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    IA CIENCIA AECION Yt idesalentador no radica en la idea de que la escuela va a desaparecer en el Biro. Todo lo contrario. El problema parece ser su permanencia, a insistencia Sostener inalterado el sistema escolar como dispositivo de gobierno del con- fo de la poblacién infantil (para educar 0 para curar, lo mismo da). Que el 9 se ubique en un futuro tan Iejano no da otra cosa que la medida de la lad que, en la perspectiva de Perrenoud, seria capaz de mantenerlo en pie inte cinco siglos mas. Para no dejar dudas sobre este punto o por si algin gor desprevenido no hubiera captado la ironfa presente en todo el texto, hacia inal del relato el explorador intergaléctico dice: Sacre ee tener on proleron del pcsert, caneo Hence ul pom idad del fin de la escuela como tambign frente a su continuidad. Si hubo un momento en la discusién pedagégica en el que la idea de! fin de la ila tomé forma y ocupé un lugar importante, este fue sin dudas el de la blicacién del famoso libro de Ivan Illich, La desewcolarizacién de la sociedad, el afio 1970. Las criticas de Illich alos efectos de la escuela, como parte del sistema institu- de la sociedad industrial, son bien sabidas: a reduccién de la enseftanza a servicio 0 mercancia, la generacién de desigualdad por la via del sistema de cer- jones, la enajenacién, la sustraccién de la libertad para educarse, entre otras. "No pretendemos aqui detenernos en desarrollos que son muy conocidos. Lo nos inceresa es sefialar que la perspectiva de la desescolarizacién se erige en setenta contr la solider. de los sistemas escolares. Es decir: la idea de la desa- cion de la escuela no se plantea en un registro prospectivo (como algo que va a ocurrir) ni'tampoco en un registro descriptivo (como algo que esti ocu- rriendo)’. Por el contratio: se'sabe que, a pesar de los permanentes diagndsticos dd crisis, la escuela goza de buena salud. Fs més: ese es el problema, Por ello, la 7. En este sentido, cl ctulo dl ibro de Reimer publicado un af ances, La cuele ft muerto a {como resultado de si trabajo canjunto con lich y otros en el Cidoc de Cuernavaca), no debe onfundirnos, Aunque ticne la forma de una sentenca descriptva,constituye, en rigor una crtea radical al stema de escoarieacin y la formulacién de un programa politico para reemplazarla DUCAR: SABRES ALTERADOS ‘enunciacién de la desaparicién de la escuela constituye, en este caso, el her zonte de un programa politico, La lucha politica en el terreno educativo se plantea, para Illich, entrela mayorfa reformista (por mas radical e incluso libertaria que pueda parecer) «una minoria, en répido crecimiento, que no esté dispuesta a aceptar nada que 1 sea la prohibicién dela asistencia obligatoria a las escuelasy la inhabilitacién de los certificados de estudios» (lich, 1977:9). La meta es «finiquitar el orden: «stablecido», desmontando el sistema escolar (los procedimientos certificadores, pos legales, sus arreglos institucionales en general) y desactivando:los ios propios de la logica de la sociedad industrial que lo ordenan (la com petitividad, la explotacién murua, la subordinacién a las necesidades de la pro- duccién, el consumo, la especializacién de las instituciones, etc). Si de lo que se trata entonces es de hacer desaparecer la escuela, el programa no puede sino ser radical. Abordar la crisis escolar introduciendo més de lo mismo, como si se tratara de «un problen que puede y debe ser resulta mediante la introduccidn de nuevos métodos y planes escolares,y el reajuste de la escructura de poder existente, de modo que se adapte a los planes nuevose (Illich, 197410), no tendré otro efecto que consolidar los sistemas educativos. Es necesario, por ello, winventars otras coordenadas para pensar la educacién y la ensefianza. Asi, al decir de Ilich, la autonomia del estudiante, la libertad, derecho de elegir estudiar lo que le gusta por fuera de los criterios de utilidad de la produccidn, la responsabilidad y la iniciativa personal, las redes y las ‘mas educativas, la convivialidad, el aprendizaje informal deben reemplararlow principios de eficacia, graduacién, obligatoriedad, especializacién, certificacidn. Después de todo, recordemos que la opcién, para Illich, no era simplemence. desestabilizar la escuela», sino «desescolarizar la cultura. A la radicalidad de estas propuestas hay que sumar que, como es evidente, semejante revolucién no puede empezar ni terminar en el territorio de la edie cacign, Al respecto, Reimer advierte que’ seri