (Dilthey, Dewey, Spranger,
etc.), han reconocido la educación como
función social. La pedagogía social no
niega la personalidad individual, sólo
que la integra en el marco de la sociedad.
Lo mismo ocurre en la realidad de la
educación contemporánea, salvo en las
concepciones marxistas y totalitarias. La
pedagogía social no se limita a la ac­
ción puramente escolar, sino que extien­
de su acción a la vida en general; com­
prende por tanto la asistencia social, la
educación de adultos, la cultura popular
artística, la acción de la prensa y el libro,
etc., y en general todo lo que se llama
hoy, impropiamente, “cultura de masas”.
Pero en un sentido técnico pedagógico
se refiere sobre todo a la vida del alumno
en comunidad, a la educación social
(véase). En este sentido la pedagogía
social concibe a la escuela como una
personalidad a la vez individual y social.
Bibliografía. P latón , La República. P esta-
lozzi, Leonardo y Gertrudis. D ilthey , Fun­
damentos de un sistema de pedagogía. P aul
N atorp, Pedagogía Social. D ewey , Demo­
cracia y educación. L uzurtaga, Pedagogía
social y política. B ertrand R ussell , La edu­
cación v el orden social, Madrid, Ed. España.
O. W illm a n n , La didáctica como teoría de
Ja formación, Madrid, I. S. José de Calasanz.
E. S pranger, Cultura y educación, Buenos
Aires, Espasa-Calpe. B ertrand R ussell , La
338
educación y el orden social, Madrid Ed. Es­
paña. E. K rieck , Bosquejo de la ciencia de la
educación, Buenos Aires, Losada. P aul Berg-
m a n n , Sosiale Pádagog'tk auf erfahrungswis-
senschaftlichen Grtindlagcn, 1901. E d. S pran­
ger, Volk, Staat, Ersichung, Leipzig, 1932.
Sociedad y educación. Antes de tratar
de la relación que existe entre ambas
conviene precisar el sentido que tiene la
sociedad. De ella se han dado multitud
de interpretaciones. Así para Durkheim
la sociedad está constituida por “un sis­
tema de ideas, sentimientos y hábitos que
expresan en nosotros, no nuestra perso­
nalidad, sino el grupo o los grupos dife­
rentes de los cuales formamos parte;
tales son las creencias religiosas, las
creencias y prácticas morales, las tradi­
ciones nacionales o profesionales, las
opiniones colectivas de todo género”. Pe­
ro quien ha definido mejor la sociedad
ha sido Ortega y Gasset para quien es
“un conjunto de individuos que se saben
sometidos a la vigencia de ciertas opinio­
nes o valoraciones. Según esto, no hay
sociedad sin la vigencia efectiva de cierta
concepción del mundo, la cual actúa co­
mo última instancia a que se puede re­
currir en caso de conflicto”. Es decir, en
toda sociedad hay un elemento espiritual
o ideal, que es el que inspira sus actos
y su vida. En este mismo sentido coin­
cide Spranger para quien “No hay acto
social en que no estén contenidas ambas
cosas: la conciencia de unión en virtud
de una comunidad de valor o de una
oposición a un valor y la conciencia de
unión en virtud de la superioridad de la
propia dirección de valor o de la subor­
dinación a una dirección de valor ajena”.
Esto nos lleva a la relación existente
entre sociedad y educación. No hay so­
ciedad alguna en que no exista algún
género de educación. Desde las socieda­
des históricas primitivas hasta las actua­
les sociedades complejas, la educación
ha sido un factor necesario en ellas. Por
la educación, la sociedad se asimila las
nuevas generaciones; las introduce en
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sus usos y costumbres; les transmite su
técnica, su lenguaje, su cultura. Así la
educación constituye el medio de reali­
zar la continuidad de la sociedad; es
pues un factor necesario para ella. Pero
a la vez la educación necesita de la so­
ciedad ; aún la educación más individual,
necesita un maestro o preceptor que en
cierto modo representa a la sociedad. La
educación ha estado siempre unida a la
sociedad y en cierto modo ha sido un
producto de ella; lo mismo en los pue­
blos orientales, que en Grecia o Roma,
que en la Edad Media, la educación ha
sido una resultante de la sociedad. En
nuestro tiempo lo es en forma diferente
por lo compleja de la sociedad. En efecto
hoy existen multitud de grupos sociales
cada uno de los cuales tiene una forma
de educación o aspira a dominar en ella.
La educación dice Dilthey, se halla en
íntima relación con los elementos que
constituyen la vida social: familia, co­
munidad local, Iglesia y Estado, y aña­
de: “La regla suprema aquí es: todo
cuerpo social tiene que participar en
la educación en la medida que repre­
senta un elemento del objetivo supremo
en ella”. Para Dewey la educación es:
“la suma total de procesos por medio de
los cuales una comunidad o grupo social,
grande o pequeño, transmite sus poderes
y fines adquiridos, con el fin de asegurar
su propia existencia y su desarrollo con­
tinuo”. En suma, podemos decir, que la
educación es una función esencial y ori­
ginaria de la sociedad, que ésta necesita
para su subsistencia, y que la sociedad
es la base que la educación precisa para
realizarse y de la que en cierto modo
procede y se nutre. No hay sociedad sin
educación, ni educación sin sociedad.
La sociedad, sin embargo, no es un todo
í homógeno y continuo, sino que está for-
1 mada por grupos e entidades diversos,
* que deben tener alguna participación en
\ la educación, entre ellos están la familia,
* la comunidad local, la comunidad nacio-
1 nal, los grupos profesionales, la Iglesia
SOCIEDAD T EDUCACIÓN
y el Estado, como se ha dicho. La so­
ciedad tampoco es una entidad estática,
inmóvil, sino que está sometida al pro­
ceso histórico, que hace que la educación
de una misma sociedad sea diferente en
una época que otra. La educación tiene
que tener en cuenta todas estas circuns­
tancias sociales. Pero, por otra parte, la
educación no es una mera adaptación o
acomodación a la sociedad, sino que as­
pira a mejorarla, a perfeccionarla; esta
aspiración le viene de otra fuente, la
cultura y los ideales pedagógicos, que
tienden a superar lo dado actual en la
sociedad. Por ejemplo, si existen dife­
rencias sociales agudas, la educación
tiene que tender a vencerlas, facilitán­
dola al mayor número posible de indi­
viduos; si existen antagonismos religio­
sos y políticos acentuados la educación
debe tender a su desaparición o dismi­
nución. Se ha discutido el papel que cada
grupo social debe desempeñar en la edu­
cación. Aunque en diversos artículos se
trata de este problema, diremos aquí
que la familia es el hogar originario de
la educación, y aun debe desempeñar un
papel importante en ella, siempre que no
sea movida por móviles ajenos a la edu­
cación; la iglesia ha sido también uno
de los centros originarios de la educa­
ción, y aún lo sigue siendo, pero debe
hacerlo en su seno, no en la escuela,
dada la diversidad de opiniones y confe­
siones ; el Estado es hoy el factor decisi­
vo en la educación y debe serlo como re­
presentante de la vida nacional, pero
sin que lo sea con carácter exclusivo,
monopolizador, ni trate de imponer una
concepción partidista, dada también la
multiplicidad de concepciones políticas.
Pero hay un último factor, que no se
debe olvidar, y es que la educación no
se hace para la sociedad, sino para la
formación de la individualidad, de la
personalidad, y que ésta debe ser aten­
dida primordialmente dentro de la edu­
cación de la sociedad.
339
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SOCIOLOGIA 7 PEDAGOGIA - SÓCRATES
Bibliografía. S pranger, Fundamentos de la po­
lítica escolar, Buenos Aires, Losada. D ewey ,
La educación de hoy, Buenos Aires, Losada.
K rieck , Bosquejo de la ciencia de la educa­
ción, Buenos Aires, Losada. O rtega y G asset ,
Misión de la Universidad, Madrid, Revista de
Occidente. F. G iner de Los Ríos, Ensayos
sobre educación, Madrid, La Lectura. S. de
C oster, Mobilité sociale et enseignement, Bru­
selas, Librairie Encyclopédique, 1954. A loys
F ischer , Gesammelte Abhandlungen sur So-
siologie, Sozialpádagogik und Sozialpsy cholo-
gie, Munich, Bayerische Schulbuch Verlag,
1954.
Sociedades de alumnos (Véase Clubs
y sociedades de alum nos).
Sociología y Pedagogía. La sociología
como ciencia de la sociedad, fundada por
Comte en el pasado siglo, trata también
la educación, aspirando a hacer de ella
un capítulo suyo. Como se ha indicado
en otros artículos, la educación es evi­
dentemente una función social y en este
sentido cae dentro del campo de la so­
ciología, pero la educación es también
una función cultural, y aquí la sociología
no puede tener pretensión de exclusivi­
dad. Sin embargo, hay sociólogos que
consideran a la pedagogía meramente
como una rama de la sociología, y por
tanto que indica también los fines y los
medios de la educación. Esta aspiración
es injustificada por lo que se ha dicho.
La sociología puede estudiar la educa­
ción en sus formas sociales pasadas y
actuales, la educación de los pueblos pri­
mitivos y la educación de los grupos
sociales presentes de un modo puramente
descriptivo, pero sin entrar a fijar nor­
mas ni medios para la educación. En
este sentido hay una sociología de la
educación, cuyos más conocidos re­
presentantes son E. Durkheim, Karl
Mannheim, L. F. W ard, Karl Weiss y
Charles C. P e te r s . Para Durkheim
(véase), la educación es una función
eminentemente social, el medio por el
cual la sociedad perpetúa su existencia,
y la sociología debe determinar los fines
que la educación debe perseguir; sólo
ella puede ayudar a comprender el ob­
340
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jeto de la educación uniéndola a los es­
tados sociales de que depende. Por otra
parte, para él la pedagogía es sólo un as­
pecto de la sociología, la parte técnica
de la educación, negándole toda auto­
nomía. Los demás sociólogos de la edu­
cación no van tan lejos, limitándose al
estudio de las condiciones sociales de la
educación pasadas y presentes en su as­
pecto descriptivo.
Bibliografía. E. D u r k h eim , Educación y so­
ciología, líadcid, La Lectura. C h . C. P eters,
Foundations o f educational sociology, New
York, Macmillan. A cevedo, Sociología de la
educación, México, Fondo de cultura econó­
mica. F. R ouma , Pedagogía social, Madrid,
W . R. S m ite , Principies o f educational so-
ciology. A. F ountoura , Sociología educatio­
nal, Río de Janeiro, Gráfica editora Aurora,
3a ed. A. Good, Sociology and education, New
York, 1936. C. W eiss , Abriss der pádagogi-
schen Soziologie, Bad Heilbrunn. Klikhardt
1957, 2 vols.
Sócrates (470/69-399 a. C.). Uno de los
grandes educadores y pensadores de la
historia, procedía de una familia humilde,
pero su vida entera transcurrió en medio
de la brillante sociedad de su tiempo,
aunque él permaneciera fiel a sus oríge­
nes viviendo pobremente, ascéticamente.
Intervino en la vida política y militar de
su época con sus ideas y con sus hechos.
Pero su don principal fué su enseñanza,
la atracción que ejercía sobre los jóve­
nes; nunca tuvo escuela, sino que ense­
ñaba donde se encontraba, en las plazas,
en los gimnasios, en los banquetes. Su
enseñanza sin embargo nunca fué de ca­
rácter dogmático, sino que la daba en
forma de conversación, de diálogo. No
dejó nada escrito, pero sus discípulos
Jenofonte y Platón recogieron sus ideas
y contaron su vida, que terminó heroica­
mente, sacrificándose en cumplimiento
de las leyes de su país, aunque las cre­
yera injustas. Su problema era el hom­
bre, pero no el hombre individual, sub­
jetivo, al modo de los sofistas, sino el
hombre en sí, el ser humano. Para Só­
crates lo más importante en la educación
era la virtud, la cual se basaba en el

conocimiento, y por lo tanto era ense­
ñable. Para este fin empleaba el diálogo
en dos formas esenciales: la ironía y la
mayéutica. P o r la primera hacía ver al
interlocutor su ignorancia, como punto
de partida; por la segunda hacía surgir
en él ideas que estaban ya latentes o que
Sócrates le sugería. Su educación era
pues activa, aunque puramente intelec­
tual. Se basaba también en el conoci­
miento del alma juvenil y en el modo
de tratarla; en este sentido fue también
psicológica. La educación tenía para Só­
crates como para todos los griegos un
sentido social o estatal, y también reli­
gioso en el sentido mitológico y moral
que tenía para los griegos. La influencia
de Sócrates en la educación ha sido con­
siderable a través de Platón y de los hu­
manistas posteriores. Pero Sócrates ha
pasado a la historia como un gran maes­
tro y educador, el primero entre los
grandes de la historia de la pedagogía.
De él ha dicho Dilthey: “Sócrates fué
un genio pedagógico que no ha tenido
igual en la antigüedad. Esto se halla con­
firmado por la impresión inmediata de
sus contemporáneos y se puede deducir
igualmente de sus efectos. Con él se in­
troduce un elemento completamente nue­
vo en la historia de la educación: la
penetración en lo más íntimo de la ju­
ventud. En él se hallaban indisoluble­
mente unidos el eros platónico, el amor
pedagógico, la intención de liberar me­
diante la conversación los conceptos que
se hallaban en sus espíritus y la tendencia
a hacer del saber y de las verdades en
ellos el poder d ir e c tiv o de su obrar.
¡Cuán grande fué el encanto que ejer­
ció !”.
Bibliografía. A. T ovar, Vida de Sócrates, Ma­
drid, Revista de Occidente. V. B rochard, E s­
tudios sobre Sócrates y Platón, Buenos Aires,
Losada. R. R ichter , Sócrates y los sofistas,
Madrid, 1925. R odolfo M ondolfo, Sócrates,
Buenos Aires, 1955. W. J ager, Paideia, Mé­
xico, Fondo de Cultura Económica. D ilthey ,
Historia de la pedagogía, Buenos Aires, Lo­
sada. A. C retton, Socrate, sa vic, son oeuvre,
Paris, 1947. V. de M agalhaes -V ilh en a , Le
SOFISTAS
probléme de Socrate. Le Socrate historique
et le Socrate de Platón, Paris, 1952.
Sofistas. Aunque su nombre ha pasado
a la historia con un carácter peyorativo,
en realidad han sido los primeros educa­
dores del mundo occidental. Fueron pro­
fesores ambulantes que preparaban a la
juventud para la carrera política, perci­
biendo remuneraciones por sus enseñan­
zas. Esto, unido al carácter arbitrario de
algunos de ellos, es lo que les dió tan
mala fama en Grecia. Sin embargo, su
educación fué en muchos ascpetos vadio-
sa, pues reconocieron sobre todo el mé­
rito individual, en vez de la jerarquía so­
cial anterior; se dirigieron al hombre el
cual según Protágoras “es la medida de
todas las cosas"; asimismo transmitieron
una cultura más amplia en ciencias y
filosofía, de la tradicional griega de la
música y la gimnástica. Finalmente, em­
plearon métodos dialécticos, que después
siguió y perfeccionó Sócrates. Su defecto
principal fué su individualismo, su sub­
jetivismo y su empleo de medios a veces
dudosos para conseguir sus fines. De
ellos, sin embargo, ha hecho elogios Dil­
they, quien los consideraba como “ora­
dores sobresalientes, que sabían comu­
nicar una verdadera elocuencia. Espíritus
y celebridades científicos notables podían
ofrecer fundamentos científicos para la
profesión del hombre político", y Jager
ha dicho que “pusieron los fundamentos
de la pedagogía, y la formación intelec­
tual sigue en gran parte todavía los mis­
mos senderos". Desgraciadamente, no
han dejado escrito nada o muy poco,
y sus ideas se conocen más bien por las
refutaciones de Sócrates y Platón. Entre
los sofistas más conocidos figuran Protá­
goras, Trasimaco, Gorgias e Hippias, es­
pecialmente el primero, que parece el
más importante.
Bibliografía. W. D ilthey , Historia de l a pe­
dagogía, Buenos Aires, Losada. W. J ager,
Paideia, México, Fondo de Cultura Económi­
ca. G. S aita , L ’illuminismo delle sofistica
greca, 1938. A. L asson , Sokrates und die So-
phisten, 1909.
341
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SORDOMUDOS - SPENCEB, HBBBEBT
Sordomudos. E ntre los que sufren de­
fectos de audición se pueden establecer
tres grupos: los congénitos, los adquiri­
dos y los duros de oído. Para los pri­
meros existen procedimientos especiales
para hacerles emitir sonidos que se apro­
ximen lo más posible a la voz humana,
como son el tacto del aparato emisor del
maestro, el empleo de espejos, los micró­
fonos y auriculares, etc. Pero queda tam­
bién el problema de la percepción del
sonido, la cual se hace por medio de la
lectura labial. Su educación general es
la misma que la de los normales, salvo
que tienen algún retraso por la falta de
comunicación auditiva con el mundo ex­
terior, su falta de vocabulario, etc. Esta
educación se hace en establecimientos
especiales. Respecto a los duros de oído,
su anormalidad puede remediarse con el
uso de aparatos receptores individuales
y realizarse en las escuelas ordinarias.
Es muy importante que el educador de­
tecte las anormalidades auditivas de sus
alumnos, que muchas veces pasan inad­
vertidas y pueden producir retrasos y
perturbaciones. Desde luego, está indi­
cado el examen auditivo, como el visual,
en todo alumno que ingrese en un esta­
blecimiento docente, para tomar las me­
didas adecuadas. Para la educación de
los sordomudos se requieren profesores
especiales con la preparación técnica ne­
cesaria sobre la general pedagógica. En
general, es conveniente impedir el len­
guaje mímico, de las manos, entre los
alumnos, que con su facilidad dificultan
el aprendizaje de los sonidos. Uno de los
métodos más generalizados para la edu­
cación de los sordomudos es el del belga
Herlin, basado en la identificación de
objetos. Los primeros métodos que se
emplearon para su enseñanza fueron los
de los españoles Pedro Ponce y Juan P.
Bonet, en los siglos XVI y X V II, res­
pectivamente.
B i b l i o g r a f í a . A . H e r l i n , Elementos de orto­
fonía, M a d r id , 1928. G . d f . P a r r e l , Les sourd-
mnets. Elude medícale, pcdagogique et sociale,
P a r ís , P resses U n iv e r s ita ir c s .
Training jor the dcaf children,
342.
and Unwin. P. O leron , Les sourd-muets, Pa­
rís, Presses Universitaires, 1950. I. R. E w i x g ,
Speech and the deaf child, Manchester. U n i -
versity Press, 1954. A. R imou d e F a r i a ,
Compendio da crian qa sorda-muda, Rio de Ja­
neiro, Instituto Nacional de Sordomudos, 1954.
A. L ack , The teaching o f language to deaf
children, Oxford, University Press, 1953. P.
Bossard, Der Taubstumme, Zurich, Bossard,
1953.
Spencer, Herbert (1820-1903). Filósofo
y sociólogo inglés, representante de la
tendencia positivista en la educación. No
fué propiamente un pedagogo, pero es­
cribió una obra que en su tiempo des­
pertó un gran interés en el mundo edu­
cacional. En ella, respondiendo a su con­
cepción sociológica evolucionista, consi­
dera a la educación como un proceso de
la adaptación a las condiciones externas,
como una preparación para la vida. Los
conocimientos más útiles son los que sir­
ven para la conservación y mejora del
individuo, la familia, el Estado y la So­
ciedad en general. En este sentido, la
educación intelectual debe basarse en las
ciencias y las técnicas más que en las
humanidades. El eje de toda educación
debe ser la intuición y la realidad y el
método debe pasar de lo sencillo a lo
complejo, de lo concreto a lo abstracto.
La educación moral no debe acudir a
los premios y los castigos, sino a las
consecuencias naturales de la acción. La
educación física debe cultivarse especial­
mente en la escuela con la gimnasia, los
ejercicios físicos y los juegos y preocu-'
parse también de la alimentación. Spen­
cer no es partidario de la enseñanza re­
ligiosa ni de la enseñanza del Estado,
pudiéndosele considerar como uno de los
representantes típicos de la pedagogía
individualista. En general, sus concep­
ciones pedagógicas no son muy origina­
les ni tienen mucho valor en la actua­
lidad, aunque si lo tuvieron cuando se
publicaron en 1860, como reacción con­
tra el intelectualismo reinante.
O bras : La educación intelectual, moral y /i-
S. M a r t in , sica, Madrid, 1911. Autobiographv, New York,
L o n d o n , A lie n 1904.
Digitized by C j o o o l e

