TESIS DOCTORAL

EVALUACIÓN DE LA CREATIVIDAD

YANNICK LÓPEZ ARAUJO: EVALUACIÓN DE LA CREATIVIDAD

MOTRIZ EN TAREAS GRUPALES
DEPORTIVAS

MOTRIZ EN TAREAS GRUPALES DEPORTIVAS. 2021.

Yannick López Araujo

2021

1
 Yannick López Araujo

TESIS DE DOCTORADO

Evaluación de la creatividad motriz en tareas grupales deportivas

Dirigida por las doctoras:

María del Pino Díaz Pereira
Aurora Martínez Vidal

2021

I
II
III
IV
 AGRADECIMIENTOS

Me gustaría comenzar por agradecer profundamente a todas las personas que me

apoyaron y me ayudaron a elaborar este trabajo.

En primer lugar, mi más sincero agradecimiento a mis directoras, la Prof. Dra. Mª

del Pino Díaz Pereira y la Prof. Dra. Aurora Martínez Vidal, quienes, como directoras de
esta tesis doctoral, me brindaron su apoyo y motivación durante el período que me han
tutorizado. Sus consejos, su enorme paciencia, su implicación en esta investigación, sus
facilidades para guiarme por el camino adecuado y adentrarme en profundidad en la
temática, por abrirme la mente y hacerme pensar desde diferentes enfoques y por
consiguiente, mejorar mi razonamiento, por su ayuda en todo el proceso de elaboración
de esta tesis, y por supuesto, por todo lo que he aprendido de ellas y por los buenos
momentos que hemos pasado a la vez que estructurábamos este trabajo.

Me gustaría mostrar mi gratitud al programa de doctorado de Educación, Deporte

y Salud de la Facultad de Ciencias de la Educación y el Deporte de Pontevedra
(Universidad de Vigo) y al programa de doctorado de Educación de la Facultad de
Ciencias de la Educación de Ourense (Universidad de Vigo) por darme la oportunidad de
formarme durante este tiempo y de tener la posibilidad de realizar esta investigación, y a
la Biblioteca de la Universidad de Vigo por toda la ayuda, atención y material aportado.

Decir también, que este trabajo no sería posible sin la colaboración de los centros
escolares de Franciscanas de Ourense y de O Carballiño, los centros escolares Santa
Teresa de Jesús (Carmelitas) de Ourense, CEIP O Xurés del Concello de Lobios, al Club
de Baloncesto “Don Bosco” de Salesianos de Ourense y a la empresa Moraña Deportiva
de Pontevedra, que me han ayudado a llevar a cabo el proyecto, facilitándome
enormemente el proceso en la aplicación de cuestionarios, así como a las personas
participantes, pues son un pilar clave en el procedimiento.

No me puedo olvidar de agradecer a Emilio González Padrón su ayuda, su apoyo,

su comprensión y su ánimo incondicional en todos los momentos de mayor dificultad.
Toda tu energía aportada ha sido de gran ayuda amigo.

V
 Destacar también un gran agradecimiento a Ana Salgado, por entender mis
locuras, mis desvaríos, mis intentos explicativos, mis cambios de humor, por ayudarme a
revisar este trabajo continuamente, por aguantarme, apoyarme, motivarme, escucharme
cuando más lo necesitaba y darme su cariño y comprensión.

Finalmente, agradecer a mi familia, en especial a mi madre y a mi hermana por

ser un bastón de roble en el que apoyarme en momentos de zozobra, por saber sacarme
siempre una sonrisa y motivarme constantemente para poder alcanzar mis objetivos
propuestos.

VI
En especial a mi padre y a mi abuelo, siempre estaréis en mi recuerdo.

VII
“Es en el juego y sólo en el juego que el niño o el adulto como
individuos son capaces de ser creativos y de usar el total de su
personalidad, y sólo al ser creativo el individuo se descubre a sí mismo”

(Donald Woods Winnicott, 1971a)

VII
 ÍNDICE
RESUMEN ................................................................................................................ 1

MARCO TEÓRICO

CAPÍTULO I. LA CREATIVIDAD MOTRIZ: CONCEPTO, EVALUACIÓN Y

DESARROLLO

1.1. La creatividad como concepto genérico .............................................................. 11

1.2. Concepto de creatividad motriz ........................................................................... 15
1.3. La creatividad motriz como objetivo en la educación ......................................... 18
1.4. Evaluación de la creatividad motriz e instrumentos de medida ........................... 23
1.5. La creatividad motriz desde una perspectiva evolutiva ....................................... 34
1.6. Creatividad motriz y género ............................................................................... 41
1.7. Conclusiones capítulo I ...................................................................................... 44

CAPÍTULO II. CREATIVIDAD Y JUEGOS MOTORES COLECTIVOS

2.1. Características de los juegos motores colectivos ................................................. 47

2.2. ¿Qué entendemos por creatividad motriz en los deportes colectivos? .................. 48
2.3. Evaluación de la Creatividad motriz en deportes colectivos ................................ 52
2.4. Etapas y estímulos en el desarrollo de la creatividad motriz en los deportes
colectivos ........................................................................................................... 55
2.4.1. La especialización vs diversificación como experiencias relevantes en la
estimulación de la creatividad ................................................................... 59
2.5. La atención y su impacto en la estimulación de la creatividad ............................. 65
2.6. Conclusiones capítulo II ..................................................................................... 71

CAPÍTULO III. PREFERENCIA LATERAL Y CREATIVIDAD MOTRIZ

3.1. Motivos que justifican el estudio de la relación entre preferencia lateral y

creatividad motriz .............................................................................................. 73
3.2. El concepto de preferencia lateral y su desarrollo durante la infancia .................. 74
3.3. La evaluación de la preferencia lateral ................................................................ 78

VIII
3.4. Preferencia lateral y creatividad .......................................................................... 81
3.4.1. La sobrerrepresentación de zurdos en el contexto deportivo y
mecanismos explicativos ........................................................................... 81
3.4.2. La creatividad como hipótesis explicativa: revisión de la literatura
sobre el tema .............................................................................................. 85
3.4.3. Mecanismos explicativos de la relación entre preferencia lateral y
creatividad motriz ..................................................................................... 88
3.5. Conclusiones capítulo III .................................................................................... 90

PARTE EMPÍRICA

CAPÍTULO IV. ESTUDIOS SOBRE CREATIVIDAD MOTRIZ EN JUEGOS

MOTORES COLECTIVOS EN ALUMNADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA

4.1 Objetivos.............................................................................................................. 92
4.1.1. Objetivos estudio 1- Relaciones entre Creatividad motriz, Ciclo Educativo,
Género y Práctica Deportiva en niños/as de Educación Primaria ................ 92
4.1.2. Objetivos estudio 2- Creatividad motriz, Práctica deportiva y Preferencia
Lateral en niños/as de Educación Primaria ................................................ 92
4.2. Método estudio 1 y estudio 2 .............................................................................. 93
4.2.1. Participantes ............................................................................................. 93
4.2.2. Variables e Instrumentos de Medidas ........................................................ 94
4.2.2.1. Medidas de creatividad motriz ....................................................... 94
4.2.2.2. Medidas de Preferencia Lateral ...................................................... 99
4.2.2.3. Medida de práctica deportiva ....................................................... 101
4.2.7. Procedimiento ........................................................................................ 101
4.2.8. Análisis de datos ..................................................................................... 102
4.3. Resultados estudio 1. Relación entre creatividad motriz, ciclo educativo, género y
práctica deportiva .............................................................................................. 103
4.3.1. Relación entre creatividad motriz y ciclo educativo ................................ 105
4.3.2. Relación entre creatividad motriz y género ............................................. 106
4.3.3. El impacto de la interacción entre género y ciclo educativo sobre la
creatividad motriz ................................................................................... 106

IX
 4.3.4. Relación entre creatividad motriz y práctica deportiva ............................ 109
4.3.5. El impacto de la interacción entre género, ciclo educativo y práctica
deportiva sobre la creatividad motriz ....................................................... 110
4.4. Resultados estudio 2. Relación entre creatividad motriz, práctica deportiva y
preferencia lateral.............................................................................................. 111
4.4.1. Preferencia lateral en función del género ................................................ 111
4.4.2. Relación entre preferencia lateral y práctica deportiva ............................ 112
4.4.3. Relación entre creatividad motriz y práctica deportiva ............................ 113
4.4.4. Relación entre creatividad motriz y preferencia lateral ............................ 114
4.4.5. Relación entre la creatividad motriz y la interacción entre preferencia lateral
y práctica deportiva ................................................................................. 123

DISCUSIÓN FINAL ............................................................................................... 125

CONCLUSIONES .................................................................................................. 140
IMPLICACIONES PRÁCTICAS DE LOS RESULTADOS, LIMITACIONES Y
FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN ........................................................... 143
Referencias Bibliográficas ...................................................................................... 146
Anexos .................................................................................................................... 179
Anexo I .......................................................................................................... 180
Anexo II ........................................................................................................ 181

ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1. Indicadores asociados al comportamiento creativo en la acción y el

movimiento ................................................................................................. 28
Tabla 2. Instrumentos de Medición de la Creatividad Motriz ..................................... 31
Tabla 3. Tratamiento no específico y tratamiento específico ...................................... 64
Tabla 4. Diferentes tipos de Habilidades Atencionales .............................................. 67
Tabla 5. Programas de entrenamiento relacionados con la habilidad atencional ......... 69
Tabla 6. Evolución de la lateralidad .......................................................................... 78
Tabla 7. Estudios que abordan la relación entre preferencia lateral y creatividad ....... 86
Tabla 8. Distribución de la muestra en función del ciclo educativo de escolarización . 93

X
Tabla 9. Criterios utilizados para calcular el coeficiente de originalidad de cada
respuesta ..................................................................................................... 98
Tabla 10. Puntuaciones medias en Fluidez Total y Originalidad para cada uno de los
grupos establecidos en función del ciclo educativo, género y práctica
deportiva, así como, para el total de la muestra ........................................ 104
Tabla 11. Medidas (desviación típica) y pruebas estadísticas ANOVA en fluidez y
originalidad en función del ciclo educativo .............................................. 105
Tabla 12. Medidas (desviaciones típicas) y pruebas estadísticas de ANOVA para la
fluidez y originalidad en función del género ............................................. 106
Tabla 13. Medidas (desviaciones típicas) y pruebas estadísticas ANOVA para fluidez y
originalidad en función de la práctica deportiva ....................................... 109
Tabla 14. Medidas (desviaciones típicas) y pruebas estadísticas ANOVA para
fluidez y originalidad en función del tipo de deporte ................................ 109
Tabla 15. Medidas (desviaciones típicas) y pruebas estadísticas ANOVA para fluidez
y originalidad en función de la frecuencia semanal de entrenamiento ....... 110
Tabla 16. Frecuencia y porcentaje de cada tipo de lateralidad medidas en función del
género ..................................................................................................... 112
Tabla 17. Medidas (desviaciones típicas) y pruebas t para Fluidez Total en GTS1 y
GTS2 por práctica deportiva .................................................................... 113
Tabla 18. Medidas (desviaciones típicas) y pruebas t para Originalidad Total para
práctica deportiva .................................................................................... 114
Tabla 19. Medidas (desviación típica) y pruebas t para Fluidez Total y Originalidad
Total para GTS1 y GTS2 ......................................................................... 115
Tabla 20. Medidas (desviaciones típicas) y ANOVA para Fluidez Total y Originalidad
Total por preferencia lateral y práctica deportiva ..................................... 124

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1. Las diferentes facetas de la creatividad ....................................................... 12

Figura 2. Curva del desarrollo para las puntuaciones medias de los Indicadores de
Creatividad Motriz .................................................................................... 38
Figura 3. La estructura del Marco de Desarrollo de la Creatividad apoya el
comportamiento creativo en los deportes de equipo ................................... 56

XI
Figura 4. Game Test Situation 1 ................................................................................ 95
Figura 5. Game Test Situation 2 ............................................................................... 96
Figura 6. Medidas de creatividad motriz: Fluidez y Originalidad .............................. 99
Figura 7. Valores medios en fluidez en cada ciclo educativo en función del género .. 107
Figura 8. Valores medios en Originalidad para cada ciclo educativo en función del
género ..................................................................................................... 108
Figura 9. Género x Ciclo x Práctica deportiva ......................................................... 111

XII
XIII
RESUMEN

La creatividad constituye una competencia de gran impacto en el desarrollo

personal, social y económico por lo que su estudio despierta un gran interés (Sternberg,
1999; Sternberg y Lubart, 1999). Estos autores definen la creatividad como la capacidad
de abstraerse de la forma convencional de pensamiento para crear un nuevo concepto
combinando dos o más ideas que no parecen compatibles, aislarse del contexto y ver más
allá de la mera representación.

Esta forma de pensamiento parece promover formas de comportamiento más

diversas y novedosas, favoreciendo el rendimiento y la capacidad de adaptación en
diferentes contextos de la actividad humana (Richard et al., 2018).

A través del análisis de la literatura se puede considerar la creatividad como un

rasgo fundamental del ser humano que se desarrolla, en mayor o menor medida, de forma
natural y paralela al desarrollo cognitivo general, aunque es necesaria la estimulación
variada, especialmente la atención y motivación en los diferentes programas de
aprendizaje infantil.

En el contexto educativo la creatividad ha dejado de ser una actividad ligada a la

fantasía infantil o a la expresión plástica para convertirse en un valor educativo explícito
a desarrollar a través del currículo escolar. Las actuales filosofías educativas así lo
contemplan, considerando entre sus objetivos fundamentales el desarrollo de las
capacidades creativas y del espíritu crítico.

Refiriéndonos al ámbito de la Educación Física y el Deporte, es posible también

observar el interés creciente suscitado por la creatividad en este contexto. Según Graupera
y Ruiz (1994) se puede constatar el hecho de que el desarrollo de la creatividad figura
como uno de los objetivos a conseguir con los programas de educación física escolar, y a
tal efecto diferentes autores (Delgado, 1992; Mosston y Asworth, 1996) han descrito las
condiciones y metodologías que pueden favorecer su desarrollo.

Además de su importancia en el contexto educativo, se observa una creciente

curiosidad investigadora acerca de la creatividad y la práctica de la educación física y
deportiva. Son varios los motivos que justifican el interés de su estudio.

1
 En primer lugar los procesos y las soluciones creativas que acontecen en
situaciones deportivas parecen caracterizarse por mecanismos muy similares a los
observados en otros dominios relacionados con la creatividad (Rasmussen y Østergaard,
2016; Roca et al., 2018; para una descripción general, consultar Memmert, 2015). Bajo
esta perspectiva diferentes autores han utilizado algunos deportes, como por ejemplo el
fútbol, como una tarea ecológica válida para profundizar en el conocimiento de los
procesos y factores que operan en la producción de soluciones creativas a los problemas
(Memmert, 2011; Fink et al., 2018, 2019).

Un segundo motivo es el elevado valor que deportistas y entrenadores conceden a

un estilo de movimiento variado, raro y flexible en situaciones de juego complejas. Este
constructo se ha examinado empíricamente y se ha asociado a la creación de patrones
novedosos de movimiento (Hristovski et al., 2011), a la toma de decisiones destacadas
durante el juego (ver Memmert, 2015, para una revisión), y a las adaptaciones del
entrenamiento y la competición (Durand-Bush y Salmela, 2002; Richard et al., 2018).
También el deporte orientado hacia el rendimiento demanda cada vez en mayor medida
conductas nuevas, creativas e impredecibles. Así por ejemplo en los denominados
deportes artísticos o de composición (Sopeña, 1976) no es suficiente con el dominio de
la técnica deportiva, sino que un alto nivel de rendimiento exige una elevada calidad
compositiva y expresiva por parte de deportistas y entrenadoras. Por otro lado, en
diferentes modalidades deportivas (fútbol, baloncesto...) la eficacia de la acción deportiva
se encuentra determinada por la capacidad creativa del individuo y del grupo deportivo.
Además de la calidad técnica de los jugadores, su capacidad para producir respuestas
motrices poco comunes o inesperadas permitirá conseguir un desequilibrio en el
adversario y determinar la ganancia de su equipo (Murcia-Pena, 2002).

En tercer lugar, desde un enfoque educativo y escolar la creatividad motriz

también ha sido objeto de estudio y diferentes autores (Milgram, 1990; Roth, 2004) han
demostrado que los principales avances en el desarrollo de la creatividad se producen en
los primeros años de vida. Por ello, resulta de gran relevancia conocer qué factores y
procesos la sustentan (Karaca et al., 2020), cómo se desarrolla (Domínguez et al., 2015;
Memmert, 2016) y cómo estimularla desde edades tempranas (Ruano, 2017).

2
 Sin embargo, la literatura disponible sobre creatividad motriz se ha enfocado
fundamentalmente al estudio de la creatividad individual y son muy escasas las
aportaciones que se refieren a la creatividad motriz grupal.

A la luz de la importancia que los juegos colectivos tienen en el desarrollo infantil

en general y en particular en la estimulación de la creatividad motriz, esta tesis tiene
como objetivo describir los niveles de creatividad de una muestra de alumnado de
educación primaria durante su participación en juegos motores colectivos.
Asimismo, pretendemos comprobar el impacto de diferentes variables tales como el
bagaje de experiencias deportivas, el ciclo educativo, el género y la preferencia lateral.

A partir de este objetivo la tesis se estructura en dos grandes apartados: un marco

teórico en el que se delimitan los constructos objeto de estudio y una parte empírica en la
que se exponen dos estudios enfocados al análisis de la creatividad motriz en juegos
colectivos en alumnado de educación primaria.

En el primer capítulo del marco teórico pretendemos aproximarnos a la

definición de la creatividad, más concretamente en relación al ámbito motriz. También se
estudia cómo se estimula la creatividad, su consideración en el sistema educativo, cómo
evaluarla y a través de qué instrumentos. A continuación, desde una perspectiva evolutiva,
analizaremos cómo se desarrolla la creatividad y cómo se presenta en cada etapa, además
de la influencia del género en el desarrollo de esta capacidad.

El segundo capítulo hace referencia a la creatividad motriz vinculada a los juegos

y deportes colectivos ya que son un campo de gran interés para estudiar esta capacidad.