necesarios cambios sociales de cenvergadura para que las alrernativas/a la escuela tengan eficacia real, micntras que Illich afirma que sus propuestas estin ideadas para una sociedad que tods- via no existe (Palacios, 1984:589). Ahora bien, aunque la potencia de todo el programa desescolarizante de los setenta es innegable (por sus fundamentos teéricos y politicos), su radicaidad es directamente proporcional a la solider del sistema que pretende transformar Dicho de otro modo: la entunciacién dé ladesaparicién ide lavescuela’p como contracara la certeza de que'la escuela no va a desaparecer a menos ‘edie tna lucha politica que produzca las transformaciones sociales, econémicas- yy politicas necesarias. Y aun cuando eso ocurriera, la transformacién en los modos de procesar socialmente la transmisién de la cultura requeriria ademés romper con la matria escolarizada del pensamiento pedagégico (recordemos al respecto las r= ticas de Illich ala institucionalizacién del sistema educativo cubano). IBETRE LA cNCA FICCION ¥ LA POLITICA El resultado entonces es que, 2 Jestamente por ello-, el programas iones en los sistemas educativos sssards la idea de la desescola Laescuela no debe dé Bajo un registro igualmente politics dad teérica), en el afio 2000, Michel JAunque el ticulo parece bastante ps Tess de Eliard es exactamente co Bos setenta: la escuela, nos dice, no Eliard denuncia que la ret6rica eajBuropa, y en particular en sazando la pervivencia de los « las reformas inspiradas ponel ‘xcuela «se adapte lo més posible: Bios econdmicos» (Eliard, 2002s in del. trabajo, la desind salor del trabajo humano, se prop ‘como la formacidn alo largo de tosis que traen aparejado un deterioro del Bees, as! como la introduccién della Todo el rono del libro es a sitas como ilustracién: Hay una accién organizadl hh Comisién Europea, « dlesaparici6n de la Escocke sgrama destructor se dine a anteriores que quedaros cnsefiantes, de los estudi Esta interrupcién ha creado consttuye una posibilidadl cin piblica. Al contrat descos por realidades, de Ja Escuela piblica ica se SLi cdicién espafiola que se eed IACIENCIAFICCION VLA El resultado entonces es que, a pesar de la radicalidad de sus postulados -o [pestamente por ello-, el programa desescolarizante no produjo mayores altera- €s_cn los sistemas educativos ni en el saber pedagégico que répidamente [paaedé la idea de la desescolarizacién en el cajén de los recuerdos. escuela no debe desaparecer gualmente politico (aunque sin un poco siquiera de su densi Hdd tedrica), cn el afio 2000, Michel Eliard publica el libro Elfin de la escuela Banque el titulo parece bastante préximo a La muerte de la ecuela de Reimer, Me tesis de Eliard es exactamente contraria a la del programa desescolarizador de Bes setenta: la escuela, nos dice, no debe desaparecet Eliard denuncia que la retrica y las politicas de reforma escolar circulantes ajEuropa, y en particular en Francia desde la década del ochenta, estén am Satando la pervivencia de los sistemas escolares. En particular, el autor se refiere # las seformas inspiradas por el discurso de la empresa, que pretenden que la SScucla «3¢ adapt lo més posible a las realidades de la produccién y de los cam- Bios econdmicos» (Eliard, 2002:167). Ast, frente a cambios como la desregula- in del trabajo, la desindustrializacién, el desempleo masivo y la pérdida de Bralor del trabajo humano, se proponen, en el terreno educativo, cuestiones Somo Ia formacién a lo largo de toda la vida y la acreditacién de competencias, Hue tracn aparejado un deterioro del valor de los titulos y certficaciones esco- Bates, asi como la introduccién de las escuelas en la légica de la empresa, Todo el tono del libro es apocaliptico y épico al mismo tiempo. Basten dos Stas como ilustracidn: Hay una accién organizada hace tiempo y coordinada, impulsada por la Comisién Europea, a peticién de la patronal, para programar la desaparicién de la Escuela piblica en los paises europeos sgrama destructor se dirige a culminar lo que ya contenian reformas nteriores que quedaron inacabadas a causa de la resistencia de los ensefiantes, de los estudiantes universitarios y de los de secundarié? Esta interrupcién ha creado una situacién andrqyica, bastarda, Ala vez consinye una posblda para aque que ques salva lente Cién plea. Aleontao de lo que plentnaqucllor que, vomando mi Ia Escuea public lia no ha muero ain (181), IS 2 ccicion espaiola que se etd ctando y que se consigna en la bibliografia es del aio 2002, 158 _ _ COUGAR: SABERES ALTE LA