Bibliografía. G. Compayré , Spencer y la edu­
cación científica, Madrid, 1930. O. Gaup ,
Spencer, Madrid, 1930. D. D uncan , The life
and letters o f H , Spencer, London, 1912.
Spranger, E duard (1882- ). U na de
las personalidades más sobresalientes del
pensamiento contemporáneo, a la vez fi­
lósofo, psicólogo y pedagogo. Fue profe­
sor en la Universidad de Berlín, que
abandonó primero por causa de los nazis
y después de los soviéticos. E n la actua­
lidad es profesor emérito de la Univer­
sidad de Gotinga y goza de un respeto
general. Spranger procede del campo de
las ciencias del espíritu, de la psicología
científicoespiritual de Dilthey, de quien
fué discípulo, pero ha acentuado más
que éste el valor de la cultura en la
educación. En el campo de la psicología
está su obra maestra sobre la adoles­
cencia, y en el de la filosofía su estudio
sobre las “formas de vida”. En el do­
minio de la pedagogía no ha escrito una
obra sistemática, pero ha publicado nu­
merosos trabajos sobre educación, y en
todas sus obras hay siempre una referen­
cia a ella. Para Spranger, la pedagogía
es una ciencia cultural, y tiene un as­
pecto neológico en tanto que trata de
bienes culturales formativos; psicológi­
co, en cuanto trata de la voluntad for-
mativa del educador y de las condiciones
de educabilidad del alumno; normativo,
en tanto que critica los ideales de edu­
cación que presentan una aspiración a
su validez; y sociológico, en tanto que
investiga la estructura y la vida de las
comunidades educativas. La educación
para Spranger consiste, de una parte
en introducir al ser juvenil en el mundo
de la cultura, pero de otra en hacer
vivir esta cultura en él; es decir, de
transformar la cultura objetiva en sub­
jetiva. Esta transformación tiene por
fin último el desarrollo de la personali­
dad espiritual. “La educación —dice—
es aquella actividad cultural dirigida a
la formación esencial personal de sujetos
en trance de desarrollo. Se verifica en
SP&ANGEB, B.
las sustancias de valor auténtico del es­
píritu objetivo [la cultura]; pero tiene
por fin último el alumbramiento del es­
píritu normativo autónomo (voluntad
ético-ideal de cultura) en el sujeto”.
La educación debe tener un carácter ge­
neral comprendiendo el desarrollo del
espíritu en su totalidad; en este sentido
es una formación fundamental, pero en
su segunda etapa debe ser una formación
profesional, afirmando que “el camino
hacia la formación general superior pasa
por la profesión y sólo por ella”. Spran­
ger considera cuatro aspectos en la
ciencia pedagógica: el ideal de edu­
cación, la educabilidad, el educador y la
comunidad educativa. El ideal de edu­
cación viene dado por la concepción del
mundo de cada época y tiene un ca­
rácter cultural histórico; la educabilidad
es el supuesto de toda educación y está
condicionada por las circunstancias psi-
cofísicas y sociales; el educador perte­
nece al tipo social basado en el amor a
los demás, del cual el más alto repre­
sentante es Pestalozzi, y la comunidad
educativa está formada por los grupos
que integran la sociedad. La educación
debe ser pública, pero debe tener en
cuenta estos grupos y las diferentes con­
cepciones que surgen de ellos. Spranger
ha estado siempre del lado de los defen­
sores de la educación liberal y democrá­
tica y en particular de la educación unifi­
cada. Sus discípulos están hoy repartidos
por todo el mundo, y con motivo del 759
aniversario de su nacimiento ha recibido
testimonios de respeto y admiración de
todos ellos.
O bras : Psicología de la edad juvenil, Madrid,
Revista de Occidente. Fortnas de vida, Revista
de Occidente. Las ciencias del espíritu y la
escuela, Buenos Aires, Losada. Fundamentos
de la política escolar, Buenos Aires, Losada.
Cultura y educación, Buenos Aires, Espasa-
Calpe. Ensayos sobre la cultura, Buenos Aires,
Argos, La experiencia de la vida, Buenos
Aires, Realidad. IVilhclm von Humboldt ttnd
die Humanitdtsidce, Berlín, 1908. Volk, Staat,
Erziehung, Leipzig, 1932. Padagogischc Per-
spektivcn, Heidelberg, Quelle & Meyer, 1950.
Der geborene Erziehcr, ídem, 1958. Dcr Eigcn-
343
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8TBINBB, B. —STJEOIA
aeist der Volksschule, ídem, 1956. A us Fro-
oels Gedankenwelt, ídem, 1951.
Bibliografía. J. R oura P arella, Spranger y
las ciencias del espíritu, México, Fondo de Cul­
tura Económica, 1944. E. B ossart, Die syste-
matischen Grundía gen der Pádagogik Eduard
Sprangers, Leipzig, 1935.
Steiner, Rudolf (1861-1925). Educador
alemán, creador de la llamada Antropo-
sofía, de carácter teosófico y sobre todo
. de las Woidor]-Schulen (Escuelas Wal-
dorf) que han alcanzado gran difusión.
En ellas se educan juntos niños de todas
las clases sociales y de uno y otro sexo.
La instrucción comprende las activida­
des manuales, la euritmia, la orquesta y
coros, la jardinería, y la enseñanza de un
idioma extranjero desde el primer año
escolar. Se da particular importancia al
arte, la música y la poesía, aunque al
parecer no se descuidan las materias in­
telectuales. La escuela practica la auto­
nomía de los alumnos y los profesores
en una forma republicana. R. Steiner
ha realizado una gran labor de propa­
ganda por todo el mundo con sus confe­
rencias y cursos. La escuela fué supri­
mida por los nazistas, pero ha sido
reabierta en 1945.
O bras : Die Erziehung des Kindes vom Ge-
sichtspunkt der Geisteswissenschaft, 1908. A li­
go meine NPenschenkunde ais Grundlage der
Pádagogik, 1919. Ersiehungskunst, 1919.
Stem , W illiam (1871-1938). Psicólogo
y filósofo alemán, que fué profesor en
la Universidad de Hamburgo y después
en los Estados Unidos. Fué también di­
rector de la importante revista “Zeit-
schift für pádagogische Psychologie” y
director del laboratorio psicológico de
la Universidad de Hamburgo. Como fi­
lósofo es creador del llamado “persona­
lismo crítico” entendiendo por persona
“una totalidad concreta, con finalidad
propia, algo existente que, a pesar de la
multiplicidad de las partes constituye una
unidad, a diferencia de la cosa, que no
344
es totalidad, sino agregado, no algo indi­
vidual concreto sino algo abstracto. Para
la pedagogía esto supone “partir del ni­
ño”, como algo con valor propio, parti­
cular, con una finalidad que ha de al­
canzar él mismo. A su vez el niño, como
el hombre, se halla en relación con el
mundo exterior, con las cosas” ; esta re­
lación con el mundo exterior, necesaria
también para el desarrollo de la persona­
lidad, constituye lo que Stern llama la
“convergencia”. Como psicólogo es el
creador de la llamada “psicología dife­
rencial”, que ocupa un lugar intermedio
entre la clásica general y la individual
Pero tan importantes o más que sus
ideas filosóficas o psicológicas son sus
trabajos concretos sobre psicologia in­
fantil, en la cual han llegado a ser clá­
sicas sus obras sobre la primera infancia
y la adolescencia. También ha dedicado
su atención a la selección de los super-
dotados. Finalmente, en el campo de la
educación ha sido uno de los defensores
de la reforma escolar.
O bras : La selección de los alumnos, Madrid,
Revista de Pedagogía. Fundamentos de la vida
anímica del adolescente, en la obra “Psico­
logía y pedagogía de la adolescencia’1, Buenos
Aires, Losada. Psicología general desde el
punto de vista personalístico, Buenos Aires,
Paidós. Die differentielle Psychologie, 1921.
Die Intelligenz der Kinder, 1928. Psychologie
der frühen Kindheit, 1930. Monographien
über die seelische Entwieklung des Kindes,
en colaboración con Klara Stern, 2 vols., 1928-
1931.
Bibliografía. Autobiografía, en Philosophen
der Gegenwart in Selbstdarstellungen, vol. IV,
Leipzig, Meiner.
Suecia. La Instrucción pública sueca
es una de las más desarrolladas de Eu­
ropa. La obligación escolar se cumple en
un 100 % y prácticamente no existen
analfabetos. E n la Instrucción pública
colaboran el Estado y los municipios;
aquél conserva la inspección y dirección
de la enseñanza; éstos la administración,
aunque subvencionada grandemente por
el Estado. En la actualidad se está reali­
zando una reforma de la mayor trans-
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cendenda; según una ley de 1950 la
obligadón escolar se irá elevando paula­
tinamente hasta comprender 9 años y se
organizará conforme a la idea de la es­
cuela unificada, es decir, comprendiendo
la enseñanza primaria y el primer cido
de la secundaria. Hoy existen diversas
dases de escuelas: 1? el jardín de infan­
tes, voluntario, pero muy difundido; 29
la escuela primaria propiamente dicha
que hoy comprende siete años, de los
cuales los dos primeros se consideran
como preparatorios; 3? la enseñanza se­
cundaria, la cual abarca diversas ins­
tituciones y que puede comenzar en
los dos últimos años de la primaria,
cuando ésta comprenda 9 años; existen
las llamadas “realskolan" con tres o cua­
tro años de estudio, de cultura general,
con una lengua extranjera y que sirven
de preparación o base para las escuelas
secundarias propiamente dichas con 6 y
7 años de estudio, y multitud de escuelas
técnicas y profesionales; 4? la enseñanza
superior, que se da en las universi­
dades de Upsala, de Lund, de Goteborg
y Estocolmo; 59 la enseñanza del magis­
terio se realiza en las escuelas normales
con dos años de estudio sobre los de la
enseñanza secundaria. En Suecia están
muy difundidas las “escuelas superiores
populares" para campesinos, que se ini­
ciaron en Dinamarca, y que aquí tienen
un carácter más profesional y práctico.
También está muy atendida la educación
de adultos en las ciudades en colabora­
ción con los sindicatos de trabajadores.
Finalmente los servicios sociales educati­
vos (higiene, becas, etc.) están muy
desarrollados.
Bibliografía. S. A rvidsen, La educación en
Suecia, Estocolmo, Instituto sueco. M. V aldez,
En las escuelas de Suecia, Buenos Aires, Kraft.
Sugestión. E s la influencia ejercida por
una persona sobre otra, y también la
efectuada por el ambiente y por uno
sobre sí mismo (autosugestión). En ge­
neral, la sugestión se realiza de dos mo­
SUGESTIÓN - SUIZA
dos : indirecta y directamente. La suges­
tión indirecta es la que surge de la
propaganda, de los avisos, de las cos­
tumbres. La directa es la provocada por
el efecto de una personalidad que goza
de autoridad, como el maestro, el sacer­
dote, el político o el superior jerárquico.
En la educación se dan estos dos géneros
de influencia: indirectamente por el am­
biente escolar, por los compañeros, por
las tradiciones escolares; directamente
por el ejemplo y acción del educador. La
educación debe utilizar ambos géneros
de sugestión; pero con ciertas reservas,
pues la sugestión tiende a actuar de un
modo inconsciente, sin dar ocasión a la
reflexión y a la crítica. Pero también
puede y debe aprovecharla para la for­
mación de buenos hábitos, de una con­
ducta constante. El buen educador es
una fuente de sugestiones con sus pala­
bras, sus actos, sus modales. La suges­
tibilidad tiene diversos grados, depen­
diendo del carácter y la cultura de los su­
jetos: el niño es más subestionable que
el adulto y la persona inculta más que la
culta. Hay también la sugestibilidad co­
lectiva, que se observa en los fenómenos
políticos y en la misma escuela, provo-
vocando a veces situaciones peligrosas.
En general, puede decirse que la suges­
tión disminuye a medida que avanza la
educación; ésta es la contrapartida de
aquélla. Otra cosa ocurre cuando se trata
de “sugerir" ideas y no de imponerlas,
es decir de abrir las posibilidades que
contienen los hechos o doctrinas enseña­
dos; en este sentido la sugestión es lo
contrario de la autoridad o el dogmatis­
mo. También la sugestión se utiliza en
ciertos casos de anormalidad mental, que
sólo puede emplear el médico.
Bibliografía. C. B audoin , Sugestión y auto­
sugestión, Madrid, Beltrán. P. H á berlin , Die
Suggestion, Basilea, 1927.
Suiza. La Instrucción pública suiza co­
rresponde enteramente a cada uno de los
25 cantones que componen la Confedera-
345
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8TJPEBD0TAD08
ción (B und); no existe, pues, un Minis­
terio de Instrucción Pública, iji una le­
gislación única; el Estado federal sólo
dirige y sostiene una escuela, el afamado
Politécnico de Zurich. Dentro de cada
cantón, los municipios son los que man­
tienen y administran la enseñanza y
nombran los maestros, muchas veces por
voto popular directo. Es muy difícil se­
ñalar las características de la educación
suiza dada la diversidad cantonal, lá Superdotados. Se aplica el término de
diversidad de lenguas, religiones, etc.
Pero en líneas generales, es la siguiente.
La obligación escolar comprende gene­
ralmente 8 años, aunque en algunos
cantones, llega a los 9 y en otros no
pasa de los 7. Sin embargo, hay un
límite que favorece el desarrollo de esta
escolaridad, y es el de los 15 años en
que sólo se puede comenzar el trabajo.
Cada cantón determina el idioma y la
enseñanza religiosa, aunque por ley fe­
deral se debe garantizar la libertad de
conciencia. La escuela primaria y parte
de la secundaria son gratuitas. La orga­
nización escolar es la siguiente: a) jar­
dines de infantes muy difundidos, volun­
tarios; b) escuelas primarias, cuyos 4
primeros años constituyen la escuela bá­
sica, desde la cual se puede pasar a la
secundaria, y los restantes forman el
grado superior, también obligatorio, y
desde el cual se pasa a las escuelas pro­
fesionales; c) la enseñanza secundaria
de tipo clásico y moderno, con dos ci­
clos : la escuela secundaria de tres o cua­ los programas ordinarios. La solución
tro años, y el gimnasio de tres, de carác­
ter literario, científico o pedagógico; d)
las escuelas profesionales y técnicas de
muy diversos tipos y muy desarrolladas;
e) la preparación de los maestros se
realiza en las escuelas normales con dife­
rentes tipos. En general, la instrucción
pública suiza puede considerarse como
una de las más desarrolladas de Europa,
aunque existe en ella cierta tendencia
conservadora, no muy en armonía con
el espíritu de Rousseau y Pestalozzi. Sin
embargo, hay multitud de instituciones
346
privadas en forma de “escuelas nuevas”
en todo el territorio suizo.
Bibliografía. I. Píceo, S cu ola e democroeio in
Svt 22era, Roma, 1948. L. J accard, Etudes pé-
dagogiques, Annuaire de Vinstruction publique
en Suisse, Lausanne, Payot. G. H erzfeld, Das
Schweieer Erziehungswesen, Wiesbaden, Pá-
dagogische Arbeitsstelle, 1950.
niños superdotados a aquellos que se
hallan por encima del nivel medio mental
de los alumnos normales. Para su deter­
minación se emplea el C. I. (cociente
intelectual) (véase) cuando pasa de 130
ó 135. Se ha discutido el género de edu­
cación que estos niños deben recibir;
algunos piensan que deben permanecer
en las clases ordinarias sirviendo de es­
tímulo para los demás alumnos; pero
esto supone retrasar su educación, ya
que su nivel mental se halla por encima
de éstos y pierden el tiempo en las clases;
otros son partidarios de crear clases es­
peciales para ellos con programas ace­
lerados, que les permitan avanzar a su
paso; finalmente hay quienes opinan que
deben seguir los programas ordinarios
con la adición de materias que no cursan
los alumnos ordinarios (idiomas, cien­
cias, etc.). El problema no está resuelto
totalmente, las clases especiales no han
dado todo el resultado que podía espe­
rarse; por otra parte, no parece justo
mantenerlos en las clases ordinarias con
más adecuada parece ser la de permitir­
les saltar uno o más grados, pero sin
acortar su escolaridad, es decir, añadien­
do en los últimos años materias espe­
ciales, o bien en crear clases paralelas en
las que los superdotados realicen traba­
jos adecuados a su capacidad con mate­
rias especiales. La dificultad mayor estri­
ba en que los alumnos superdotados no
lo son en todas las actividades intelec­
tuales, sino que varían de unos alumnos
a otros; pero si se considera sólo el C. I.
la dificultad puede ser vencida. Otra
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dificultad es de orden moral y consiste
en que estos alumnos no se consideren
superiores a sus compañeros, y por eso
conviene fomentar la convivencia con
éstos en las clases ordinarias, aunque se
les asignen tareas más difíciles o nuevas
materias que pueden realizar a la termi­
nación de las clases y que les permitan
el paso más rápido de unos grados a
otros.
SUPEBD0TAD08
Bibliografía. W. S tern , La selección de los
alumnos, Madrid, Revista de la Pedagogía.
J. E. B entley , Superior children, their phy-
siological y social developmcnt, New York.
Norton. R. de C racker, Les enfants intellec-
tuelmcnt doués, Paris, Presses Úniversitaires,
1951. H. O tto y otros, Curriculum enrichment
fo r gifted elementary school children in re­
gular classes, Austin, University of Texas,
1955. A. H. P assov y otros, Planning fo r tal-
ented children, New York, Teachers College,
Columbia University, 1955. A. B usem a n n ,
Hdhere Begahung, Ratingen, Aloys Henn,
1955.
347
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 T
Tagore, R a b i n d r a n a t h (1861-1941).
Poeta, reformador religioso y fundador,
en 1901, de la famosa escuela Shantini-
kitan (Morada de Paz). En ella realizó
sus ideas de armonía y poesía en una
atmósfera de arte y religiosidad. La vida
del niño y de la comunidad son sus pun­
tos de partida. Pero la escuela constituye
un mundo con alma propia en la que
deben convivir alumnos y maestros, más
que enseñar y aprender, y que debe estar
en armonía con el alma universal. La
escuela estuvo instalada con la máxima
sencillez y en ella se practicaba la co­
educación. En la actualidad constituye
un complejo de instituciones que forman
la Universidad Vusva-Bharati.
O bras : La mayor parte de las obras de Rfl-
bindranath Tagore han sido traducidas al es­
pañol por Cenobia Camprubí, esposa que fué
del poeta Juan Ramón Jiménez, y publicadas
por la Editorial Losada, Buenos Aires, entre
ellas Shantimkitan.
Bibliografía. W. P earson . Morada de Paz. La
escuela de Rabindranath, Madrid, 1920. P. Bo-
vet. Les idees pédagogiques de Rabindranath
Tagore, Ginebra, 1922. E. P jeczynska , Ta­
gore éducateur, Neuchatel, 1922.
Técnica y pedagogía. Se ha afirmado
frecuentemente que la pedagogía es una
técnica, la técnica de la educación. Y en
parte es cierto, pero no lo es totalmente.
La pedagogía comenzó como un arte y
348
después como una técnica, pero desde d
siglo pasado ha llegado a constituir una
ciencia (véase). Sin embargo, sigue ha­
biendo una técnica pedagógica, que es
la didáctica, o sea la aplicación de los
principios y normas de la pedagogía a
la realidad. La pedagogía como ciencia
estudia la educación en su esencia, como
fenómeno o actividad humana, en tanto
que la pedagogía como técnica indica los
métodos y procedimientos para realizar
la educación. La técnica se debe basar en
una ciencia; sino es simplemente una
actividad rutinaria, mecánica, y la técnica
de la educación se basa en una ciencia
que es la pedagogía. Esta técnica, que
surgió con Comenio y se desarrolló con
Pestalozzi y Froebel, ha llegado hoy a
constituir una técnica científica, basada
en los progresos de la psicología, de la
biología y de la sociología. Para ello
emplea los mismos métodos que las de­
más técnicas: observación, experimenta­
ción, estadística, etc. Pero aparte de esta
técnica hay otra más viva y fluida, sin
reglas ni métodos fijos y es la de las
escuelas nuevas, de ensayo y de reforma,
y la de los métodos activos. Esta técnica
tiene una finalidad experimental en su
sentido más amplio que el de las ciencias
físicas, pues se refiere a la vida entera
del ser juvenil, que es fundamentalmente
de orden espiritual. Por eso sus métodos
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son diferentes de los de las ciencias
físicas. Sin embargo, aún en esta direc­
ción hay una técnica, que se debe estu­
diar y ensayar y para ello deben servir
las las escuelas experimentales (véase).
Bibliografía. E. M e u m a n n , Pedagogía expe­
rimental, Buenos Aires, Losada. R. B uyse , La
experimentación en pedagogía, Barcelona, La^
bor. F. N. F reem an , La pedagogía científica,
Buenos Aires, Losada. A. F erriére, La prác­
tica de la escuela activa, Madrid, Beltrán. J.
Dewey, Las escuelas de mañana, Buenos Aires,
Losada. E. L. C ooley, The development of
experimental schools in the United States,
University of Colorado, 1936. J. H. O lanton ,
Modern teaching, practice and technique, Lon-
don, 1944.
Televisión (Véase Cinem atógrafo).
Temperamento (Véase Carácter).
Terman, Lewis M adison (1877- ).
Psicólogo norteamericano, profesor que
fué en la Universidad de Stanford, Ca­
lifornia, autor de numerosos trabajos,
especialmente sobre la medida de la
inteligencia, y de la revisión de la escala
de Binet-Simón (véase), llamada Stan­
ford Revisión, que es la más utilizada
para fines escolares. H a estudiado tam­
bién el problema de los niños superdo-
tados con los alumnos de las escuelas de
California y el de la psicología del genio
con una investigación sobre numerosas
personalidades sobresalientes.
Obras: Measurement o f intelligence, Boston,
1916. The intelligence o f school children, Bos­
ton, 1919. The Stanford revisión of the Binet-
Simon intelligence scale, 1916. Genetic studies
of genious, 3 vols., en colaboración, Stanford
University Press. Measurement o f intelligence,
en colaboración con Mervyl, 1937.
Bibliografía. J. G ermain y M. R odrigo, Prue­
bas de inteligencia, adaptación del método de
L. M. Terman, Madrid, Espasa-Calpe.
Tests. Es difícil encontrar una defini­
ción satisfactoria de este término, tan
usado hoy en la psicología general y pe­
dagógica, pero que puede traducirse por
prueba o examen. Según Claparéde un
test es “una prueba destinada a deter­
TERMAN, L. M. * TESTS
minar un carácter físico o mental de un
individuo”. En realidad, se trata de co­
nocer del modo más objetivo posible los
rasgos psicofísicos de un individuo, en
sustitución de las apreciaciones subje­
tivas de un examen de tipo personal
corriente. Para ello ha de responder a
determinados reactivos, temas o proble­
mas que están previamente clasificados
en una escala. Existen hoy multitud de
tests de todo género, pero para nuestro
objeto se pueden dividir en estos grupos:
1? tests sensoriales, para la determina­
ción del grado de agudeza de la vista,
oido, etc. 2? tests psicológicos, que a su
vez se pueden dividir en tests de inteli­
gencia, de aptitud y de la personalidad.
31? tests escolares o de instrucción, que
se refieren a las diversas materias esco­
lares. A su vez, estos tests pueden ser
individuales o colectivos, verbales y prác­
ticos. Los tests de inteligencia son los
más empleados en la educación. El más
importante de ellos es el de Binet y
Simón, creado en 1905, y que ha sufrido
diversas modificaciones por Goddard,
Decroly, Bobertag, y sobre todo por
Terman, cuya modificación es la más
empleada en la actualidad (véase). Co­
mo se sabe, se trata en él de una es­
cala graduada de diferentes problemas
a resolver, basada en un modelo o
standard establecido después de mu­
chos ensayos. Con ella se puede deter­
minar la edad mental de un niño y
después su cociente intelectual (véase).
Con ella también se puede determinar
el grado de desarrollo normal y anormal,
según los puntos que alcance por debajo
o por encima de su edad mental. Otro
grupo de tests se refiere al examen de
las aptitudes y capacidades especiales,
como la atención, la memoria, la sensibi­
lidad, etc., que se utilizan especialmente
en la selección profesional. Finalmente,
hay los tests llamados de personalidad,
el más conocido de los cuales es el de
Rorschach, basado en la interpretación
de manchas de tinta (véase).
Los tests escolares o de instrucción han
349
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TEWS, J. - THOBNDEEE, B. L.
sido menos desarrollados que los men­
tales. Casi todos se refieren a las mate­
rias escolares; entre ellos se cuentan los
de dibujo de Thorndike, los de escritura
y ortografía de Ayres, Freeman y Thorn­
dike, el de lectura silenciosa de Ander-
son, los de aritmética y cálculo de
Ballard, Ciernan, Dottrens, etc. En ge­
neral, estos tests consisten también en
escalas graduadas de dificultades para
determinar el grado de conocimientos
en una o varias materias determinadas.
Éstos como los otros tests deben reunir
varias condiciones en su aplicación. En
primer lugar, hay que establecer con­
cretamente el objetivo que se persigue,
sea la selección de los alumnos, su cla­
sificación y promoción o su tratamiento
escolar. En segundo lugar, hay que adap­
tar los tests a las condiciones locales o
nacionales, pues no es lo mismo el nivel
intelectual de una nación europea que el
de una americana, y dentro de ellas el de
un medio rural que el de uno urbano.
En tercer lugar, se requiere una prepa­
ración y habilidad, más un cierto tacto
para la aplicación de los tests. Se ha
discutido mucho el valor psicológico y
pedagógico de los tests; pero es evi­
dente su utilidad en muchos casos. Ahora
bien, la educación no debe quedar con­
fiada enteramente a ellos. Primero por
su carácter en cierto modo automático y
parcial, que no abarca la totalidad psí­
quica del alumno. Segundo, porque hay
que tener en cuenta el historial pedagó­
gico de éste; sus antecedentes familiares
y ambientales, etc. Tercero, porque pue­
den ser mal interpretados al no tener en
cuenta otros factores personales como
son la aplicación, el esfuerzo, el trabajo
cotidiano de los alumnos. En suma, los
tests constituyen un medio importante
para el conocimiento de éstos; pero no
son el único, ni quizá el más importante.
El juicio del educador, su conocimiento
directo de los alumnos, su trato con ellos,
son factores que hay que tener ante
todo en cuenta.
350
Bibliografía. E d. C laparéde, Corno diagnosti­
car las aptitudes de los escolares, Madrid,
Aguilar. J. C omas y R. L ago, La práctica de
las pruebas mentales y de instrucción, Buenos
Aires, Losada. B inet y S imón , Tests para la
medida de la inteligencia, Madrid, La Lectura.
O. D ecroly y R. B uyse , La práctica de los
test mentales, Madrid. J. G ermain y M.
R odrigo, Pruebas de inteligencia, Madrid,
Espasa-Calpe. B. S erebrinky , La medida del
nivel mental, Buenos Aires. F. N. F reeman,
La pedagogía científica, Buenos Aires, Lo­
sada. R. B uyse. La experimentación en pe­
dagogía, Barcelona, Labor. P. B. B allard,
Mental tests, London, 1920. C. B urt, Men­
tal and scholastic tests, London, 1921. F.
N. F reeman , Mental tests: their hisotry,
principies and application, New York, 1939.
L. M. T erman y M. A. M errill, Measuring
intelligence, New York, 1936. T horndike y
otros, The measurement o f intelligence, New
York, 1927. G. M. W ipple , Manual of mental
and physical tests, Baltimore, 1924. W. S tern,
Intelligencpriifungen an Kindern und Jugend-
lichcn, Leipzig, 1920. R. B. C attel, A guide
to mental testing, University of London Press,
1953. A. F erré, Tests á Vécole, París, Bour-
rellier, 1949. N. E. W ilde, The application of
psvehologieal tests in schools, London, Blackie,
1955.
Tews, Johannes (1860-1937). Educador
alemán, representante del movimiento
democrático en la educación y defensor
prominente de la “escuela unificada”.
Fué maestro primario, y durante mu­
chos años inspirador y secretario de la
importante “Sociedad para la difusión
de la educación del pueblo”, desde la
cual realizó una labor cultural y educa­
tiva considerable. En este sentido se
ocupó especialmente de los derechos de
la escuela y del maestro.
O bras : Schulkdmpfe der Gegemvart, 1906.
Grosstadtpádagogik, 1910. Ein Jahrhundert
preussischer Schulgeschichte, 1914. Die deut-
sche Einheitsschule, 1916.
Thorndike, Edward Lee (1874- ).
Psicólogo norteamericano, antiguo pro­
fesor de la Columbia University, que ha
realizado trabajos muy importantes en el
campo de la psicología pedagógica. Son
conocidas sobre todo sus leyes del apren­
der, entre las que se cuentan la del ejer­
cicio y la del efecto, según la cual el
aprender se realiza más fácilmente por el
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uso y cuando produce efectos agradables.
Thorndike ha realizado también traba­
jos sobre la medida de la inteligencia,
sobre la psicología de las materias de
enseñanza y sobre múltiples aspectos de
la vida escolar. Inspirada en la tendencia
behaviorista, la psicología de Thorndike
ha pasado de la actualidad pedagógica,
aunque todavía su escuela conserva cier­
ta influencia en los Estados Unidos.
O br a s : Educational Psychology, 3 vols, New
York, Teachers College, Columbia University.
Introduction to the theory o f mental and social
mcasurements, ídem. Fundamentáis o f learn-
ing, ídem. Human nature and the social order,
New York, Macmillan. Man and his work,
1943.
Tipología (V éase Caracterología).
Tolstoi, Conde Leo Nicolaievich (1828-
1910). Célebre escritor ruso, que quiso
remediar la situación del campesino y
que se dedicó para ello a su educación.
Fundó en sus posesiones la conocida es­
cuela Yasnaia Poliana, que dirigió per­
sonalmente. Inspirado en parte en las
ideas de Rousseau, después de haber
estudiado las instituciones educativas de
Europa, introdujo en ellas las ideas pe­
dagógicas más avanzadas de su tiempo.
Escribió diversas obras para los niños,
basadas en el folklore nacional. La edu­
cación para él se fundaba en la libertad
de los alumnos, que debía ser respetada
por el maestro. No existían en ella pla­
nes de estudio, sino la enseñanza ocasio­
nal que surgía del interés de los alumnos.
La vida de éstos, su desarrollo espiritual,
su relación íntima con el educador, más
que los conocimientos, era lo importante
en la educación. Sus ideas fueron muy
combatidas en su tiempo, y la escuela
fué cerrada por las autoridades zaristas;
pero su espíritu y su ideal subsistieron
durante mucho tiempo.
O bras : La escuela de Yasnaia, Madrid, 1900.
Bibliografía. Ch. B audoin , Tolstoi, educador,
Madrid, 1901. Ch. R uginis , Die p'ádagogische
Lehre Tolstois, 1938.
Total, Enseñanza. Se denomina así, o
T 0 L 8 T 0 I - TOTAL, ENSEÑANZA
enseñanza sintética (Gesamtunterricht),
una forma de educación activa creada
por el pedagogo alemán Berthold Otto
(véase) y por la cual la enseñanza se
da en una forma concentrada e insiste­
mática sobre temas y asuntos en los que
se cultivan los diversos contenidos es­
colares. Se parte en ella de la idea de
que los intereses y actividades de los
alumnos pequeños: imaginación, inteli­
gencia, emoción, voluntad, etc., no están
aún diferenciados y que por tanto no
deben existir las separaciones que su­
ponen las materias escolares. La ense­
ñanza es ocasional y surge de la iniciati­
va y apetencia infantiles provocadas por
las excursiones, las actividades manuales,
las experiencias, etc. La enseñanza se
realiza en forma de conversación libre,
con la interrogación de los alumnos sobre
lo observado o experimentado. Después
se resumen las impresiones oralmente,
por escrito, por modelados, cantos, etc.
La conversación se asemeja a la familiar
y es de corta duración en los alumnos
pequeños, aunque puede ser larga con
los mayores. También se organizan cur­
sos especiales y comunidades de trabajo
a petición de los alumnos. La enseñanza
total se asemeja a los centros de interés
de Decroly, en el sentido de la globali-
zación, pero es más libre; también se
parece al método de proyectos, pero no
necesita las realizaciones que éstos su­
ponen. Con la enseñanza total se da vi­
talidad a la enseñanza, pero se corre el
riesgo de que se pierdan de vista algunos
aspectos educativos, sobre todo las técni­
cas escolares. Las orientaciones didácti­
cas alemanas introdujeron la enseñanza
total en los primeros años escolares,
realizando la división por materias en
los siguientes, aunque siempre en forma
global. La enseñanza total de Berthold
Otto es muy radical y difícil de aplicar
en la escuela ordinaria. Va también
acompañada de una forma de autonomía
escolar, pues los alumnos discuten los
problemas de la escuela que más les
afectan, juntamente con los maestros.
351
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TRABAJO - TBABAJOS BN OASA
B ib lio g r a f ía . B erthold O r c o , Die Reforma-
tion der Schule, 1912. Geistiger Verkehr im
Gesamtunterricht, 1907. Vólksorganische Ein~
richtungen der Zukunftsschule, 1914.
T rabajo. E n el mundo clásico, la es­
cuela significó ante todo ocio, recreo
(schole en los griegos, ludus en los ro­
manos), es decir una actividad libre de
toda preocupación manual o económica,
que correspondía al esclavo. En el mun­
do actual, el trabajo significa una acti­
vidad imperiosa para todo hombre, que
debe sustentarse por sí mismo, sea por
trabajo manual, mecánico o intelectual
para no ser un parásito de la sociedad.
A la educación ha trascendido la idea
del trabajo por varias razones. En pri­
mer lugar psicológicamente, pues se basa
en la actividad constructiva, creadora,
innata en el niño; después, por las razo­
nes sociales antedichas, de la necesidad
del trabajo en la vida actual; finalmente
por razones pedagógicas, que sostienen
que la actividad, el trabajo del niño debe
ser el punto de partida de toda educa­
ción. La idea de la escuela del trabajo
es antigua; su principal representante es
Pestalozzi, que unió en sus escuelas de
Stanz y Neuhof, el trabajo de los niños
con su educación. Esta idea la recogió
Fichte, que quería incluso que la escuela
se sostuviera con el trabajo productivo de
sus alumnos. Pero es en nuestro tiempo
cuando la escuela del trabajo se ha des­
arrollado con Kerschensteiner y con
Gaudig (véase) principalmente con su
idea de la Arbeitsschule, que después ha
sido traducida como escuela activa.
Relacionada con ella está la idea de
la educación por la acción de Dewey
(véase) y de la mayoría de los métodos
activos actuales. La escuela del trabajo
se opone a la escuela libresca (Buch-
schule) o sea la escuela del aprender
pasivo, de palabras. Pero el trabajo tie­
ne una significación más amplia que ésta
puramente negativa. En primer lugar
significa la introducción de actividades
manuales en la sala de clases, en el taller,
352
en el campo escolar, actividades de un
gran valor psicológico, educativo y social
económico. Este trabajo sirve de base
para la educación profesional de la in­
mensa mayoría de los alumnos que van
a dedicarse a profesiones manuales. En
segundo lugar, la idea del trabajo no se
limita a las actividades físicas o manua­
les, sino que penetra en todas las mani­
festaciones de la educación, como tra­
bajo espiritual, como actividad creadora.
Por otra parte la idea de trabajo no aca­
ba en lo individual, sino que también es
social; su formulación es la comunidad
de trabajo, el trabajo en común, por
grupos o equipos, tal como lo realizan
los métodos activos. Finalmente, la idea
del trabajo tiene también un valor moral
en cuanto supone responsabilidad, es­
fuerzo continuado y solidaridad en las
realizaciones. Independientemente se
tratan los diversos aspectos de la idea
del trabajo en la educación (véase Ac­
tiva, escuela).
B ib lio g ra f ía . P estalozzi, Leonardo y Gertru­
dis, M a d r id , J o r r o . F ichte , Discursos a la
tuición alemana, B u e n o s A ir e s , A m e ric a le e .
K erschensteiner , Concepto de la escuela del
trabajo, M a d r id , L a L e c tu r a . D ewey , La es­
cuela y el niño, B u e n o s A ire s , L o s a d a . G au -
dig, Die Schule im Dienste der werdenden
Personlichkeit, L e ip z ig , 1930.
T rabajos en casa. En muchos países
existe la costumbre de asignar a los
alumnos de las escuelas trabajos o debe­
res para ser realizados en sus casas con
carácter obligatorio. Esta costumbre pro­
cede generalmente de la insuficiencia de
la escuela para que en ella se realicen
esos trabajos. Y esta insuficiencia pro­
cede en su mayor parte de la falta de
escuelas, que obliga a establecer en ellas
turnos matutinos y vespertinos y por
tanto a reducir el número de horas de
clase. En general se estima hoy que los
trabajos o tareas encomendadas para las
casas son insatisfactorios y antipedagó­
gicos. Primero porque se realizan sin
intervención del maestro; después, por­
que en la mayor parte de los casos par-
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ticipan en ellos las familias de los alum­
nos, y por último porque no siempre las
casas reúnen las condiciones higiénicas
para la realización de los trabajos. Lo
fundamental sin embargo es que los tra­
bajos en casa escapan a toda orientación
o intervención pedagógicas. Por ello han
sido sustituidos en muchos casos por pe­
ríodos de estudio o repaso en las escue­
las, cuando se han creído necesarios, des­
pués de las horas de clase y bajo la direc­
ción o control de un maestro, quien acu­
de en auxilio de los alumnos cuando és­
tos lo necesitan. En general, tampoco
deberían ser necesarios estos períodos,
pues la escuela debe bastar con su activi­
dad ordinaria para la enseñanza de sus
alumnos. Pero se pueden dar casos, por
ejemplo con alumnos retrasados en sus
clases, que necesitan estos períodos com­
plementarios. O tra cosa son las activi­
dades que los alumnos realicen libremen­
te en sus casas, sus hobbies o aficiones,
que más bien deben ser fomentados sobre
todo los de tipo manual y artístico, que
no suponen un recargo intelectual. Pero
los trabajos obligatorios intelectuales de­
ben ser desterrados de ellas y confiados
exclusivamente a la escuela.
Trabajo m anual (Véase Actividades
manuales).
Tradicionalismo. El térm ino tradición
tiene un doble significado. Por un lado
es la transmisión de los bienes cultura­
les y nacionales de una generación a
otra de una forma espontánea en la so­
ciedad; por otro, como tradicionalismo,
tiene un significado político pedagógico.
Refiriéndonos al primero, la tradición
es uno de los supuestos de la cultura
y la educación de cada pueblo. Mediante
ella se comunica el lenguaje, la religión,
las costumbres, etc., a través de los si­
glos. Así cada pueblo tiene una signifi­
cación tradicional diferente. Pero esta
transmisión no debe ser una mera re­
petición, una reproducción automática,
TRADICIONALISMO - TRANSFERENCIA
irreflexiva del pasado, sino que debe
suponer el perfeccionamiento, la mejora
de los bienes transmitidos. Y aquí es
donde interviene la educación, haciendo
que la tradición sea mejorada y perfec­
cionada, mirando al porvenir. En el pri­
mer sentido, la tradición es algo estático
y aún regresivo; en el segundo, es diná­
mica y progresiva. La escuela está obli­
gada a hacer vivir la tradición de los
grandes hombres, de las grandes ideas,
las grandes instituciones de cada pueblo,
pero inspirando también nuevas ideas,
nuevas normas y nuevas aspiraciones. El
tradicionalismo en el sentido político-
pedagógico quiere detener la vida y la
cultura del pueblo, aferrándose a un de­
terminado momento de su historia y con
frecuencia adulterándolo, queriendo im­
poner determinadas ideas políticas, que
si en su momento tuvieron un sentido
no lo poseen en la actualidad. Así, por
ejemplo este tradicionalismo pretende
revivir determinadas ideas de la Edad
Media o del absolutismo de los siglos
X V II y X V III; quiere conservar las di­
ferencias de estamentos y clases sociales,
pretende mantener los privilegios de la
Iglesia o del Estado absoluto en una
época de tolerancia y democracia como
la nuestra. Como teóricos del tradicio­
nalismo desde el punto de vista político
(católico) se señala a Luis de Bonald
y José de Maistre, en Francia, y a Do­
noso Cortés y Orti Lara en España. La
educación no puede ni debe atender a
este tradicionalismo político, sino al sano
tradicionalismo, conservando lo bueno
del pasado, añadiendo lo mejor del pre­
sente, mirando a la mejora y al porvenir
del individuo y del pueblo y no detenién­
dose en un pretérito imposible.
Bibliografía. N. H an s , Educación comparada,
Buenos Aires, Nova. L. L uzuriaga, Peda­
gogía social y política, Buenos Aires, Losada.
Transferencia. E n la didáctica formal
y en la psicología tradicional se suponía
que el ejercicio de una actividad mental
353
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TR0TZEND0RP. V .-TU RG O T. R. J.
o el aprendizaje de una materia deter­
minada favorecía el de otras materias
relacionadas con ellas y aún el de toda
otra actividad mental. Así se creía que
el aprendizaje del latín favorecía el de
los idiomas modernos y que también
desarrollaba en general la actividad del
pensar para cualquier otra materia. Lo
mismo se decía de las matemáticas y del
idioma a los que se consideraba como las
claves del programa escolar por la misma
idea de la transferencia. Pero con expe­
riencias realizadas sobre este punto se
ha visto que cada tipo de actividad men­
tal requiere un ejercicio o un aprendizaje
especial que no puede ser transferido. El
término transferencia se emplea hoy en
el psicoanálisis para designar la actitud
afectiva por parte del examinado res­
pecto al psicoanalista sea en forma nega­
tiva (de hostilidad) sea positiva (de
afecto) considerándolo como enemigo
a amigo. En la educación se observan
también manifestaciones de este tipo de
transferencia emotiva respecto al edu­
cador, que unas veces es amado u odiado
por sus alumnos sin motivos aparentes,
pero que son producto del inconsciente
del alumno. El educador debe ponerse en
guardia respecto de estas actitudes y tra­
tar de buscar el motivo de ellas, que
unas veces pueden ser de orden sexual,
como dicen los psicoanalistas y otras de
índole diversa, por su conducta, por sus
ideas y a veces por su mera apariencia
física.
B ib lio g ra f ía . E . L . T horndike , Educational
psychology, N e w Y o rk , T e a c h e rs C o lleg e, C o-
lu m b ia U n iv e rs ity . I. H endrick , Hechos y
teorías del psicoanálisis, B u en o s A ire s , S u d ­
a m e ric a n a . A n n a F reud, Introducción al psi­
coanálisis para educadores, B u e n o s A ire s ,
P a id ó s .
Trotzendorf, V a l e n t í n (1490-1556).
Humanista alemán, adicto a la reforma
protestante de Lutero y Melanchton,
que fué director de un colegio en Gold-
berg, en Silesia, el cual alcanzó gran re­
nombre por las reformas que introdujo
354
en ella en el sentido de la autonomía de
los alumnos. Con este fin transformó su
escuela en una República escolar, al mo­
do de la romana, en la cual los alumnos
ejercieron los diferentes cargos públicos
de aquélla.
B ib lio g ra f ía . V . L óschk e , Trot 2endorf nach
seinem Leben und Wirken. F . W eigl, Trotzenr
dorf und seine Zeitgenossen, 1948.
Tum lirz, O tto (1890- ). Psicólogo
y pedagogo autsríaco, que ha sido pro­
fesor en la Universidad de Graz, y que
ha realizado interesantes trabajos en el
dominio de la psicología pedagógica. In­
terpreta a ésta como la teoría de las re­
laciones humanas entre la generación
adulta y la en desarrollo, contemplada
desde d punto de vista del acto peda­
gógico. Su psicología pedagógica tiene
una fundamentación empírica y caracte-
rológica, y su pedagogía es de carácter
cultural y cristiano.
O bras : Einführung in die Jugcndkunde, 2
vols, 1927. Pádagogische Psychologie, 1930.
Abriss dcr Jugend- und Charakterkunde, 1951.
T urgot, R obert Jacob (1727-1781). Po­
lítico y economista francés, ministro de
Luis XVI, a quien presentó un Me­
morial recomendando la difusión de la
instrucción pública. En él decía que no
podía proponer nada más ventajoso que
dar a todos los súbditos una instruc­
ción que les manifestara bien las obliga­
ciones que tenían para con la sociedad,
y que esta instrucdón moral y social
exigía libros redactados por concurso
y un maestro de escuela en cada parro­
quia que enseñara a los niños el arte de
leer, de escribir, de contar y los princi­
pios de la mecánica. Al mismo tiempo
proponía la formación de un Consejo de
instrucción nacional que dirigiera las
universidades, los colegios y las escuelas
“con vistas nacionales y públicas”. Des­
graciadamente las ideas de Turgot no
fueron oídas y la enseñanza francesa
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quedó postergada hasta que se ocupó
de ella la Revolución francesa.
O bra : CEuvres de Turgot, París, 1844.
Bibliografía. G. Compayré , Histoire critique
des doctrines de l*education en Franee, París,
Hachette.
Turquía. La situación de atraso en que
se hallaba el Imperio otomano comenzó
a desaparecer al proclamarse en 1925
la República turca y al introducirse la
serie de reformas sociales y políticas que
llevó a cabo Kemal Mustafá. Para orien­
tar la educación se pidió a John Dewey
un informe y las directrices generales de
la enseñanza que se han seguido. En la
actualidad, la educación depende ente­
ramente del Ministerio de Instrucción
Pública, que es asistido por un Consejo
superior de educación. La enseñanza
primaria es gratuita y obligatoria de los
7 a los 12 años, y se cumple con mayor
rigor en las ciudades (80 % ) que en el
campo. La enseñanza de segundo grado
se imparte en las escuelas medias con
tres años de estudio y en los liceos con
cuatro sobre esos tres. Aquéllas sirven
para la preparación preprofesional y la
cultura general; éstos para el ingreso
en la universidad. Existen numerosas es­
cuelas profesionales y técnicas, con estu­
dios que van de los 3 a los 6 años. Los
maestros se forman en las escuelas nor-
nales, que son de dos tipos: rurales y
urbanas; ambas con cinco años de estu­
dio. Para la enseñanza superior existen
tres universidades y tres escuelas técni­
cas superiores. Se realiza una intensa
labor para la educación de los adultos,
tanto en el campo como en las ciudades,
TURQUIA - TUTORIA!*, SISTEMA,
en parte para eliminar el analfabetismo
y en parte para mejorar la preparación
profesional.
Bibliografía. A bul, H. K. S assani , Education
in Turkey, Washington, Office of Education,
1952.
Tutorial, Sistema. Consiste en la ads­
cripción y adopción de tutores para uno
o varios alumnos determinados. Puede
ser de varias clases: a) la tutoría de los
alumnos mayores de una escuela respecto
a los menores, tal como se practica en
Inglaterra con los alumnos del último
curso (sixth form) de la enseñanza se­
cundaria sobre los de los grados inferio­
res ; b) la tutoría de un grupo de alum­
nos de las escuelas primarias sobre la de
los grados inferiores respecto a los cua­
les actúan como “padrinos” ; c) la tutoría
de un educador sobre un alumno que
presenta problemas especiales de con­
ducta que deben ser atendidos indivi­
dualmente; d) la tutoría de un profesor
de universidad respecto a un alumno a
quien aconseja en sus estudios y pro­
blemas, tal como se realiza en las uni­
versidades inglesas. En todos estos casos
se trata de un género de educación pro­
tectora o cooperadora que completa la
actividad educativa ordinaria, y que tiene
un gran valor pedagógico. Queda aparte
la tutela jurídica y social para los niños
desamparados material o espiritualmente
y para los que existen medidas e institu­
ciones especiales, que también deben te­
ner un carácter pedagógico.
Bibliografía. J. C astillejo , La educación en
Inglaterra, Madrid, La Lectura. A. R. M ead,
Supervised student teaching, Richmond, John­
son, 1920.
355
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 u
Unamuno, Miguel de (1864-1936). P en­
sador y escritor español, que fue pro­
fesor y rector de la Universidad de Sa­
lamanca. Aunque no un pedagogo en el
sentido estricto de la palabra, fué un
educador tanto con sus discípulos como
por sus relaciones con los maestros, de
los que era su jefe superior como rec­
tor de la Universidad salmantina y con
quienes estuvo en contacto siempre. Do­
tado de un gran espíritu liberal combatió
toda afectación y artificiosidad en la vi­
da y en la educación. En su primera
época defendió una especie de naciona­
lismo cultural frente al europeismo de
Costa y de la generación del 98; pero
más tarde elevó aquél a un humanita­
rismo o mejor humanismo, sin perder
su carácter nacional. Este humanismo,
coincidente en parte con la filosofía exis- Unesco. Sigla de la “United Nations
tencial, consideraba al hombre no como
un ser abstracto, sino como un individuo
de “carne y hueso”. La educación para
él debe partir y atenerse a la realidad
del sujeto para que pueda cumplir su
destino de hombre, la “hombría”, como
él ha dicho. En este sentido fué adver­
sario de la excesiva especialización y
tecnicismo, así como de los métodos rí­
gidos e inflexibles de enseñanza, defen­
diendo la personalidad del educando y
la del educador. Sus ideas pedagógicas
parecen a veces contradictorias por su
356
espíritu polémico y disconformista, pero
siempre tenían su base en una concep­
ción idealista y liberal de la educación.
Al hablar de la civilización y la cultura
ha dicho, por ejemplo: “Hay que libertar
la cultura de la civilización que la ahoga;
hay que romper el quiste que esclaviza
al hombre nuevo”.
O : Ensayos, 5 vols., Madrid, Residencia
b r a s
de Estudiantes. De la enseñanza superior en
España, 1899. Recuerdos de niñes y mocedad,
19U8. Am or y pedagogía, 1902. Nada menos
que todo un hombre, 1925.
Bibliografía. J. M arías, Miguel de Unamuno,
Buenos Aires, Emecé. J. F errater Mora.
Unamuno, bosquejo de una filosofía, Buenos
Aires, Sudamericana. S. S errano P oncela,
E l pensamiento de Unamuno, México, Fondo
de Cultura Económica.
Educational, Scientific and Cultural Or-
ganisation” (Organización de las Na­
ciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura), fundada por ini­
ciativa de una reunión de ministros alia­
dos en Londres en noviembre de 1945,
durante la última guerra mundial, y
creada en París en 1916, después de ser
aprobada por la Conferencia de San
Francisco, en que se fundó la Organiza­
ción de las Naciones Unidas (ONU).
La creación de la U N ESCO fué prece­
dida por varios intentos para organizar
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la educación en el plano internacional
y últimamente por las campañas de los
educadores norteamericanos y europeos
para crear una organización que tratara
de fomentar la educación y la cultura,
al mismo tiempo que la paz, en todo él
mundo. La UNESCO depende de las
Naciones Unidas, aunque es autónoma
en su funcionamiento. Su organización
actual es muy extensa y su aparato buro­
crático se ha desarrollado extraordina­
riamente. Consiste en una Asamblea o
Conferencia general de delegados de los
Gobiernos adheridos, que se reúne anual­
mente, de una Comisión ejecutiva per-
mamente con sede en París y de una
secretaría general con numerosos fun­
cionarios. Aunque fundada principal­
mente para la educación, ésta no consti­
tuye más que una de sus muchas acti­
vidades, y comprende los siguientes
funciones: 1?, la difusión de la educa­ Unidades de trabajo. Constituyen una
ción elemental por medio de la llamada
“educación de base”, que en realidad es
la lucha contra el analfabetismo; 2?, la
mejora de las condiciones de la cultura
popular por medio del libro, el cine, la
radio, el teatro, la música, etc.; 3?, la carácter vital e integral. Pueden con­
educación para el respeto de los dere­
chos del hombre (aunque hay países ad­
heridos que no los respetan en modo al­
guno) ; 4^, el intercambio de alumnos y
profesores y el fomento de las becas de
estudio; 5^, la educación para la paz y
la comprensión internacionales, que fué
uno de sus fines fundacionales (y que
tampoco está respetada). Además de
estos fines educacionales la UN ESCO
realiza otras actividades en el campo de
la ciencia y la cultura, como la orga­
nización de cursos de estudio, la in­
formación sobre el estado de los pro­
blemas educacionales y científicos, la
publicación de monografías, la celebra­
ción de conferencias internacionales,
etc. La UN ESCO colabora ahora con
el “Bureau International d’Education”
en algunos de sus objetivos, como la ce­
lebración de las Conferencias Interna­
cionales de Educación, que antes cele­
UNIDADES DE TRABAJO
braba aquél. A pesar de los trabajos
realizados para la consecuencia de sus fi­
nes, no se debe ocultar que la UNESCO
no ha tenido todo el éxito que merecía
el propósito de su fundación. Respecto
a la educación se observa en ella poca
preocupación por los problemas pedagó­
gicos y la ausencia en ella de educadores
destacados, aunque haya algunos que
otros entre sus funcionarios. Sería de
desear una reforma en el sentido de lla­
mar a dirigir sus actividades a repre­
sentantes de los educadores y científicos,
en vez de los funcionarios y diplomáti­
cos que predominan en ella.
Bibliografía. Informes anuales a la O N U .
El Correo, Rciista mensual de la Unesco. Pu­
blicaciones del Bureau International d’Éduca-
tion, publicadas conjuntamente con la Unesco,
París.
serie de experiencias y actividades agru­
padas en torno a un punto central de
interés para los alumnos. Por lo general,
están integradas por el contenido de va­
rias materias de enseñanza y tienen un
fundirse con los “centros de interés”, de
Decroly, pero tienen un contenido más
vasto y más complejo. Las unidades de
trabajo pueden comprender varios pe­
ríodos de clase y pueden ser organizadas
o espontáneas. Aquéllas están previstas
en un programa o mejor en un plan
de trabajo muy amplio, adaptable a las
circunstancias; las últimas surgen en el
momento por un acontecimiento o hecho
de interés inmediato para los alumnos.
El contenido de las unidades de trabajo
debe obtenerse del medio ambiente del
niño y de la escuela, y en ella los temas
o puntos deben ser tratados de modo que
participen activamente los alumnos. Se­
gún W. H. Bristol, una unidad de tra­
bajo consiste en “actividades relaciona­
das y con un propósito (para el que
aprende), desarrolladas de manera ue
proporcionen una íntima comprensión
y el control creciente sobre algunos as-
357
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UNIFICADA, EDUCACIÓN
pectos significativos del ambiente, y al
mismo tiempo ofrezca oportunidades pa­
ra la socialización de los alumnos”.
Según el mismo autor, la unidad de tra­
bajo debe ser concebida como un con­
junto de hechos, generalizaciones y prin­
cipios íntimamente relacionados, orga­
nizados de manera que contribuyan a la
comprensión de un aspecto importante
de la vida. Las unidades de trabajo tie­
nen también ciertos aspectos comunes
con el método de proyectos (véase),
pero se diferencian de él en que no se
requiere la realización de un trabajo,
sino que pueden consistir en la expli­
cación de un tema o la vivencia de una
experiencia, aunque siempre con un sen­
tido activo. En la educación norteameri­
cana, las unidades de trabajo se extien­
den a todos los ordenes de la enseñanza,
y no sólo a la primaria.
Bibliografía. A . J. J o n es , Principies o f unit
construction, New York, MacGrave-Hill, 1939.
Unificada, Educación. Constituye un
movimiento hacia la unificación de la
educación, que ha asumido diversos
nombres: ccole unique, en Francia; Etn-
heitsschulc, en Alemania; escuela única,
en castellano; pero que nosotros cree­
mos que debe denominarse educación
unificada, por afectar a todos los gra­
dos de la enseñanza. Este movimiento
es relativamente reciente; comenzó en
nuestro siglo y se dirigió contra las des­
igualdades que existían en la educación;
pero tiene antecedentes ilustres en las
ideas de Comenio, Pestalozzi y Fichte,
que aspiraban a dar una unidad a la
educación y hacerla accesible a todos.
Las finalidades de la educación unifica­
da pueden expresarse en forma sintética
del modo siguiente: 1?, establecer una
relación orgánica, una unidad pedagó­
gica y no sólo administrativa, entre la
enseñanza primaria, secundaria y uni­
versitaria; 29, facilitar el paso de los
alumnos de unas instituciones a otras
cuando las circunstancias lo aconsejen;
358
39, hacer posible el acceso a la enseñan­
za media y superior al mayor número de
alumnos, independientemente de su po­
sición económica y social; 49, suprimir
en las instituciones educativas todas las
separaciones por sexo, confesión religio­
sa, raza, etc.; 5?, lograr ue los edu­
cadores de todos los grados de la en­
señanza obtengan una preparación, una
consideración y una remuneración se­
mejantes, sin establecer en ellos más di­
ferencias que las que surjan de su labor
educativa. La educación unificada no
quiere decir la educación o la escuela
única exclusiva, pues admite la plura­
lidad de instituciones públicas y priva­
das; pero no quiere que de ellas quede
eliminado nadie por consideraciones eco­
nómicas o sociales. Para ello pide no
sólo la gratuidad total de la enseñanza,
sino la concesión de subsidios a los que
los necesiten para completar su educa­
ción. Tampoco quiere decir la uniformi­
dad de la enseñanza, pues reconoce la
diversidad de instituciones profesionales
y culturales. La educación unificada es
prácticamente una realidad en los Esta­
dos Unidos, donde existe una igualdad
de oportunidades para la educación, y lo
está siendo en la Unión Soviética, aun­
que con carácter diferente. Asimismo ha
empezado a realizarse en Inglaterra con
la implantación de la enseñanza secun­
daria obligatoria y aspira a hacerse en
Francia con los diferentes proyectos pre­
sentados, aunque todavía no han llegado
a ser una realidad. En algunas Repú­
blicas hispanoamericanas ha comenzado
a realizarse la educación unificada con
la gratuidad de la enseñanza secunda­
ria y en parte en la superior, como en
la Argentina, pero aún falta mucho
por hacer para facilitar el acceso a ella
por medio de un amplio sistema de becas
o subsidios de educación.
Bibliografía. L. L uzuriaga . La escuela uni­
ficada, Madrid, Museo Pedagógico Nacional,
1922. ídem, La escuela única, Madrid, Revista
de Pedagogía, 1931. R. H. T aw ney , La se­
gunda enseñanza para todos, Madrid, Revista
de Pedagogía. M. L acroix, La escuela única
Digitized by