A la luz de la importancia que la creatividad presenta en el contexto deportivo, en

el segundo capítulo se revisa la literatura sobre el tema analizando diferentes
procedimientos de evaluación de la creatividad motriz en este contexto. Asimismo,
recorreremos las diferentes etapas en el desarrollo de la creatividad motriz en deportes
colectivos, además de abordar cómo estimular esta capacidad creativa en cada una de
ellas. Por último, revisaremos otras variables que inciden en el desarrollo de la capacidad
creativa, entre otras, el tipo y la cantidad de experiencias deportivas tempranas
(especificidad vs. diversificación) y la habilidad atencional.

3
 En el tercer capítulo se aborda la posible relación entre la creatividad motriz y la
preferencia lateral. Desde un enfoque explicativo, relativamente novedoso, se postula la
posibilidad de que los deportistas zurdos o con una preferencia lateral menos consistente
sean más creativos, sin que hasta el momento hayamos encontrado evidencia empírica
alguna que sustente tal consideración.

La motivación que subyace a este trabajo ha sido la existencia de estudios

(Papadatou, 2011) que informan de una sobrerrepresentación de personas zurdas en la
élite del rendimiento humano (arte, política, deporte…) lo que ha derivado en diversos
trabajos (Abrams y Panaggio, 2012; Vallortigara, 2006) orientados a investigar qué
posibles ventajas podrían explicar un mejor rendimiento de los zurdos en determinados
tipos de tareas y situaciones. En el terreno divulgativo, también se ha especulado sobre la
posibilidad de que los deportistas zurdos o con lateralidad cruzada sean más creativos,
sin que hasta el momento hayamos encontrado estudio alguno enfocado hacia este tipo de
objetivos. Los factores explicativos que pudieran estar en la base de esta ventaja parecen
ser diversos y están lejos de presentar, a día de hoy, un panorama convincente (para una
revisión crítica, ver Loffing y Hagemann, 2012).

Son varias las hipótesis desde las cuales se ha enfocado el estudio de las posibles
ventajas de los zurdos en el ámbito deportivo.

La hipótesis explicativa más aceptada, la hipótesis de la lucha, postula que las

diferencias de rendimiento entre los atletas zurdos y diestros en los deportes interactivos
pueden explicarse por mecanismos de selección dependientes de la frecuencia negativa
en combinación con las exigencias de los respectivos deportes (Hagemann, 2009).

Más concretamente, los zurdos tendrían una ventaja en las contiendas de tipo
duelo como resultado de su relativa infrecuencia, ya que sus oponentes están menos
familiarizados con el comportamiento de lucha de los zurdos (Groothuis et al., 2013). En
esta línea, se ha sugerido que las exigencias de rendimiento inherentes a las situaciones
interactivas (por ejemplo, la anticipación de las intenciones de acción del oponente o la
rapidez en la toma de decisiones) en combinación con los mecanismos dependientes de
la frecuencia, favorecen a los zurdos (Hagemann, 2009). En resumen, los deportistas que
tienen preferencia por el lado izquierdo para realizar acciones específicas de un deporte,

4
como jugar al tenis, practicar esgrima, lanzar una pelota o boxear, pueden tener una
ventaja, debido simplemente a su relativa rareza.

Las explicaciones alternativas proponen que otros posibles mecanismos asociados

a la zurdera "per se" constituyen la ventaja del zurdo, por ejemplo, un mayor nivel de
agresividad (Dane y Şekertekin, 2005), habilidades motoras menos lateralizadas (Gorynia
y Egenter, 2000) o un procesamiento neural más eficiente (Holtzen, 2000).

Bajo un enfoque diferente, algunas investigaciones enmarcadas en otros dominios

del rendimiento humano (Abbasi et al., 2011; Coren, 1995; Mohr et al., 2003; Newland,
1981; Rominger et al., 2014; Shobe et al., 2009; Sontam y Christman, 2012; Van der Feen
et al., 2020) han explorado la posibilidad de algún tipo de relación entre lateralidad,
flexibilidad cognitiva y rendimiento creativo, aunque, por lo que sabemos hasta la fecha,
tales relaciones no han sido exploradas en el campo de la actividad física y la creatividad
motriz.

Bajo este objetivo en el tercer capítulo se revisa el concepto de lateralidad, sus

diferentes manifestaciones y métodos de evaluación. A continuación, se procede a una
revisión de la literatura científica acerca de la relación entre preferencia lateral y
creatividad.

A continuación, se presenta la parte empírica de esta tesis (cuarto capítulo) que

consta de dos estudios: Estudio 1 cuyo objetivo general es explorar las relaciones entre
Creatividad motriz, Ciclo Educativo, Género y Práctica Deportiva y el Estudio 2 cuyo
objetivo general es analizar las relaciones entre Creatividad motriz y Preferencia Lateral.

Dado que ambos estudios comparten en gran medida procedimientos e

instrumentos de evaluación, se presenta un único método para ambos trabajos.

En este sentido, la muestra estuvo constituida por 500 sujetos (280 hombres y 220
mujeres) pertenecientes a la etapa educativa primaria (6-12 años) en la comunidad
autónoma de galicia.

En cuanto a los instrumentos de evaluación de la creatividad motriz se utilizaron

dos situaciones de juego simples (GTS1 y GTS2) con unos objetivos y normas bien
definidas (Memmert, 2006, 2007, 2010; Memmert y Roth, 2007). La objetividad,

5
fiabilidad y validez de estas pruebas ha sido corroborada en diversos estudios de
investigación como por ejemplo, Grunz et al. 2009; Memmert y Perl, 2009ª, 2009b;
Memmert et al. 2010.

En ambos juegos (GTS1 y GTS2) dos equipos de jugadores (atacantes y

defensores) se enfrentan para impedir que el equipo con posesión del balón alcance su
objetivo, esto es, conseguir pasar el balón a sus compañeros. En las instrucciones los
sujetos son animados a variar e innovar la forma de pasar el balón, así como, las formas
de desplazarse en el espacio. La diferencia fundamental entre ambos juegos radica en el
nivel de interacción (directa vs indirecta) que se produce entre atacantes y defensores.

A partir de las acciones motrices realizadas por los jugadores se procedió a

calcular las puntuaciones en creatividad motriz, valiéndonos de dos indicadores
tradicionales ampliamente utilizados en la literatura sobre el tema, como son, la variedad
de acciones (fluidez) y la originalidad o infrecuencia de las propuestas (Guilford, 1967;
Runco, 2007).

Además de la creatividad motriz, se tomaron medidas de preferencia lateral

observando las acciones realizadas durante las situaciones de juego (GTS1 y GTS2). En
cada situación de juego y para cada una de las acciones (pases de mano, pases de pie,
rotación del cuerpo durante los movimientos) se registró el lado utilizado. Cuando el
porcentaje de uso de cada lado (derecha-izquierda) fue igual o superior al 80%, se
atribuyó al individuo dicha preferencia lateral. A partir de estos datos se establecieron las
siguientes medidas de preferencia lateral: lateralidad mano, lateralidad pie y
preferencia de rotación a lo largo del eje vertical. Asimismo, se procedió a comprobar
el ojo dominante en condiciones de visión binocular mediante la prueba del agujero en la
tarjeta. Cuando las preferencias de mano/pie/rotación u ojo no eran uniformemente del
lado derecho o izquierdo, a los individuos se les atribuía lateralidad cruzada.

Para comprobar el impacto de las diferentes variables sobre la creatividad motriz,

los participantes fueron clasificados en subgrupos en relación a cada una de las variables
objeto de estudio: género (hombre, mujer), ciclo educativo (ciclo 1, ciclo 2 y ciclo 3)
práctica deportiva (deportistas, no deportistas) y preferencia lateral.

6
 Para calcular el impacto de las variables independientes (práctica deportiva, ciclo
educativo, género y preferencia lateral) sobre los niveles de creatividad motriz (fluidez y
originalidad), en general, se llevaron a cabo pruebas t y análisis de varianza (ANOVA).
Se utilizó un nivel alfa de .05 para todas las comparaciones estadísticas, y los tamaños
del efecto se calcularon utilizando la d de Cohen (para pruebas t) y η2 (para ANOVAs).

En general los resultados encontrados en el estudio 1 ponen de manifiesto

diferencias significativas en los niveles de creatividad motriz durante los juegos
colectivos, en función del ciclo educativo, el género y la práctica deportiva de los sujetos.

La comparación de los niveles de creatividad motriz en función del ciclo

educativo (1º, 2º, 3º) mostró diferencias significativas tanto en la fluidez total como en
la originalidad total, deduciendo que, en ambas medidas, los ciclos superiores alcanzaron
puntuaciones medias más elevadas. De modo más concreto, la fluidez aumenta
significativamente entre el ciclo 1 y el 2, así como entre el ciclo 2 y 3. La originalidad
manifiesta una tendencia evolutiva diferente a la fluidez; mostrando un aumento
significativo entre el ciclo 2 y 3. Sin embargo, no existieron diferencias significativas
entre el ciclo 1 y el ciclo 2.

En cuanto al impacto del género sobre los niveles de creatividad motriz, los
resultados encontrados mostraron diferencias significativas entre hombres y mujeres
tanto en fluidez total como en originalidad total, siendo el género masculino el que ha
obtenido puntuaciones más altas. El impacto del género (hombres y mujeres) sobre los
niveles de creatividad motriz (fluidez total y originalidad total) evidenció diferencias
significativas, alcanzando los varones altos niveles en ambas medidas creativas con
respecto a las mujeres. Además, se encontraron diferencias significativas entre la
interacción del género y los ciclos educativos en los niveles de creatividad motriz (fluidez
y originalidad). En todos los ciclos educativos, los hombres alcanzan valores superiores
en la originalidad de movimientos con respecto a las mujeres.

En el caso de los grupos establecidos en función de la práctica deportiva los

resultados encontrados mostraron diferencias significativas entre deportistas y no
deportistas tanto en fluidez total como en originalidad total, por lo que los sujetos que
practican deportes obtuvieron puntuaciones medias más altas.

7
 Finalmente, los resultados referidos a la influencia que ejerce la interacción entre
ciclo educativo, género y práctica deportiva sobre la creatividad motriz, muestró
diferencias significativas en ambas medidas de creatividad motriz (fluidez total y
originalidad total) alcanzando las mujeres deportistas niveles similares a los hombres
deportistas.

Se realizaron diferentes análisis de varianza para probar la influencia que en la

interacción ejercen el género, ciclo educativo y práctica deportiva sobre la creatividad
motriz (fluidez y originalidad). Los resultados mostraron valores significativos para
ambas medidas de creatividad motriz.

En el estudio 2, los resultados encontrados ponen de manifiesto que en todas las

medidas de preferencia lateral (mano, pie, ojo, sentido rotación, lateralidad cruzada), el
porcentaje de varones zurdos y con lateralidad cruzada supera de forma significativa al
porcentaje de mujeres. Además, en consonancia con la literatura sobre el tema, el
porcentaje de individuos con prevalencia del lado izquierdo y lateralidad cruzada es
significativamente superior en el grupo de deportistas en comparación con el grupo de no
deportistas.

Los resultados de la relación entre creatividad motriz y práctica deportiva de

manera sistemática y en todos los casos, revelan la existencia de diferencias significativas
en las dos medidas de creatividad motriz (Fluidez Total y Originalidad Total) y en las dos
situaciones de test de juego (GTS1 y GTS2). En todos los casos, los deportistas superaron
significativamente a los no deportistas, obteniendo tamaños de efecto que pueden
considerarse de nivel medio-alto.

En cuanto a la relación entre creatividad motriz y preferencia lateral, los resultados

mostraron que los individuos zurdos o con lateralidad cruzada obtuvieron puntuaciones
significativamente más altas en ambas medidas de creatividad (fluidez total y originalidad
total) y en las dos situaciones de juego (GTS1 y GTS2). De forma genérica, en esta
relación se encontraron diferencias significativas más intensas en el GTS2 (con
interacción directa entre oponentes) en comparación con el GTS1.

8
 Finalmente, los resultados de la relación entre la creatividad motriz y la
interacción entre preferencia lateral y práctica deportiva no alcanzaron valores
significativos. Es decir, independientemente de si práctica o no alguna actividad
deportiva, se puede observar como los sujetos con preferencia de rotación zurda o con
lateralidad cruzada obtuvieron puntuaciones más elevadas en creatividad motriz.

Sin embargo, la interpretación de los hallazgos actuales debe entenderse dentro de

los límites de la recopilación de datos realizada. No se analizó una gran muestra de
niños/as y todos ellos procedían del mismo entorno social. Además, los resultados
obtenidos se refieren a una muestra de niños/as inmersos en la etapa inicial de la
educación deportiva; sería interesante explorar el impacto de la preferencia lateral sobre
la creatividad motriz en diferentes niveles de actividad deportiva (iniciación,
especialización y élite), así como en tareas específicas del deporte. Asimismo, este estudio
solo ha tenido en cuenta como medida de preferencia lateral la direccionalidad de la
misma. Resultaría de interés observar más de cerca las relaciones entre la creatividad
motriz y la preferencia lateral utilizando métodos alternativos de medida tales como el
grado o la fuerza de la preferencia lateral.

9
MARCO TEÓRICO

10
CAPÍTULO I - LA CREATIVIDAD MOTRIZ: CONCEPTO, EVALUACIÓN Y
DESARROLLO

En el capítulo I abordamos la definición del concepto de creatividad motriz desde

diferentes puntos de vista, pasando de una perspectiva genérica hasta el contexto
específico de la actividad física y el deporte. Durante su desarrollo, abordaremos la
importancia del papel de la creatividad motriz en la educación y cómo se puede evaluar
tanto en el área de Educación Física como en la práctica deportiva. A continuación,
revisaremos la creatividad desde una perspectiva evolutiva y para finalizar, nos centramos
en la relación de la creatividad motriz con el género.

1.1. La creatividad como concepto genérico

Desde hace tiempo, diferentes sectores requieren de personas creativas para

mejorar su producto (Robinson, 2015). Al parecer, los principales momentos de crisis de
la historia se consideraron como los más creativos. En este sentido, el concepto de
creatividad está ligado a la capacidad de resolver problemas y a adaptarse a situaciones
nuevas (Karaca y Aral, 2017), por lo que, algunas veces, puede estar más relacionado con
el concepto de ingenio. Estas capacidades pueden ampliarse con otras como su carácter
experimental, natural, lúdico, y su potencialidad para analizar las realidades desde
diferentes perspectivas (Goleman et al., 2016).

Sentir, pensar y actuar creativamente es una necesidad en creciente demanda

dadas las circunstancias sociales, sanitarias y económicas que caracterizan el mundo
actual (Runco et al., 2010; Runco, 2014). Las habilidades creativas de resolución de
problemas ya se están viendo como una necesidad de supervivencia cercana para el futuro
(Csikszentmihalyi, 2006). Desde una perspectiva más personal, la creatividad se ha
considerado un signo de salud mental y bienestar emocional (Simonton, 2000).

Ante estas reflexiones, comenzamos por ofrecer una visión general de la

creatividad definiéndola como “la capacidad de abstraerse de la forma convencional de
pensar, crear un nuevo concepto combinando dos o más ideas que no parecen ser
compatibles, y abstraer del contexto y ver más allá de la mera representación” (Sternberg
y Lubart, 1999, citado en Mihov et al., 2010, p.443). Esta forma de pensamiento parece
promover formas de comportamiento más novedosas y diversas que favorecen el

11
rendimiento y la capacidad de adaptación (Romo, 1997; Richard et al., 2018) en diferentes
contextos de la actividad humana.

También Alonso (2000), concibe la creatividad como la capacidad de percibir la

realidad de forma singular generando ideas, valores o formas de comportamientos
diferentes y valiosas.

Otra de las peculiaridades a la hora de comprender la creatividad, es la diversidad

de facetas o dimensiones desde las que se puede abordar su estudio: la persona creativa,
los procesos creativos, los productos o resultados creativos y las situaciones creativas
(MacKinnon, 1975, citado en Martínez y Díaz, 2002). Todas ellas, constituyen
dimensiones complementarias de la realidad, que han dado lugar a una gran variedad de
temas de estudio.

Figura 1

Las diferentes facetas de la creatividad (MacKinnon, 1975)

LOS PROCESOS CREATIVOS

 Las fases y procesos creativos

LOS PRODUCTOS CREATIVOS

 Criterios para evaluar productos creativos

Nota. Adaptado de Creatividad y Deporte. Consideraciones teorias e investigaciones

breves. A. Martínez y P. Díaz, 2008, p.18.

12
 Bajo la perspectiva de estudio orientada hacia “La persona creativa” se han
analizado las características personales más significativas que sustentan la creatividad.
Esta dimensión ha sido estudiada desde la psicología diferencial existiendo abundante
literatura científica orientada a la identificación de las capacidades o rasgos personales
que configuran la personalidad creadora. El debate más reseñable ha estado enfocado en
torno a la identificación de la inteligencia o los rasgos de personalidad como atributos
definitorios de las personas creativas. Las posturas actuales de carácter más integrador
entienden la creatividad como un conjunto de capacidades cognitivas y rasgos de
personalidad (aspectos actitudinales, emocionales y motivacionales) que interaccionan en
presencia de determinadas situaciones o estímulos ambientales.

El proceso creativo: es decir las operaciones mentales que configuran el llamado

pensamiento creativo. La psicología del pensamiento y la resolución de problemas han
afrontado el estudio de la creatividad desde esta perspectiva. Su objetivo fundamental ha
sido la identificación de los componentes psicológicos que participan en la resolución
creativa de un problema, así como describir las fases que sigue el proceso creativo hasta
la elaboración del producto.

El producto creativo: sin duda la creatividad se manifiesta mediante la producción

de “productos creativos” que pueden ser tanto una idea, como un objeto, una teoría, una
obra artística, una acción deportiva o cualquier otro tipo de actividad humana en
cualquiera de los distintos tipos y modalidades. Esta corriente de estudio se ha interesado
por la identificación de los criterios que permiten catalogar un producto como creativo.