CIENCIA FICCION ¥ LA POUTICA Los que se apresuran a decretar la muerte de lo que queda de la Escuela dagdgica y la alianra escucl de Jules Ferry 0 su obsolescencia har bien e ensrslo dos veces, pues a. en segundo lugar, mostrar seguir la Replica Blandliss es, en cierto seneide instrucin pili su defensa bien podria provocar ota nueva (187) iP lemideledaill Feats produciendo herramientas a Eb finde Lael apareee aqui GOimio efecto dela aplicacidn de-un con} Bera exablecer cues son los fens uy especifico de politicas que es necesario combatir. La posicidn de Flin clarizacién moderna, frente 2 qa sumamente conservadora, tanto por los propésicos de la lucha politica ala clay y aesto ya dejé de sel llamas tanvencendidaimhve (que no son otros que defender la tradicién de Keil los componentes que dist «escuela republicana, ala escuela de Jules Ferry») come ponlasestrategias de Re clarizacion moderna de ofan ‘encias que propone, que resultan, ademés, completamente menores frente = Deion de la culturaa ls aaa ddesmesura de las declaraciones anteriores: feducir el ntimero de alumnos Essién (Hamion, 2003) Est aulas/reforzar la formaciéndiseiplinaria de los ensefiantesy nen lugar de ser Br analizar Ia educaciOn escolar cébayoside:divetsos epectalisas en didictica que, 2 fuerza de “ensefiar 4 Ahora bien, queveliandlishegl far", ensefian cada vez menos» (183); reconstruir la formacién profesional Se ensdel ia La absoluta disparidad de estas propuestas en relacién con el tono apocal _ tico yépico que arevi libre quist pueda zuibuise, entre otras cost alll eens, sino dar cuenta. para Eliard las causas, las responsabilidades de los males de la escuela acttal, ma GiBimend occidentale (Narodowskag son de orden pedagégico. Frente ala sentencia del fin de la escuela, la imaginae imis bien por aplicacién de un m cién pedagégica muestra -una vez més— su limite: més de lo mismo, en este cconcrecién (pasadas y presentes) «caso, para que la escuela vuelva a ser lo que era ee sempe y luge da esa pci sindo que asl Jo que es posible narrarlo desd yestoria de 5a cada (dem). escuela presenta ote Nos interesa destacar este pa si han sido precisas varias revoluciones para cor La escuela esta desapareciend6 En los iltimos tiempos, la dea de la desaparicién de la modulacién. A distancia del registro politico presente cn las anteriores prom modélico», es a nuestro entendes ducciones, y que debe ponerse en juego, sea para hacer desaparecer la escuela ndo al declive de la escuela me sea para rescatarla, y a distancia también de la pura ficcién, nos encontramos de los sistemas escolares gs qui ‘con descripciones y andlisis que, con la serenidad propia del registro cient sino analitica. Refiere mds al dis fico, nos dicen que el proyecto escolarizador, tal y como lo conociamos, esté dela modernidad que a su max llegando a su final. Exactamente en relacién com En-estarlineay-Narodowski.(1999413),.en ese breve y extraordinario libro ricas, Duschataky (2003:37)-ady que es Después de clase, sefiala: «se puede adelantar que nos voleamos por un cscuclas y alumnos, pero cl 8 final del proceso modétno de escolatizaci6#t. Un final sin demasiado despliegue Mefaultas;Cudl era ese guidn? Ea argumental, y con menos lamentos nostilgicos que lo que hubicramos supuesto aque, al decir de Corea yilew hace unas décadas: un final, como dice el tango, sin penas ni alvidos». El abor agotamiento del Estado nacié daje que da lugar a esta sentencia es de base histérica. Uni historia-que-busca no significa para estos autores qa primero «modelizar» la escolarizacién moderna estableciendo”eudles son-sus dad, justamente porque para elles pillates, los componentes que la definen como tali(en su caso, las utopias uni aparato, de una ley, o-en la mess versalizantes y normalizadoras, la concepcién moderna de infancia, adolescen- Mis precisamente, €l Estado cia y alumno, la centralidad del saber docente en la estructuracién de la escena que produce. Hay Estado sicham lagdgica y la alianza escucla-familia, el reconocimiento del Estado educ Be, sezundo lugar mos su ddiveen ls tempos ontemporinco. no sefialamos en la introd SSein produciendo herramientas analitcas y, descriptivas cada vez. mds precisas Bpara cstablecer cules son los fendmenos que permiten localizar los inicios de la BEcolarizacién moderna, frente a qué condiciones podemos decir «esto ya es Escuela» y «esto ya dej6 de serlo», Por i ¥ tambien en el presente) izacién moderna de.ot1os modos.de concebir y:resolver el problema de B transmisisn de Ia cultura a las