en Francia, M a d rid , L a L e c tu r a . L es C om -
pagnons , L ’université nouvclle, 2 vo ls., P a r í s ,
F is c h a c h e r, 1919. J . T ew s , Die deutsche Ein-
heitsschule, L e ip z ig , L in k h a r d t, W . R e in , Die
nationale Einheitsschule, O s te rw ie c k , 1919.
A . F ischer , Der Einheitsgedanke in der
Schulorganisation, J e n a , 1914. G. K erschen -
steiner , Das einheitliche deutsche Schulwcsen,
1922. G ertrud B áumer , Deutsche Schulpolitik,
1928. S eyfert y F órster, Für und wider die
allgcmcine Volksschule, L e ip z ig , 1919.
Unión de las Repúblicas Socialistas So­
viéticas (U R SS). L a Instrucción pú­
blica de Rusia sufrió una transformación
radical con la Revolución de octubre de
1917. Anteriormente, se hallaba en un
retraso extraordinario respecto al resto
de Europa, sobre todo en el campo de
la enseñanza popular. La enseñanza se­
cundaria y la universitaria estaban más
desarrolladas, pero constituían el privi­
legio de una pequeña minoría. La revo­
lución soviética quiso cambiar este esta­
do de cosas y llevar la educación a toda
la población, especialmente a las clases
obreras y campesina. Al comienzo adop­
tó una serie de medidas radicales, como
la de suprimir la enseñanza religiosa en
las escuelas, introducir la coeducación
y facilitar la enseñanza en las diversas
lenguas nacionales. Al propio tiempo in­
trodujo también algunos de los métodos
de la educación nueva en un sentido
activo y social (método de complejos,
Plan Dalton, etc.). En esta labor se
distinguieron el ministro Lunatchersky
y la señora Krupskaya, la compañe­
ra de Lenín. Anteriormente éste
había incluido en su programa las
ideas de Marx en el sentido de
la escuela técnica y de producción. Las
luchas civiles y exteriores dificultaron la
realización de las reformas. Pero des­
pués comenzaron a realizarse en los su­
cesivos planes quinquenales, hasta llegar
a la actualidad en que la educación pú­
blica ha alcanzado un nivel elevado, tan­
to en el orden tecnológico como en el
social, aunque no pueda decirse lo mismo
en el pedagógico, ya que las reformas
primeras fueron poco a poco suprimidas
UNIÓN SOVIÉTICA
y en cambio se ha intensificado la edu­
cación tradicional europea. No poseemos
datos completos de la situación actual
de la educación, pero a juzgar por los
oficiales publicados es la siguiente: La
educación pública es asunto de cada una
de las dieciséis Repúblicas que cons­
tituyen la Unión Soviética, pero hay dos
ministerios federales que se ocupan de
ella, y sobre todo hay una orientación
común, inspirada en las ideas del partido
comunista. La educación pública es gra­
tuita en todos sus grados, laica y exclu­
siva, no permitiéndose la enseñanza pri­
vada, y aunque aspira a una educación
general, acentúa el aspecto tecnológico y
político. La enseñanza se va desarrollan­
do ne cada plan quinquenal para com­
prender al mayor número de alumnos y
mayor número de años de asistencia, ha­
biendo alcanzado en este sentido un des­
arrollo extraordinario. La organización
educativa, que constituye la “escuela
unificada del trabajo”, es la siguien­
te: 1) educación preescolar dada en los
jardines de infantes existentes en gran
número y sostenidos principalmente por
las empresas industriales, comerciales,
agrícolas, etc., y también por las autori­
dades de educación; 2) la enseñanza es­
colar propiamente dicha, organizada del
modo siguiente: la escuela primaria rural,
con cuatro años; la escuela secundaria
incompleta, con siete, y la escuela secun­
daria completa, con diez, y en algunas
Repúblicas con once, incluyendo la pri­
maria. En todas las escuelas se da una
gran importancia a la enseñanza cien­
tífica y tecnológica; 3) la enseñanza téc­
nica media, de los 14 a los 16 años y la
enseñanza técnica secundaria, dada en
los “teknikums” con cuatro años de es­
tudio. Junto a ellas hay escuelas desti­
nadas especialmente al perfeccionamiento
técnico de los trabajadores que no han
seguido estudios primarios ni secunda­
rios; 4) la enseñanza superior, en las
universidades e institutos especiales. Las
primeras existen en número de 34 y
constan de las facultades tradicionales.
359
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UNIÓN SUDAFRICANA
Los Institutos especializados se destinan
a la investigación. En aquéllas los estu­
dios duran 5 años; en éstos 4; en unas
y otras se ingresa por concurso y existen
becas de estudio en gran número; 5) la
formación del magisterio se realiza en
los “teknikums” con 4 años de estudio,
sobre los de la escuela secundaria in­
completa; los de la enseñanza secunda­
ria se forman en los Institutos de peda­
gogía y en las universidades, con cuatro
años de estudio sobre los de la escuela
secundaria completa; 6) la educación
de adultos para el perfeccionamiento de
los trabajadores está muy desarrollada.
Aparte de la organización escolar exis­
ten las organizaciones juveniles, la de
los pioneros para niños de 9 a 14 años
y la de los jóvenes comunistas (komso­
mol) para los adolescentes mayores de
14, que tienen por fin completar la acción
política y social de las escuelas. En la
actualidad, los problemas que se plantean
en la educación soviética son los siguien­
tes, según las informaciones oficiales:
el del aumento de la escolaridad prima­
ria obligatoria, hasta comprender 10
años escolares (de los 7 a los 17), lo
que supone la construcción de muchas
escuelas, ya que las actuales están sobre­
pobladas; el aumento del personal do­
cente para resolver este problema; la
reforma de los planes de estudio para
introducir en todas las escuelas secun­
darias la enseñanza politécnica, y la
creación de más centros de cultura y
recreo para los jóvenes trabajadores.
Los dos ejes centrales de la educación
soviética son la idea de su escuela
politécnica y la comunista; en cambio
existe escasa preocupación por las hu­
manidades o el humanismo. Pero cual­
quiera que sea el juicio que merezca
el aspecto político de la Unión Sovié­
tica, es evidente que ha realizado un
esfuerzo extraordinario en el campo
de la educación, pasando de ser una na­
ción de analfabetos con una minoría
culta, a la de un país cuya educación
puede compararse con las más desarro-
360
liadas actuales. Sus manifestaciones cien­
tíficas y técnicas recientes son una prue­
ba de ello. Sin embargo, en el campo
estrictamente pedagógico no se obser­
van progresos semejantes; se siguen los
métodos tradicionales de enseñanza, con
el aprendizaje de contenidos más que
con la formación de personalidades in­
dependientes y sus exámenes son suma­
mente rigurosos y frecuentes; y los
alumnos y maestros están sometidos a
una disciplina rigurosa y a una gran
vigilancia por sus ideas políticas.
La nueva educa­
B ib lio g ra f ía . A . P inkevich ,
ción en la República rusa, M a d rid , Aguilar.
J ohn G un ther , Rusia por dentro, Buenos
A ire s , G o y a n a rte . C e n tre d ’é tu d e s d e L . U. R.
R . S ., Enseignement ct systcme scolaire en
U. R. R. S., P a r í s , R ec u e il S ire y . Varios,
Uécolc. Du jardín d’enfants d VÜniversité,
P a r í s , A s s o c ia tio n F r a n c e - U . R . R . S. Seclet-
R iou , Les méthodes d'enseignement en U. R.
R. S .t P a r í s , A s s o c ia tio n F r a n c e - U . R. R. S.
I. y N . L azerevitch, Uécolc soviétique, París,
L e s li e s d ’O r. L . V olpicelli, Uévolution de
la pédagogie soldé fique, N e u c h a te l, Delachaux,
1934. E . M edynski , Uinstruction publique en
U. R. R. S., M o sc ú , 1954. B eatrice Kjng,
Russia goes to school, L o n d o n , 1948.
Unión Sudafricana. Constituida en
1910 por la unión de cuatro territorios
británicos, en la organización de su en­
señanza cada uno de ellos es hoy autóno­
mo, quedando solamente la enseñanza
superior a cargo del Gobierno Federal.
En toda la enseñanza se practica la sepa­
ración de alumnos blancos y de color
(apartheid) en la forma más rigurosa,
siendo las escuelas de aquéllos mucho
mejor atendidas cuando no constituyen
más que una minoría de la población
escolar. La enseñanza primaria co­
mienza a los 5 años, pasando dos años
en las clases infantiles antes de en­
trar en la escuela primaria, la cual
comprende cinco años o sea siete en
total. La enseñanza secundaria com­
prende cinco años. La obligación esco­
lar se extiende desde los 7 a los 16 años.
En toda la enseñanza existe el bilingüis­
mo, con el idioma afrikaans (holandés)
y el inglés. La enseñanza profesional y
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técnica se da en numerosas instituciones
desde las elementales a las medias y
superiores, habiendo sido puestas últi­
m am ente bajo el cuidado de las autori­
dades centrales. P^ira la enseñanza supe­
r io r existen nueve universidades autó­
nom as. La preparación del magisterio
se realiza en las escuelas normales con
cinco años de estudio y la del profeso­
ra d o en las facultades de pedagogía de
las universidades. Para la enseñanza de
los no europeos existen instituciones
a p arte, las cuales en gran parte están
sostenidas y dirigidas por misioneros y
de una calidad manifiestamente inferior
a las de los europeos. Esta división o
segregación es uno de los grandes pro­
blem as que presenta la Unión Sudafri­
cana, y que no dice mucho en su favor.
B ib lio g rafía. U nesco , Ucducation dans le
m onde, París, 1955.
U n ita ria , Escuela. Se denomina asi a
la escuela rural de un solo maestro. La
dispersión de la población en el campo
obliga a establecer este tipo de escuelas,
cuando no se pueden emplear otros pro­
cedimientos de organización escolar. La
escuela rural, unitaria, debe tener el
m ism o fin que la escuela urbana, es de­
c ir, la formación de la personalidad del
alum no y su preparación para la vida
social y cívica. No debe pues haber dife­
rencias esenciales en el fin. Lo que puede
y debe haber es la acomodación de esta
finalidad a las circunstancias especiales
d el medio en que se halla situada la es­
cuela. En ella la mayor dificultad está
e n la hetereogeneidad de los alumnos
q u e asisten a ella, por su edad y su grado
d e cultura, así como también la caren­
cia de medios materiales para la ense­
ñanza. En cuanto a la primera, se han
ensayado diversos procedimientos para
generalizarla, el principal de los cuales
consiste en agrupar a los alumnos por
secciones según su edad. Pero aquí el
m aestro tiene a su vez la dificultad de
poderlos atender a todos simultánea­
UNITABIA, ESCUELA
mente; para ello cabe establecer grupos
o equipos de trabajo que bajo la direc­
ción del maestro realizan su labor in­
dependientemente. Precisamente, el mé­
todo de trabajo por equipos, de Cousinet,
surgió de esta circunstancia, cuando era
inspector de una zona de escuelas ru­
rales (véase). Cabe también establecer
una graduación en tres o más grados,
que alternan en el trabajo y en el recreo,
realizando los primeros el trabajo con el
maestro y quedando los últimos bajo el
control de los alumnos mayores. El pro­
grama y métodos de estas escuelas no
debe ser inferior, como algunos preten­
den, a los de las escuelas urbanas; pero
cabe adaptarlos a las circunstancias ru­
rales, introduciendo en los últimos años
un principio de enseñanza agrícola, que
además de servir para la formación de
los alumnos contribuirá a retenerlos en
la escuela, pues es bien sabido que la
asistencia a las escuelas rurales suele
terminar tan pronto como los alumnos
dominan los instrumentos de la lectura,
la escritura y el cálculo, y que no suelen
pasar de los tres o cuatro años de asis­
tencia. También cabe establecer períodos
de asistencia acomodados a las faenas
y trabajos agrícolas a los que se obliga
a participar a los alumnos, haciéndolos
coincidir con las épocas de vacaciones.
Respecto a los maestros, algunos países
han creado un tipo de maestro rural con
menor preparación y remuneración que
el urbano, cuando debiera ser al con­
trario, es decir, que los maestros de las
escuelas rurales debieran seleccionarse
entre los mejores maestros, o al menos
haciendo que a aquéllas tuvieran que
asistir todos los maestros durante un
cierto tiempo, al terminar sus estudios.
La escuela rural debe ser no sólo el esta­
blecimiento de enseñanza, sino también
el centro de vida cultural del pueblo y
aun de su vida social. Por ello el maes­
tro que la desempeñe tiene que tener
condiciones especiales y una retribución
adecuada a sus servicios. En cuanto a
la instalación de las escuelas unitarias,
361
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UXIVEBSAUDAD DB LA IHSTBUOCIOV - UHIVBBSIDAD
es sabido cuán deficiente suele ser, salvo
en algunos países en los que el mejor
edificio de la aldea suele ser la escuela.
Cuando las autoridades oficiales no pres­
ten, como suelen hacer en la mayoría
de los casos, la atención que esta insta­
lación se merece, ^cabe que los mismos
habitantes contribuyan a ella con la pres­
tación personal de trabajo o en forma
de cooperativa, que contribuirá también
a dotarla de los medios pedagógicos ne­
cesarios: mobiliario, material de ense­
ñanza, etc. Las dificultades de la escuela
unitaria rural se tratan hoy de vencerlas
en muchas partes por dos medios: uno
con el transporte de los alumnos a es­
cuelas centrales, las “escuelas consolida­
das”, como dicen los norteamericanos;
y otro con la creación de escuelas-hoga­
res, es decir, escuelas con internado,
cuando aquéllo no es posible. Esta so­
lución es más cara que la otra, pero en
cambio es más eficaz. En toda escuela
rural no debe faltar su campo escolar
anejo, en el que los alumnos puedan
observar y ensayar los cultivos más im­
portantes de la comarca en una forma
racional y técnica. Asimismo es conve­
niente el intercambio de alumnos con los
de las escuelas urbanas, en beneficio de
ambos.
B ibliografía. F. Sáinz, La escuela unitaria,
en la obra “Didáctica y organización escolar”,
de F. M artí Alpera, Buenos Aires, Losada.
L'école é classe unique et l’ccole á deux elasses,
P arís, Bourrellier, 1952. J. E. B utterworth
y H . A. D a w so n , The nvodern rural school,
New York, M cG rave-H ill, 1952.
Universalidad de la instrucción. Puede
entenderse en dos sentidos. En uno
de ellos se aplica a la generalización o
difusión de la instrucción entre todos
los habitantes de un país. Hasta el si­
glo XIX, la instrucción era patrimonio
de una minoría, constituida por las cla­
ses superiores de la sociedad. La Re­
volución francesa estableció la univer­
salidad de la instrucción a todos los
ciudadanos, aunque no pudo llevarla a
cabo por la brevedad de su existencia y
362
las dificultades políticas. Sólo en el siglo
xix se estableció por la ley y en la reali­
dad ese principio con las grandes leyes
escolares que se comienza a dictar a
partir de 1860, y por las cuales se crea­
ron escuelas en todas las poblaciones. Sin
embargo aún quedan en muchos paises
grandes núcleos de la población rural
que no tienen acceso a la enseñanza o lo
tienen sólo parcialmente. La universali­
dad de la instrucción se ha aplicado hasta
ahora sólo a la enseñanza primaria, pero
en nuestro tiempo se tiende a extenderla
a la secundaria haciéndola como aquélla
obligatoria y gratuita en muchos países.
Esta universalidad comprende por ahora
sólo el primer ciclo de la enseñanza se
cundaria, quedando el segundo como
preparatorio para la enseñanza superior
y reservado a una minoría, que sin em­
bargo va siendo cada vez mayor. En otro
sentido, se puede entender la universa­
lidad de la instrucción como la educa­
ción que sobrepasa las diferencias nacio­
nales en un sentido internacional (véa­
se), aún respetando las características
nacionales. Esta tendencia tampoco es
enteramente nueva, ya que en la Edad
Media la enseñanza universitaria era
realmente internacional y en el siglo
xv in tenía un carácter cosmopolita por
lo menos en algunos de los pedagogos.
Basedow, por ejemplo. En la actualidad,
la universalidad de la instrucción es un
problema que tratan de resolver algunas
instituciones como la UN ESCO y las
diferentes organizaciones profesionales
docentes internacionales que tratan de
salvar las diferencias existentes en los
diferentes grados de la enseñanza.
Universidad. El últim o grado de la or­
ganización de la educación está constitui­
do por las universidades. Éstas surgie­
ron en la Edad Media como corporacio­
nes de maestros y alumnos, siendo las
primeras las de Salerno y Bolonia para
médicos y legistas, respectivamente, se­
guidas por la de París (hacia 1200), que
llegó a constituir el tipo de institución
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universitaria para todo el mundo. A la
U niversidad de París siguió la fundación
d e las de Oxford, Cambridge y Sala­
m anca en el siglo x m , y las de Praga,
V iena, Heidelberg, Colonia, etc. en el
siglo xiv. La Universidad medieval se
constituyó por la autoridad de los pro­
fesores que atraían a los estudiantes de
to d o el mundo. Unas eran confirmadas o
fundadas por los Papas, otras por los
rey es y otras por ambas potestades. Los
estudiantes constituían grupos o “nacio­
n e s ” , y vivían en colegios con una orga­
nización autónoma. Los profesores for­
m aban los claustros, que también tenían
carácter autónomo, eligiendo sus rectores
y demás autoridades universitarias. Las
Universidades estaban constituidas por
las facultades, que originariamente eran
c u a tro : teología, derecho, medicina y
a rtes. La enseñanza se reducía por lo ge­
neral a la lectura y comentario de textos,
a las lecciones y a las discusiones de
tem as y a las disputaciones. Las univer­
sidades concedían los títulos de bachiller
(baccalarius), licenciado y maestro o
doctor. En general, la enseñanza se
hacía en forma verbal y silogística, con
m uy pocos conocimientos reales, incluso
en las facultades de medicina; sólo los
árabes y judíos conocían éstos. A pesar
del humanismo renacentista, las univer­
sidades cambiaron muy poco sus méto­
dos, siguiendo apegadas a la tradición
escolástica medieval y entrando en de­
cadencia. Surgió en ellas nueva vida en
el siglo x ix cuando se establece la liber­
ta d de la cátedra y la investigación cien­
tífica en Europa y principalmente en
Alemania.
E n la actualidad, las funciones de la
Universidad son múltiples y complejas,
p ero se pueden reducir a las siguientes:
la cultura superior, la formación profe­
sional y la investigación científica. Pero
su función debe ser más amplia y debe
comprender la formación del hombre
completo, tanto en el aspecto intelectual
y profesional como en el moral y social,
sin descuidar tampoco el aspecto físico.
UNIVERSIDAD
Asimismo deben atender a la difusión
de la cultura en la población adulta no
universitaria y al estudio de los pro­
blemas nacionales. Actualmente, las uni­
versidades más completas son las ingle­
sas y norteamericanas, sobre todo las
primeras, que también han conservado
el sentido corporativo con sus colegios
universitarios; en cambio las latinas e
hispanoamericanas han atendido hasta
ahora casi exclusivamente el aspecto in­
telectual y vocacional, aunque han co­
menzado a preocuparse también de los
otros aspectos. En su organización, las
universidades actuales siguen conservan­
do la división en las clásicas facultades,
aunque han añadido varias más a las
originarias, y siguen concediendo los
mismos grados que las medievales. Su
contribución más original es la investi­
gación científica, aunque ésta se realiza
más en institutos anejos o independien­
tes de las universidades. Su régimen
interno es, o debiera ser, corporativo con
la participación de todos los profesores
y de la representación de los estudian­
tes, la cual sin embargo debe quedar
reservada a los aspectos de la vida uni­
versitaria que más directamente los afec­
tan. Por otra parte, algunas universida­
des han nombrado rectores o cancilleres
especiales remunerados que corren a
cargo de la vida administrativa y eco­
nómica de las universidades. También
se ha introducido en algunas universi­
dades la organización por departamentos
dentro de las Facultades, aunque todavía
no existe una seguridad de acierto en
este sentido. En el aspecto docente, las
universidades tienen, a más de las clases
generales, seminarios en los que realizan
trabajos de investigación los alumnos a
quienes atrae el estudio científico, sin
contar los trabajos prácticos en todas las
clases. En el aspecto social, las univer­
sidades han extendido su radio de ac­
ción fuera de su recinto por medio de la
llamada “extensión universitaria”, sobre
todo por medio de los llamados “cursos
tutoriales”, en las que pequeños grupos
363
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URBANIDAD
de adultos trabajan con profesores en
problemas concretos. Finalmente, y con
el fin de aumentar el sentido corporativo
de las universidades y su unidad cultu­
ral se han creado las llamadas “ciudades
universitarias”, en las cuales se reúnen
las diversas Facultades y colegios o re­
sidencias para los estudiantes. La pri­
mera de ellas fue la de París, creada
después de la primera guerra, y después
han seguido la de otros países (véase).
La universidad en general tiene actual­
mente varios problemas por resolver.
Uno de ellos es el de establecer un equi­
librio entre la especialización y la cultura
general superior, que corre el riesgo de
perderse en aquélla. Otro es el de facili­
tar el acceso a la universidad al mayor
número de personas capaces posible por
medio de una selección y la educación
unificada. Otro problema es el de la au­
tonomía universitaria, que deben tener
todas las universidades que demuestren
su capacidad de autogobierno. Finalmen­
te está el problema de la financiación,
cada vez más difícil dado el alto costo
que supone el sostenimiento de las uni­
versidades si éstas han de cumplir su
misión. Este problema está a la orden del
día en todas partes y se está tratando de
resolver no sólo con los subsidios de los
Gobiernos, sino también con las contri­
buciones voluntarias de los particulares
y empresas económicas.
Finalmente está el problema de las lla­
madas “universidades libres”, es decir,
de las universidades independientes de
la acción de los gobiernos. Aquéllas es­
tán especialmente desarrolladas en In­
glaterra y los Estados Unidos, en donde
tienen una larga tradición. En otros paí­
ses hay también universidades libres, ge­
neralmente de carácter confesional, que
aspiran a conceder los mismos títulos
que las oficiales. El problema está en el
control que el Estado debe tener sobre
estos títulos para ejercer las profesiones
respectivas. Para ello se ha dado como
solución el establecimiento de un exa­
men de Estado, en el que se comprueba
364
la validez intelectual y profesional de los
aspirantes al ejercicio de las profesiones.
Bibliografía. F. G in er de los Ríos, Pedagogía
universitaria, vol. X de las “Obras comple­
tas". J . O rtega y G asset , Misión de la Uni­
versidad, vol. VI de su “Obras completas'*.
J o a q u ín V. G onzález , Universidades y co­
legios, La Plata. A. M. G rom pone , Universi­
dad oficial y universidad libre, México, Uni­
versidad Nacional. K. J aspers , Die Idee der
Universitdt, Leipzig, 1917. R. M. H u t c h in s ,
The higher leanttng in America, Chicago,
1937. F rancisco L arroyo, Pedagogía de la
enseñanza superior, Universidad Nacional de
México, 1954.
Urbanidad. La educación tradicional da­
ba particular importancia a lo que antes
se llamaba —casi siempre con un fondo
de afectación y superficialidad— urbani­
dad o buenas maneras. En la actualidad
éstas han casi desaparecido de la vida so­
cial y han sido sustituidas por moda­
les rudos y ordinarios, cuando no por
la grosería que se observa especialmente
entre los jóvenes, los cuales consideran
la “buena educación” como algo arti-
cioso y hasta de mal gusto. Contra
esta tendencia a la ordinariez y las
malas maneras tiene que reaccionar la
escuela enseñando o mejor practicando
las normas de la civilidad. Para ello
hay frecuentes ocasiones en la vida es­
colar tanto respecto a las personas
adultas, como entre los alumnos mis­
mos. Estas mismas reglas deben aplicar­
se a todas las formas de convivencia. E s
chocante ver, por ejemplo, como perso­
nas al parecer bien aducadas se compor­
tan en la mesa o en una reunión. Y no
hay que decir cómo actúan los jóvenes
y los adultos en los espectáculos públi­
cos, en los deportes populares, el fútbol
por ejemplo. No se trata con la educa­
ción de las buenas maneras de volver
a las formas afectadas de tiempos ante­
riores ; pero si de hacer más fina y más
agradable la vida. Por ello la urbanidad
debiera ser una de las actividades de la
escuela, practicada en todas cuantas oca­
siones se presenten. No hay que olvidar
que para muchos la “buena” y la “mala”
educación consiste en esta forma de con-
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d u c ta ; por ello se habla aún de personas
bien y mal educadas. Pero sin caer en es­
ta interpretación superficial de la educa­
ción el hecho revela la importancia que se
daba y aún se da a la urbanidad y a las
buenas maneras en la vida. A propósito
de ellas dice D. Francisco Giner: “El
ideal de las maneras está en cada mo­
mento íntimamente enlazado con el de la
belleza y el a rte : lo cual, desde luego, se
comprende si aquél no es más que una
aplicación de éste, a saber: el ideal esté­
tico en cuanto se refiere a la manifesta­
ción inmediata de la personalidad. Así,
desde el modo de pronunciar, comer,
saludar, vestirse y demás actos análogos
hasta las más elevadas e independientes
creaciones artísticas, la estética de cada
civilización es toda una pieza. El sentido
estético desempeña en el mundo una fun­
ción harto más importante de lo que sue­
le creerse, y el gusto, indefinida denomi­
nación de ese sentido, debe considerarse
por todos los hombres reflexivos como
una de las primeras potencias dinámicas
de la vida social”.
de los R íos , Spencer
Bibliografía. F. G in er
y tas buenas maneras, en el vol. V II de sus
“O bras completas’*.
U ruguay. La República O riental del
Uruguay es una de las más progresivas
de Hispanoamérica por su interés por
la educación y por sus ensayos pedagó­
gicos. Inspirada por la gran personalidad
de José Pedro Varela (véase), ha ido
desarrollándose hasta nuestros días con
un gran sentido pedagógico, aunque no
siempre con los medios económicos ne­
cesarios. En la actualidad, la enseñanza
pública en todos sus grados es gratuita
y laica. La obligación escolar comprende
seis o siete años según que exista o no
jardín de infantes. La administración
y dirección de la enseñanza corre a cargo
del Ministerio de Instrucción Pública,
el cual es asistido por una serie de Con­
sejos nacionales (de enseñanza primaria
y normal, de enseñanza preparatoria, de
enseñanza técnica y de la universidad),
que gozan de gran autonomía. La orga­
UBUOTJAY
nización escolar es la siguiente: a) jar­
dines de infantes y clases jardineras,
para los niños de 3 a 6 años; b) ense­
ñanza primaria urbana, que comprende
las escuelas de primer grado con cuatro
clases, y las de segundo grado con seis;
las escuelas rurales con tres clases de
dos años cada una, generalmente con un
solo maestro. Existen también escuelas
granjas para mejorar la enseñanza rural
y escuelas volantes para los trabajadores
que cambian de lugar por las labores
agrícolas; c) la enseñanza secundaria,
que se da en los liceos, con seis años
de estudios divididos en dos ciclos: uno
de formación general, con cuatro años, y
el otro con dos para la preparación a la
enseñanza superior; d) la enseñnaza
técnica organizada bajo la Universidad
del trabajo, con diversas ramas; e) la
enseñanza normal, dada en los Insti­
tutos normales con cuatro años de es­
tudios generales, análogos a los del
primer ciclo del liceo, más tres de en­
señanza profesional. Para obtener el tí­
tulo de maestro del segundo ciclo se
necesitan tres años más de estudios
complementarios; los profesores de la
enseñanza secundaria se forman en el
Instituto de Profesores; f) la ense­
ñanza universitaria que se da en la
Universidad de Montevideo. Uruguay se
ha preocupado siempre del aspecto social
de la educación, y ha instituido una serie
de servicios sociales como son las canti­
nas escolares, la copa de leche, las escue­
las al aire libre, etc. También ha creado
escuelas experimentales para el ensayo
de diversos métodos pedagógicos. Asi­
mismo ha buscado la colaboración fami­
liar creando en cada escuela comisiones
de padres.
B ibliografía. Ministerio de Instrucción P úbli­
ca, La enseñanza en el Uruguay, Montevideo,
1947. M. de C arlos, La escuela pública uru­
guaya, Monteiñdeo, Im prenta Nacional, 1949.
M aría O rticoechea , Preparación de maestros,
Montevideo, 1950. E. V erdesio , La enseñanza
especial en el Uruguay, Montevideo, 1935.
S alas O laizola , La escuela nueva en el Uru­
guay, Montevideo, 1935. Anales de Instrucción
Primaria, de la Dirección de Enseñanza P ri­
maria y N ormal.
365
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 V
Vacaciones. La labor escolar, por atrac­
tiva que sea, tiene que ser interrumpida
durante el año por períodos de vacacio­
nes con el fin de que puedan descansar y
restablecerse los alumnos y también los
profesores. La distribución y duración de
las vacaciones dependen de las condi­
ciones geográficas y climáticas. Así la
larga vacación estival, que es la más
importante, en los países de clima frío
es más corta que en los cálidos; en cam­
bio, en aquéllos suele haber más inte­
rrupciones durante el curso. Por ello no
pueden darse reglas generales. Pero en
general, se recomiendan que sean más
frecuentes y de menor duración de lo
que son en muchos países. El problema
de las vacaciones largas está en que du­
rante ellas pueden perderse los efectos
de la labor del curso. Por esto se ha re­
comendado que durante ellas se realice
algún género de actividad que no sea
puramente intelectual escolar, tal como la
organización de reuniones recreativas,
lecturas, juegos, excursiones, y sobre to­
do colonias de vacaciones (véase). Todo
ello sin que signifique un nuevo recargo
físico ni intelectual para alumnos ni
maestros. En este sentido debe colaborar
la acción social de los padres, institucio­
nes y demás miembros de la sociedad.
Los alumnos de clases acomodadas re­
suelven este problema con el veraneo de
366
los padres en el mar o en la montaña;
pero la mayoría de los alumnos de las
escuelas públicas se quedan sin este re­
curso. En algunos países, los campos de
juego e instalaciones de las escuelas que­
dan abiertos durante las vacaciones lar­
gas con el fin de ue puedan utilizarlas
sus alumnos; los familiares de éstos y
algún personal especial cuidan de su de­
bido empleo. Para las escuelas secunda­
rias se recomiendan las excursiones
largas y los campings. En este sentido
realizan una labor laudatoria la orga­
nización de los scouts y otras institucio­
nes sociales (véase). Los maestros y
profesores debieran disponer también de