La situación o contexto creativo: la identificación de los elementos que

configuran las situaciones en las que se producen y estimulan los procesos creativos ha
sido objeto de interés y estudio con el fin de diseñar programas de mejora y desarrollo de
la creatividad. Asimismo, la creatividad es una atribución que un grupo de expertos
concede a una persona o producto y que depende del contexto histórico y social en el que
se produzca.

Todas estas facetas constituyen realidades creativas, dimensiones

complementarias de la realidad o acción creadora (Martínez y Díaz, 2002) que han dado
lugar a diversos enfoques o modelos explicativos, así como a una gran diversidad de
conceptualizaciones que dificultan llegar a un consenso sobre su definición.

13
 Según Marín (1991), existen dos rasgos generales que definen la realidad creativa
como son, lo innovador y lo valioso. En relación a lo innovador se refiere a que todo lo
creativo es nuevo. El rasgo de novedad es consustancial a todo lo que pueda ser
considerado como creativo. Todas las definiciones y conceptualizaciones de la
creatividad incluyen este rasgo como uno de los límites definitorios, si bien ha sido
designado de modos diversos: divergente, inesperado, desconocido, inédito, etc. Sin
embargo, es importante matizar que el concepto de “nuevo/novedad” debe ser
considerado desde una postura relativa y no absoluta.

a. En primer lugar, ninguna realidad creativa puede ser totalmente nueva (la pura
creación de la nada no le es dada al hombre), sino que será diferente, diverso
de lo anterior, pero en ningún caso podemos crear a partir de la nada.

b. La novedad presenta diferentes niveles en función del nivel evolutivo de la

persona y del contexto en el que se produzca. En el contexto infantil y escolar,
el redescubrimiento de verdades ya descubiertas pero que el niño/a ignoraba,
deben ser consideradas respuestas creativas. Asimismo, la definición no
comprende únicamente los grandes productos de impacto económico, sino
también las más modestas realizaciones cotidianas.

Por otro lado, la realidad creativa debe ser valiosa. No es suficiente con que
suponga un cambio, una novedad, sino que dicho cambio debe aportar algo superior a lo
anterior, una mejora. La acción creativa se rige por un afán de superación, de mejora, de
optimización de uno mismo o de lo que nos rodea.

Estas características constituyen manifestaciones esenciales que definen toda

realidad creativa como “todo aquello que sea diferente, algo no existente y que aporta
aspectos interesantes, superadores de lo anterior, resuelve problemas, cumple
aspiraciones y necesidades, será designado, independientemente del contexto o campo
de aplicación, por modesto o insignificante que sea” (Marín, 1991, p. 98). La relación
entre “creatividad e innovación valiosa”, puede ser aplicable a todas las realidades y
contextos, procesos, personas, productos y situaciones, que servirán de apoyo para
concretar las realidades de estudio y evaluación.

14
 En la misma línea Vernon (1984) considera que, a pesar de la existencia de
diferentes aproximaciones conceptuales al fenómeno de la creatividad, es posible
encontrar un consenso que se refleja en la siguiente definición: “la creatividad es la
capacidad de la persona para producir nuevas y originales ideas, descubrimientos,
reestructuraciones, invenciones u objetos artísticos, los cuales son aceptados por los
expertos como valiosos, en el terreno de las ciencias, la tecnología y el arte. Tanto la
originalidad como la utilidad o valor, constituyen propiedades del producto creativo a
pesar de que estas propiedades puedan variar con el paso del tiempo” (p. 94).

Siguiendo la diversidad de significados que aporta el concepto de creatividad, se

considera la creatividad como un concepto polisémico (múltiples significados), factorial
(según el campo en que se aplique) y multidimensional (persona, proceso, medio,
producto) con referencia a diversos ámbitos de la actividad humana (De la Torre, 1995).
Esta forma de pensar parece contribuir a comportamientos diversos y novedosos que
favorecen la capacidad de adaptación y el rendimiento en diferentes contextos humanos
(Richard et al., 2018). Por ello, los resultados existentes indican que la creatividad es una
capacidad que se puede desarrollar a través de la mejora del entorno y la ejecución de
programas de capacitación adecuados (Hunter et al., 2007).

Entre los ámbitos de estudio que han prestado atención a esta competencia humana
se encuentra la educación física, la actividad física y el deporte. Desde el área de
Educación física la estimulación de la creatividad motriz proviene de diferentes
actividades (lúdicas, recreativas y culturales), desarrolladas en un ambiente diversificado
donde se incentive la autoestima para facilitar el desarrollo de la creatividad motriz. En
la actividad física, la creatividad viene motivada por la disonancia cinestésica, que
provoca una tendencia de superación para crear otro patrón de movimiento (Dorman,
1968). También el deporte orientado hacia el rendimiento demanda cada vez en mayor
medida conductas nuevas, creativas e impredecibles. Puesto que desde estos contextos se
aborda la creatividad y que se manifiesta a través del movimiento, le asignamos a esta
manifestación de la creatividad, el término de creatividad motriz.

1.2. Concepto de creatividad motriz

La ausencia de una forma unitaria para explicar la creatividad en la actividad física

se manifiesta también en la denominación empleada, distinta según el ámbito de

15
procedencia. Torrance hace referencia al concepto de creatividad en función de la acción
y el movimiento junto a la creatividad verbal y figurativa. Concretamente, en el contexto
de la educación física y el deporte se ha acuñado el término de creatividad motriz (Bertsh,
1983; Doddos, 1973; Wyrick, 1967). Este ha sido aceptado con cierta generalización por
su parte, en el ámbito de la expresión artística a través del movimiento. De la Torre
(1991), se refiere a creatividad dinámica y comportamental, cuando se trata de la
expresión no verbal; incluso, se ha empleado el término de capacidad divergente de
movimiento (Cleland y Galahue, 1993) para referirse, de una forma global, a la capacidad
creativa en el movimiento.

Diversos autores han aportado definiciones variadas en donde el concepto de

creatividad motriz ha ido evolucionando desde diferentes enfoques. Ejemplo de ello,
podemos verlo en las aportaciones de:

Bertsch (1983), que define la creatividad motriz como la capacidad de generar

comportamientos motores fluidos, flexibles y novedosos.

Doddos (1973), en su modelo de análisis de la creatividad motriz, la define a través

de cuatro factores creativos de las respuestas motriz: fluidez, flexibilidad, originalidad y
también elaboración.

Brennan (1983), desde el ámbito de la danza, define la creatividad motriz como la

capacidad de generar respuestas motrices abundantes, variadas y con un notorio
rendimiento. Considera de interés los factores de composición e improvisación, ya sea de
forma libre o ciertas limitaciones o criterios establecidos.

Pavlovic (1995), desde el ámbito de los deportes de equipo como el fútbol y el

baloncesto, identifica la creatividad con la capacidad para resolver los problemas tácticos
de juego de forma rápida, encontrando la solución ideal.

Ruiz Pérez (1995), identifica la creatividad motriz con competencia motriz o

capacidad para dar múltiples respuestas, para resolver los problemas.

Cleland y Gallahue (1993), desde el pensamiento divergente, definen la

creatividad motriz como la disposición para aportar diferentes soluciones que estén fuera

16
de lo estándar, por lo que es necesario saber identificar diversos estímulos que presenta
el movimiento.

Wyrrick (1967) centra la atención de las respuestas obtenidas en los indicadores

de creatividad motriz, concretamente en la fluidez y originalidad.

Ante estos inconvenientes, intentamos buscar un concepto que permita hacer

referencia a todas las situaciones de la actividad física y el deporte. Por este motivo, la
creatividad en el deporte se puede definir como la competencia de generar respuestas
fluidas, diferentes y novedosas, con el objetivo de dar solución a un problema motor, que
puede ser de tipo funcional como una situación de juego de ataque-defensa en un deporte
colectivo; ya sea de carácter expresivo, como es el caso de una composición gimnástica
(Martínez y Díaz, 2006, 2008). Esta definición presupone aceptar que la creatividad en el
deporte se mueve en un continuo que va de la profundidad y el rendimiento a la
configuración y belleza. En esta misma línea, Ruiz (1995, citado en Justo y Franco, 2008)
considera que “una persona es motrizmente creativa si es capaz de producir respuestas
múltiples, variadas y únicas ante un estímulo o situación” (p. 32).

En el área de las Ciencias de la Educación Física también encontramos términos

como inteligencia cinestésica o capacidad divergente de movimiento y múltiples
definiciones relacionadas. Según De la Torre (1991), Martínez y Díaz (2002, 2008) y
Marina (1994), el deporte es factible de identificarse como actividad creativa. Para
intentar explicar la creatividad relacionada con el movimiento se hace referencia a un
compendio de capacidades psicológicas que se manifiestan a nivel motriz, cuyo proceso
conduce a respuestas fluidas y diferentes con cierto grado de innovación y valor.

Referente a las probables interacciones que se generan entre actividad física,

deporte y creatividad, siguiendo a Martínez y Díaz (2008), podemos alegar que existen
serios problemas para delimitar el término de modo operativo y, como consecuencia,
inconvenientes para entablar directrices que permitan estimular el comportamiento
creativo del alumnado. Uno de los principales problemas reside en la continua búsqueda
de talentos dejando olvidada la estimulación de capacidades. Por otro lado, la pluralidad
de situaciones e inconvenientes en el deporte, dificultan una explicación unitaria de la
creatividad en este campo.

17
 De esta forma, ocasionalmente, el concepto de creatividad se refiere al resultado
estético y expresivo que dan ciertas modalidades deportivas de carácter artístico; mientras
que en otras, aparece vinculado a acciones inesperadas, sorprendentes, novedosas que
permiten resolver con éxito ciertas situaciones deportivas. Esta ambigüedad podría ser
una de las razones que justifica el desinterés de los investigadores por profundizar en este
tipo de capacidades.

Por esta razón, la creatividad motriz caracteriza a las personas con un repertorio
más flexible de conductas que, a priori, deberían favorecer la superación de las
adversidades que pueden plantear los juegos y actividades deportivas.

1.3. La creatividad motriz como objetivo en la educación

La educación primaria, consta de seis cursos de carácter obligatorio (LOMCE,

2013 y LOMLOE, 2020), antiguamente distribuidos en tres ciclos (cada dos cursos
forman un ciclo) (LOE, 2006), y se cursan ordinariamente entre los seis y los doce años
de edad. La creatividad no es ajena al ámbito escolar ya que está contemplada como
objetivo en las diferentes etapas educativas de primaria, y también con carácter general
en los currículos de Educación Física (Real Decreto 126, 2014; Decreto 105, 2014).

Una evidencia de que la creatividad se encuentra entre las finalidades educativas,

la encontramos en el Currículo de la Comunidad Autónoma de Galicia en su Artículo 2:
“1. La finalidad de la educación primaria es facilitar a los alumnos y a las alumnas los
aprendizajes de la expresión y de la comprensión lectora, la escritura, el cálculo, la
adquisición de nociones básicas de la cultura, los hábitos de convivencia, de estudio y de
trabajo, el sentido artístico, la creatividad y la afectividad, con el fin de garantizar una
formación integral que contribuya al pleno desarrollo de su personalidad y de
prepararlos/las para cursar con aprovechamiento la educación secundaria obligatoria”.
En este sentido, la educación demanda una evolución orientada al desarrollo creativo que
permitirá al alumnado afrontar y resolver diversas situaciones complejas, así como
integrarlo y prepararlo para su incorporación en la sociedad. Es evidente que la
creatividad, al aparecer en las finalidades de la educación primaria y secundaria, forma
parte también de sus objetivos generales.

18
 Centrándonos en el área de Educación Física, tal y como comentan Martínez y
Díaz (2008), la creatividad también forma parte del currículo educativo, considerándola
como uno de sus objetivos generales: “Mejorar en los/las alumnos/as la capacidad de
emplear, adaptar, variar, componer e improvisar patrones, habilidades y destrezas
motrices como medio de resolución de problemas, bien sean de tipo funcional o de
carácter estético o expresivo” (p.15).

A través del área de Educación Física se estimula el desarrollo creativo, con

especial tratamiento en el segundo bloque de contenidos, denominado “El cuerpo: imagen
y percepción”. También, algunas investigaciones, comprobaron la posibilidad de
potenciar la creatividad motriz mediante la aplicación de programas de educación física
específicos (Martínez y Díaz, 2006).

A pesar de ello, la sociedad y el sistema educativo tienden al estancamiento y a la

conformidad dejando en el olvido el potencial creativo que presentan algunas personas
(Robinson, 2001; Sternberg, 2001). Prueba de ello es el estudio realizado por Simonton
(1994), con una muestra de 300 sujetos, en donde concluyó que el autoaprendizaje
conlleva a un desarrollo autónomo y creativo del individuo considerablemente mayor que
a través de una educación autoritaria e instructiva.

En la misma línea, según Pérez (2003), a pesar de la presencia de la creatividad

en las normativas educativas, en la práctica educativa es posible observar un predominio
de estimulación convergente incluido en los diversos niveles de educación, realizando
diversos cuestionarios y pruebas, exigiendo respuestas concretas y específicas. Siguiendo
la misma línea, De la Torre y Barrios (2000), afirman que los sistemas educativos
presentan modelos didácticos utilizando cuestiones teórico-prácticas, que dificultan la
adaptación de las enseñanzas a la realidad.

Graupera y Ruiz (1994), proponen cinco premisas que resultan de interés para el
diseño de programas de intervención para desarrollar las capacidades creativas en nuestro
alumnado o deportistas, como son:

1. No se debe dejar el desarrollo de la creatividad motriz a la suerte de cada uno.

19
 La investigación evidenció que las habilidades creativas mejoran cuando los
docentes planifican teniendo en cuenta este aspecto, y cuando se refuerza la fluidez de
actuaciones, la originalidad de las respuestas y la variación frente a la rutina.

2. Es necesario alimentar la curiosidad, el deseo de descubrir las posibles

alternativas de un problema o de una actividad, es decir, hay que favorecer el
pensamiento divergente.

En general, el desarrollo de la creatividad no está tan ligado a determinados

contenidos, como a las metodologías de enseñanza empleadas, si bien es cierto que
determinadas actividades físicas y deportivas presentan una estructura y objetivos
plenamente identificados con este estilo de aprendizaje (Mosston y Ashworth, 1996). En
estos deportes la producción divergente es esencial para el desarrollo y perfeccionamiento
deportivo.

3. No se deben evitar las preguntas del alumnado, ni sus ideas poco habituales,
reconociendo su originalidad.

En este sentido, los comportamientos nuevos y originales deben ser aceptados y

reforzados si queremos que los/las alumnos/as tiendan a su repetición en futuras
ocasiones. El/la profesor/a debe estar dispuesto para cruzar el umbral de descubrimientos
con su alumnado y arriesgarse a lo desconocido.

4. Debe partirse de los conocimientos y competencias del alumnado para favorecer

un contexto proclive a las conductas creativas.

Esta premisa se refiere a que los docentes deben plantear metas y objetivos
alcanzables por el alumnado. Es importante dar prioridad a sus conocimientos y
competencias para conseguir que desarrollen un pensamiento crítico y creativo (Delgado,
1992).

5. La práctica variable y aleatoria ofrece un interesante potencial para favorecer

las conductas creativas entre los más jóvenes.

Jugar con las posibles variables supone una fuente de recursos que favorecerá en
los sujetos un mayor conocimiento sobre las acciones y competencias metacognitivas. El
planteamiento de problemas y actividades en las que se requiere una práctica variable

20
dentro de una misma clase de movimientos, beneficiará el desarrollo de reglas generativas
de acción que a largo plazo facilitarán la producción de conductas motrices más fluidas y
flexibles.

Si centramos la atención en el análisis de diferentes programas y técnicas de

intervención con el objetivo de potenciar esta capacidad, las referencias más relevantes
pueden concretarse en las aportaciones teóricas y los estudios realizados por Cratty
(1973), Bertsch (1983; 1998), Sherrill (1983), Jay (1991), Mosston y Asworth (1996).
Comúnmente, estas investigaciones se han centrado en la observación de la influencia
que presentan los distintos componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje sobre la
mejora de la creatividad motriz en diferentes poblaciones (niños/as, estudiantes
universitarios, discapacitados, deportistas).

Una de las propuestas pioneras a la hora de estimular la creatividad fue realizada

por Cratty (1973) quien identifica creatividad motriz con lo que él denomina “capacidad
divergente de movimiento”. Su propuesta metodológica enfatiza la posibilidad de mejorar
ciertas capacidades cognitivas mediante la práctica de actividades físicas; para ello, el
autor plantea un espectro de problemas que varían en función del número de alternativas
posibles para su resolución. Para potenciar la capacidad divergente de movimiento, el
autor sugiere el uso de tareas o problemas que permiten múltiples soluciones, frente a las
tareas convergentes, caracterizadas por una única alternativa de resolución. Como
ejemplo de problema divergente propone la tarea de “construir una danza”, tarea cuyas
alternativas de solución pueden reducirse incorporando diferentes criterios que limiten
las posibilidades de respuesta (sólo con las piernas, sólo en el suelo, etc.).

Con posterioridad, Bertsch (1998), analiza la mejora de la creatividad motriz en

función de dos variables metodológicas: la claridad vs ambigüedad de los objetivos, y la
compatibilidad o convergencia entre el estímulo y la respuesta. Los problemas motrices
cuyos objetivos son muy claros o explícitos se caracterizan por una ausencia de
ambigüedad en su interpretación (golpear con un móvil en un lugar concreto). Los
problemas cuyos objetivos son más ambiguos (mover libremente una pelota) requieren
para su resolución la puesta en marcha de ciertos recursos cognitivos (análisis, variación,
analogías) que los investigadores han vinculado sistemáticamente al proceso creativo
(Marín y De la Torre, 1991). Los datos aportados por Bertsch (1983; 1998), sugieren que

21
los planteamientos de problemas con objetivos claros potencian la fluidez de respuestas
motrices (número de respuestas), mientras que la flexibilidad (variedad de respuestas) y
la originalidad (novedad), parecen disminuir ante este tipo de situaciones.