nuevas generaciones es todavia objeto de di Susi6n (Hamilcon, 2003). Esto no impide, sin embargo, utilizar sus hallazgos para analizar la mundo contempordneo. Ahora bien . ego Las” entas de l perneseses te : De hecho, is del fin de dar cuenta «del ocaso de la institucién escolar moderna en tanto” MPbmeno occidental (Narodowski, 1999:15). Por tal razén, el estudio opera zis bien por aplicacién de un modelo que abstrae de las formas particulares de fonctecidn (pasadas y presentes) algo as{ como los rasgos que definirian en cual- Quier ticmpo y lugar el proyecto moderno de escolarizacién. El autor justifica Ista opcién sentalando que sasi como la escuela que conociamos constituyé un @contecimiento de cardcter mundial (...] su declive también es generalizado por fo que cs posible narrarlo desde cualquiera de los puntos que consticuyen la tra- Yectoria de su caida» (idem). Nos interesa destacar este puinto toda vez que este razonamiento, finalmente smodclico», es a nuestro entender el que permite sostener que estamos asis Hiendo al declive de la escuela moderna més all o incluso frente a la expans de ls sistemas ecoltes Es que ahipétesis del fn de a escuela no serpin mds al dislocamicnto del programa pedagégico y politico” matrices te6- L y desvanecido con el agotamiento del Estado nacién como metainstitucién dadora de sentido. Esto no significa para estos autores que el Estado haya desaparecido en su materiali- dad, justamente porque para ellos «el Estado no radica en la macerialidad de un aparato, de una ley, o en la mera existencia fictica de dispositivos de regulacién. Mas precisamente, lo EDUCAR:SABERES ALTERAD chatzky, 2003:37) rico, sino de capeurar empiricamente cudles son los efectos subjetivos que pro As la escuela hoy. 0 Ms alld de sus diferencias, interesa destacar que, en ninguno de los dos cas l andlisis presenta siquiera un atisho de nostalgia. La vuelta atrés ya no p: posible ni deseable. Tambien llama la atencién la renuncia a enunciar cudl 0 les serfan los fururos posibles. Quid porque el desmontaje del discurso ped gico moderno incluye, entre otras cosas, el abandono de la pretensién universali- zante del proyecto escolarizador. Narodowski (1999:109) lo dice con clatidad: ni siquiera estamos seguros de que alguna vez nos enfrentemos a una scaracteristica final» con igual grado de estabilidad que los viejos sistemas cducativos nacionales. Lo que de hecho se va imponiendo es el ocaso de Ia escucla modema, homogeneizadora, universalizante, esa en la que la educacién de los nifios y los j6venes seguia un tinico e indiscutido camino disciplinador, as un inico modelo posible de ser humano. Segue yl que debe ser skeado" Hasta aqui hemos intentado mostrar que los distintos modos bajo los cuales se ha presentado la posibilidad de la desaparicién de la escuela no han alterado sus- tantivamente la impronta escolar y escolarizante de la i icin pedagégica. De hecho, en la mayor parte de lo esas, eee SSH ap SNS Cola de los como sefia liramos en otro trabajo (Diker, 2005)— la-operacién pedagégica mds clisica que, LACENCIA FICCION ¥ LA POLITICA afin de la escuela para utiliza ‘scucla y qué no, en rel sion. Expresiones tales como «esto 65>, «esto NO es ensefiar», etc.» il dela escuela que anula toda post alli donde la "Finalmente, la imaginacién p dialogar con la So zd sea necesario ponere fin 2 desmentirla, sino para definitivamente ginar qué hay del otro lado. 9, Véase al respecto, Brlovsky (2006) CCENCIAFICOON ¥ LA POLITICA tela zatla normativamente, es decit, para designar qué guela y qué no, en relacién con un deber ser escolar que no se pone en dis- a. Expresiones tales como westo ya no es una escuela», estos no son alum- #ESCO NO es ensefiar», etc, ilustran un modo de incorporar la hipétesis del la escuela que anula toda posibilidad de comprender y aprehender lo que alli donde la hip6tesis normativa dice que ya no hay nada. Finalmente, la iminacin peagépiea -resiste cada ver.que, en lugar dela desaparicién de la escuela, elegimos atajos ibles y deseables’ Quizé sea necesario ponerle fin a la retrica del fin; no necesariamente para entirla, sino para definitivamente ampliar el horizonte y atrevernos a ima- par qué hay del otro lado. B Véase al respecio, Brallovsky (2006) LA CIENCIA REGION Y LA POLITICA = DUCAR:SABERES A Hiseoria cultural y educacion. Barcelona, Pomares. ion, Herve (2004), Tant qui y are jou, Ivin (1974), La sociedad. (1977), «Después de la escuela, cxcuelas, México, Nueva Visiéa. 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