organizaciones adecuadas para el dis­
frute de sus vacaciones.
B ibliografía. B ureau International d’Éducation,
Travail et congés scolaires, Ginebra, 1932.
Valores. E n la pedagogía moderna se
ha introducido la teoría que trata de
determinar los fines de la educación por
los valores. Pero hay la dificultad de que
no existe unanimidad respecto al carác­
ter y jerarquía de los valores y de que
hay también otras concepciones que nie­
gan al valor ese carácter definitorio de
la educación. Es difícil explicar lo que
por valor se entiende, y no es éste el
lugar de hacerlo. Pero se suele afirmar
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que lo característico del valor es el ser
valente, el valer, a diferencia del ser o
conocer. Sobre los valores existen multi­
tud de teorías e interpretaciones, pero en
realidad se pueden reducir a dos: una,
absolutista, objetivista, según la cual los
valores tienen existencia propia, indepen­
dientemente del que los aprecia o estima;
otra, relativista, subjetivista, para la cual
los valores dependen de la apreciación
del sujeto. Pero hay una tercera, quizá
la más acertada, según la cual los valores
son entidades objetivas, pero apreciadas
o valoradas por un sujeto o referidas a
él. Para Ortega y Gasset el valor se
presenta “como un carácter objetivo,
consistente en una dignidad positiva que
en el acto de valorar reconocemos”. Tie­
nen pues un carácter objetivo, pero re­
conocido o valorado por nosotros. Para
Francisco Romero, “el valor no es una
especial cualidad sobrepuesta a los actos,
ni tampoco algo exclusivamente determi­
nado por actitudes valorativas del sujeto.
Aceptamos, pues, la objetividad del va­
lor, pero refiriéndola estrechamente a la
entraña metafísica de lo que es, y su
captación emotiva y no intelectual”. Para
Augusto Messer “el valor no es un ser
individual que puede existir por sí. Por
el contrario debemos pensar siempre un
objeto que tenga el valor, que sea, por
decirlo así, portador del valor. A estos
objetos que llevan en sí el valor se ha
propuesto denominarlos bienes”. Final­
mente para Max Scheler “la apreciación
de un querer, de un obrar, etc., no en­
cuentra en los actos un valor que esté
puesto por sí mismo en ellos, ni tampoco
tiene que regirse aquella apreciación por
ese valor, sino que el valor moral está
dado tan sólo en o mediante aquella
apreciación cuando no es producido por
ella”. Se han realizado determinaciones
del carácter de los valores, señalándose
las siguientes: 1? la cualidad, por la cual
se distinguen los valores, es decir, que
son independientes de la cantidad, del
tiempo y del espacio; 2? la polaridad;
todo valor tiene su contrapuesto, su lado
VAL0BE8
positivo y negativo (lo bello y lo feo, lo
verdadero y lo falso, lo bueno y lo malo) ;
3^ la jerarquía, según la cual cada valor
se presenta en una escala o rango; aquí
existe menos acuerdo aunque se suele
reconocer, en principio, una jerarquía
que va de los valores útiles a los vitales,
de éstos a los estéticos y lógicos, y de
éstos a los morales y religiosos; para
otros en cambio los valores supremos
son los económicos, para otros los polí­
ticos, etc. Pero prescindiendo de todas
estas interpretaciones de los valores, que
corresponden a la filosofía, tenemos que
preguntarnos qué función desempeñan
los valores en la educación general. En
general suele decirse que la educación
consiste en la introducción en el mundo
de los valores, es decir, en la cultura;
en facilitar la adquisición de los bienes
culturales, de la ciencia, el arte, la virtud,
etc. La función de la educación será pues
hacer vivir estos bienes culturales en el
alma de los alumnos; en hacerlos sentir
y apreciar. Ahora bien, para que esto
ocurra ha de haber una cierta correspon­
dencia entre el alma de esos alumnos y
los valores, es decir, que no pueden ser
ajenos una a la otra, y aquí interviene la
interpretación de la psicología científico-
espiritual, con sus “formas de vida” o
tipos humanos, cada uno de los cuales
responde a un tipo determinado de va­
lor (Spranger). Por otra parte, no hay
que ignorar que en la pedagogía existen
tendencias opuestas a la determinación
por los valores, afirmando en cambio la
necesidad de desarrollar la vida (Dil-
they), o por lo menos de facilitar al in­
dividuo los medios para afrontar las
situaciones de la vida (Dewey).
Bibliografía. J . O rtega y G asset , ¿Qué son
los valores?, en “O bras completas”, yol. V I.
F rancisco R omero , Teoría del hombre, Bue­
nos Aires, Losada. M a n u el G. M orente ,
Lecciones Preliminares de filosofía, Buenos
A ires, Losada. A u g u st M esser , Filosofía y
educación, Buenos Aires, Losada. J o ñas Co h n ,
Pedagogía fundamental, Buenos Aires, Losa­
da. M ax S c h eler , Ética, M adrid, Revista de
Occidente. E. S pranger , Formas de vida, M a­
drid, Revista de Occidente. D ew ey , Demo-
367
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VARELA. J . P.-V E N E ZU EL A
cracia y educación, Buenos Aires, Losada. T h .
L it t , Die PltilosopJiie der Gegenwart und ihr
Einfluss auf das Bildungsideal, Leipzig, Teib-
ner, 1930. O swald K r o h , Rezñsion der E r -
zichung, Heidelberg, Quelle & Meyer, 1952.
W il h e l m F lit n e r , Die abendlándischen Vor -
bilder und das Ziel der Erciehung, Godesberg,
Helmut Kuper, 1947.
Varela, José Pedro (1845-1879). Refor­
mador y en cierto modo fundador de la
escuela uruguaya, que desempeñó diver­
sas profesiones hasta que dió con su
vocación de educador, que lo fué en
grado sumo. Realizó un viaje a los Es­
tados Unidos, en el que coincidió con
otro gran educador, Sarmiento, y cono­
ció la obra de otro no menor, Horacio
Mann. Inspirado en las ideas de éstos,
al regreso a su patria se entregó a la
obra de la educación del pueblo fundando
la “ Sociedad de amigos de la educación
popular”, que ejerció una gran influen­
cia en la vida y en la enseñanza de su
época y de las posteriores. Nombrado
director de Instrucción, poco después lo
fué de Inspector Nacional, cargo desde
el que realizó su principal actividad edu­
cativa. Redactó en 1877 el decreto-ley
base de la escuela uruguaya y fundó la
Enciclopedia de educación desde la que
orientó la labor de aquélla. Varela fué
un entusiasta defensor de la educación
como base de la democracia y de la
República. Fué también un precursor de
la educación unificada en el sentido de
que la escuela pública debe servir para
fundir a las diversas clases sociales. Asi­
mismo lo fué de la escuela activa, frente
a la enseñanza intelectualista y memo-
rista de su época. Finalmente defendió
la escuela laica y reformó la preparación
del magisterio. Varela fué en suma uno
de los grandes aducadores que renova­
ron la educación el pasado siglo, hacien­
do de ella una de las funciones esenciales
del Estado.
O b r a s : La legislación escolar. La educación
del pueblo, Ediciones de la Dirección general
de Instrucción Pública, Montevideo, 1910.
Bibliografía. Enciclopedia de educación, N ú ­
mero de homenaje, Montevideo, julio, 1939.
368
Varona, Enrique José (1849-1933). Fi­
lósofo, sociólogo y estadista cubano, que
fué profesor de la Universidad de La
Habana, y que reorganizó la enseñanza
media y superior después de la indepen­
dencia de la Isla. Inspirado en la filoso­
fía del positivismo, su concepción peda­
gógica se basa en la biología y en el
estudio de las ciencias. La escuela es un
factor en la educación, que debe com­
pletarse con los demás factores sociales
y la vida, ara ello debe completarse tam­
bién con la enseñanza superior. De aquí
el gran papel que está llamado a desem­
peñar la universidad en la educación.
O b r a s : Obras completas, 4 vols., L a Habana,
1936-1938. La reforma de la enseñanza su­
perior, La Habana, 1900. La instrucción públi­
ca en Cuba, La Habana, 1901.
Bibliografía. R oberto A gram onte , El filósofo
del escepticismo creador, La Habana, 1949.
F élix L izaso , E l pensamiento vivo de Varona,
Buenos Aires, Losada. R . M e n é n d e z P idal,
B. S a n ín C ano y otros, Homenaje a Varona,
1935.
Varron, Marco Tercncio (116-27 a. C.).
Pedagogo romano, que representa la
transición de la educación antigua latina
a la nueva, helenística, adoptando una
actitud conciliatoria entre ambas. Es au­
tor de una obra monumental Disciplinas
en nueve libros, una especie de enciclo­
pedia didáctica en la que sintetiza las
materias que constituyen las siete artes
liberales, más la medicina y la arquitec­
tura y en la que hacía también indica­
ciones pedagógicas sobre el modo de en­
señarlas. Su obra influyó grandemente
en las enciclopedias con fines escolares
que se publicaron después en la Edad
Media.
O b r a s : De lingua latina, De re rustica, Sen-
ten tiae, Antiquitates rerum humanarum et di­
vinar um, Noven libri disciplinae.
Venezuela. La Instrucción pública de
Venezuela, actualmente en reorganiza­
ción, no está en relación con el desarrollo
económico del país, a pesar de los es-
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fuerzos de Bolívar y Simón Rodríguez
en sus primeros tiempos. En su admi­
nistración depende del Estado federal,
de los Estados provinciales y de los mu­
nicipios, aunque más del primero que de
los otros. La enseñanza de todos los
establecimientos de educación, públicos
o privados, se rige por el mismo plan
de estudios fijado por el Ministerio de
Educación, y sólo el Estado puede otor­
gar títulos y certificados, previo examen
en los establecimientos correspondiente#.
La enseñanza primaria es gratuita y
obligatoria durante seis años. La orga­
nización de la enseñanza es la siguiente:
a) jardines de infancia, con carácter
voluntario, muy pocos desarrollados; b)
escuelas primarias con seis grados, di­
vidida en rural y urbana; c) enseñanza
secundaria dada en los liceos, con cinco
años de estudio, divididos en dos ciclos:
uno de 4 años, de carácter general, y
otro de uno, preuniversitario; d) ense­
ñanza técnica con un grado medio y
otro superior, y con diversas especiali­
dades: e) enseñanza superior, dada en
las Universidades y en el Instituto pe­
dagógico, éste para la preparación al
profesorado. En la enseñanza superior,
la Universidad de Caracas ha alcanzado
un gran desarrollo en los últimos años,
tanto en su organización material (du­
dad universitaria) como por la calidad
de su profesorado; f) la preparación
del magisterio se realiza en las Escuelas
Normales, con cuatro años de estudio
pero sin una formadón secundaria pre­
via. El magisterio está mal remunerado
y las escuelas primarias y secundarias
públicas son insufidentes y por lo gene­
ral defidentemente instaladas. Hasta el
presente, las autoridades dictatoriales ha­
bían prestado muy poca atendón a la
educadón, pero es de esperar que lo
hagan las nuevas surgidas del último
movimiento democrático.
Bibliografía. U nesco, La educación en el mun­
do, París, 1955. L. L uzuriaga, Las ideas pe­
dagógicas de B olívar y S . Rodrigues, Uni­
versidad de Venezuela.
VBBOBBIO. P. P .-V IA J B S DB ESTUDIO
Vérgerio, Petras Paulus (1370-1444).
Humanista italiano, educador del hijo
dd señor de Padua, Francesco de Ca­
ñara, sobre cuyas experiencias escribió
una obra, que influyó después en la edu­
cación de los prindpes. Vergerio es un
tradidonalista en materia de educadón,
pero tienen valor sus observadones psi­
cológicas y su erudición clásica. Da es­
pecial importancia a la sabiduría y a la
virtud, y también a la formadón de la
personalidad. Y aunque admite la ense­
ñanza de las dendas, realza más que
nada la literatura clásica. Para él los
estudios liberales son aquellos que son
dignos dd hombre libre, que conducen a
la práctica de la virtud y a la posesión
dd saber, que estimulan las dotes dd
cuerpo y dd alma que ennoblecen al
hombre y que no ceden en dignidad
sino a la virtud.
O bra: De mgenuuis moribus et liberalibus
sludiis, 1392,
Bibliografía. C B isc h o ff , Studien su P . P .
Vergerio dem A lteren, Berlín, 1909.
Verniers, Louis (1890- ). Pedagogo
belga, director de la Escuda Normal de
Bruselas y ex director de la enseñanza
primaria en d Ministerio de Educadón
de su país. Se ha distinguido por sus
trabajos sobre la enseñanza de la histo­
ria en un sentido cívico y humano, con
un carácter de indagadón y activo.
O bras: M etodología de la historia, Buenos
Aires, Losada. T hiorie <Tune m ithode active
de l’enseignement de Vhistoire á l’icole pri-
maire, Bruselas, 1933. La rénovation de l’icole,
Bruselas, 1936.
Viajes de estudio. Constituyen uno de
los medios más eficaces para d perfec­
cionamiento de alumnos y educadores.
Respecto a los primeros se trata ya en
el capítulo Excursiones escolares. Para
los profesores existen hoy en todas par­
tes organizadones oficiales. Pueden ser
individuales y colectivos. Los primeros
suden concederse mediante una selec-
369
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YTDAXX, O. - VITALIDAD
dón en vista de los antecedentes j aspi­
raciones, y para ello se otorgan las li­
cencias y becas correspondientes. Los
viajes colectivos se realizan general­
mente bajo la guia o direcdón de un
profesor que reúne las condidones de
autoridad necesarias. Los viajes de estu­
dio pueden realizarse dentro del propio
país o en el extranjero. E n ellos se vi­
sitan las institudones más importantes
y se estudian las condidones pedagógi­
cas, sociales y políticas de los países res­
pectivos. E n muchos pueblos, como el
Japón o España, la renovadón de su
enseñanza ha sido causada en gran par­
te por estos viajes de profesores al ex­
tranjero. En realidad, constituyen d
medio mas eficiente para el perfecdo-
namiento personal y profesional, siem­
pre que se hagan en las condidones de
selecdón debidas y no sólo como una es­
pecie de turismo.
Bibliografía. Memorias de la Junta para am­
pliación de estudios e investigaciones cientí­
ficas de España (Varios años hasta 1936).
Vidari» Giovanni (1871-1934). Pedago­
go italiano, profesor que fue de las Uni­
versidades de Palermo, Pavía y Turín.
De orientación originariamente herbar-
tiana, adoptó después la filosofía neo-
kantiana. Se ha distinguido por su con­
cepción sistemática de la pedagogía, tra­
tando de conciliar la realidad del he­
cho educativo, empírico, con las dendas
del espíritu, especialmente la filosofía
y la ética. Asimismo ha realizado intere­
santes trabajos historiográficos de ca­
rácter sodológico.
O bras : Eelementi di Pedagogía, Milán, 1916.
Teoría delVeducasione, 1918. L ’educocione dell'
uomo, 1926. L ’educasione in Italia delVUma-
nismo al Risorgimento, 1930. Educasione N a-
sionale, 3 vols., 1938.
Vitalidad. Uno de los principios esen­
ciales de la educación nueva es d que
considera la vida del niño como centro
y objetivo de la educadón frente a todos
370
los fines trascendentes (cultura, socie­
dad, religión, Estado, .etc.). Para aquél
lo decisivo es d desarrollo y acrecenta­
miento de la vida d d niño o al menos su
configuración o m oddadón. Los oríge­
nes de este prindpio hay que buscarlos
en Rousseau y en las diversas teorías
de la vida, de Nietzsche, Bergson, Sche-
ler y otros, asi como en algunas ideas
pedagógicas de Dilthey, Dewey, Kil-
patrick, Decroly, Montessori, etc., que
ponen todo so acento en la vitalidad.
Ahora bien la vida comprende varios as­
pectos: la vida puramente biológica, que
es como sustrato de la vida humana; la
vida psicofísica que viene a ser algo in­
termedio entre la vida biológica y la
vida espiritual, y la vida espiritual o me­
jor la vida humana como tal, que es
difícil de definir, pero que podría des­
cribirse como razón y existendalidad.
Pero además de la vida individual hay
que considerar la vida sodal, compuesta
por la interrelación de las vidas indivi­
duales. Vida individual y vida social se
complementan de tal modo que no puede
darse la una sin la otra; en realidad son
partes de un mismo todo. Que el fin de
la educación es la vida en algunos de
estos aspectos o en todos lo han afirmado
algunos de los más importantes peda­
gogos d d pasado y d d presente. Así
Rousseau, refiriéndose a Emilio, deda:
“Vivir es d ofido que quiero enseñarle”.
Dilthey afirmaba que “sólo d d fin de
la vida puede derivarse d de la educa­
ción”. Por su parte, Dewey dice: “La
vida es la gran cosa después de todo. La
vida d d niño a su tiempo y a su medida”.
En d mismo sentido Kilpatrick advierte:
“La educadón se refiere a la vida para
hacer a la vida mejor. La educación
es un proceso de vida que rehace la
vida”. Finalmente d Dr. Decroly afir­
m a: “El fin de la educadón es el
desarrollo de la vida, ya que d des­
tino de todo ser es ante todo vivir”
Y Ortega y Gasset ha dicho que toda la
primera etapa de la educadón debe so­
meterse al imperativo de la vitalidad.
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“La enseñanza elemental debe ir gober­
nada por el propósito de producir el
mayor número de hombres vitalmente
perfectos". Ahora bien, este principio
de la vitalidad no debe extenderse sólo
en el aspecto físico, sino que debe com­
prender, como se ha dicho, todos los
aspectos de la vida del hombre, el inte­
lectual como el artístico, el moral como
el social.
Pero hay otra interpretación de la vida
más compleja y que el mismo Ortega y
Gasset ha expuesto en sus obras, y es
el de la vida como quehacer, como pro­
yecto a realizar. “La vida —dice— no
nos es dada; tenemos que hacérnosla.
El factor más importante de la condición
humana es el proyecto de vida que ins­
pira y dirige nuestros actos?. Ahora bien
¿qué papel corresponde aquí a la educa­
ción ? Evidentemente, no es crear o
transformar la vida, sino facilitar al edu­
cando los medios para realizar su vida.
La vida se la hace el hombre, pero la
educación le facilita su realización; sin
ella aquélla sería imposible.
El principio de la vida o de la vitalidad
se ha aplicado en la educación en forma
muy diversa. Las institutciones en que
se ha atendido más a este principio son
las “escuelas nuevas", que abarcan la
vida entera del alumno con su organi­
zación de internado por casas o familias
a cargo de educadores; con su vida en
el campo, con sus actividades manuales
y artísticas, etc. Pero también hay es­
cuelas públicas ordinarias que han aten­
dido a este principio, como son las “es­
cuelas en comunidad de vida" organiza­
das en Alemania después de la primera
guerra europea. Finalmente, los métodos
activos atienden también al principio de
la vitalidad con sus actividades senso­
riales, sus trabajos libres y organizados,
y por equipos, con sus experiencias ex­
traescolares, etc. En todos éstos se debe
tratar de poner a la escuela en relación
con la vida del alumno y con la vida del
mundo en torno, y en todo ello debe
existir un ambiente de libertad.
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VITTOBINO DA FBLTBE
Bibliografía. R ousseau , Emilio. D ilthey ,
Fundamentos de un sistema de pedagogía. D e -
wey , El niño y el programa escolar. K ilpa -
trick , Función social y cultural de la escuela.
D ecrol , Iniciación general al método Decroly.
M ontessori, Ideas generales sobre mi método.
O rtega y G asset , Biología y pedagogía.
ídem, En torno a Gálilco.
V ittorino da Feltre (V ítor Rambaldo-
ni), (n. hacia 1373-1446). Uno de los
grandes educadores del humanismo ita­
liano, nacido en Feltre (Venecia), discí­
pulo del helenista Guido de Verona,
preceptor de los hijos del conde Gonzaga
y fundador de la célebre Casa Giocosa
(Casa alegre), patrocinada por aquél en
Mantua. Instalada en un magnífico edi­
ficio, en un lugar ameno y atractivo.
Vittorino convirtió la escuela en centro
de atracción de nobles y plebeyos. Su
educación era del tipo integral; basada
en el estudio de las humanidades, aten­
día también a la educáción religiosa, es­
tética, moral y física de sus alumnos. Se
enseñaban toda clase de ciencias, la di­
dáctica, la retórica y la música. Se aten­
día a la peculiaridad de los alumnos re­
uniéndolos en grupos según sus aptitu­
des. Sus métodos se basaban en el inte­
rés y la actividad de aquéllos, haciendo
atractiva la enseñanza pero con rigor
intelectual. Alternaban el estudio y el
ocio de un modo armónico, tratando más
de formar personalidades que eruditos.
Los ejercicios físicos eran muy cultiva­
dos así como las excursiones y viajes.
Vittorino da Feltre participaba directa­
mente en todas las actividades de la es­
cuela y en su tiempo alcanzó una fama
extraordinaria. Visto a la distancia de
su época, Vittorino constituye un pre­
cursor de las escuelas nuevas y de la
educación activa de nuestro tiempo. Des­
graciadamente no ha dejado una obra
escrita; conocemos su obra por el testi­
monio de su contemporáneos.
Bibliografía. E. P aglia, La casa giocosa di
Vittormo da Feltre in Mantova, 1884. B iasuz ,
La vita e * costumi di Vittorino da Feltre,
1946. E. B eloist, Vittorino ou de Véducation
en Italie á Vépoque de la renaissance, París,
1885.
371
VIVES
Vives, Juan Luis (1492-1540. Quizá el
más grande humanista pedagogo del
Renacimiento, nació en Valencia (E s­
paña), de familia noble, aunque pobre;
estudió en su ciudad natal y después en
la Universidad de París, que acabó por
abandonar a causa del carácter escolás­
tico y estrecho de sus enseñanzas. Se
trasladó más tarde a Brujas y a Lovai-
na, donde conoció a Erasmo, con quien
trabó estrecha amistad, colaborando con
él y coincidiendo con sus ideas refor­
madoras, que le valieron la hostilidad de
las autoridades eclesiásticas. Después
fué invitado por el Cardenal Wosley a
trasladarse a Inglaterra, en cuya Corte
encontró la más favorable acogida por
parte de Enrique V III y su esposa Ca­
talina de Aragón, y por la Universi­
dad de Oxford que le nombró profesor.
Pero la separación del rey de su esposa,
a quien Vives enseñaba, le hizo abando­
nar Inglaterra y se volvió a Brujas, don­
de permaneció hasta el fin de su vida, no
sin haber realizado antes viajes por toda
Europa y sufrido penalidades diversas.
Vives es un humanista que se ocupó en
estudios teológicos, filosóficos y socia­
les, interesándose por la paz y por el
estado de la Iglesia, cuya organización
oficial censuró vivamente. Pero se distin­
guió sobre todo por sus trabajos sobre
pedagogía y psicología en los cuales fué
el primero de su tiempo, abriéndoles
nuevos caminos. En pedagogía fué in­
fluido por Quintiliano y por Erasmo,
aunque según el profesor William Boyd
fué más original que éste en educación.
Sus ideas pedagógicas las expuso en
diferentes obras, sobre todo en su Trata­
do de la enseñanza (Tradendis discipli-
nis). En educación, parte de la expe­
riencia, de la intuición, del conocimiento
directo de las cosas rompiendo con el
formalismo de los humanistas y escolás­
ticos. Así dice: “La juventud encontrará
el estudio de la naturaleza más fácil que
un asunto abstracto, porque sólo necesita
la aplicación de los sentidos”. Y el cono­
cimiento adquirido debe tener una refe­
372
rencia a la vida en todos sus aspectos,
tanto utilitarios como espirituales. Otra
de las ideas fundamentales de Vives, y
que le hacen el más original de los hu­
manistas, es su insistencia en que se
tenga en cuenta en la educación la psi­
cología de los alumnos. En vez de refe­
rirse como aquéllos al hombre abstracto
y adulto, Vives pide que se estudien el
carácter y las condiciones psíquicas de
los alumnos y que se acomode a éstos
la educación. “Cada dos o tres meses
—dice— los maestros deliberarán con
paternal afecto y grave discreción, sobre
el espíritu de sus alumnos y asignarán
a cada uno aquél trabajo para el que
parezca más adecuado”. Respecto al
método de la educación Vives recomien­
da las formas atractivas, una disciplina
suave, aunque firme, y procedimientos
realistas, aunque sistemáticos. También
es interesante que en pleno humanismo
recomiende que se enseñe la lengua ma­
terna antes que las clásicas, siendo aquí
también un iniciador en este problema.
Finalmente, en la educación de la mujer,
en vez de limitarse a recomendar los
ejercicios piadosos, pide que aquélla ten­
ga también un carácter práctico, adecua­
do a su función maternal y doméstica.
La concepción pedagógica de Vives es,
en general, moralista más que teológica,
aunque coloca como fin la religiosidad,
pero sin perder de vista las realidades
de la vida. En cuanto a su sentido edu­
cativo, Vives emplea el método empírico
y experimental en lo que podía serlo en
su tiempo. Así dice: “Al enseñar las ar­
tes [humanidades] recogeremos muchos
experimentos y observaremos las expe­
riencias de muchos maestros, de suerte
que puedan obtenerse de ellos reglas
generales. Si algunos de los experimen­
tos no concuerdan con la regla, ha de
anotarse también. Si hay más desviacio­
nes que coincidencias o son en número
igual, no debe establecerse un dogma
sobre este hecho”. Es decir, Vives, coin­
cide con las expresiones de la ciencia y
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la educación de nuestro tiempo, adelan­
tándose en mucho al suyo.
O b r a s : Obras completas, trad. de L. Riber,
2 vols., Madrid, 1947-48. Tratado de la ense­
ñanza, Madrid, La Lectura. Diálogos, Buenos
Aires, Espasa-Calpe. Instrucción de la mujer
cristiana, Madrid, 1900. De concordia y dis­
cordia, México, Porrúa.
Bibliografía. F oster W atson , Juan Luis V i­
ves, Madrid, La Lectura. ídem, Vives and thc
Rauiissance, London, 1912. J oaquín X irán ,
El pensamiento vivo de Juan Luis Vives, Bue­
nos Aires, Losada. A. I. U reda, Vida de Juan
Luis Vives, Barcelona, Seix. F . de U rm aneta ,
La doctritio psicológica y pedagógica de Juan
Luis Vives, Barcelona, 1949. M. A. B e r n in -
ger, Johann L, Vives, der Begründer der nue-
en Pádagogik, Kempten, 1899. O. B erger,
Erasmus von Rotterdam und der Spanier
Vives, Munich, 1914.
Vocacional, Educación (Véase Profe­
sional, Educación).
Voluntad, Educación de la. Aunque en
pedagogía es preferible emplear el tér­
mino vida volitiva al de voluntad para
evitar la confusión con la antigua concep­
ción de las facultades anímicas indepen­
dientes, se conserva aquí la palabra para
caracterizar sintéticamente la vida aní­
mica volitiva. En la voluntad se suelen
incluir varios integrantes, como son los
impulsos, las tendencias, los deseos, etc.,
que en efecto le sirven de base, pero
que no son ella misma. La voluntad es
una actividad anímica de orden superior
que supone el querer hacer algo, la anti­
cipación de un fin a realizar y la elección
de los medios para alcanzarlo. Esto su­
pone una conciencia, un conocimiento
de ciertas ideas; pero no quiere decir
que la voluntad se mueva sólo por mo­
tivos intelectuales; en ella influyen tam­
bién, y en grado acaso mayor, los afec­
tivos o sentimentales. En la educación,
la voluntad está unida a la formación
VOLUNTAD, EDUCACIÓN DB LA
moral, aunque no se reduzca a ella; pero
sí es su parte más importante. La fina­
lidad última de la educación es en efecto
la formación para el bien, la virtud, lo
valioso, en lo cual va incluida la edu­
cación de la voluntad. En ésta hay que
partir, como en toda educación, de la
parte sensible e inmediata de la vida,
de las tendencias, impulsos y deseos.
Antes de que puedan lograrse los actos
volitivos conscientes hay que cultivar y
perfeccionar esos otros aspectos, más o
menos inconscientes, de la vida volitiva
mediante la realización de actos y la for­
mación de hábitos. Sobre esta base se
constituye la parte consciente, la conse­
cución de fines predeterminados y la
elección de los medios adecuados. Ello
supone el conocimiento de las ideas mo­
rales y el deseo de realizarlas. De esto
se trata en el capítulo referente a la edu­
cación moral (véase). Aquí conviene
señalar la corriente que ha nacido con la
acentuación de la voluntad en la vida, el
voluntarismo, que, aunque opuesto al
intelectualismo, tiene el mismo carácter
parcial que éste, ya que realza una parte
de la vida anímica a costa de las demás.
Este voluntarismo que en la época clá­
sica se origina en Aristóteles, en la mo­
derna parte de Nietzsche y Schopen-
hauer, y ha llegado a la pedagogía a
través de Dilthey, Paulsen y Foerster.
En la educación contemporánea está
representado sobre todo por la educación
inglesa y en parte por la norteamericana,
aunque no en forma intelectual, sino co­
mo formación del carácter, de la per­
sonalidad.
Bibliografía. J. P ayot, La educación de la
-voluntad, Madrid. F. W. F oerster, La escuela
y el carácter, Madrid. T h . R ibot, Las enfer­
medades de la voluntad, Madrid, 1922. A.
P fánder , Fenomenología de la voluntad, M a­
drid, 1931.
373
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W allon, H enri (1879- ). Psicólogo
francés que ha estudiado la psicología
de la infancia y que se ha interesado por
la educación, que colaboró con Langevin
en el Plan de reforma de éste (véase) y
a quien sycedió a su muerte como pre­
sidente de la comisión ministerial para
la reforma de la Instrucción pública.
Fué también Secretario de Estado para
la educación nacional en la época de la
liberación de Francia (1945-1947). Ha
colaborado también en diversas obras
sociales y educativas y es el fundador
de la revista “L'Enfant” y uno de los
inspiradores de la Liga francesa de edu­
cación nueva.
O bras : L ’enfant turbulent, París, 1925.
cipes de psychologie appliquée, París,
L'évolution psychologique de Venfant,
Les origines du caracúre ches l'enfaní,
W ashburne, Carlcton (1880- ). E du­
cador norteamericano creador del cono­
cido Sistema de Winnetka (véase), que
ha presidido hasta hace poco la Asocia­
ción de Educación Nueva de los Estados
Unidos y que es uno de los que más
han influido en la adopción de las ideas
de la escuela activa. Washburne quiere
individualizar la educación en el sentido
de adaptarla a las diferencias individua­
les del niño; sin embargo no abandona
374
w
la educación colectiva del grupo. W ash­
burne no quiere considerar su Plan más
que como una experiencia que se está
realizando constantemente, y no como
algo definitivamente establecido.
O bras : La escuela individualizada, Buenos
Aires, Losada. A living philosophy o f educa-
tion, New York, 1940.
W atson, John Broadus (1878-1958).
Psicólogo americano, que fué profesor en
la Universidad de John Hopkins, fun­
dador del behaviorismo (véase), y tam ­
bién consejero en la propaganda co­
mercial de varias firmas industriales.
Para él, no existen los fenómenos aní­
Prin­ micos dependientes de la conciencia, sino
1930.
1941. que son sólo reflejos o reacciones ante
1949. el mundo ambiente. Por ello se puede
predecir y determinar la conducta del
ser humano y en particular del niño. Lo
importante en la educación es pues la
creación de un medio favorable más que
la influencia directa sobre el espíritu o
la conciencia, que él niega.
O bras : El conductismo (en colaboración),
Buenos Aires, Paidós. Suggestions o f modem
scicncc conceming cducation, New York, 1919.
W eber, E rn st (1873-1948). Pedagogo
alemán, que fué director del Instituto
Digitized by C j O O Q L e