Por otro lado, el autor señala que para potenciar las respuestas creativas es
necesario recurrir a estímulos o materiales que no conlleven respuestas asociadas de modo
estereotipado. Así, por ejemplo, una pelota se asocia frecuentemente a un movimiento de
bote, mientras que por el contrario “una tela” presenta una menor compatibilidad con las
posibles respuestas motrices que pueda provocar, dando lugar a comportamientos menos
predecibles. Tras varios estudios, Bertsch llega a la conclusión de que aquellas tareas con
alta compatibilidad entre el estímulo y la respuesta producen respuestas poco divergentes
y estereotipadas, por lo que no favorecen la flexibilidad del comportamiento motor. Por
el contrario, a medida que la compatibilidad disminuye, el tiempo que el sujeto tarda en
responder aumenta, si bien, se observa un aumento en la variabilidad de las respuestas.
Estas deducciones señalan que, cuando se trata de potenciar la creatividad, concretamente
la flexibilidad (variedad), es necesario formular objetivos claros y utilizar estímulos que
conlleven respuestas específicas. Por otro lado, si se procura potenciar la fluidez de las
respuestas, la precisión del objetivo y la compatibilidad de la tarea, facilita un mayor
número de soluciones.

Otra de las aportaciones metodológicas que ha tenido más difusión en el ámbito

de la educación física ha sido realizada por Mosston y Ashworth (1996). Los autores
proponen un espectro de estilos de enseñanza que varían desde los métodos reproductivos
(el/la alumno/a reproduce o imita un modelo de movimiento aportado por el profesor),
hasta los métodos no directivos o de resolución de problemas, en los que el/la alumno/a
adopta un papel más activo y autónomo durante el proceso de aprendizaje. Mosston
sugiere el interés de los métodos no directivos para el desarrollo de la creatividad motriz.
Vinculada a esta metodología propone la Técnica de Variación Sistemática del
Movimiento cuyo objetivo es potenciar la divergencia y variedad de respuestas motrices
disponibles para la resolución de un problema o situación deportiva.

Cleland (1994) y Cleland y Gallahue (1993), investigaron en una muestra de 60

alumnos el efecto de los métodos no directivos sobre el desarrollo de la creatividad
motriz, informando de mejoras significativas en aquellos alumnos/as cuyas sesiones de

22
educación física eran desarrolladas mediante este tipo de metodologías (resolución de
problemas y métodos no estructurados). Los resultados indicaron, además, que el
desarrollo de la creatividad motriz era independiente del nivel de competencia motriz.
Resultados en la misma dirección fueron informados por Hanson (1994) y Murcia-Pena
(2002).

1.4. Evaluación de la creatividad motriz e instrumentos de medida

Las investigaciones sobre la medida de la creatividad han tomado diferentes

direcciones en función de su conceptualización. Por un lado, se considera una
manifestación vigente en todas las personas y como una función mental que posee una
estrecha relación con la inteligencia. Esto ha derivado en una serie de estudios empíricos
desarrollados desde el campo de la psicología diferencial. Desde esta perspectiva, se han
realizado diversos estudios con el objetivo de predecir el rendimiento y a su vez, aportar
aclaraciones sobre el concepto creativo y la delimitación de su constructo.

Otro enfoque complementario ha tratado de identificar los atributos personales,

relacionados con las aptitudes, el temperamento y la motivación que pudieran caracterizar
a las personas con capacidad creativa. La psicología del pensamiento, la psicología
dinámica o la psicopatología se han interesado por esta perspectiva evaluativa.

En este, sentido se puede afirmar que en la evaluación de la creatividad existen

dos corrientes metodológicas como son: los métodos cuantitativos, característicos de los
test de carácter objetivo (psicometría de la creatividad), y los métodos cualitativos, de
carácter más subjetivistas que tratan de explicar la personalidad de los genios creativos.

A continuación nos centraremos en la perspectiva diferencialista (cuantitativa) por

su impacto relevante en el campo de la actividad física y deportiva.

Desde una perspectiva general, los instrumentos de evaluación de la creatividad

se dividen en dos bloques: los que se centran en el trabajo de producción divergente y los
que se basan en autoinformes de personalidad. Entre los primeros, se encuentran los tests
de creatividad de Guilford, basados en su propio modelo del intelecto, los tests de
Torrance (Torrance Test of Creative Thinking, 1965, 1968), y el test de asociaciones
remotas (Remote Asociates Test) de Mednick (1968), basado en la asociación de ideas
como clave del proceso creativo.

23
 En cuanto a los instrumentos basados en los autoinformes de personalidad
destacamos el Alpha Biograpycal Inventory del Instituto for Behavioral Research in
Creativity, un cuestionario biográfico relacionado con las áreas de desarrollo, vida
familiar y adulta, argumentada en 300 ítems. Este instrumentos de evaluación analiza dos
propuestas especificas como son, el rendimiento académico y la creatividad.

De modo general, en los test de creatividad motriz se formula una serie de ítems
o preguntas, de naturaleza y composición variada, en función del contexto en el que se
desarrolla la actividad, a las que los individuos tienen que responder; de similar forma a
cualquier otro test de capacidades o aptitudes. Teniendo en cuenta que lo que se pretende
medir, generalmente, es la producción divergente, no existen respuestas correctas o
incorrectas. Por el contrario, se trata de generar respuestas motrices divergentes, con
énfasis en la variedad, la cantidad y relevancia de las mismas.

Una de las repercusiones prácticas más interesantes de estos instrumentos ha sido

la posibilidad de delimitar de un modo operativo una serie de indicadores y medidas que
permiten identificar y diferenciar el comportamiento creativo, o lo que desde esta
perspectiva se suele denominar pensamiento divergente.

En los diversos estudios de la estructura factorial de la creatividad, realizados por

Guilford (1950), se han encontrado evidencias de varios indicadores primarios
relacionados con el término de creatividad. También, Marín y De la Torre (1991), resaltan
la dificultad de hablar de un modelo de evaluación, aunque es posible considerar una serie
de indicadores vinculados a la conducta creativa que la diferencia de la no creativa. Los
más utilizados han sido la fluidez, la flexibilidad y la originalidad, constituyendo la base
de la llamada producción divergente, y convirtiéndose en los referentes de medida más
aceptados de la creatividad.

La fluidez es el grado de persistencia en la productividad de respuestas ante

diversos problemas que se plantean, siendo la velocidad de respuesta un juicio clave para
evaluar dicho factor creativo. Este ítem lo aplicaremos en distintos contenidos como, la
semántica, el simbólico y el movimiento.

El indicador de flexibilidad se refiere al grado de diversidad que presentan las

respuestas del sujeto, es decir, la flexibilidad en la producción de una idea describe la

24
capacidad para redefinir los parámetros del problema, unos de los puntos clave para
encontrar soluciones alternativas al mismo.

Por tanto, la fluidez y la flexibilidad son dos medidas distintas de la cantidad y

calidad del comportamiento creativo. La fluidez garantiza la cantidad de ideas o en
nuestro caso, las alternativas de movimiento disponibles, y la flexibilidad la variedad de
las mismas.

Otro de los indicadores utilizados en el estudio es la originalidad, indicador

utilizado en una gran cantidad de test de creatividad. Se argumenta que cuando una
respuesta a una situación no presenta precedente, consiguiente ni similitud, es conocida
como una respuesta original. Torrance utiliza como criterio para evaluar la originalidad,
la frecuencia con la que aparecen las respuestas en relación al grupo estudiado y a la
situación o momento concreto de evaluación. Este criterio de tipo cuantitativo no es bien
acogido por una gran variedad de autores que ven necesario que aparezcan criterios
cualitativos adicionales. La identificación de lo original exclusivamente con aquello que
es único puede conllevar el riesgo de valorar positivamente. Entre una variedad de
criterios cualitativos, se ha propuesto el siguiente: solventar algo de forma sencilla pero
eficaz, de manera positiva o adaptativa.

Además de los tres indicadores anteriores, originalidad, flexibilidad y fluidez, hay

otro grupo de criterios que sin ser esenciales, han sido utilizados por diferentes autores en
el contexto creativo, bien como indicador para su evaluación, bien como un objetivo a
alcanzar mediante diferentes procedimientos o técnicas de estimulación creativa.

En cuanto a la elaboración, se considera como un indicador de creatividad

utilizada en el contexto artístico (gráfico y literario fundamentalmente). Se manifiesta en
las elaboraciones artísticas caracterizadas por la meticulosidad, detallando cada mínimo
detalle con un alto nivel de precisión. El estilo barroco en sus diferentes manifestaciones
(escultura, pintura, arquitectura,...) refleja claramente la cantidad de detalles y matices.
Para poder evaluarla tenemos que adentrarnos en aspectos relacionados con el ámbito
gráfico, para que la muestra elabore una imagen esencial con detalles típicos,
significativos, reveladores y teniendo en cuenta el alto porcentaje de detalles y matices
utilizados en la resolución del ejercicio. No menos importante es la posibilidad de evaluar

25
este ámbito en el plano del campo literario donde se presenta a través de variables como
la riqueza y variedad verbal, adjetival, situaciones descritas, epítetos, etc.

El análisis, está estrechamente relacionado con la capacidad intelectual y consiste

en la habilidad para fraccionar y descomponer una realidad en diferentes partes. Se trata
de una función mental característica de las personas creativas. Supone la capacidad de
diferenciar unos elementos de otros que constituyen una única realidad o ser unitario,
pero cuyo análisis permite profundizar en su entidad. A través del pensamiento analítico
la persona adquiere la habilidad de desintegrar la realidad, analizándola, contemplando
diferentes aspectos que, unidos en lo real, se pueden diferenciar en el marco conceptual.
De esta manera, el deportista puede ser evaluado desde diversas perspectivas como
pueden ser, la piscológica, la fisiológica, la social, entre otras. Todas estas perspectivas se
interrelacionan en una misma realidad, la persona, pero desde un aspecto más específico
permite comprender mejor la realidad única a partir de sus componentes.

Otra de las funciones mentales incluída en el proceso creativo es la síntesis que

se define como la habilidad para reunir múltiples elementos para formar un todo final
valioso. Un aspecto característico de la síntesis es la elaboración de un esquema o
resumen. Esta función puede encontrarse en todos los contextos, pero cuando el resultado
final se aleja de la respuesta cotidiana o da pie a una realización que no se produjo
anteriormente; podemos decir que se acerca a la capacidad o personalidad creadora.

El término redefinición se entiende como la capacidad para hallar usos, funciones

o aplicaciones distintas a lo normal. Para evaluar la redefinición podemos utilizar la
habitual prueba con su metodología donde se pretende preguntar al individuo sobre las
diferentes disyuntivas de un objeto cotidiano.

La sensibilidad hacia los problemas es un aspecto decisivo en las personas

creativas. El individuo que se relaja o no siente esa sensación de inquietud y desazón ante
algo desconocido, incompleto, erróneo, no presenta características de ser creativo/a. La
definición de este pensamiento es la capacidad de detectar desequilibrio o fallos en una
situación nueva, en conclusión, sensibilidad ante los problemas como síntoma de persona
creativa, por el contrario, la falta de aceptación del problema se resume como la antítesis
del concepto.

26
 La apertura mental es un indicador referido a una característica adjunta a sujetos
con altas capacidades creativas, siendo la misma una disposición abierta a solucionar
cualquier tipo de duda o problema, frente al “bloqueo ante situaciones problemáticas”.
Los individuos con esta característica adquieren la capacidad de superar dificultades,
además de adentrarse y progresar en las cuestiones que se le expongan. Algunos autores
pretender señalar la flexibilidad y la apertura mental como conceptos equivalentes, sin
embargo, la flexibilidad se acerca a una aptitud intelectual y la apertura mental presenta
cercanía con la personalidad o actitudes personales. Un ejemplo habitual para evaluar esta
propiedad es presentar al individuo diversas líneas inconcretas con la finalidad de que
elabore una figura, aquí encontramos la diferencia entre la persona con carencia en la
apertura mental; que pretende finalizar la prueba en la mayor brevedad posible sin tolerar
la ansiedad que le produce la misma; y las personas con alto nivel de apertura mental, que
esbozarán líneas inéditas dando lugar a nuevas posibilidades de figura. El sentimiento de
la insatisfacción con lo hecho es otra idea que delimita este indicador, concepto
relacionado con la búsqueda inquietante de lo perfecto que clasifica a las personas
creativas, ese ideal que es difícil de hallar pero que hace que la persona busque
constantemente superarse sin tener en cuenta los motivos, dudas o contextos previos.

En relación con la comunicación, entendiéndola como la habilidad para llegar a

la persona a través de un lenguaje persuasivo, es otra de las capacidades que presentan
las personas con un alto índice de creatividad. La virtud en estos procesos comunicativos
suele estar coordinada con la habilidad de empatizar y anticipar lo que piensa el receptor.
Ejemplos claros de esta capacidad son, la destreza de un profesor de entrar en el alumno
o la maestría del artista para generar emociones en el espectador.

El nivel de inventiva es una asociación de todos los rasgos previos. Este indicador
se puede mostrar en situaciones y productos creativos específicos, es decir, aquellos que
pueden ser inscritos en las patentes de inventores para su uso en futuros desarrollos
industriales o comerciales. Es difícil de predecir si los criterios formulados para evaluar
un producto se considera una innovación o en sentido contrario, como una mera
adaptación de un concepto expuesto previamente.

Todos estos indicadores o criterios, además de servir para la identificación y

evaluación de las realidades creativas tienen interés desde el punto de vista de la

27
intervención sobre la creatividad como objetivos y habilidades operativas a perseguir
en el proceso educativo de esta capacidad humana.

En la siguiente tabla ofrecemos un listado de indicadores creativos que hemos

adaptado para su aplicación al campo de la actividad física y el deporte (Martínez y Díaz,
2002).

Tabla 1

Indicadores asociados al comportamiento creativo en la acción y el movimiento

INDICADOR DEFINICIÓN
 Capacidad para detectar errores, problemas, aspectos inacabados,
Sensibilidad
desequilibrios,..., atendiendo a los diferentes aspectos presentes en una
hacia los situación deportiva (posiciones, movimientos, ritmo, ocupación
problemas espacial, acciones colectivas, formas coreográficas,...).
 Capacidad de producir respuestas múltiples y fluidas ante una situación
Fluidez
o problema deportivo.
 Capacidad de producir respuestas variadas ante una situación o
problema deportivo.
Flexibilidad  Capacidad de adaptar el movimiento (forma, ritmo, ocupación
espacial) en función de los cambios que se produzcan en la situación.
 Capacidad para alejarse de las respuestas estereotipadas buscando
Originalidad
patrones motores fuera de los cánones establecidos.
 Ser capaz de construir formas de movimiento o composiciones
coreográficas (formas, trayectorias, o volúmenes en el espacio,
diferentes formas de relación entre el movimiento el espacio y el ritmo)
ricas en detalles y matices.
Elaboración  Ser capaz de descomponer un movimiento o situación en sus partes o
elementos más simples, atendiendo a elementos aislados dentro de una
estructura de movimiento compleja (análisis).
 Ser capaz de elaborar movimientos o acciones complejas a partir de
elementos simples aislados (síntesis).
 Ser capaz de analizar todas las implicaciones derivadas de una
situación deportiva.

28
  Mejorar la capacidad de utilizar diferentes estrategias (analogía,
Transformación
reestructuración, variación sistemática,...) con el fin de transformar o
variar un movimiento o situación para dar lugar a otra diferente.

Nota. Adaptado de Deporte y Recreación. A. Martínez y P. Díaz, 2002, p. 272.

El ámbito de la actividad física no ha sido ajeno al interés de poder evaluar el

comportamiento creativo y siguiendo el modelo establecido por Guilford, en la segunda
mitad del siglo XX se han diseñado diferentes instrumentos que abordamos en el presente
apartado. El proceso metodológico de la construcción de un test para evaluar la
creatividad motriz, requiere necesariamente, la definición previa del concepto de
creatividad en el contexto específico en que se pretende evaluar. Posteriormente, es
especialmente importante, convertir el concepto teórico de creatividad en conductas
empíricas observables y medibles, lo que se identifica como definición operativa del
constructo a través de indicadores, y tiene como finalidad objetivar la valoración de las
respuestas identificadas como creativas. En esta fase, juegan un papel definitivo, la
claridad en la definición, la previsión de los valores en que puede manifestarse dicho
indicador, así como la elección de los ítems, en un número adecuado y representativo del
indicador a evaluar.

De modo paralelo al contexto general, los indicadores de medida de la creatividad

motriz han sido el número de respuestas (fluidez), la variedad de las mismas (flexibilidad)
y la novedad o infrecuencia en relación al grupo evaluado (originalidad).

En este sentido, operativizar el indicador de flexibilidad motriz es realmente

complejo y laborioso, requiere la intervención de expertos para establecer los criterios
que permiten identificar las diferentes categorías de respuesta. Con relación a estos
criterios de variación, existe cierta unanimidad en utilizar los criterios de variación de los
parámetros que Laban (1991) utilizó en su investigación sobre la danza creativa: espacio
(dirección, trayectoria, forma, nivel) tiempo (rápido, lento, acelerado, retardado.), energía
(fuerte, débil, pesado, ligero) y fluidez (continuada, entrecortada). Por otro lado, Bertsch
(1983), incorpora para cada uno de sus ítems, otros criterios de variación: la posición
corporal durante la práctica (vertical, horizontal, agrupado, extendido), la orientación del
desplazamiento (adelante, atrás, lateral), el modo gestual realizado (salto, giro,
lanzamiento, etc.), la relación con el objeto cuando se trata de tareas de manipulación, e

29
incluso la estabilización con relación a algún aparato. Por el contrario, la operativización
de la fluidez resulta mucho más sencilla, ya que consiste en contabilizar el número de
respuestas que el sujeto es capaz de dar en un tiempo determinado. En cuanto a la
originalidad es considerado el indicador de medida más discutido, por la dificultad en su
objetivación. En general, se evalúan como originales, aquellas respuestas únicas o de muy
baja frecuencia, en relación con el grupo evaluado. Por esta dificultad, algunos autores la
excluyen de los test de creatividad.

Además de la fluidez, la flexibilidad y originalidad, incluidos como indicadores

en todos los test de creatividad motriz, han sido considerados otros, aunque con menor
incidencia; tales como la elaboración o capacidad para realizar respuestas motrices muy
matizadas o con detalles (Doddos, 1973; Sherrill et al., 1979; Sherrill, 1998); la
imaginación o capacidad para realizar respuestas expresivas y simbólicas (Torrance,
1973; Sherrill, 1998); la tendencia al riesgo, definida como la atracción por las situaciones
arriesgadas; la tendencia a la complejidad o atracción por las situaciones complejas, y la
curiosidad o atracción por situaciones desconocidas. Estos tres últimos indicadores son
incluidos exclusivamente en el test de Sherrill (1998).

Otro de los aspectos de estos test tiene que ver con el tipo de tareas o problemas
motrices que se presentan a los sujetos para la evaluación de su comportamiento creativo.
En general las tareas incluidas en los test de creatividad motriz buscan respuestas
espontáneas, variadas y novedosas que permitan identificar comportamientos creativos
en un contexto de la motricidad, bien de carácter general (educación física de base) o
específico (modalidades deportivas). Concretamente, son tres los ámbitos diferenciados
en los que hemos encontrado alguna propuesta evaluativa de la creatividad motriz:
educación física de base (Bertsch, 1983), deportes coreográficos (Brennan, 1983),
deportes colectivos (Barcala y García, 2002). En cada caso, las tareas o ítems que se
presentan al deportista presentan particularidades técnicas del contexto evaluado.

Cuando se trata de valorar las respuestas creativas en un contexto formativo, como

es la educación física de base, las tareas propuesta a través de los ítems, se resuelven por
medio de patrones básicos de movimiento o habilidades motrices básicas, que implican
locomoción, estabilidad y manipulación de diferentes objetos (Wyrrick, 1968; Johnson,
1977; Bertsch, 1983). En el contexto específico de la danza, Brennan (1983) ha utilizado

30
habilidades específicas de danza, como posiciones, pasos y combinaciones de pasos. Con
menor frecuencia, se ha evaluado la creatividad en los deportes de equipo y en este caso
se han utilizado las combinaciones de elementos técnicos como pasos, botes,
lanzamientos (Doddos, 1973; Xavier, 1998).

A continuación, presentamos los test y modelos evaluativos de la creatividad

motriz de mayor difusión en la literatura científica:

Tabla 2

Instrumentos de Medición de la Creatividad Motriz

Autor Dimensiones Nombre

Bertsch (1983) Fluidez, Flexibilidad y Originalidad Test de creatividad motriz

Beveridge (1974) Fluidez y Originalidad Test de creatividad motora

de Beveridge (MCTB)

Brennan (1983) Fluidez, Flexibilidad y Originalidad Test de composición motriz

creativa

De la Torre (2000) Fluidez, Variedad, Originalidad, La creatividad en la

Inventiva, Apertura, Redefinición… expresión dinámica

Doddos (1973) Fluidez, Flexivilidad, Originalidad y Modelo para la Evaluación

Elaboración de la Creatividad

Glover (1974) Fluidez, Flexibilidad, Originalidad y Test de Creatividad Motora

Elaboración (TCM)

Johnson (1977) Fluidez, Flexibilidad y Divergencia Test para Evaluar la

modificado por Habilidad en el Movimiento
Cleland y Gallahue Divergente
(1993) y Cleland (1994)

Fluidez, Flexibilidad, Originalidad, Las Conductas en el

Elaboración, Predisposición al Proceso Creativo, adaptado
Sherrill (1983) riesgo, Predisposición a la del Modelo de Creatividad
complejidad e Imaginación Integral de E. Williams

Sherrill, Lubin y Fluidez, Flexibilidad, Originalidad y Escala para la evaluación de

Routon (1979) Elaboración la creatividad motriz

Torrance (1981), Fluidez, Originalidad e Imaginación Test de pensamiento

modificado por creativo en Acción y
Domínguez et al. (2014) Movimiento

Wyrick (1968) Fluidez, Originalidad y Creatividad Test de creatividad motriz

31
Nota. Adaptado de Design and Validation of an Instrument to Assess Motor Creativity in
Adolescents. E. Méndez-Martínez y J. Fernández-Río, 2019, p.538.

 Test de creatividad Motriz de Wyrick (1968). Está compuesto por cuatro test con
cuatro estímulos capaces de diferenciar la capacidad individual para producir tanto
el número (fluidez) como la originalidad de respuestas motrices en tareas de
resolución de problemas: pelotas de goma, líneas paralelas, un aro rojo y una barra
de equilibrio baja.

 Test de Creatividad Motriz de Bertsch (1983). Propone un test con cuatro ítems y
dos dimensiones: (a) forma no definida, dejando que el niño decida sus objetivos y
sus operaciones motrices, y (b) forma semidefinida, especificando el objetivo y la
organización del medio, pero dejando que el sujeto se mueva con libertad dentro de
las consignas establecidas.

 Test para Evaluar la Habilidad en el Movimiento Divergente de Johnson (1977),

modificado por Cleland y Gallhue (1993) y Cleland, F. (1994). Identifican el
movimiento divergente como capacidad de las personas para crear, ejecutar y variar
las habilidades motrices básicas o tareas fundamentales de movimiento: locomotoras,
manipulativas y de estabilidad. La medida o el criterio de movimiento divergente es
una combinación de fluidez (número de respuestas) y flexibilidad (variación en las
respuestas, quedando excluida de este test la originalidad de las respuestas.

 Test Brennan de Composición Motriz Creativa (Brennan, 1982). Este

instrumento plantea tres categorías de movimiento tomadas del Modelo de la
Estructura de la Inteligencia de Guilford (1950): unidad, sistema y transformación,
cada una de ellas conforma un test diferente:

 Posición o unidad de movimiento, es considerado un elemento segregado de

información kinestésica, e identificado con la postura corporal. Este test consiste
en que el sujeto dispone de un minuto y medio para adoptar el mayor número de
posiciones corporales, lo más imaginativas posibles. Esta prueba mide la fluidez
(FL). Cada posición se valora con un punto o ½ punto, en función de que se aleje
más o menos de las posiciones básicas.

32
  Composición, entendida como sistema o transformación del sistema, ambos
constituidos por el encadenamiento de varios movimientos en una estructura
compositiva. Este test tiene dos fórmulas de composición:
 C1. Consiste en mostrar al sujeto cuatro posiciones corporales y pedirle que
realice una combinación imaginativa con las cuatro unidades o posturas
(sistema). Esta prueba mide la originalidad (O1) y lo hace en función de las
variables espaciales, (de 0 a 7) y de las variables temporales empleadas (0-7),
empleadas para dar mayor novedad a la composición (formas, ritmos, energía,
contraste de tensión, ritmos sincopados...).
 C2. Consiste en pedirle al sujeto que realice una nueva composición con las
posiciones anteriormente dadas pero ordenadas en otra secuencia
(transformación). Esta prueba mide la originalidad (O2), del mismo modo que
la anterior y mide también la flexibilidad (FLX), en función de las variaciones
en relación con la secuencia conseguida anteriormente.

 Improvisación. También aquí existen dos formas de improvisación:

 I1. En este test el sujeto debe improvisar una serie de movimientos durante 1
minuto y medio, manteniendo uno de sus pies en apoyo constante en un punto
en el suelo. Mide la originalidad (IO).
 I2. Esta segunda forma es igual que la anterior, pero debe existir el contacto de
una mano en un punto de la pared. Esta prueba fue eliminada al no aportar más
datos que la anterior.

 Test del Pensamiento Creativo en la Acción y el Movimiento (Torrance, 1981).

Torrance ha diseñado test de creatividad verbal, figurativa y también en el
movimiento. Este test ha sido estandarizado para niños de 3 a 7 años y mide la
imaginación, la fluidez y la originalidad por medio de cuatro ítems.

 Escala de Medida de la Creatividad Motriz (Sherrill et al., 1979). Esta escala

clasificatoria de creatividad motriz fue diseñada para medir la creatividad en el
ámbito del juego libre y la danza improvisada. Las respuestas se evalúan a través de
20 cuestiones distribuidas en cuatro variables: fluidez, flexibilidad, originalidad y
elaboración. Cada variable se valora en una escala de 0 a 10. Para la evaluación total
de creatividad se suman las puntuaciones de cada una de las variables.

33
 Adaptación de Sherrill (1979) del modelo de Creatividad Integral de Williams.
Se trata de una adaptación del Modelo Integral de Williams (1973). Su interés radica
en que es uno de los escasos planteamientos que incluyen en el significado de la
creatividad, además de los tradicionales indicadores de carácter cognitivo,
indicadores de carácter actitudinal y afectivo. Aunque el modelo original de Williams
tiene un alto nivel de elaboración, su aplicación al ámbito de la motricidad responde
más a un planteamiento teórico que a un instrumento de evaluación.

 Modelo Comportamental (De la Torre, 1991). En este modelo se identifica la

creatividad de la expresión dinámica y se caracteriza por la comunicación corporal
en armonía con el espacio escénico y el ritmo temporal o musical (De la Torre). Este
tipo de creatividad se da en el mimo, la expresión corporal, la danza y la gimnasia.
El modelo explicativo presenta ciertas redundancias en los conceptos y no se
materializa en un instrumento de carácter práctico.

 Modelo para la Evaluación de Creatividad (Doddos, 1973). Aunque no se

considere como un instrumento práctico, contiene directrices que han sido de gran
utilidad en otras investigaciones. En este modelo se pretende medir la fluidez,
flexibilidad, originalidad y la elaboración.

1.5. La creatividad motriz desde una perspectiva evolutiva

El desarrollo motor se ha preocupado fundamentalmente por la descripción de los

cambios que se producen en la calidad del movimiento o en las capacidades físicas de los
sujetos. Aun así, han sido escasos los estudios que abordan las tendencias evolutivas y el
impacto de variables como el género o las experiencias deportivas en edades tempranas
y más concretamente, sobre cómo cambia la capacidad de los sujetos para dar respuestas
divergentes, originales o flexibles a la hora de resolver problemas de naturaleza motriz
como los que se plantean en los juegos o el deporte (Runco y Charles, 1997).

Por otro lado, los estudios sobre creatividad han centrado su atención en el estudio
de los dominios verbales o figurativos, encontrándose escasas referencias sobre el
desarrollo de la creatividad motriz (Daugherty, 1993; Torrance, 1980).

En general, los estudios sobre el desarrollo y la tendencia evolutiva de la

creatividad parecen estar de acuerdo en que las habilidades creativas aumentan a medida

34
que avanza el desarrollo psicosocial de los sujetos. Sin embargo, los resultados
encontrados muestran un panorama complejo y divergente que impide establecer datos
concluyentes al respecto.

Los primeros estudios orientados al desarrollo evolutivo de la creatividad fueron

desarrollados por Torrance, en la década de los 60 mediante el uso del Torrance Test of
Creative Thinking (Torrance, 1966) que atiende a la dimensión verbal y figurativa de la
creatividad. Sus resultados (Torrance, 1963; 1966; 1968) coinciden en señalar que el
desarrollo creativo no presenta una curva lineal y progresiva, sino que sufre momentos
de bajón o retroceso (5 y 9 años), y periodos de rápido crecimiento (12 años). El
denominado “fourth grade slump” (depresión creativa de los 9 años o del 4º curso)
constituye un hito de referencia comúnmente aceptado por investigadores de numerosos
países y culturas (Pérez, 2009; Torrance, 1966; Urban, 1991).

De hecho, la creencia de que el patrón evolutivo de la creatividad muestre claros

picos (peaks) y depresiones (slumps), ha influenciado en la investigación y la práctica
educativa de la creatividad durante muchos años. Por este motivo, Guilford (1978)
manifestó la necesidad de incluir la educación creativa en el ámbito escolar, para
contribuir a formar personas con iniciativa, recursos y autoconfianza que permitan
afrontar los problemas personales y sociales en una sociedad moderna y cambiante.

Sin embargo, diferentes autores (Lubart y Georsdottir, 2004; Maker et al., 2008;
Runco y Charles, 1997) han revisado los estudios más representativos sobre el desarrollo
de la creatividad en niños y jóvenes, concluyendo serias inconsistencias en los resultados
encontrados. Las dificultades motivadas por la diversidad de enfoques (creatividad
integradora vs. pensamiento divergente), de instrumentos de evaluación, de muestras, así
como, de los dominios conductuales analizados (la mayoría verbal o figurativo), son
algunos de los motivos que parecen explicar la falta de acuerdo entre los estudios
revisados.

Por otro lado, debido a que la edad parece un factor importante en el desarrollo de
la creatividad motriz, el proceso del desarrollo creativo debe comenzar en edades
tempranas y basarse en experiencias motivadoras y poco estructuradas, para facilitar el
comportamiento exploratorio y conducir a una mayor versatilidad (Hristovski et al.,
2011). Es decir, mientras que el/la niño/a en las primeras etapas es imaginativo/a y no

35
tiene problemas en explorar nuevas posibilidades, los mayores pueden verse limitados en
sus nuevas ideas por temor al error y a ser juzgados (Torras, 2014).

Para dar respuesta a la problemática, Milgram (1990) mantiene que la creatividad

motriz se aprende y se almacena temprano en la vida, y con su estimulación en edad
infantil, se contrarresta su decaimiento con la edad adulta (Zachopoulo et al., 2009).

En cuanto al periodo evolutivo comprendido entre los 5 y los 6 años, encontramos

tres estudios (Chae, 2003; Daugherty, 1993; Smolucha, L. y Smolucha, F., 1983) cuyos
resultados encuentran aumentos en la creatividad, frente a cuatro trabajos que informan
de descensos en las puntuaciones de creatividad encontradas.

Con respecto al denominado “fourth grade slump” (depresión creativa de los 9

años o del 4º curso), Maker et al. (2008) señalan que a la luz de la literatura disponible
tampoco es posible deducir un patrón evolutivo concluyente. Estos autores encuentran un
total de cinco estudios (Georgsdottir et al., 2002; Lubart y Lautrey, 1995; Rosenblatt y
Winner, 1988; Smolucha, L. y Smolucha, F., 1983; Torrance, 1968) que informan de un
descenso de la creatividad en este periodo, frente a otros cinco cuyos resultados sugieren
un aumento de las capacidades creativas (Camp, 1994; Charles y Runco, 2001; López et
al., 1993; Smith y Carlsson, 1985; Urban, 1991). Asimismo, y para hacer todavía más
compleja la interpretación de los datos, Torrance (1968) señala cierta independencia en
la evolución de los diferentes indicadores de creatividad observando que mientras fluidez
y flexibilidad parecen disminuir en el grado 4, la originalidad y la elaboración muestran
una tendencia al crecimiento en este período. La idea de un patrón evolutivo diferente en
función del indicador de creatividad estudiando es apoyada por diferentes investigadores
(López et al., 1993).

Siguiendo la misma línea, estudios realizados por Claxton et al. (2005) y Kim
(2011), muestran una disminución de la creatividad en los/las niños/as a partir de los 6
años junto con un descenso creativo en el cuarto y sexto curso. La intencionalidad de las
acciones, la disminución de la capacidad imaginativa a lo largo de la vida, pueden ser las
causas de este descenso creativo (Duffy, 2006; Glaveanu, 2011). La imaginación es una
precursora de la creatividad que permite su estimulación. Al igual que la creatividad
fomenta la imaginación. Para que este estimulo se lleve a cabo y poder dar respuesta a
diversos problemas, es necesario la existencia de tareas diseñadas para desarrollar las

36
habilidades divergentes a lo largo de todas las etapas educativas junto con habilidades
convergentes.

En relación al desarrollo creativo característico de los 11-12 años, los resultados

encontrados muestran una clara tendencia a favor de un incremento creativo en esta etapa.
Un total de ocho estudios (Camp, 1994; Cheung et al., 2004; Claxton et al., 2005; López
et al., 1993; Lubart y Lautrey, 1995; Maker et al., 2008; Rosenblatt y Winner, 1988;
Torrance, 1968) encuentran evidencias a favor de un pico o aumento de la creatividad en
este periodo. Por el contrario, tres estudios (López, 2002; Smith y Carlsson, 1990;
Smolucha, L. y Smolucha, F., 1983), todos ellos en relación a la creatividad figurativa,
encuentran datos a favor de un descenso creativo en estas edades.

A la luz de estos resultados, tal y como señalan Runco y Charles (1997), parece
haber un alto grado de incertidumbre respecto a las tendencias evolutivas en la
creatividad, no encontrando ningún acuerdo general en la existencia de picos o
regresiones, así como tampoco, conclusiones en tendencias evolutivas.

Pero, ¿qué ocurre con la creatividad motriz? La totalidad de estudios a los que
hemos hecho referencia hasta el momento apenas abordan el estudio de la creatividad
motriz (a excepción del trabajo de Daugherty, 1993, realizado con niños de 3-6 años).

Considerando la creatividad motriz como la producción de movimiento de un

patrón motor novedoso, con el fin de superar un problema predefinido, o la expresión
corporal de una idea o una emoción (Bournelli et al., 2009), existen más probabilidades
de que los/las niños/as en edad escolar de primaria, expresen su creatividad en acciones
o cinestésicamente, por lo que el movimiento parece ser la forma más eficiente de
manifestar sus ideas y pensamientos (Grammatikopoulos et al., 2012).

Por lo que respecta a la evidencia científica encontrada hasta el momento, en lo

relativo al desarrollo y a las tendencias evolutivas generales de la creatividad motriz, los
investigadores tienen en común la opinión de que las habilidades creativas aumentan a
medida que avanza el desarrollo psicosocial de los sujetos (Baer y Kaufman, 2008 y
Thompson, 2016). A pesar de ello, los resultados encontrados en las investigaciones
difieren en numerosos aspectos, lo que se traduce en un escenario de gran complejidad, e
imposibilita establecer datos concluyentes al respecto.

37
 Otras causas que provocan el descenso creativo son las de tipo adaptativo, ya que,
en el transcurso del tiempo, el juego experimenta modificaciones, pasando de lo
espontáneo y exploratorio, característico de los/las niños/as, a un juego más específico,
intencionado y pautado, orientado a la consecución de un objetivo, propio de los adultos
(Domínguez, 2011). Esta decaída de los niveles creativos durante el cuarto curso
experimenta un aumento hacia los 10 – 11 años. Torrance (1981), en el primer estudio
sobre el desarrollo de la creatividad motriz y utilizando el instrumento “Thinking Creative
in Action and Movement” (TCAM), evaluó a un total de 1806 niños/as de entre 3 y 8
años, donde señala una independencia en la evolución de los diferentes indicadores de
creatividad, observando una disminución de la fluidez y la flexibilidad junto con un
aumento de la originalidad y la elaboración en el cuarto curso (7 - 8 años), mejorando
levemente el nivel educativo. En la figura 2 puede observarse un gráfico en el que se
representa la tendencia evolutiva para cada una de las medidas de creatividad motriz que
aporta este instrumento.