Psicopedagógico de Munich, y que es
u n o de los representantes de la pedago­
g ía de la personalidad. Se ha distinguido
p o r ser el primero que ha buscado en la
estética una fundamentación de la peda­
gogía. En este sentido ha realizado el
v a lo r del arte en la educación, tanto en
el sentido de la capacidad del maestro
com o en la formación estética .en el
alum no.
O b r a s : Ásthetik ais pádagogische Grundwis-
scnschaft, 1926. Kunsterziehung und Ersieh-
ungskunst, 1922. l)ie nene Pádagogik und ihrc
Bildungssiele, 1931.
W illm a n n , O tto (1839-1920). Pedagogo
d e origen austríaco y de orientación
católica. Maestro primero y después
profesor de filosofía y pedagogía en la
Universidad de Praga, es uno de los
fundadores de la pedagogía social his­
tórica. Inspirado en las ideas de Aris­
tóteles, Willmann considera la educación
com o una función mediante la cual la
generación adulta transmite los bienes
culturales y espirituales a la generación
en crecimiento y también como la intro­
ducción de la juventud en la comunidad
hum ana por medio de la cultura acumu­
lada en la historia. En la pedagogía de
W illm ann se pueden distinguir dos as­
pectos : uno didáctico y otro social.
A quél influido por las ideas herbartia-
n a s de la época, tiene poco valor en la
actualidad; en cambio sigue teniéndolo
su concepción social-histórica. En ella
h a y que realzar su idea de los “tipos his­
tó rico s” y sus investigaciones sobre el
desarrollo de la educación a través de los
pueblos, que manifiestan la esencia per­
m anente de la educación. Para Willmann
investigar la educación en la totalidad
del proceso social no significa otra cosa
q u e tratar de conocer su posición en el
movimiento histórico de las generacio­
nes ; concebir a la educación como una
relación de generación, como transmi­
sión y acomodación, significa colocarla
b a jo un punto de vista histórico. Estu­
d ia r las fuerzas y circunstancias que se
WILLMANN, O. - WINNETKA, SISTEMA DE
encuentran colectivamente en los siste­
mas de educación significa trabajar con
fenómenos y valores históricos, pues és­
tos se hallan estructurados de modo di­
ferente según las épocas del desarrollo
histórico.
O bras : Didaktik ais Bildungslehre nach ihren
Bcsiehungen sur Sosialforschung und sur Ge-
schichte der Bildung, 2 vols., Braunschweig,
1869. Hay traducción española con el título
de Teoría de la formación humana, Madrid,
Instituto S. José de Calasanz. A u s Hórsaal
und Schulstube. Gesammelte Schriften, Frei-
burg, 1908. Aristóteles ais Pádagog und Di-
daktiker, Berlín, 1909.
Bibliografía. C. G reissl , Otto Willmann ais
Pádagog und seine Entwicklung, Padeborn,
1916. J. B. S eidenberg, Otto Willmann, Ein-
führung in seine Schriften, Padeborn, 1923.
W. P ohl , Otto Willmann, der Pádagog der
Gegenwart, Dusseldorf, 1930.
W innetka, Sistema de. Uno de los mé­
todos de la educación activa, creado por
el educador norteamericano Carleton
Washburne (véase) y aplicado en mu­
chas organizaciones escolares. Aunque el
sistema lo considera aquél como un labo­
ratorio o ensayo, tiene caracteres que lo
definen. En él existe el mismo tipo de
trabajo individual personal que en el
Plan Dalton (véase) , pero es más com­
pleto. Se parte en él de ciertas ideas
acerca de los conocimientos y destrezas
que necesitaría en la vida para vivir feliz­
mente como niño, para desarrollar las
capacidades de cada uno hasta el máximo
y formar la conciencia social de ellos. El
sistema de Winnetka no deja al azar la
determinación de sus objetivos, sino que
empieza estudiando experimentalmente
los conocimientos y técnicas que el niño
debe y puede adquirir y las etapas que
debe recorrer para esto. Una vez reali­
zado este estudio se formula un pro­
grama con unidades muy concretas, que
se anotan en un “cuaderno de objetivos”,
que el niño debe realizar en forma de
temas o tareas; después se individualiza
la enseñanza en fichas o tests de ese
programa, adaptándolos a las condicio­
nes personales del alumno; finalmente
375
Digitized by C j O O Q i e
 WYNEKEN, G.
se le provee de las materias autocorrec-
toras que pueden y deben consultar para
su labor personal. Con estos fines se han
redactado una serie de obras y textos
sobre las principales materias de ense­
ñanza acomodadas al desarrollo mental
de los niños. En el sistema de Winnetka
no hay propiamente cursos y promocio­
nes ni tiempo fijado de antemano, sino
que cada alumno realiza su trabajo a su
propio paso hasta que lo realiza pudien-
do incluso terminar la escolaridad antes
de la edad oficial. El control de su tra­
bajo lo realiza él mismo con su material
autocorrector y con el de los maestros
especializados en cada materia. Pero la
actividad escolar no termina con el tra­
bajo individual, sino que está comple­
tada por las actividades de tipo colectivo
o social, que ocupan la mitad de la jor­
nada escolar. Éstas son la música y el
canto, las actividades plásticas y manua­
les, las representaciones dramáticas, los
juegos y deportes, los trabajos en el
campo escolar, etc. Además se realizan
frecuentes reuniones de comités y asam­
bleas de los alumnos en la forma de la
autonomía escolar. El sistema de W in­
netka representa en suma una diferen­
ciación e individualización de la ense­
ñanza. que permite marchar a los alum­
nos a su propio paso, pero que a la vez
tiene objetivos sociales o colectivos para
evitar los inconvenientes de un indivi­
dualismo excesivo.
Bibliografía. C. Washburne, La escuela indi-
7 'idualizada,
Buenos Aires, Losada. J. C o m a s .
El sistema de Winnetka en la práctica, Bue­
nos Aires, Losada. L. L uzuriaga , La educa­
ción nueva, Buenos Aires, Losada. S mitz Gk-
nard , Le systcme pédagogique de Winnetka,
Bruselas, 1934.
W yneken, Gustftv (1875- ). Educa­
dor y pedagogo alemán, colaborador del
Dr. Lietz en sus “hogares de educación
en el campo”, de quien se separó por di­
ferencias ideológicas. Después fundó con
Paul Geheeb la “Comunidad escolar li­
bre” de Wickersdorf, una de las escue­
las nuevas que más renombre alcanzó
376
en su tiempo. Muy discutido y perse­
guido por el Gobierno imperial tuvo que
cerrarla; pero su actividad se extendió
más allá de ella participando en el mo­
vimiento juvenil alemán de los “Wan-
dervogel” y en su revista Anfang. Con
la República de Weimar fue nombrado
consejero en el ministerio de Educación,
creando las comunidades de padres y
maestros en las escuelas secundarias.
Wyneken aparece como un revoluciona­
rio dentro de la educación alemana de
su tiempo, sometida a la disciplina auto­
ritaria de las autoridades y a la concep­
ción burguesa de las familias; en sus
luchas combatió ambas cosas. Pero lo
más importante de él es su concepción
pedagógica, basada en las ideas de Hegel.
La educación debe ser el órgano de la
vida espiritual, que recibe su mandato
sólo de la verdad. Defensor de la “cul­
tura juvenil”, cree que ésta debe crear
su propia concepción de la vida, ponién­
dola al servicio del espíritu y no del
Estado. La organización de la escuela
debe hacerse en forma de comunidades
escolares libres en las que participan por
igual maestros y alumnos v en las que
se agrupan libremente, eligiendo sus re­
presentantes y discutiendo los temas co­
munes. Maestros y alumnos forman una
unidad y no dos ejércitos combatientes.
Sin embargo, no se trata aquí de comu­
nidades escolares en el sentido social-
politico de las repúblicas juveniles, sino
de comunidades puramente espirituales.
La escuela es para él el centro en que
coinciden el espíritu y la generación
joven.
O bras : Las comunidades escolares libres, Ma­
drid, Revista de Pedagogía. Escuela y cultura
juvenil, Madrid, La Lectura. Was ist Jugend-
kulturf, Munich, 1914. D er Gedankenkrcis
der Freien Schulgemeinden, Jena, 1913-1919.
Revolution und Schulé, Leipzig, 1919-1924.
Weltanschauung, Munich, 1940-1947.
Bibliografía. G. W. K lein , Die Freie Schul-
gemeinde Wickersdorf. Ein sosiologischer
Versuch, Jena, 1921. M artin L usertb,
Schulgemeinde, 1919. B. U ffrecht, Dr. Gustav
Wyneken, eine Abwehr und Abrechnung, Je­
na, 1917.
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 X
X iráu Paláu, Joaquín (1895-1946). F i­
lósofo y pedagogo español, que fué pro­
fesor de la Universidad de Barcelona,
donde dirigió un “Seminario de Pedago­
g ía ” y realizó importantes funciones en
la reforma escolar. Después enseñó en la
Universidad Nacional de México, en
cuya ciudad falleció exilado. En su con­
cepción pedagógica fué muy influido
p o r las ideas de su maestro D. Manuel
B. Cossío {véase)y basadas en un idea­
lismo emotivo y ético. Su obra pedagó­
gica más importante está destinada pre­
cisamente a la exposición de las ideas
de Cossío. Pero Xiráu era también un
educador, y sus alumnos le consideraban
como a un verdadero maestro.
O bras : Manuel B. Cossío y ¡a educación en
lis paña, México, El Colegio de México. Nu­
merosos artículos en la Revista de Pedagogía,
de Madrid, y en la Revista de Psicología y
l ’cdagogía, de Barcelona. E l Pensamiento vivo
de Luis Vives, Buenos Aires, Losada.
377
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 Y
Yugoeslavia. Cada una de las seis pro­
vincias o Estados que constituyen la
República popular federal de Yugoesla­
via es autónoma en materia de enseñan­
za, aunque todas estén inspiradas en la
filosofía marxista. Sin embargo, la Cons­
titución federal determina que la ense­
ñanza primaria es obligatoria, gratuita
y laica y que el Estado debe facilitar a
todos el acceso a las escuelas e institu­
ciones culturales. Cada República tiene
un Consejo de educación, ciencia y cul­
tura compuesto por representantes de
la enseñanza y del Consejo ejecutivo de
la República federal, que dicta las leyes
de Instrucción pública; los organismos
locales son autónomos en su aplicación.
La enseñanza primaria es obligatoria
durante siete años, y se está extendiendo
a ocho. La organización escolar es la
siguiente: a) jardines de infantes, es­
cuelas maternales y otras instituciones
preescolares para niños de 3 a 7 años,
con carácter voluntario, siendo el úl­
timo preparatorio para la escuela pri­
maria; b) escuelas primarias, compues­
tas de dos ciclos, el primero de cuatro
años, después del cual se pasa o bien a
los grados superiores de la escuela o
37cS
bien a las escuelas profesionales o a las
secundarias; éstas a su vez comprenden
dos ciclos: uno de cuatro años y otro
de tres, y son de dos clases: la clásica,
con latín y griego, y la científica. En
todas las provincias existen escuelas para
las minorías nacionales en su propio
idioma; c) enseñanza técnica y profe­
sional, con diversas especialidades y con
duración de dos a cuatro años; d) en­
señanza superior en las universidades
e institutos superiores, a los que tienen
acceso además de los egresados de las
escuelas medias ciertos estudiantes, con
carácter extraordinario, que no han pa­
sado por aquéllas; e) formación del ma­
gisterio, en las escuelas normales, con
cuatro del primer ciclo de las escuelas
secundarias. En Yugoeslavia existe el
problema del analfabetismo, que se trata
de combatir, por medio de la educación
de adultos con cursos especiales y la co­
laboración de los sindicatos de obreros
y campesinos. Asimismo está el pro­
blema de la asimilación o unificación de
las minorías nacionales que se respetau
sin embargo.
Bibliografía. L'instruction publique en Yugo-
slavie, Belgrado, Ministerio de Instrucción Pú­
blica y la Unesco, 1952.
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 2
Zedlitz, Barón von (1731*1793). Esta­
dista alemán, ministro de Federico II el
Grande, a quien inspiró gran parte de
sus importantes reformas escolares. Es­
cribió en 1787 un “Proyecto para la re­
forma de la educación pública'’, que dió
orgine a esas reformas. Entre ellas se
cuenta la creación de un nuevo tipo de
escuela media, la Bürgerschule, para la
población burguesa. Inspirado en las
ideas del neohumanismo, realizó también
la reforma de los Gimnasios, o escuelas
clásicas, en el espíritu de aquél. Creó
también una autoridad especial para la
educación. Finalmente, es el inspirador
del afianzamiento de la educación como
función del Estado, aunque respetando
la libertad de conciencia por motivos re­
ligiosos.
Bibliografía. L. L uzuriaga, H istoria de la
Educación Pública, Buenos Aires, Losada.
Paul B arth, Geschichte der E rtiehung, Leip­
zig, Reissland.
Ziegler, Theobald (1846-1918). Peda­
gogo alemán, últimamente profesor en la
Universidad de Estrasburgo, interesado
por los problemas sociales pedagógicos
en un sentido liberal y social, defensor de
la escuela simultánea y unificada y autor
de una de las historias de la pedagogía
más famosas de Alemania.
Obras : Geschichte der Padagogik. Allgem eine
Pádagogik. Kriegspadagogik und Z u ku n fts-
pádagogik Mensehen und Problemen.
Ziller, Tuiskon (1817-1882). Pedagogo
alemán perteneciente a la corriente her-
bartiana, de la que fué uno de sus
más altos representantes, y fundador, en
1868, de la “Asociación para la pedago­
gía científica’’. Su influencia en la pe­
dagogía de su tiempo fué muy grande,
basada principalmente en su Asociación
y en su Seminario. Cómo su maestro
Herbart concedió una gran importancia
a la instrucción en la educación, dando
a ésta un carácter marcadamente intelec-
tualista. Su creación más original es la
de la concentración o unificación de las
materias en torno a varios núcleos, que
comprenden diversas disciplinas; entre
ellos predominan la historia nacional y
la historia sagrada. También es suya la
idea de los grados culturales históricos,
que son paralelos al desarrollo del niño
y del adolescente. Las ideas pedagógicas
de Ziller pecan de formalismo y no tie­
nen más valor que él haber despertado
el interés por los problemas didácticos
desde un punto de vista científico y ha­
ber producido algunos discípulos valio­
sos de la pedagogía herbartiana, como
Rein y Willmann.
O bras: Einleitung in die allgemeine Padago­
gik. Regiem ng der Kinder. Vorlesungen über
allgemeine PSdagogih.
Zulueta, Luis de (1878- ). Pedago­
go y escritor español, antiguo profesor
379
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ZULUBTA, L. DB
de la Escuela Superior del Magisterio
y de la Universidad de Madrid, actual­
mente exilado en Columbia, desempeñó
el cargo de ministro de Relaciones Exte­
riores durante la República Española.
Orientado en la pedagogía idealista, muy
próximo por sus ideas liberales a las de
la Institución Libre de Enseñanza (véa­
se), Zuleta ha sido uno de los más desta­
cados pedagogos españoles de los últi­
mos tiempos y que más han influido
380
en la juventud. Sus artículos en la prensa
son muy numerosos y de gran valor, y
aunque su producción bibliográfica no
sea tan abundante es muy estimable.
O bras : La edad heroica, Madrid, Residencia
de Estudiantes. E l ideal en la educación. E n­
sayos Pedagógicos, Madrid, La Lectura. E l
maestro (Conferencia), Madrid, La Lectura.
La nueva edad heroica, Buenos Aires, Sud­
americana. Artículos en la R evista de Peda­
gogía, de Madrid.
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 CUADRO CRONOLOGICO
ANTIGÜEDAD CLASICA
S ócrates (470/69-399 a. C.).
I sócrates (436-388 a. C.).
P l a tó n (428-347 a. G ).
A r istó teles (384-322 a. C .).
V arrón , M arco T eren cio (116-27 a.
C ).
C ic e r ó n , M arco T u l io (106-43 a. C .).
S én ec a , Lucio A nnbo (4-64 d. C .).
Q u in t il ia n o , M arco F abio (40-120).
P lutarco de C hero n ea (45-125).
CR ISTIA N ISM O
C l e m e n t e de A l e j a n d r ía (1 5 0 -2 1 5 ).
O r íg e n e s (1 8 5 -2 5 4 ).
S a n A g u s t ín (3 5 4 -4 3 0 ). •
S a n I sid o ro (5 6 0 -6 3 6 ).
A lcu in o (7 3 5 -8 0 4 ).
C arlomagno (7 4 2 -8 1 4 ).
R a b a n o M a u r o (7 8 4 -8 5 6 ).
A l fr e d o e l G r a n d e (8 4 9 -9 0 1 ).
A bela rd o (1 0 7 9 -1 1 4 2 ).
A l f o n s o e l S a b io (1 2 2 1 -1 2 8 4 ).
REN A C IM IEN TO . REFORM A
RELIG IO SA
V e r g e r io , P edro P a b l o 13 7 0 -1 4 4 5 ).
V it t o r in o da F e l t r e (1 3 7 3 -1 4 4 6 ).
A l n e r t i , L e ó n B a u t is t a (1 4 0 4 -1 4 7 2 ).
E r a s m o , D e s id e r iu s (1 4 6 6 -1 5 3 6 ).
C a s t ig l ío n e , B a l t a s a r (1 4 7 8 -1 5 2 9 ).
L u t e r o , M a r t in (1 4 8 3 -1 5 4 6 ).
B u g e n h a g e n , J o h a n n e s (1 4 8 5 -1 5 5 8 ).
E lyot , T ho m a s (1 4 9 0 -1 5 4 6 ).
T rotzendorf , V a l e n t ín (1 4 9 0 -1 5 5 6 ).
I gnacio de L oyola (1 4 9 1 -1 5 5 6 ).
V ives , J u a n L u is (1 4 9 2 -1 5 4 0 ).
R abelais , F ran ^o is (1 4 9 5 -1 5 3 3 ).
M e l a n c h t o n , P h i l i p p (1 4 9 7 -1 5 6 0 ).
C alvino , J e a n (1 5 0 9 -1 5 7 2 ).
R a m u s , P eter (1 5 1 5 -1 5 7 2 ).
A sc h a m , R oger (1 5 1 6 -1 5 8 8 ).
H uarte de S a n J u a n , J u a n (1526-
1 5 9 0 ).
M ulcaster , R ich a rd (1 5 3 0 -1 6 1 1 ).
M o n t a ig n e , M ic h e l de (1 5 3 3 -1 5 9 2 ).
C alasanz , S a n J osé de (1 5 5 6 -1 6 4 8 ).
B onet , J u a n P ablo (1 5 6 0 -1 6 2 0 ).
B acon , F ra n cis (1 5 6 1 -1 6 2 6 ).
R a tk e , W olfgang (1 5 7 1 -1 6 3 5 ).
SIGLO X V I I 1
Co m e n io , J u a n A mós (1592-1670).
M il t o n , J o h n (1608-1674).
L ocke , J o h n (1632-1704).
M a in t e n o n , F ranqoise , M arquesa de
(1635-1719).
L e ib n iz , G ottfried W il h e l m (1646-
1716).
F e n e l ó n F ranqois de la M otte (1651-
1715).
L a S alle , J ea n B aptiste de (1651-
1719).
S a in t - P ierre , A bbé de (1658-1743).
1 En la clasificación por siglos, los autores
nacidos en el último cuarto de cada uno de ellos,
se incluyen en el siglo siguiente, en el cual
desarrollan su actuación.
381
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CUADRO CRONOLÓGICO
R ollin , C harles (1661-1741).
F rancke , A ugust H ermann (1663-
1727).
SIGLO X V III
M ontesquieu , C harles , B arón de
(1689-1775).
L a C halotais , L ouis R en e de (1701-
1785).
R ousseau , J ean J acques (1712-1778).
F edericx) el G rande (1712-1786).
D iderot, D en ís (1713-1784).
H elvetius , C laude A drien (1715-
1771).
CONDILLAC, ETIENNE B e NNOT DE (1715-
1780).
C arlos III (1716-1788).
B asedow, J o h . B ernard (1724-1790).
K ant , I m MANUEL (1724-1804).
T urgot, R obert J acob (1727-1781).
L essing , Gotthold (1729-1781).
C atalina II (1729-1796).
Z edlitz, B arón von (1731-1793).
R ochow , F riedrich von (1734-1805).
CoNDORCET, ANTOINE NiCOLÁS DE (1743-
1794).
H erder, J o h a n n G ottfried ( 1744-
1803).
JOVELLANOS, GASPAR MELCHOR DE (1744-
1811).
S alzm ann , Go tth ílf (1744-1811).
P estalozzi, J o h ann H ein r ic h (1746-
1827) .
N ecker de S aussure, A lbertine (1746-
1841).
M iHabeau, G abriel (1749-1791).
Go eth e , J o h a n n W olfgang (1749-
1832).
B ell , A ndrew (1753-1832).
N iemeyer , A ugust H ermann (1754-
1828) .
D anou , P ierre C laude (1761-1840).
F ichte , J o h a n n Gottlieb (1762-1814).
L akanal , J osef (1762-1845).
R ichter , J ean P aul (1763-1825).
G irard, G regor (1765-1850).
H umboldt, W ilh elm von (1767-1835).
ScHLEIERMACHER, F r I*EDRICH (1768-
1834).
382
N apoleón I (1769-1821).
H egel, G eorg F riedrich (1770-1831).
J acocot, J osef (1770-1840).
A morós, F rancisco (1770-1848).
L ancaster, J oseph (1771-1838).
F ellenberg, P h il ip p E m m a n u e l
(1771-1844).
O w en , R obert (1771-1858).
Q uintana , M anuel J osé (1772-1857).
SIGLO XIX
H erbart, J o h a n n F riedrich (1776-
1841).
B rougham , L ord H enri (1778-1868).
N iederer, J ohannes (1779-1843).
R ivadavía, B ernardino (1780-1845).
K rause , K arl C hristian (1781-1832).
M ontesino , P ablo (1781-1849).
B ello, A ndrés (1781-1865).
F roebel, F riedrich W ilh e l m (1782-
1852).
G rudtvig, N ioolaj F rederik (1783-
1872).
G uizot, F ranqois (1787-1874).
S chopenhauer , A rthur (1788-1860).
D íésterweg , F riedrich A dolf (1790-
1866).
Cousín , VÍCTOR (1792-1867).
A rnold, T homas (1795-1842).
M a n n , H oracio (1796-1859).
M acauley, T. B. L ord (1800-1859).
Luz y C aballero, J osé (1800-1862).
D upanloup , F élix (1802-1878).
M ill , J o h n S tuart (1806-1873).
M oyano, C laudio (1809-1890).
F alloux , A lfred (1811-1886).
S armiento , D omingo F austino (1811-
1888).
D uruy , J ean -V ictor (1811-1894).
B arnard, H enry (1811-1900).
P ape -C arpentier , M me . (1815-1878).
M acé, J ean (1815-1894).
Bosco, D on G iovanní (1815-1898).
Z iller , T uiskon (1817-1882).
B a in , A lexander (1818-1903).
B arreda, G abino (1820-1881).
A renal , Concepción (1820-1893).
S pencer , H erbert (1820-1903).
M itre , B artolomé (1821-1906).
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G alton , S ir F rancis (1822-1911).
D orpfeld , F riedrich W ilh elm (1824-
1893).
H uxley , T homas (1825-1895).
F alk , A dalbert (1827-1900).
A munáteguí , M iguel L uis (1828-
1888).
P écaut , F élix (1828-1898).
T olstoi, L eo, Conde (1928-1910).
A rdigó, R oberto (1828-1920).
F erry, J ules (1832-1893).
D ilth ey , W ilh elm (1833-1911).
A vellaneda , N icolás (1836-1885).
P arker, F rancis W a y l a n d (1837-
1902) .
K ergomard, P a u lin e (1838-1925).
G in er de los R íos, F rancisco (1839-
1915).
W illm a n n , O tto (1839-1920).
S allwürk , E rnst von (1839-1926).
H ostos, E ugenio M aría de (1840-
1903) .
B aranda, J oaquín (1840-1909).
N úñez , J osé A belardo (1840-1910).
B uísson , F erdinand (1840-1932).
A lcántara G arcía , P edro (1842-1906).
J ames , W illiam (1842-1910).
Compayré , G abriel (1843-1913).
N ietzsche , F riedrich (1844-1900).
Costa, J oaquín (1844-1911).
V arela, J osé P edro (1845-1879).
P aulsen , F riedrich (1846-1908).
Z iegler, T heobald (1846-1918).
M a n jó n , A ndrés (1846-1923).
R e in , W ilh elm (1847-1929).
S ierra, J usto (1848-1912).
ICe y , E llen (1 8 4 9 - 1 9 2 6 ) .
D emolins , E dmond (1852-1907).
LrcHTWARK, A lfred (1852-1914).
B ell , A ndrew (1753-1832).
N atorp, P aul (1854-1924).
K erschensteiner , G eorge (1854-1932).
G urlitt , L udwig (1858-1931).
B in e t , A lfred (1857-1911).
S anderson (1857-1923).
A dams, J o h n (1857-1934).
Cossío, M anuel B. (1857-1935).
Pío XI (1857-1939).
D u r k h e im , E m ile (1858-1917).
S im m e l , G eorg (1858-1918).
CUADBO CRONOLÓGICO
B arth , P aul (1858-1922).
R eddie, C ecil (1858-1932).
O tto, B erthold (1859-1933).
P ayot, J ules (1859-1940).
D ewey , J o h n (1859-1952).
A gazzi, R osa (1860-).
G audig, H ugo (1860-1923).
B lanco y S ánchez , R u fin o (1860-
1936).
T ews , J ohannes (1860-1937).
C redaro, L u ig í (1860-1939).
G audif , H ugo (1860-1923).
S adler, S ir M ichael (1861-).
S teiner , R udolf (1861-1925).
Ruiz A mado, R amón (1861-1934).
T agore, R abindranath (1861-1941).
M eu m a n n , E rnst (1862-1915).
L ay, W ilh elm A ugust (1862-1926).
B utler , N icholas M urray (1862-
1947).
M ünsterberg, H ugo (1863-1916).
D u n in B orkowsky , S tanislaus (1864-
1934).
U namuno , M iguel de (1864-1936).
B adley, J. H. (1865-1935).
F isher , H erbert, A. L. (1865-1940).
A ltam isa , R afael (1866-1951).
M esser, A ugust (1867-1937).
D emoor, J ean (1867-1941).
C hávez, E zequiel (1868-1946).
L ietz , H ermann (1868-1919).
L apie , P aul (1869-1927).
Co h n , J oñas (1869-1947).
M onroe, P aul (1869-1947).
F oerster, F riedrich W ilh elm (1869-).
G eiieeb , P aul (1870-).
M ercante , V íctor (1870-1934).
A dler, A lfred (1870-1937)
N u n n , P ercy (1870-1943).
M ontessori, M aría (1870-1952).
P izzigoni, GrusEPPiNA (1870-1947).
K ilpatrick , W illiam H eard (1871-).
V idari, G iovanni (1871-1934).
D ecroly, O vide (1871-1932).
S tern , W illiam (1871-1938).
S charrelmann / H e in r ic h (1871-1940).
R ussell, B ertrand (1890-).
L angevin , P aul (1872-1945).
Bode, H enry B oyd (1873-).
S im ón , T héodore (1873-).
383
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CUADRO CRONOLÓGICO
P fister , O skar (1 8 7 3 -).
C laparéde, E douard (1 8 7 3 -1 9 4 0 ).
W eber, E rnst (1 8 7 3 -1 9 4 8 ).
N elson , E rnesto (1 8 7 3 -1 9 5 9 ).
T hórndike , E dward L ee (1 8 7 4 -).
Boyd, W illiam (1 8 7 4 - ).
S cheler , M ax (1 8 7 4 -1 8 2 8 ).
G lóckel , O tto (1 8 7 4 -1 9 3 5 ).
J ung , Carl G ustav (1 8 7 5 - ).
W y n ek en , G ustav (1 8 7 5 -).
G e n til e , G iovanni (1 8 7 5 -1 9 4 4 ).
SIGLO XX
H á n isc h , K onrad (1876-1925).
C ardozo, R amón I. (1876-1943).
D escoeudres, A lice (1877-).
B akule , F rontisek (1877-).
T erman , L ew ís M adison (1877-).
Bovet, P ierre (1878-).
H aberlin , P aul (1878-).
O estreich , P aul (1878-).
Z ulueta , L uis (1878-).
W atson, J o h n (1878-1958).
B ühler , K arl (1879-).
F erriére , A dolphe (1879-).
N o h l , H erm ann (1879-).
R usk , R obert (1879-).
W allon , H enri (1879-).
L ombardo-R adice, G. (1879-1938).
L itt , T heodor (1880-).
W ashburne , C arleton (1880-).
G u illen de R ezzano, C lotilde (1880-
1951).
H ilker , F ranz (1881-).
384
J a g er , W e r n e r (1 8 8 1 -).
K a n d e l , I saac L e ó n (1 8 8 1 -).
R ouma , G eorges (1 8 8 1 - ).
M aritain , J acques (1 8 8 2 -).
S pranger, E duard (1 8 8 2 - ).
K rieck , E rnst (1 8 8 2 - ).
B urt, S ur C iryl (1 8 8 3 - ).
J aspers, K arl (1 8 8 3 - ).
J a e n s c h , E r ic h R u d o l f (1 8 8 3 -1 9 4 0 ).
O rteg a y G a s s e t , J o s é (1 8 8 3 -1 9 5 5 ).
B e h n , S ie g f r ie d (1 8 8 4 - ).
P etersen , P eter (1 8 8 4 -1 9 5 2 ).
F adrus, V íctor (1 8 8 4 - ).
C o d ig n o l a , E r n e s t o (1 8 8 5 -).
E nsor, B eatrice (1 8 8 5 -).
A guayo, A lfredo (1 8 8 6 - ).
R ugg, H arold O r d w a y (1 8 8 6 - ).
H a m a íd e , A m é l ie (1 8 8 8 -).
M akarenko, A ntón S e m i o n o v i c h
(1 8 8 8 -1 9 3 4 ).
B u y s e , R a y m o n d (1 8 8 9 -).
Cousinet , R oger (1 8 8 9 -).
F l it n e r , W i l h e l m (1 8 8 9 - ).
P a r k h u r s t , H elen (1 8 9 0 -).
T umlirz , O tto (1 8 9 0 - ).
V e r n ie r s , L o u is (1 8 9 0 - ).
B ü h l e r , C h a r l o t t e (1 8 9 3 - ).
C o n a n t , J a m e s B r y a n t (1 8 9 3 -)
D o t t r e n s , R o b e r t (1 8 9 3 - ).
M a n n h e im , K arl (1 8 9 3 -1 9 4 7 )
X ir a u , J o a q u ín (1 8 9 5 -1 9 4 6 ).
F r e in e t , C é l e s t in (1 8 9 6 - ).
P ia g e t , J e a n (1 8 9 6 - ).
L ourenqo, F ilh o (1 8 9 7 - ).
D ebesse, M aurice (1 9 0 3 - ).
G al, R oger (1 9 0 6 -).
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 INDICE DE ARTÍCULOS