Figura 2

Curva del desarrollo para las puntuaciones medias de los Indicadores de Creatividad
Motriz

180
Índice Creatividad Motriz
160 Fluidez Motriz
Originalidad Motriz
Indicadores Creatividad Motriz

Imaginación Motriz
140
Puntuación Media

120

100

80

60

40

20

0
3 4 5 6 7 8

Edad

Nota. Datos aportados por E. P. Torrance, 1980, p.46.

38
 En general, los datos obtenidos ponen de manifiesto que los niveles creativos
relacionados con el movimiento aumentan de manera significativa entre los 3 y los 8 años,
si bien el perfil evolutivo difiere, en algunas cuestiones, al ser comparado con los datos
de creatividad gráfica o figurativa.

A diferencia de otros estudios, no se observa un descenso en los niveles creativos

a los 5 años; por el contrario, durante la etapa del inicio escolar (5 años) la creatividad
motriz continúa aumentando de modo progresivo.

Otro resultado destacable, es el importante incremento en las puntuaciones que se

observa entre los 7 y los 8 años, especialmente en los indicadores de fluidez, originalidad,
así como en el índice general de creatividad motriz.

El indicador imaginación motriz muestra una tendencia evolutiva diferente

respecto al resto de las medidas. Los datos obtenidos muestran un cierto estancamiento
de esta capacidad creativa, no presentando aumentos significativos entre los 3 y los 8
años; se observa incluso un ligero retroceso entre los 4 y los 5 años de edad.

Otros estudios, como el de Domínguez et al. (2015) y Pagona y Costas (2008)

apoyan esta creencia, afirmando que la adquisición de la creatividad motriz se puede
retener durante un largo período de tiempo. Estos autores, a través de un estudio
longitudinal en 82 alumnos/as, nos muestran que a partir de los 9 años no se producen
incrementos en la creatividad motriz si no es aplicado un programa de intervención para
su fomento.

Otra línea de investigación relevante en el campo de la creatividad motriz fue

desarrollada por Cleland y Gallahue (1993). Estos autores diseñaron el Divergent
Movement Ability Test (DMA) que a diferencia del TCAM permite la evaluación de dos
dimensiones del denominado movimiento divergente: la fluidez y la flexibilidad. En este
test, analizaron las tendencias evolutivas del movimiento divergente en un estudio con 40
sujetos de edades comprendidas entre los 4 y 8 años. Los datos obtenidos mostraron
incrementos significativos en fluidez y flexibilidad motriz al comparar ambos grupos de
edad.

También en la investigación realizada por Zachopoulou et al. (2009), se

encontraron altas correlaciones entre las puntuaciones obtenidas por el TCAM (Torrance,

39
1980) y el DMA Test (Cleland y Gallahue, 1993).

Por otra parte, un estudio realizado por Scibinetti et al. (2011), analizaba la
relación entre el pensamiento creativo y la creatividad motriz en niños/as pertenecientes
a la educación primaria, encontrándose una interconexión significativa entre ambos.
Hallazgos similares se identificaron durante la exploración de los efectos de un programa
de educación física creativa para el alumnado de 7-8 años de edad, con una duración de
tres meses, centrado en las áreas cognitivas y motoras donde, Richard Lebeau et al.
(2018), mostraron que los participantes en el programa creativo mejoraron la originalidad
en el pensamiento, la fluidez y flexibilidad motriz, superando a los sujetos que seguían la
programación habitual.

Para finalizar y siguiendo la misma línea de investigación, autores como Cenizo,

(2005), Cleland y Gallahue, (1993) y Domínguez et al., (2015), llegaron a obtener
resultados similares, confirmando diferencias en las etapas evolutivas con respecto al
indicador creativo estudiado. Por ejemplo, Cenizo (2005) llevó a cabo un amplio estudio
con una muestra (N= 200) de estudiantes de educación primaria (entre 6 y 12 años). El
autor construyó y validó un test constituido por tres tareas (¿qué eres capaz de hacer con
un aro?, ¿qué eres capaz de hacer con un papel de periódico y ¿qué eres capaz de hacer
con un banco sueco?). A partir de las respuestas ejecutadas por los alumnos es posible
obtener cinco medidas de creatividad motriz: fluidez, flexibilidad, originalidad,
redefinición y calidad motriz. En general, los resultados obtenidos, confirman que las
puntuaciones en creatividad motriz (en todos los indicadores de medida) son
significativamente superiores en alumnos de tercer ciclo de educación primaria (11 y 12
años), que en alumnos de primer ciclo (6 y 7 años). Además del ciclo educativo, este autor
analizó la influencia de la procedencia rural-urbana de los niños en los cambios
encontrados en los niveles de creatividad motriz. En general, los datos muestran
diferencias entre ambos grupos observándose que mientras los niños del rural muestran
incrementos creativos hasta los 12 años, los niños que residen en zonas urbanas muestran
los niveles más altos de creatividad motriz en el segundo ciclo (8 y 9 años). Este autor
confirma que cuando los niños son expuestos a un programa de intervención para mejorar
la creatividad motriz sus niveles aumentan con independencia de la procedencia rural o
urbana de los sujetos.

40
1.6. Creatividad motriz y género

En el ámbito social, las diferencias entre sexos a nivel creativo, se guiaban

exclusivamente en datos y cuestiones biológicas, aunque esa tendencia ha ido
disminuyendo paulatinamente en posteriores estudios. Actualmente, se puede afirmar que
el motivo de la existencia de la diferencia entre sexos, viene producido por la combinación
de los factores biológicos y socioculturales (Pagnani, 2011).

En estudios realizados por Baer y Kaufman (2008), se han encontrado diferencias

entre sexos, pero no siguen la misma línea de coincidencias. Ejemplo de ello se encuentra
en que las puntuaciones más elevadas en creatividad verbal corresponden con el género
femenino y las puntuaciones en creatividad figurativa al género masculino (DeMoss et
al., 1993; Fichnova, 2002).

Por otro lado, existen estudios que alcanzaron resultados diferentes como el de
Alfonso-Benlliure y Valadez (2013), que obtuvieron diferencias en creatividad durante la
evaluación subjetiva (algunos/as profesores/as asignaron puntuaciones más altas a las
niñas mientras que otros/as profesores/as se las dieron a los niños), pero esto sufrió un
cambio cuando la evaluación paso a ser objetiva (prueba de creatividad).

Un estudio realizado por Urban (1991), con niños y niñas de edades comprendidas
entre 4 y 8 años, encontró pequeñas diferencias a favor de los niños a los 5 años y de las
niñas a los 6, pero ninguna fue significativa. En cambio, en Mulineaux y Dilalla (2009),
las niñas obtuvieron puntuaciones significativamente más altas que los niños en la
producción de dibujos y pensamientos creativos (TCT-DP, Urban y Jellen, 1986), lo que
parece indicar que sus productos estaban más elaborados y mejor ejecutados en el rango
de edad entre los 10 y los 12 años.

Lau y Cheung (2010), encontraron puntuaciones más altas en los niños con
referencia del cuarto al sexto grado. En conclusión, son varios los autores que piensan
que la etapa de educación primaria es un período sensible en el desarrollo de la creatividad
(Gardner, 1987 y Hébert, 1993). Este período podría ser un enlace entre la creatividad
infantil, caracterizada por ser espontanea, ingenua y sin apenas control; y la creatividad
adulta, que se presenta más elaborada, decidida y compleja.

41
 Además, la diferencia de género entre el potencial y el rendimiento creativo
también se manifiesta significativamente sobre el entorno que la creatividad necesita para
desarrollarse. Si ambos sexos comienzan realizando habilidades semejantes y
posteriormente llegan a resultados diferentes, se puede extraer información relevante
sobre cómo se puede mejorar la creatividad en una persona independientemente de su
sexo (Tang, 2017).

Baer y Kaufman (2008), proponen soluciones como, por ejemplo, buscar cambios
a lo largo del tiempo en situaciones en las que se han reducido los prejuicios de género.
El problema de este tipo de investigaciones es que se necesitan cambios sociales para
verificarlo. También Thompson (2016), destaca que sería interesante realizar nuevas
investigaciones que respondan a las cuestiones que se encuentran sin resolver en el campo
de la creatividad asociada al género.

Centrándonos en la creatividad motriz, el género es la variable que mejor

discrimina los niveles de participación de niños/as y jóvenes en actividades físicas y
deportivas. La mayor riqueza de experiencias que tienen los niños frente a las niñas en la
práctica deportiva podría traducirse en un mayor bagaje y variabilidad de respuestas
motrices a la hora de resolver problemas motores de naturaleza creativa (Pagnani, 2011;
Rejskind et al., 1992).

En cuanto a la relaciones entre creatividad motriz y género, la evidencia empírica

en el ámbito de la motricidad es muy escasa y los resultados encontrados en el contexto
más amplio de la investigación psicológica revelan resultados contradictorios (Abraham
et al., 2014; Baer y Kaufman, 2008; Pagnani, 2011; Runco et al., 2010) aproximadamente
la mitad de las investigaciones no obtuvieron diferencias significativas entre hombres y
mujeres, mientras que la otra mitad se caracterizó por hallazgos mixtos que, en promedio,
sugerían habilidades creativas superiores en las mujeres.

Baer y Kaufman (2008) en una amplia revisión sobre el tema, consideran que es
un campo difícil en el que poder realizar investigaciones, pero hay una falta constante de
diferencias de género tanto en las puntuaciones de las pruebas de creatividad como en los
logros creativos de niños y niñas (que en todo caso tienden a favorecer a las niñas). En
concreto un total de 78 estudios empíricos fueron revisados por estos autores y
únicamente dos de ellos (Paguio y Hollett, 1991; Zachopoulou y Makri, 2005) se orientan

42
al estudio de la creatividad a través del movimiento. Más concretamente, Paguio y Hollett
(1991) evaluaron la creatividad motriz en un grupo de 38 prescolares. Mediante el
Torrance´s Thinking Creatively in Action and Movement (TCAM) obtuvieron medidas
de la variedad, originalidad y calidad expresiva de los movimientos. No hubo diferencias
de género en las puntuaciones de creatividad motriz, pero el temperamento tuvo una
relación modesta con la creatividad en las mujeres, pero no en los hombres. Zachopoulou
y Makri (2005) evaluaron una muestra de niños de preescolar y primaria mediante el
Divergent Movement Ability Test de Cleland y Gallahue (1993). En consonancia con los
resultados anteriores, no se encontraron diferencias de género en las medidas de
creatividad motriz.

Además, en otra revisión realizada por Touriño (citado en Martínez y Díaz, 2002)
sobre la literatura científica centrada en el ámbito de la creatividad motriz, se pueden
observar diferencias significativas en las puntuaciones de originalidad e imaginación al
comparar los sujetos en función de su sexo o raza (Hébert y Katzenellenbogen, 1995).
Los datos son contradictorios con los encontrados por Cleland (1994) que no observa
relaciones entre género y creatividad.

Por otro lado, Kalliopuska (1989) informa de valores significativamente más altos
en los varones con respecto a las mujeres, en el indicador de flexibilidad relativo a la
creatividad figurativa.

Es de destacar que en ninguno de los estudios realizados por Memmert (2006,

2007, 2010, 2011) fue considerada la variable género como un factor de análisis a
considerar por lo que no disponemos de datos en muestras de edades más elevadas ni en
el terreno específico del deporte competitivo.

Los estudios sobre hábitos deportivos sitúan al género como la variable que más
discrimina a la hora de predecir la práctica deportiva. Este estudio no es una excepción y
en consonancia con otros trabajos, fueron encontradas diferencias significativas entre el
porcentaje de varones que hacen deporte, 45%, frente al 28,6% de mujeres. Estas
diferencias alcanzan valores de significación estadística (χ² [1,500] = 14.031, p< 0.00).
También se encontraron diferencias significativas entre hombres y mujeres tanto en
variabilidad [F(1, 498)= 149,37, p =.000, ηp2 =.231] como en la originalidad [F(1,498)=
141.86, p =.000, ηp2 =.222] de las acciones. Las puntuaciones significativamente más

43
elevadas se decantaron por los sujetos varones. Esto puede ser a que los niños presentan
más experiencias vividas durante la práctica deportiva en comparación con las niñas, por
lo que la variabilidad de respuestas motrices ante problemas motores es elevada.

En definitiva, el colectivo de mujeres deportistas es una minoría en el total de la

muestra, así como en el subgrupo de mujeres. El escaso valor utilitario que las mujeres
conceden al deporte (Guillet et al., 2006), junto con las limitaciones encontradas en el
entorno familiar para la práctica deportiva femenina (Dunquin, 1984) hacen suponer al
grupo de mujeres deportistas cierta capacidad para romper con los estereotipos
tradicionales, capacidad para asumir riesgos y facilidad para la divergencia, todas ellas,
características y actitudes favorecedoras de un pensamiento rompedor y más creativo.

Además, teniendo en cuenta que los estudios relacionados con el género y

creatividad motriz son escasos, es lógico observar que los datos empíricos disponibles no
son suficientes para constituir el desarrollo de la creatividad motriz, especialmente en
niños mayores de 9 y 12 años. Estos datos, también son insuficientes para determinar con
certeza si las diferentes medidas o indicadores de la creatividad se desarrollan en paralelo
o exhiben patrones de desarrollo separados (Domínguez et al., 2015).

1.7. Conclusiones capítulo I

A lo largo de este capítulo nos hemos aproximado al concepto de creatividad

motriz identificándola como la competencia de generar respuestas fluidas, diferentes y
novedosas, con el objetivo de dar solución a un problema motor, que puede ser de tipo
funcional, como una situación de juego de ataque-defensa en un deporte colectivo o bien
de carácter expresivo, como es el caso de una composición gimnástica (Martínez y Díaz,
2006, 2008).

A continuación, hemos revisado diferentes indicadores de medida y test de

evaluación pudiéndose concluir ciertas dificultades para hablar de un único modelo de
evaluación. A pesar de ello, es posible considerar una serie de indicadores vinculados a
la conducta creativa que la diferencia de la no creativa. Los más utilizados han sido la
fluidez, la flexibilidad y la originalidad, constituyendo la base de la llamada producción
divergente, y convirtiéndose en los referentes de medida más aceptados de la creatividad.

44
También hemos hecho un recorrido por las diferentes investigaciones que han tratado de
describir el desarrollo de la creatividad. Los estudios pioneros sobre el desarrollo de la
creatividad motriz infantil fueron iniciados por Torrance a principios de la década de los
80 concluyendo incrementos significativos del nivel de creatividad motriz entre los 3 y
los 8 años si bien es posible destacar un pico de crecimiento especialmente intenso entre
los 7 y 8 años, fundamentalmente en la fluidez (variedad de respuestas) y la originalidad
(novedad, capacidad de alejarse del movimiento estereotipado). En el ámbito de la
actividad física diferentes investigadores (Cenizo, 2005; Clelland y Gallahue, 1993;
Domínguez et al., 2015) obtuvieron resultados en la misma línea, confirmando también
diferentes tendencias evolutivas en función del indicador creativo analizado. En
particular, la fluidez motriz aumentó rápidamente entre los 6 y 9 años, y la transformación
simbólica de objetos y movimientos entre los 8 y 11 años (Domínguez et al., 2015).

Para finalizar abordamos la creatividad desde una perspectiva de género. Si bien,

la falta constante de este enfoque en la literatura sobre el tema dificulta el establecimiento
de conclusiones al respecto. En general parece concluirse que el género es la variable que
mejor discrimina los niveles de participación de niños/as y jóvenes en actividades físicas
y deportivas. La mayor riqueza de experiencias que tienen los niños frente a las niñas en
la práctica deportiva podría traducirse en un mayor bagaje y variabilidad de respuestas
motrices a la hora de resolver problemas motores de naturaleza creativa (Pagnani, 2011;
Rejskind et al., 1992).

A continuación, en el siguiente capítulo pasamos a profundizar en la creatividad

motriz de forma específica en los juegos motores colectivos.

45
CAPÍTULO II. CREATIVIDAD Y JUEGOS MOTORES COLECTIVOS

Los juegos, y en concreto los juegos motores, son considerados como uno de los
recursos más importantes en la metodología de aprendizaje y constituyen una herramienta
didáctica fundamental en el ámbito de la educación física. Su principal valor, reside en el
carácter motivador y en la utilidad para estimular la creatividad motriz en diferentes
etapas, debido a la gran variedad de situaciones a las que se somete al niño/a.

Además, el juego motor permite una participación activa, amena y aporta una gran
cantidad de experiencias a los participantes, por lo que facilita la adaptación y la
autonomía de los mismos, consiguiendo un aprendizaje significativo. De hecho, las
corrientes pedagógicas actuales demuestran la gran idoneidad de los juegos motores y las
actividades predeportivas, para alcanzar los aprendizajes propuestos y contribuir a la
mejora de la competencia motriz de los sujetos.

Durante la realización de juegos en la infancia, los niveles creativos son elevados

y constantes. Por este motivo, son varios los autores que piensan que el juego motor debe
de practicarse en las primeras etapas de educación primaria. A pesar de ello,
independientemente de la edad, las ganas de jugar no se pierden con el paso del tiempo,
pero sí que sufren cambios en la forma, en las reglas y el contenido. Gracias a la práctica
del juego, las personas pueden aprender diferentes valores como, por ejemplo, aceptación
de normas, respeto por los demás y adquisición de responsabilidades para asumir diversas
funciones.

Por otro lado, teniendo en cuenta que es importante incluir el juego motor en el
sistema educativo para fomentar valores que les valgan para la vida, también contribuyen
a desarrollar la capacidad creativa, ya que, al presentarse el juego de forma libre, los
sujetos utilizan un pensamiento divergente con habilidades de movimiento básicas.