Pág. Pág.
Abbotsholme, E sc u e la .......................... 9 Am bidextrism o.................................. 28
Abelardo ................................................ 9 Ambiente .......................................... 28
Abentofail ............................................. 10 Ambivalencia ....................................... 29
A bstracción........................................ 10 Amnesia ............................................... 29
Abulia ................................................... 10 Amorós, Francisco .......................... 29
Academia ............................................. 11 Amunátegui, Miguel Luis .............. 30
Activa, E sc u e la ..................................... 11 Analfabetismo .................................. 30
A ctividad............................................... 13 Analítico, Método ................ .*.......... 31
Activos, M étodos................................. 13 Anormales ........................................... 31
Acto educativo..................................... 14 Antigüedad clásica ............................. 33
Adams, John ....................................... 15 Antinomias ........................................ 34
Adaptación ........................................... 15 A ntropología......................................... 34
A diestram iento..................................... 15 Apercepción ......................................... 35
Adler, Alfred ....................................... 16 A p re n d e r............................................... 35
Administración escolar (véase Or- Aptitud ................................................. 37
ganisación escolar) Árabes ................................................... 37
Adoctrinamiento................................... 17 Ardigó, R o b e rto ................................... 38
Adolescencia ......................................... 17 Arenal, Concepción.......................... 38
Adultos ................................................. 18 Argentina, República ...................... 38
Afasia ................................................... 19 Aristóteles ........................................ 40
Afectividad ...................................... 20 Aritmética y Geometría ..................... 41
Agazzi, Rosa y C arolina..................... 21 Arnold, Thomas .............................. 42
Agrícola, Educación ........................... 21 Artística, Educación (véase Estéti­
Aguayo, Alfredo, M........................... 22 ca, Educación)
Agustín, San .................................... 22 Ascham, Roger ................................ 42
Aire libre, E scu elas.......................... 22 A signaciones......................................... 42
Albergues juveniles (véase Campa­ Asignaturas (véase Pían de Estu­
mentos y albergues) dios)
Alberti, León Bautista .................... 23 A sociación............................................. 43
Alcántara García, P e d r o ..................... 23 Audiovisuales, Medios ....................... 43
Alcuino .................. 23 Automatismo (véase Hábito)
Alemania (República federal) ....... 24 Australia ............................................... 43
Alemania (Repúblicademocrática) 25 Austria ................................................. 44
Alfonso X el S a b io .......................... 26 Atención ............................................... 45
Alfredo el G ra n d e ............................ 26 Autodidacta ......................................... 45
Altamira, Rafael .............................. 26 Autoeducación .................................... 46
Alumnos ............................................... 26 Autonomía ........................................... 46