En este capítulo vamos a centrarnos en la creatividad motriz y su relación con los

juegos motores colectivos, explicando qué son, cuáles son sus características, como se
evalúan y su desarrollo evolutivo.

46
2.1. Características de los juegos motores colectivos

Los juegos motores colectivos se pueden definir como el conjunto de situaciones

motrices que involucra a sujetos y contexto, en condiciones de oposición o de cooperación
con manipulación de objetos para alcanzar un objetivo común (Baena-Extremera y Ruiz-
Montero, 2016). Se presentan a través de actividades lúdicas, y en ellas se podrán
establecer objetivos pedagógicos, de dinamización de grupos, culturales, recreativos y
deportivos. Con su práctica los/las niños/as adquieren facilidades para desarrollar
aspectos de la personalidad, del estado emocional, el desarrollo del intelecto, las
capacidades sensoriales y creativas, las habilidades sociales y dominios motores.

Jugar se convierte en el objetivo principal del juego, en sí mismo, teniendo un

efecto positivo en la motivación intrínseca. La experiencia en este tipo de juegos favorece
el desarrollo creativo de los jugadores beneficiándose de las percepciones de diferentes
situaciones y de aprender a responder con técnicas corporales como, atrapar, lanzar,
chocar, tirar, antes de adquirir las tácticas. De esta manera se favorece el desarrollo de la
creatividad motriz.

En términos generales, dentro del juego, focalizamos nuestra atención en el campo

del juego motor, caracterizado por ser una actividad libre, es decir, no se enseña a un/una
niño/a a jugar, es algo innato, un acontecer voluntario en donde nadie está obligado a
jugar forzosamente. Siempre se localiza en unas limitaciones espaciales y en unos
imperativos temporales establecidos de antemano. Al ser una actividad creativa,
espontánea y original, el resultado final del juego varía constantemente, lo que motiva la
presencia de una agradable incertidumbre que engancha a los/las que la practican (Ruíz,
2001). Es un mundo aparte, es como un cuento narrado con acciones, alejado de la vida
corriente, es un continuo mensaje simbólico. También es una manifestación desinteresada
e intrascendente que tiene un fin en sí misma y que fomenta la comunicación entre el
grupo y con uno mismo. Y, por último, es convencional, donde existe un acuerdo social,
establecido por los jugadores, quienes diseñan el juego y determinan su orden interno, sus
limitaciones y sus reglas (Cagigal, 1996; Huizinga, 1984; Palacios, 1995).

Otra característica de los juegos motores es que dentro de las reglas o normas de
juego que poseen, determinan su lógica interna y marcan las relaciones que se constituyen
entre los jugadores, mostrando el dominio en las diferentes acciones motrices. Ejemplo

47
de ello podemos observarlo en los juegos psicomotores en los que la interacción motriz
es nula (salto de longitud, carrera en distancias cortas); y en los juegos sociomotores
donde puede existir interacción motriz entre los participantes. Dentro de los juegos
sociomotores distinguimos entre, cooperativos (juegos de bailes, construcción de torres
humanas); de oposición (juegos de lucha, deportes de raqueta individuales) y de
cooperación-oposición (juegos por equipos). Todos estos juegos pueden realizarse con la
presencia de competición, en donde existe un claro vencedor y un perdedor, o sin
competición, en donde nadie gana ni pierde al carecer de un sistema de puntuación
definido (Alonso et al., 2013).

Centrándonos en los juegos motores colectivos de cooperación-oposición y

siguiendo la clasificación realizada por Hernández (1994), los juegos de invasión
pertenecen a la tercera subcategoría – deportes de espacio común y acción simultánea
sobre el móvil. Se definen como aquellos juegos en los que cada equipo intenta alcanzar
más veces la meta del equipo rival con el móvil. Para lograrlo, tratan de invadir el terreno
de juego de los rivales (progresando con o sin el móvil), conservando el móvil y atacando
el objetivo. Esta definición pretende ayudar a caracterizar los deportes de invasión,
manifestando la naturaleza de las habilidades abiertas, es decir, la realización en ambiente
incierto donde el participante debe anticiparse y tomar decisiones.

Una vez explicado el concepto de juegos motores colectivos, su contexto y sus

características, vemos que, en la bibliografía existente, la investigación sobre creatividad
motriz en los juegos motores colectivos se ha llevado a cabo fundamentalmente en el
contexto del deporte, de ahí que gran parte de la información que se utilice a partir de
ahora haya sido extraída de estudios que hayan utilizado este concepto. Por ello, estos
juegos motores colectivos constituyen la base de los diferentes deportes colectivos.
Además, nos hacemos una pregunta vinculada a la palabra clave de nuestro estudio y en
relación con el campo deportivo grupal, a la que intentaremos dar respuesta a
continuación.

2.2. ¿Qué entendemos por creatividad motriz en los deportes colectivos?

El deporte, más concretamente los juegos deportivos colectivos o de invasión,

constituyen un campo óptimo para contribuir al desarrollo de la creatividad infantil por
la variabilidad ambiental en la que se desarrollan (objetos móviles, compañeros,

48
contrarios, espacios, tiempos). Esta diversidad de estímulos demanda funciones motrices
(habilidades de movimiento), perceptivas (numerosos estímulos a captar) y cognitivas
(análisis y toma de decisiones) para que el jugador se adapte a las situaciones
impredecibles y cambiantes que se suceden en el juego deportivo, en definitiva, para que
explore, descubra y cree acciones (Bowers et al., 2014; Greco et al., 2010; Perce et al.,
2016). La práctica deportiva presenta una alta variabilidad de situaciones de juego, por
ello, los jugadores utilizando sus comportamientos técnico-tácticos deben de adaptarse a
situaciones imprevistas en busca de diversas soluciones novedosas e imprevisibles para
aumentar el factor sorpresa. Por lo tanto, deben de estar capacitados para actuar con
autonomía y adaptarse a situaciones cambiantes características de los juegos (Castelo,
1994).

Un deportista creativo puede resolver problemas específicos del juego de manera

novedosa y original y tiene la mente abierta para explorar las diferentes posibilidades del
juego. El juego deportivo, además de fomentar la creatividad a lo largo del proceso de
aprendizaje y práctica, contribuye a evitar su disminución con la edad, tal como parece
que reconocen algunos estudios (Zachopoulo y Marki, 2008).

En sentido epistemológico, Memmert (2011) define la creatividad motriz en los

deportes como la capacidad para tomar decisiones, haciendo una distinción entre
pensamiento divergente y convergente; siendo el último la inteligencia táctica referida al
nivel de comportamiento y la capacidad de encontrar la solución al problema; anticipando
movimientos del grupo contrario y actuar en consecuencia. Por otro lado, el pensamiento
divergente se refiere a la creatividad táctica y es definido por el nivel de comportamiento
inusual, la innovación y la singularidad en las soluciones a los problemas planteados. Así,
entendemos que la creatividad táctica puede considerarse como una variedad de
decisiones flexibles utilizadas en situaciones distintas. Para ejemplificar este tipo de
inteligencia, encontramos distintos atletas como “Magic” Johnson, Ronaldinho o Lionel
Messi que tenían la capacidad de captar los diferentes estímulos de una situación y utilizar
la información recogida para engañar al equipo contrario. De esta manera, la resolución
de problemas específicos del juego se resolverá de manera inesperada, novedosa y
original desde el inicio de la acción hasta el desarrollo fluido de una acción colectiva que
llevará al éxito grupal (Santos et al., 2016).

49
 Con lo expuesto, podemos afirmar que para Memmert, la creatividad táctica es
relevante para los deportistas, ya que deben generar posibilidades y buscar soluciones
originales que sean complejas de predecir por el contrario. También es necesario poseer
la capacidad de percibir la información del entorno (posiciones de los compañeros/as de
equipo y sus oponentes, jugadores que emergen inesperadamente, etc.) para analizarla y
generar un plan de acción que beneficie al grupo en función del objetivo planteado. Por
este motivo, la creatividad táctica es cada vez más importante para los juegos deportivos
complejos porque los entrenadores pueden recopilar más información sobre sus
oponentes. Por ejemplo, con la observación y el análisis del juego, es posible estudiar el
comportamiento táctico individual de los jugadores (por ejemplo, la tendencia a moverse
hacia la izquierda o hacia la derecha en situaciones uno a uno), las interacciones tácticas
de un grupo de jugadores (combinaciones específicas en juego ofensivo) y la estrategia
general de un equipo (por ejemplo, atacar rápido en cada oportunidad).

La literatura sobre la ciencia del deporte con frecuencia sugiere que tanto la
inteligencia del juego como la creatividad táctica son importantes para el éxito de los
deportistas en las diferentes modalidades (Griffin et al., 1997).

En definitiva, tanto el marco de desarrollo de la creatividad como la creatividad

táctica destacaron la importancia de una diversificación temprana, basada en la idea de
que los niños/as sean capaces de realizar una variedad de movimientos y actividades
deportivas con niveles más altos de juego deliberado y actividades no estructuradas, como
una vía adecuada para desarrollar el pensamiento y el comportamiento creativo.

Por otro lado, igual que la creatividad motriz individual, la creatividad motriz
grupal también se desarrolla mediante el aprendizaje, la transferencia y el entrenamiento,
de manera que exista una relación de conciencia recíproca entre los compañeros de
equipo. En estas enseñanzas, el diseño de las situaciones de transferencia para ver la
respuesta creativa, se puede determinar de menor a mayor dificultad; donde, la respuesta
creativa se dará mediante la observación del entorno y la capacidad de adaptación física
(Otero et al., 2011). En Chibas (2005) podemos ver que, para el desarrollo de la
creatividad motriz grupal, debe darse una comprensión entre los integrantes del grupo
como aspecto básico en la comunicación para que derive en un intercambio consciente e
inconsciente de ideas, actitudes, sentimientos y posturas. Para poder desarrollar la

50
creatividad grupal es bueno preguntarse: ¿Comprendo a mi compañero? ¿Qué desea
expresar? ¿Se está dirigiendo a mí realmente? ¿Puedo responderle? ¿Soy consciente de
mis dificultades? La clara respuesta a estas preguntas llevará a la comprensión y
conocimiento del grupo y del lugar del individuo en el grupo.

Es importante destacar que la comunicación debe ocurrir en redes, en múltiples

direcciones, siendo necesario un clima abierto para facilitar las condiciones para que se
desarrolle el clima creativo de respuesta. En todas las relaciones grupales debe existir un
líder que tenga carácter de facilitador o guía, para poder dar respuestas creativas; con este
carácter orientador facilita la liberación del potencial creativo del grupo, organizando y
encauzando las fuerzas de cada individuo dentro del grupo; este facilitador se ofrece como
recurso para el grupo. Memmert y Roth (2007), explican que la toma de decisiones
grupales siempre implica conflictos dentro del grupo, surgiendo dificultades para el
funcionamiento, que pueden tener un origen emocional, personal o social. Se deben tener
claros los objetivos y metas del grupo, las reglas y roles y lo que piensa cada uno de los
integrantes sobre sí mismos y sobre el grupo. La solución se puede dar por caminos
habituales o se puede dar por un camino innovador; este último implica ambigüedad,
desequilibrio interno e inseguridad, lo que puede dar como respuesta la resistencia al
avance en la solución del problema. Para salir del “bucle” el facilitador debe distinguir
las técnicas de resistencia, sabiendo cuál es la tarea y el objetivo grupal. En este sentido,
el coordinador podrá distinguir las acciones que se ejecutan buscando la solución o
pretendiendo terminar la tarea cuanto antes; en cambio el orientador debe buscar la
solución para que el grupo pueda continuar. En definitiva, las respuestas creativas surgen
de decisiones importantes en el papel del equipo.

Además de lo expuesto, estudios recientes han puesto de manifiesto las relaciones

entre creatividad motriz y capacidad de adaptación a la hora de resolver problemas
motores. En su investigación, Richard et al. (2018) analizaron la relación entre creatividad
motriz y capacidad de adaptación (comportamientos persistentes, autoeficacia,
percepción de la dificultad de la tarea, respuestas emocionales, nivel de excitación) al no
alcanzar un objetivo de tarea motriz. Un total de 46 estudiantes (Mage =21.48) participaron
en este estudio cuyos resultados revelaron que la creatividad motriz se asoció
significativamente con la probabilidad de adaptación. En concreto, aquellos sujetos que
mostraron mayor variedad de respuestas motrices (flexibilidad) percibieron una menor

51
dificultad de la tarea motriz, mientras que la originalidad fue un predictor significativo de
la persistencia conductual para la consecución del objetivo.

Otros autores han enfatizado el impacto de los aspectos emocionales sobre la

creatividad y el juego deportivo. A lo largo de la práctica deportiva, concretamente en
relación a los juegos deportivos reglados, se debe de estimular la creatividad y el sentido
lúdico ya que esa es su principal finalidad. De este modo, en el transcurso del juego,
cuanto mayor sea la creatividad, la diversión aumentará por parte de los participantes.
Para que los niveles creativos se hagan presentes con más probabilidad, es necesario que
cada jugador tenga un nivel de estrés controlado junto con un buen dominio emocional
(Nieri, 2006).

A parte de la importancia de un estado emocional óptimo para una mejor toma de

decisión o resolución de problemas, los deportistas con éxito poseen habilidades
características sobre el control de visualización de imágenes. El alto rendimiento
deportivo conlleva a la exigencia de un jugador a pasar de un pensamiento racional y
lógico a un pensamiento libre e instintivo. La práctica de visualización de imágenes es
una estrategia de entrenamiento que permite simular una situación real de una forma viva
y detallada y que permitirá preparar al jugador para actuar correctamente en el momento
que suceda de forma real. Esta habilidad se mejora con el entrenamiento y optimiza los
niveles creativos de cada sujeto (Loehr, 1990).

2.3. Evaluación de la Creatividad motriz en deportes colectivos

Al hablar de la evaluación de la creatividad motriz observamos que la mayoría de

los test se orientan principalmente en la evaluación de la creatividad motriz individual.
Paradójicamente, un gran número de juegos motores infantiles tienen un carácter
interactivo y grupal, y por lo tanto, es en este tipo de situaciones en las que el niño/a
manifiesta y experimenta sus logros y avances relacionados con la variedad y la
adaptabilidad del movimiento, en definitiva con la creatividad motriz. En este sentido, es
necesario recurrir al contexto del deporte para encontrar aportaciones que nos ayuden a
definir y evaluar la creatividad motriz en situaciones de juego colectivo.

Centrándonos de modo específico en los deportes y juegos colectivos, Santos et

al. (2016) señalan los siguientes como los principales indicadores para medir la

52
creatividad motriz en el contexto de los deportes de equipo con balón: (a) eficacia, la
capacidad de ejecutar tantas acciones de movimiento efectivas; (b) versatilidad,
identificada como la capacidad de producir acciones no estándar como, ejecutar diferentes
formas de pasar o tirar; (c) originalidad, la capacidad de generar acciones nuevas y únicas
que otros probablemente no puedan producir, y finalmente (d) intentos, reconocidos
como cualquier esfuerzo para realizar acciones diferentes, incluso movimientos no
efectivos.

Bajo este enfoque, dentro de los deportes de equipo resulta relevante la línea de
investigación de Memmert (2006; 2007; 2010; 2011) que a lo largo de una serie de
estudios diseñó y validó diferentes Games Test Situation para la evaluación de la
creatividad motriz, tratando de identificar los factores y procesos que permiten su
desarrollo en jóvenes jugadores. La idea del juego, el número de jugadores, las reglas y
las condiciones ambientales están completamente fijas y estandarizadas. En consonancia
con el enfoque psicométrico de Torrance, los principales criterios de evaluación utilizados
por los autores fueron la infrecuencia/rareza de las acciones de los niños (originalidad) y
a la cantidad de soluciones diferentes que eran capaces de ejecutar (flexibilidad) para
resolver las situaciones de juego. Este autor, también hizo uso del Video Creativity Task
(Johnson y Raab, 2003) como instrumento de evaluación relacionado con la toma de
decisión, en donde los participantes ven videos específicos de deportes. Durante su
visualización, la imagen del video se congela transcurridos 60 segundos y los
participantes deben imaginarse a sí mismos ejecutando las acciones que presencian.
Posteriormente deben seleccionar todas las oportunidades posibles que puedan conducir
a la consecución del objetivo (gol/punto). Finalmente, las respuestas se evalúan según los
criterios clásicos de originalidad, flexibilidad y fluidez.

En un estudio realizado por Memmert et al. (2010), se investigó la influencia de

la práctica en el desarrollo del comportamiento creativo, en los deportes colectivos con
balón. Para ello se utilizó un cuestionario basado en la guía de entrevistas elaborado por
Côté et al. (2005) y el cuestionario de práctica deliberada desarrollado por Ericsson et al.
(1993), modificado para el deporte por Helsen et al. (1998). A través de este cuestionario
se pretende conseguir información sobre las actividades deportivas en las que participaron
los sujetos, la frecuencia y calidad con la que practicaban, el tiempo que dedicaban a la

53
actividad deportiva principal, a su práctica organizada o no estructurada y el rol que tenían
en el juego, así como otra información demográfica.

Mediante el uso de las denominadas Game Test-Situation (GTS), Memmert

(2006) desarrolló un conjunto de trabajos con el objetivo de profundizar en el
conocimiento de cómo influyen diferentes factores personales y situacionales en el
desarrollo de la creatividad durante los deportes colectivos con balón.

A partir de estas investigaciones, se realizaron un conjunto de trabajos y escritos

enfocados a contrastar los efectos de la especialización deportiva precoz vs. la práctica
deportiva diversificada sobre el desarrollo de la creatividad en jóvenes jugadores (ver
Memmert y Roth, 2007) concluyendo que la variedad de experiencias deportivas durante
las primeras etapas en la formación de un deportista debe de ser diversa y versátil con el
fin de enriquecer el desarrollo creativo del deportista con aspectos técnico-tácticos
vinculados al juego colectivo con balón e implemento (Memmert, 2006, 2011; Memmert
et al., 2010).