385

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INDICE DE ARTICULOS

Páf-
Autoridad .......................................... 47 Canadá .............................................. 68
Avellaneda, N ico lás.......................... 48 Cantinas escolares (véase Comedores
Axiología (véase Valores) escolares)
Canto y M ú sic a ................................ 69
Bacon, Francis ................................ 49 Carácter ............................ *............... 70
Bachillerato........................................ 49 Caracterología....................................... 71
Badley, J. H ........................................ 50 Cardozo, Ramón, 1................................ 72
Bain, Alexander .............................. 50 Carlomagno ...................................... 72
Bakule, F ra n tisek .............................. 50 Carlos III ........................................ 73
Baranda, J o a q u ín .............................. 51 Castiglione, Baltasar ........................ 73
Barnard, H e n r y ................................ 51 Castigos ............................................. 73
Barreda, Gabino .............................. 51 Catalina II ......................................... 74
Barth, Paul ...................................... 51 Centros de in te r é s ............................. 74
Básica, E scu ela.................................. 52 Cicerón, Marco T u lio ......................... 75
Basedow, J. B..................................... 52 Ciegos ................................................... 75
Becas de estudio .............................. 52 Ciencia de la educación (véase Pe­
Behaviorismo (Conductismo) . . . . 53 dagogía)
Behn, Siegfried ............................ 54 Ciencias físicas y naturales ............ 76
Bélgica .............................................. 54 Cinematógrafo ................................... 77
Bell, Andrew .................................... 54 Ciudad universitaria ........................ 78
Bello, A n d r é s .................................... 55 Cívica, Educación ............................. 78
Bibliografía pedagógica.................... 55 Claparéde, Edouard ........................ 79
Bibliotecas escolares ........................ 57 Clase escolar ..................................... 80
Bienes culturales y educativos........ 58 Clases móviles y diferenciadas . . . . 81
Bilingüismo ...................................... 59 Clemente de Alejandría, S a n ........ 81
Binet, Alfred .................................... 59 Clínicas escolares (véase Consulto­
Biología y Pedagogía ...................... 6 0 rios escolares)
Blanco y Sánchez, R .......................... 6 0 Clubs y sociedades de alumnos . . . . 81
Blonsky, P .......................................... 6 0 Cociente intelectual .......................... 82
Bode, Henry Boyd .......................... 61 Codignola, Ernesto ........................... 82
Bolivia .............................................. 61 Coeducación ....................................... 83
Bonet, Juan Pablo .......................... 61 Cohn, Joñas ....................................... 84
Bosco, Don ...................................... 6 2 C olegios.............................................. 84
Bovet, Pierre .................................... . 62 Colombia ............................................. 85
Boyd, William .................................. 6 2 Colonias escolares ............................ 85
B r a s il.................................................. 62 Comedores escolares ......................... 86
Brougham, Lord H e n r y .................. 63 Comenio, Juan Amos ...................... 86
Bugenhagen, Johannes .................... 63 Comparada, Educación .................... 87
Bühler, C h a rlo tte .............................. 63 Compayré, Gabriel .......................... 88
Büliler, K a r l ...................................... 64 Complejos .......................................... 88
Buisson, Ferdinad ............................ 6 4 Comunidad escolar .......................... 89
Burt, Sir C ir y l.................................. 6 4 Comunidades escolares .................... 90
Butler, Nicholas Murray ................ 64 Conant, James Bryant .................... 90
Buisse, R aym ond.............................. 65 Concentración escolar ...................... 91
Condillac, E tie n n e ............................. 91
Calasanz, San José d e ...................... 66 Condorcet, Antoine N ic o lá s............ 91
Calvino, Jean .................................... 66 Conductismo (véase Behaviorismo)
Campamentos y albergues ............ . 67 Consejeros de alumnos (véase Tuto-
Campos escolares............................ . 68 rial, Sistema)

386

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 INDIOS DE ARTICULO 8

Pá*. Pág.
Consejos escolares............................ 92 Disciplina .......................................... 118
Consultorios escolares...................... 92 Dogmatismo ...................................... 119
Cooperativas escolares...................... 93 Dórpfeld, Friedrich W ilh elm .......... 119
Correccional, E d ucación.................. 93 Dottrens, Robert .............................. 119
Correspondencia, Enseñanza por .. 94 Dunin Borkowsky, S.......................... 119
Cossío, Manuel B.............................. 94 Dupanloup, Félix ............................ 120
Costa, Joaquín .................................. 95 Durkheim, E m ile .............................. 120
Costa Rica ........................................ 96 Duruy, Je an -V ic to r.......................... 120
Cousin, Victor .................................. 96
Cousinet, Roger .............................. 97 Economía y educación...................... 121
Crecimiento (véase Desarrollo) Economía doméstica ........................ 122
Credaro, Luigi .................................. 97 E c u a d o r.............................................. 122
Crianza .............................................. 97
Edad Media ...................................... 123
Cristianismo ...................................... 98
Edad m e n ta l...................................... 124
Cuba ................................................... 98
Edificios escolares ............................ 124
Cultura .............................................. 99 E ducabilidad...................................... 125
Cultura general ................................ 100 Educación .......................................... 126
Cultural, Pedagogía.......................... 101 Educador .......................................... 128
Curriculum ........................................ 101 Eidetismo .......................................... 130
Curso escolar .................................... 102 Ejercicio ............................................ 130
Elemental, Educación ...................... 131
Chávez, Ezequiel .............................. 103 Elyot, Sir T h o m a s............................ 131
Checoeslovaquia ................................ 103 Empirismo (véase Intuición)
Chile .................................................. 104 E m ulación.......................................... 131
C h in a .................................................. 104 E nseñanza.......................................... 132
Ensor, Beatriz .................................. 133
Entrenamiento .................................. 133
Dalton, Plan (véase Plan Daitón) Erasmo, Desiderio ........ : ................ 133
Danou, Pierre Claude .................... 106 Escocia (véase Gran Bretaña)
Debates y discusiones...................... 106 Escritura ............................................ 134
Debesse, Maurice ............................ 107 Escuela .............................................. 135
Decoración escolar .......................... 107 Escuelas, Gases d e .......................... 136
Decroly, Ovide ................................ 107 Escuelas n u e v a s ................................ 137
Deficiencias mentales (véase A nor­ Escuela nueva p ú b lic a ...................... 138
males) Escuela unificada.............................. 139
Delincuencia infantil ........................ 108 E s p a ñ a ................................................ 140
Democracia y educación ................ 109 Estados Unidos ................................ 141
Demolins, Edmond .......................... 110 Estética, E ducación .......................... 143
Demoor, Jean .................................. 110 Estudiantes ........................................ 144
Desarrollo .......................................... 110 Estudio .............................................. 145
Descoeudres, A lic e ............................ 111 Ética y pedagogía.............................. 145
Dewey, J o h n ...................................... 112 Eugenesia .......................................... 146
Diagnóstico pedagógico.................... 113 Exámenes .......................................... 147
Diarios de c la se .................................. 114 Excursiones escolares ...................... 148
Dibujo ................................................ 1T4 Experimentación .............................. 148
Didáctica ............................................ 115 Experimental, Pedagogía ................ 149
Diderot, Denis .................................. 116 Experimentales, Escuelas ................ 149
Diestenveg, Adolf ............................ 116 Exposiciones escolares .................... 150
Dilthey, W ilh e lm .............................. 116
D inam arca.......................................... 117 Facultativas, Materias .................... 152

387

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 INDICE DE ARTICULOS

p *«. P*r-
Fadrus, V íc to r .................................. 152 Grundtvig, N ic o la j............................ 179
Falk, Adalbert .................................. 153 Grupos, Enseñanza por .................. 179
Falloux, Alfred ................................ 153 Guarderías in fan tiles........................ 180
Familia y educación ........................ 153 G uatem ala........................................... 180
Fatiga ................................................ 154 Guillén de Rezzano, C........................ 181
Federico el G ra n d e .......................... 155 Guizot, Franqois .............................. 181
Fellemberg, Phillip .......................... 155 Gurlitt, Ludwig ................................ 181
Fenelon, Franqois ............................ 155
Ferriére, Adolphe.............................. 155 Háberlin, Paul ................................... 182
Ferry, Jules ...................................... 156 Hábito ................................................ 182
Festividades escolares ...................... 156 Hamaide, A m é lie ............................... 183
Fichte, Johann Gottlieb .................. 157 Hánisch, K o n r a d ............................... 183
Filosofía y P edagogía...................... 158 Hegel, George F rie d ric h .................. 183
Fines de la educación...................... 159 Helvetius, Claude ............................. 184
F in la n d ia ............................................ 160 Herbart, Johann F rie d ric h .............. 184
Fisher, H. A. L .................................. 160 Herder, Johann Gottfried .............. 185
Física, E ducación.............................. 161 Herencia ............................................. 186
Flitner, Wilhelm .............................. 162 Higiene ............................................... 187
Foerster, Friedrich W ilh e lm .......... 162 Higiene mental ................................. 188
Form ación.......................................... 163 Hilker, F r a n z ..................................... 188
Formal, Educación .......................... 163 H is to ria ............................................... 188
Francia .............................................. 164 Honduras ........................................... 190
Francke, August H e rm a n n .............. 165 Horarios ............................................. 190
Freinet, Cécil .................................... 166 Hostos, Eugenio María d e .............. 191
Freud, Sigmund .............................. 166 Huarte de San Juan, J u a n .............. 191
Freoebel, Friedrich W ilh e lm .......... 166 Humanismo ....................................... 192
Funcional, Educación ...................... 168 Humboldt, Wilhelm v o n .................. 193
H u n g ría ............................................... 193
Gal, Roger ........................................ 169 Huxley, Thomas ............................... 194
Galton, Sir F r a n c is .......................... 169
Gary Plan ........................................ 169 Ideales ................................................. 195
Gaudig, Hugo .................................. 170 Idealista, Pedagogía ......................... 196
Geheeb, Paul .................................... 170 Id io m a ................................................. 197
Generaciones, Educación de las . . . . 170 Idiomas extran jero s........................... 198
Gentile, G iovanni.............................. 171 Ignacio de Loyola, S a n .................... 199
Geografía .......................................... 172 Ilustración........................................... 199
Geometría (véase Aritmética y Geo­ Imaginación ......................................... 200
metría) Im itació n ............................................... 200
Gimnasia ............................................ 173 India ................................................... 201
Giner de los Ríos, F ran cisco .......... 173 Individualidad .................................. 201
Girard, Gregor ................................ 175 Individual, E ducación ...................... 202
Globalización .................................... 175 Individual, Psicología (véase Adler)
Glóckel, Otto .................................... 175 Individualista, Pedagogía ................ 203
Goethe ................................................ 176 Inducción ........................................... 203
Gran B re ta ñ a .................................... 176 Infancia ............................................... 204
Gréard, Octave ................................ 178 Inglaterra (véase Gran Bretaña)
Grecia ................................................ 178 Inhibición ........................................... 205
Griega, Educación (véase Antigüe­ Inspección escolar ............................. 206
dad) Institución Libre de Enseñanza . . . . 206

388

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 INDIOS DB ABT10TJL08

Pá*. p*s.
Instituto Jean-Jacques Rousseau . . . 207 La Chalotais, Louis-René .............. 235
Instrucción p ú b lic a .......................... 208 Laicismo ............................................... 235
Integración ........................................ 209 Lakanal, Josef .................................. 236
Intelectual, E ducación...................... 209 Lancaster, J o s e f ................................ 236
Intelectualismo .................................. 210 Langevin, P a u l .................................. 237
Inteligencia ........................................ 211 Lapie, Paul .........................................237
Interés ................................................ 212 La Salle, Jean Baptiste d e .................237
Internacional, Educación.................. 213 Lay, Wilhelm A u g u s t...................... 238
Internado .......................................... 213 Lección ................................................. 238
Interrogación .................................... 214 Lectura .............................................. 239
Introversión ...................................... 214 Leibniz, Gottfried W ilhelm .................240
Intuición ............................................ 215 Lenguaje (véase Idioma)
Intuitivo, M éto d o .............................. 215 Lessing, Gotthold E p h ra im .................241
Investigación pedagógica.................. 216 Libertad académica .......................... 241
I rla n d a ................................................. 217 Libertad en la educación..................... 242
Isidoro de Sevilla, S a n ...................... 217 Libertad de enseñanza...................... 242
Islandia .............................................. 217 L iberalism o........................................ 243
I Sócrates ............................................ 218 Libros escolares ................................ 244
Israel .................................................. 218 Liceo ..................................................... 244
Italia .................................................. 219 Lichtwark, Alfred ............................ 245
Itard, Jean -M arie.............................. 220 Lietz, Hermann ...................................245
Literatura in fan til.................................245
Jacocot, J o s e f .................................... 221 Litt, T h e o d o r....................................... 246
Jaensch, Erich Rudolf ....................... 221 Locke, John ......................................... 247
Jáger, W erner .................................. 221 Lombardo-Radice, Giuseppe .............248
James, William ................................ 222 Lourenqo Filho ................................ 248
J a p ó n .................................................. 222 Loyola (véase Ignacio de Loyola)
Jardines de in fan tes.......................... 223 Lutero, M a rtin .................................. 248
Jaspers, Karl .................................... 224 Luz y Caballero, J o s é ......................... 249
Jena, Plan (véase Plan Jena)
Jesuítas .............................................. 224 Macauley, T. B. L o r d ...................... 250
Jovellanos, Gaspar M e lc h o r............ 225 Macé, Jean ........................................ 250
Juego .................................................. 225 Mackinder, M é to d o .......................... 250
Juegos educativos.............................. 226 Maestro (véase Educador)
Jung, Cari G u s ta v ............................ 227 Maintenon, Marquesa d e ................ 251
Juvenil, Delincuencia........................ 227 Makarenko, Antón Semionovich . . . 251
Juventud ............................................ 228 Mann, Horace .................................. 251
Manjón, A n d ré s ...................................252
Kandel, Isaac L e ó n .......................... 230 Mannheim, Karl .............................. 252
Kant, Immanuel .............................. 230 Mannheim, Sistema d e .................... 252
Kergomard, P a u lin e .......................... 231 Manualidades .................................... 253
Kerschensteiner, G e o rg .................... 231 Maritain, Ja c q u e s.............................. 253
Key, E lle n .......................................... 232 Masas, Educación d e ........................ 254
Kilpatrick, William H e a r d .............. 233 Medias, Escuelas (véase Secunda­
Kindergarten (véase Jardines de in­ rias, Escuelas)
fantes) Melanchton, Philipp ........................ 254
Koffka, K u r t ...................................... 234 Memoria ............................................ 255
Krause, Karl C h ristian .................... 234 Mentira .............................................. 256
Krieck, E r n s t .................................... 234 Mercante, Víctor .............................. 256

389

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INDICE DE ARTICULOS
Messer, August ................................
Método ..............................................
Metodología ......................................
Métodos activos (véase Activos, Mé­
todos)
Método intuitivo (véase Intuitivo,
Método)
Meumann, Ernst ..............................
México ..............................................
Miedo ................................................
Milton, J o h n ......................................
Mili, John S tu a r t..............................
Mirabeau, Gabriel, Conde d e ..........
Misiones educativas ........................
Mitre, B artolom é..............................
Mobiliario escolar..............................
Monroe, Paul ....................................
Montaigne, M ichel-Eyquem ............
Montesino, P a b lo ..............................
Montesquieu, Charles, Barón de . . .
Montessori, María ..........................
Moral, Educación..............................
Movimiento juvenil (véase Juven­
tud)
Moyano, C la u d io ..............................
Mujer, Educación de la ..................
Mulcaster, Richard ..........................
Münsterberg, H u g o ..........................
Museos escolares ..............................
Música (véase Canto y música)
Nacional, Educación ........................
Nacionalismo ....................................
Napoléon I ........................................
Natorp, P a u l ......................................
Naturalismo ......................................
Necker de Saussure, Albertine . . . .
Nelson, E r n e s to ................................
Nicaragua ..........................................
Niederer, Johannes ..........................
Niemeyer, August H e rm a n n ..........
Nietzsche, F ried rich ..........................
Niño (véase Infancia)
Nohl, Hermann ................................
Normal, Escuela ..............................
Noruega .......... ..................................
Nuevas, Escuelas (véase Escuelas
Nuevas)
390
P*«.
256 Nunn, P e r c y .........................................276
257 Núñez, José A belardo......................... 277
259
Obligación e s c o la r............................... 278
Obreros, Educación d e ....................... 279
Ocasional, E n señ an za......................... 279
Oestreich, P a u l .....................................280
259 Oficina Internacional de Educación.. 280
260 Oratorio, Congregación d e l ............ 280
261 Organización e sc o la r...........................281
261 Orientación educacional .................. 282
261 Orientación profesional.................... 283
262 Orígenes ............................................ 283
262 Ortega y Gasset, J o s é ......................... 284
263 Otto, B e rth o ld .................................. 285
263 Owen, R o b e rt....................................... 285
264
264 Paideia ................................................. 286
265 Pape-Carpentier, Mme.......................... 286
265 Parker, Francis W ey lan d ................... 287
265 Parkurst, H e le n ................................... 287
266 Paulsen, F rie d ric h ............................... 287
Payot, Jules ......................................... 287
Pécaut, Félix ....................................... 288
268 Pedagogía ............................................. 288
268 Pedagogía, D irecciones....................... 290
268 Pedagogía, M étodos............... 291
269 Pensamiento y educación..................... 292
269 Personalidad, Pedagogía de l a ........ 292
P e r ú ....................................................... 293
Pestalozzi, Johann H e in ric h ............... 294
Petersen, P e t e r ..................................... 296
270 Pfister, O s k a r ....................................... 296
270 Piaget, Jean ......................................... 297
271 Pietismo ............................................... 297
272 Pío XI, Ambrogio Achile R a t t i ___ 297
272 Pizzigoni, G iuseppina......................... 298
273 Plan Dalton ......................................... 298
273 Plan de estudios ................................. 299
273 Plan Jepa ........................................... 300
274 Platón ................................................... 301
274 P lu ta rc o ............................................... 302
274 Política y P edagogía........................... 302
Port-Royal, Escuelas d e ..................... 304
274 Psicología pedagógica ....................... 311
275 Puerto Rico ....................................... 312
276
Quintana, Manuel José ..................... 313
Quintiliano, Marco F a b io ................. 313
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 INDICE DE ARTICULOS

Pájr. Pá*.
Rabano M a u ro .................................. 315 Séneca, Lucio Anneo ...................... 334
Rabelais, Fran^ois ............................ 315 Sensaciones........................................ 334
Racionalism o...................................... 316 Sensorial, E ducación........................ 335
Radiodifusión ......... ........................... 316 Sexual, Educación ............................ 335
Ramus, Peter .................................... 317 Sierra, J u s t o ...................................... 336
Ratke, Wolfgang .............................. 317 Simón, Theodore .. 337
Realismo ............................................ 317 Social, E ducación.............................. 337
Recompensas .................................... 318 Social, Pedagogía.............................. 338
Recreos .............................................. 318 Sociedad y educación ...................... 338
Redacción .......................................... 319 Sociedades de alumnos (véase Clubs
Reddie, Cecil .................................... 319 y sociedades de alumnos)
Rein, Wilhelm .................................. 320 Sociología y Pedagogía .....................340
Religiosa, E ducación........................ 320 S ó crates.............................................. 340
Represión .......................................... 321 Sofistas .............................................. 341
República Argentina (véase Argen­ Sordomudos ...................................... 342
tina, República) Spencer, H e r b e r t.............................. 342
Richter, Juan P a b lo .......................... 321 Spranger, Eduard ............................ 343
Rítmica, Educación .......................... 322 Steiner, R u d o lf.................................. 344
Rivadavia, B ernardino...................... 322 Stern, William .................................. 344
Rollin, C h a rle s.................................. 322 Suecia ................................................ 344
Rorschach, Prueba d e ...................... 323 Sugestión .......................................... 345
Rochow, F rie d ric h ............................ 323 Suiza ................................................... 345
Rouma, G eorges................................ 323 Superdotados .................................... 346
Rousseau, Jean Jacques .................. 323
Rugg, H a r o ld .................................... 325
Ruiz Amado, Ramón ...................... 325 Tagore, R abindranath...................... 348
Rumania ............................................ 326 Técnica y pedagogía.......................... 348
Rural, Escuela (véase Unitaria, Es­ Televisión (véase Cinematógrafo)
cuela) Temperamento (véase Carácter)
Rusk, Robert R .................................. 326 Terman, Lewis M adison.................. 349
Russell, B e rtra n d .............................. 326 Tests ..................................................... 349
Rusia (véase Unión Somática) Tews, Johannes ................................ 350
Thorndike, Edward L e e .................. 350
Tipología (véase Caracterología)
Tolstoi, Conde L e o .......................... 351
Sadler, Sir M ichael.............. . 327
Total, Enseñanza ............................ 351
Saint-Pierre, Abbé d e .......... . 327
Trabajo .............................................. 352
St. John's College, Plan del . . , 327 Trabajos en c a s a .............................. 352
Salzmann, Gotthilf .............. . 328
Trabajo manual (véase Manualida­
Sallwürk, Ernst v o n ............ . 328
des)
Sanderson, F. W ..................... 328
Sarmiento, Domingo Faustino 328 Tradicionalismo ................................ 353
Scharrelmann, Heinrich . . . . , 329 Transferencia .................................... 353
Scheler, Max .......................... 330 Trotzendorf, Valentín ...................... 354
Schleiermacher, Friedrich . . . 330 Tumlirz, O t t o .................................... 354
Schopcnhauer, A r th u r .......... , 331 Turgot, Robert Jacob ...................... 354
Semitismo (Exploradores) . . , 331 Turquía .............................................. 355
Secundaria, E scu ela................ 332 Tutorial, S iste m a .............................. 355
Seguridad de los n iñ o s.......... . 333
Seminarios universitarios . . . 334 Unamuno, Miguel de ...................... 356

391

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INDIOS DE ARTICULOS
PA*.
Unesco .............................................. 356
Unidades de tra b a jo .......................... 357
Unificada, Educación ...................... 358
Unión S oviética................................ 359
Unión Sudafricana .......................... 360
Unitaria, E sc u e la .............................. 361
Universalidad de la instrucción-----362
Universidad ...................................... 362
U rb a n id a d .......................................... 364
Uruguay ............................................ 365
Vacaciones ........................................ 366
Valores ............................................... 366
Varela, José P e d r o .......................... 368
Varrón, Marco Terencio ................ 368
Venezuela .......................................... 368
Verniers, Louis ................................ 369
Viajes de e stu d io .............................. 369
Vidari, Giovanni .............................. 370
Vitalidad .............. 370
Vittorino da F e l tr e .......................... 371
392
p a *.
Vives, Juan L u i s .............................. 372
Vocacional, Educación (véase Pro­
fesional, Educación)
Voluntad, Educación de l a .............. 373
Wallon, Henri .................................. 374
Washburne, C arleton........ ............... 374
Watson, John ..................................... 374
Weber, E r n s t .................................... 374
Willmann, Otto ................................ 375
Winnetka, Sistema d e ...................... 375
Wyneken, G u sta v .............................. 376
Xirau, J o a q u ín ................................... 377
Yugoeslavia ....................................... 378
Zedlitz, Barón von .......................... 379
Ziegler, T heobald.............................. 379
Ziller, T u is k o n .................................. 379
Zulueta, Luis de .............................. 380
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 PUBLICACIONES DE LA REVISTA
DE PEDAGOGIA

BIBLIOTECA PEDAGÓGICA JOHN DEWEY

La educación de hoy
AI.FRFD ADI F.R LORENZO LUZURIAGA
La psicología individual y la escuela Historia de la educación y la pedagogía
W. H. LAY A. BALLESTEROS y F. SÁINZ
Manual de Pedagogía Organización escolar
GUILLERMO DILTHEY LORENZO LUZURIAGA
Historia de la Pedagogía Antología pedagógica
AUGUSTO MESSER LORENZO LUZURIAGA
Filosofía y educación Pedagogía social y política
A. y J. SCHMIEDER
Didáctica general BIBLIOTECA DEL MAESTRO
OTTO LIPMANN JOHN DEWEY
Psicología para maestros Experiencia y educación
OSKAR PFISTER AUGUST MESSER
El psicoanálisis y la educación Introducción a la psicología
W. L. EIKENBERRY y R. A. WALDRON WILHELM DILTHEY
Biología pedagógica Fundamentos de un sistema de Pedagogía
FRANK N. FREEMAN WELLIAM H. KILPATRICK
La pedagogía científica Función social y cultural de la escuela
JOÑAS COHN CHARLOTTE BÜHLER
Pedagogía fundamental El desarrollo psicológico del niño
ARTURO STOSSNER JOHN DEWEY
Psicología pedagógica La ciencia de la educación
F. GINER DE LOS RÍOS RODOLFO LEHMANN
Ensayos sobre educación Introducción a la psicología
RICHARD WICKERT EDUARDO SPRANGER
Historia de la educación Las ciencias del espíritu y la escuela
W. L. KILPATRICK LORENZO LUZURIAGA
Filosofía de la educación La pedagogía contemporánea
ERNESTO MEUMANN WILLIAM STERN
Pedagogía experimental Psicología y pedagogía de la adolescencia
JOHN DEWEY JOHN DEWEY
Democracia y educación El niño y el programa escolar
PETER PETERSEN EDUARDO CLAPARÉDE
Principios de Pedagogía La escuela y la psicología
LORENZO LUZURIAGA LORENZO LUZURIAGA
Pedagogía La educación nueva

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A. ROHRACHER A. J. LYNCH
Introducción a la caracterología El trabajo individual según el Plan Dalton
LORENZO LUZURIAGA CARLETON WASHBURNE
Historia de la educación pública La escuela individualizada
G. D. STODDARD MARGARITA COMAS
La inteligencia: su naturaleza y su cultura El método de proyectos en las escuelas
urbanas
G. R. LAFORA y MARGARITA COMAS
FERNANDO SÁINZ
La educación sexual y la coeducación
El método de proyectos en las escuelas
MARÍA MONTESSORI rurales
Ideas generales sobre mi método
A. F. MYERS y O. C. BIRD
HERMANN NOHL La educación física e higiénica
Teoría de la educación EDUARDO M. TORNER
LORENZO LUZURIAGA El folklore en la escuela
La escuela nueva pública B. PROFIT
J. y E. DEWEY La cooperación escolar
Las escuelas de mañana H. ALMENDROS
ERNST KRIECK La imprenta en la escuela
Bosquejo de la ciencia de la educación J. COMAS y R. LAGO
JUAN MANTOVANI La práctica de las pruebas mentales
Educación y vida JOSÉ MALLART
LORENZO LUZURIAGA La escuela del trabajo
La educación de nuestro tiempo ROGERT COUSINET
ALFRED ADLER El método de trabajo libre por grupos
La educación de los niños ANA RUBIÉS
Aplicación del método Decroly a la enseñanza
E. SPRANGER primaria
Fundamentos de la política escolar

LA ESCUELA ACTIVA CUADERNOS DE TRABAJO

D r. DECROLY y G. BOON
MARGARITA COMAS
Iniciación general al método Decroly
Metodología de la aritmética y la geometría
EDWARD R. MAGUIRE VICENTE VALLS
El plan de los grupos de estudio Metodología de las ciencias físicas
CLOTILDE GUILLÉN DE REZZANO FEDERICO DORESTE
Los centros de interés en la escuela Metodología de la lectura y la escritura
W. H. KILPATRICK, H. RUGG y C. VICENTE VALLS
WASHBURNE Metodología de las ciencias naturales
El nuevo programa escolar F. MARTÍ ALPERA
MARÍA LUISA NAVARRO DE Metodología del lenguaje
LUZURIAGA M. MEDINA BRAVO
El método de trabajo por equipos Metodología del dibujo
M. E. WELLS VICENTE VALLS
Un programa desarrollado en proyectos Metodología de las actividades manuales
J. PIAGET y J. HELLER L. VERNIERS
La autonomía en la escuela Metodología de la historia

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SE TERMINÓ DE IMPRIMIR E l
4 DE ENERO DEL A N O MIL
NOVECIENTOS SESENTA EN
LA IMPRENTA LÓPEZ,
PERÚ fif, BUENOS AIRES,
REPÚBLICA ARGENTINA.

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