En otro trabajo Memmert (2006), comparó la eficacia del programa estandarizado

de entrenamiento creativo en dos grupos: superdotados (n=13) y niños no dotados (n=15).
Ambos fueron expuestos al mismo programa de intervención caracterizado por
experiencia de los juegos a través de entrenamientos diversificados de juegos deportivos,
en contraste con los programas de entrenamiento tradicionales caracterizados por la
especialización deportiva precoz. Los resultados demostraron que el desempeño creativo
de los niños superdotados mejoró significativamente en comparación con el grupo no
dotado.

Coincidiendo con los estudios anteriores, Bowers et al. (2014), encontraron una
relación directa entre el tiempo dedicado a actividades no estructuradas durante los
primeros años y el pensamiento creativo de los adultos, así como la fluidez, la
elaboración, la flexibilidad y la originalidad.

En consonancia, Santos et al. (2017) investigaron el Skills4Genius, un programa

diseñado para estimular la creatividad deportiva en sujetos con edades comprendidas
entre los 6 y 10 años. Este programa de cinco meses de duración, demostró un aumento
en componentes creativos cognitivos específicos como, elaboración, originalidad, títulos,

54
cierre y consecuencias, así como en la puntuación de pensamiento creativo general.
Asimismo, se encontró una mejora en la creatividad deportiva, en la fluidez, los intentos
y la versatilidad de varias habilidades realizadas durante situaciones de juego reducidos.

En otro conjunto de estudios, Memmert abordó el papel fundamental que la

competencia atencional o el nivel de experiencia deportiva desempeñan en los procesos
creativos. En ellos, se identifica un alto impacto a nivel cognitivo (mayor índice de
atención) y una mejora de creatividad en situaciones divergentes para aquellos grupos
que han recibido una serie de entrenamientos enfocados a la resolución de problemas en
diferentes actividades de las modalidades deportivas (Memmert, 2010; Memmert et al.,
2013).

A pesar de que los trabajos de Memmert constituyen un punto de partida de gran

valor, todavía son muchos los interrogantes para los que no tenemos respuesta. ¿Cómo
evoluciona el desempeño creativo en los juegos colectivos durante los primeros años de
escolarización?, ¿la práctica deportiva puede favorecer una mejora de la versatilidad y
originalidad motriz durante esta etapa de desarrollo?, ¿se observan niveles y pautas de
creatividad diferentes en función del género de los sujetos?

A continuación, realizaremos una exploración sobre el desarrollo de la creatividad

motriz en los deportes colectivos en las diferentes etapas evolutivas intentando mostrar
los momentos clave y de mayor influencia creativa.

2.4. Etapas y estímulos en el desarrollo de la creatividad motriz en los deportes

colectivos

En el capítulo I nos hemos referido a las pautas evolutivas que caracterizan a las
competencias creativas desde un enfoque general y desde una perspectiva individual. En
este apartado nos referimos a las diferentes etapas por las que discurre el desarrollo de la
creatividad motriz en el contexto de los juegos y deportes colectivos.

Uno de los modelos de referencia a la hora de describir las etapas por las que
discurre el desarrollo de la creatividad en los deportes colectivos es el ofrecido por Santos
et al. (2016). Según estos autores son cinco las etapas por las que discurre el desarrollo
de esta competencia, de modo que los cambios que se van produciendo a lo largo del
desarrollo deportivo están determinados por el progresivo dominio de diferentes

55
competencias cognitivas y las habilidades deportivas (Memmert, 2015a). Por este motivo,
la conducta creativa presenta diferentes manifestaciones de acuerdo con la progresión de
los jugadores en entornos deportivos. En concreto, Memmert distingue cinco etapas
principales de capacitación ascendiente (ver figura 3) que explican y sirven de guía para
la mejora de los componentes creativos específicos.

- Etapa principiante (2-6 años). A los sujetos se les da confianza y competencia para
poder moverse libremente. Etapa para realizar juego libre, con movimientos y
habilidades de juego básicas. Hasta el final de esta etapa no se enseñan los juegos
para su comprensión.

- Etapa explorativa (7-10 años). La práctica deportiva es más diversificada. Se

enseñan los juegos con el objetivo de comprenderlos, de explorar y buscar nuevas
soluciones a los problemas planteados. Aquí interviene el pensamiento divergente.

- Etapa de iluminación (10-12 años). En esta etapa, los sujetos comienzan a moverse
con sentido lógico y a destacar por encima del resto de compañeros/as durante la
práctica de juego deliberado. Continua la enseñanza de juegos para su comprensión.

- Etapa creadora (13-15 años). El entorno deportivo guía las acciones de la resolución
de problemas. Durante el juego se establecen consignas para estimular la
creatividad de una forma más específica.

- Etapa de ascenso (más de 16 años). Pertenece a la especialización deportiva y está

todo preparado para generar un comportamiento creativo colectivo. Existe una
amplia mejora de la capacidad atencional. Interviene el pensamiento convergente.

Figura 3

La estructura del Marco de Desarrollo de la Creatividad apoya el comportamiento

creativo en los deportes de equipo

56
Nota. Adaptado de The spawns of creative behavior in team sports: A creativity developmental framework. S. D. Santos et al., 2016, p.3. Traducida por el autor de esta tesis.

57
 Este modelo también engloba dos amplias clases de procesos de pensamiento:
pensamiento divergente (generar novedad) y pensamiento convergente (seleccionar
novedad) (Fürst et al., 2016). Por un lado, las acciones convergentes se consideran un
proceso que genera una posible solución a un problema dado y que proporciona criterios
de efectividad y novedad (Colzato et al., 2013). Esta capacidad abarca procesos analíticos
y enfatiza la importancia del pensamiento crítico (Byernes y Dunbar, 2014).

Por otro lado, el comportamiento creativo también demanda habilidades

divergentes. Este tipo de pensamiento divergente produce una variedad de ideas y
asociaciones a un problema y forma un proceso cognitivo importante en la creatividad
(por ejemplo, identificando una amplitud de posibilidades para resolver un problema).
Precisamente, las acciones creativas surgen del esfuerzo de los jugadores por modificar y
producir diferentes patrones de movimiento que generan variabilidad (Furley y Memmert,
2015; Runco y Acar, 2012).

No obstante, diversos autores sugieren que las habilidades creativas siguen

caminos diferentes a lo largo del desarrollo. Prueba de ello se puede comprobar en las
habilidades divergentes que disminuyen significativamente cuando no reciben el estímulo
adecuado. Sin embargo, las habilidades convergentes permanecen estables a lo largo del
período deportivo del sujeto (Alfonso-Benlliure et al., 2013) y se solicitan de forma
frecuente durante la etapa educativa del niño/a.

Este marco establece una interrelación entre ambos tipos de pensamiento creativo,
ya que la cantidad no garantiza la calidad. De hecho, los problemas se resuelven mediante
una combinación de pensamiento convergente y divergente (Santos et al., 2016).

Teniendo en cuenta los componentes creativos, para los jugadores novatos es muy
importante abandonar su zona de confort y demostrar lo antes posible la iniciativa de
realizar nuevas formas de regate, incluso si no tienen éxito (intentos). Este tipo de
comportamiento mejorará con el tiempo las diferentes formas de dribbling (eficacia) y
reforzará la capacidad de adaptar el dribbling de diferentes maneras (versatilidad), hasta
lograr una acción única de dribbling (originalidad). Estos componentes generalmente se
utilizaron para evaluar el desempeño creativo de los jugadores a través de la observación
directa del juego (Piffer, 2012).

58
 A lo largo de las etapas propuestas en el marco surgen dos tipos diferentes de
expresiones creativas: P-creativo (personal / psicológico) y H-creativo (histórico) (Boden,
1996). El P-creativo es interno para el jugador y conduce al desarrollo de habilidades
individuales de resolución de problemas en la rutina diaria. Además, está relacionado con
el descubrimiento de nuevas técnicas y soluciones que permiten fomentar las limitaciones
personales del jugador (Boden, 1996), es decir, las acciones y decisiones ejecutadas por
los/las jugadores/as solo son novedosas para ellos/as. Por lo tanto, esta expresión personal
se realiza comúnmente desde el principiante hasta las etapas de ascenso.

Por el contrario, el H-creativo es un comportamiento que nadie ha ejecutado antes

y contribuye a los cambios en la historia. Este tipo de expresión creativa es más fácil de
reconocer en los deportes y se evidencia ampliamente en los conceptos de creatividad.
Sin embargo, parece que en la mayoría de los casos es necesario un alto nivel de
experiencia, por lo que este resultado aparecerá de manera más consistente desde la etapa
de ascenso.

En resumen, según este modelo, el desarrollo de la creatividad es un proceso que

se produce en virtud de la combinación de una variedad de enfoques de capacitación
incluidos en suposiciones creativas como (ver figura 3): vía de práctica (desde lo genérico
a la especialización), alfabetización física (aprendizaje del movimiento principal y
habilidades de juego), pedagogía no lineal (restricciones, enseñanza de juegos para la
comprensión y aprendizaje diferencial), pensamiento creativo (divergente y convergente).
La asistencia individual e integrada de todos los factores garantizan las condiciones
idóneas para que el sujeto tenga un desarrollo creativo óptimo a largo plazo.

2.4.1. La especialización vs diversificación como experiencias relevantes en la

estimulación de la creatividad

Actualmente, podemos diferenciar claramente dos caminos que intervienen en el

desarrollo de la experiencia deportiva: la diversificación y la especialización. La
diversificación se caracteriza por estar asociada a actividades poco estructuradas como es
el juego deliberado y con una participación temprana, por parte de los sujetos, en varias
modalidades deportivas (Côté y Ericsson, 2015; Côté y Vierimaa, 2014; Leite et al.,
2009). En cambio, la especialización se refiere a actividades estructuradas con una

59
participación temprana y específica en un solo deporte, junto con altas frecuencias de
entrenamiento específico: práctica deliberada (Ericsson, 2014; Hambrick et al., 2014).

Una revisión de la literatura sobre el tema refleja posturas a favor de ambas

perspectivas.

Autores como Ericsson y Lehmann (1996), exponen que los comportamientos más
eficaces aparecen cuando existe una especialización y un dominio estructurado en el
ámbito deportivo, evadiéndose el aspecto creativo de los jugadores en etapas tempranas.
Además, la especialización deportiva se convierte en un requisito obligatorio para poder
llegar a la élite. Durante las etapas posteriores, la especialización se convierte en una
condición esencial para que exista un progreso creativo en los/las deportistas.

Diversos estudios (Côté et al., 2009; Côté y Vierimaa, 2014) afirman que la edad
adecuada para la especialización deportiva corresponde a los 16 años. Una vez que los/las
deportistas se especializan y forman parte de la élite en sus modalidades, se puede afirmar
que, durante el transcurso del juego, poseen la capacidad de combinar las funciones
motrices y perceptivas para superar a los adversarios (Abernethy et al., 2005; Broadbent
et al., 2015; MacNamara et al., 2015).

Sin embargo, otros autores consideran que un enfoque prematuro hacia la

especialización tiene como consecuencia la falta de principios fundamentales (técnicos y
tácticos) lo que puede derivar en una disminución de la capacidad de seleccionar la
información ambiental relevante, disminuyendo la aparición de un comportamiento
adaptativo. Ericsson y Lehmann (1999), resumieron la relación entre la experiencia y la
creatividad al concluir que: "los individuos no pueden manifestar acciones creativas
asociadas a un dominio a menos que hayan interiorizado los conocimientos y habilidades
relevantes en el transcurso de un largo período preparatorio” (p. 706).

las pruebas empíricas sobre los logros creativos demuestran que los individuos no
han sido capaces de hacer contribuciones creativas generalmente reconocidas a un
dominio a menos que hayan dominado los conocimientos y habilidades pertinentes en el
curso de un largo período de preparación.

En contraste con el enfoque hacia la especialización temprana, un concepto no

específico parece ser una alternativa prometedora a los tratamientos específicos

60
tradicionales. Por ello, en esta misma línea, Memmert (2011) señala que los programas
de talento deportivo específicos para niños/as deben adquirir una mejor comprensión
sobre los factores que favorecen el desarrollo de la variedad y las soluciones tácticas
originales en los deportes de equipo.

En consonancia con lo anterior, Memmert y Roth (2007) consideran la

diversificación temprana como un factor imprescindible para mejorar el pensamiento
divergente. La exposición en una variedad de contextos (de juego o deportivos)
proporciona experiencias únicas y diferentes estímulos para los/las jugadores/as, además
de permitir una adaptación ante situaciones impredecibles en una gran variedad de
entornos (Memmert, 2006).

La investigación ha demostrado la efectividad de un enfoque de diversificación

temprana al tener en cuenta el entorno impredecible y exigente de los deportes de equipo
(Memmert y Harvey, 2010). Dentro de la diversidad de experiencias deportivas, esta
progresión del desarrollo también debe incluir la participación en actividades de juego
libre y juego deliberado (Côté y Vierimaa, 2014). De hecho, expertos en la investigación
encontraron una correlación entre las actividades de juego y el desarrollo de la creatividad
(Memmert, 2011).

Prueba de ello, la encontramos en el estudio de Marcello et al. (1997) donde se

compararon dos muestras (115 sujetos), la primera constituida por deportistas de diversas
modalidades (fútbol, voleibol y multideporte), y la segunda formada por no practicantes
(novatos), con el objetivo de evaluar el impacto de la actividad deportiva sobre diferentes
medidas de creatividad motriz. Los resultados obtenidos resaltaron puntuaciones
significativamente superiores en la escala denominada “fantasía motriz” a favor de los
practicantes de fútbol al ser comparados con los demás sujetos de la muestra (no
deportistas). Asimismo, el indicador o escala “combinación motriz”, presentó
puntuaciones más elevadas en el grupo de deportistas.

También, según diversos estudios de Memmert (2006; 2007; 2010), el desarrollo

de la creatividad en jóvenes evoluciona con un aumento creativo en aquellos sujetos que
presentan y focalizan más la atención en las tareas propuestas (GTS). Este grupo suele
ser diferenciado como superdotados o expertos. En cambio, el grupo no superdotado o
novatos, no alcanzaron los mismos niveles creativos que el grupo de superdotados o

61
expertos, pero aumentaron su nivel creativo con referencia a la situación inicial. Esto
parece indicar, que el trabajo organizado y planificado de tareas que impliquen el
desarrollo creativo, suele favorecer el pensamiento divergente en todos los grupos
participantes. Por otro lado, durante el desarrollo de las tareas tácticas no específicas, el
grupo control ha conseguido aumentar levemente su nivel creativo a través de la práctica.
El grupo experimental, con un alto nivel de atención, consiguieron presentar un
comportamiento más inusual en la ejecución de las tareas y dar respuestas inesperadas
para conseguir el objetivo propuesto. En este sentido, la lateralidad ha sido un factor clave
para la originalidad de las acciones ejecutadas. Por consiguiente, los grupos novatos
reflejaron mejoras en la creatividad general, mientras que los grupos específicos
mostraron mejoras creativas en función del juego en el que fueron entrenados. Además,
se observaron claros efectos relacionados con la transferencia. Por otro lado, el análisis
de los efectos relacionados con el grupo no indicó diferencias entre los enfoques. Solo el
grupo específico de fútbol se desempeñó mejor en casi todos los valores creativos.

Ericsson et al. (1993) postulan como los sujetos que realizan una práctica
deliberada de un deporte específico, con los estímulos que conlleva cada deporte y con la
selección de actividades adecuadas, mejoran considerablemente su rendimiento. Dentro
de esta mejora, existen sujetos que destacan considerablemente por su alta capacidad
creativa para resolver situaciones de forma novedosa.

En contraste, estudios recientes corroboran que la participación en una amplia

variedad de juegos y deportes podrían ser un factor condicional para la creación de
deportistas de alto nivel (Baker, 2003; Baker et al., 2003; Côté et al., 2003). En esta línea,
diversos autores (Dietrich, 2004; Runco, 2007; Sternberg y Lubart, 1995) respaldan la
opinión de que la recopilación de experiencias diversificadas durante varios años y una
amplia gama de variabilidad ambiental es importante y quizás incluso necesaria para el
desarrollo de la creatividad.

En las primeras etapas de desarrollo los expertos consideran muy relevante el

énfasis en la diversificación, el juego deliberado y los enfoques de alfabetización física
basados en pedagogías no lineales. Estos enfoques permiten más libertad para descubrir
diferentes patrones de movimiento, lo que aumenta la probabilidad de que surjan
soluciones novedosas, adaptativas y funcionales. En etapas posteriores, la especialización

62
progresiva en los deportes y el compromiso de aprendizaje diferencial son muy
importantes para superar los límites del progreso creativo en los niveles más altos de
rendimiento al aumentar el abanico de configuración de habilidades. No obstante, durante
todas las etapas de desarrollo, los juegos de enseñanza para la comprensión del juego,
vinculado con el enfoque dirigido por restricciones, juegan un papel importante para
impulsar el comportamiento creativo táctico. Ambas perspectivas pueden incitar a los
jugadores a explorar todas las posibilidades de acciones (mejorar el pensamiento
divergente) y evitar la estandarización en sus acciones (Côté y Hay, 2002).

Por ello, durante todas las etapas de desarrollo, es imprescindible estimular a los
sujetos a través de tareas jugadas en las que se trabaje la comprensión, toma de decisiones,
manejo de diferentes móviles, control del entorno y factores ambientales, así como
vivenciar diferentes roles, momentos de juego individual y colectivo.

A nivel deportivo, los entrenadores deben someter a los sujetos a ambientes

desafiantes y agradables para que continúen desarrollando progresivamente sus
habilidades fundamentales a través de la adquisición de una amplia experiencia para
mejorar la creatividad. Los expertos en este campo afirman que las habilidades
fundamentales deben de ir ligadas a los aspectos técnico-tácticos (Smith, 2014) y deben
de propiciar experiencias a través de contextos de juego modificado. A medida que las
experiencias de los/las deportistas aumentan, los índices de creatividad se presentan con
mayor frecuencia, sobretodo después de la etapa de ascenso.

En la siguiente tabla se muestra un resumen sobre cómo se puede estimular la

creatividad en diferentes modalidades deportivas colectivas a través de un tratamiento
específico y no específico según el estudio de Kroger y Roth (2005).

63
Tabla 3

Tratamiento no específico y tratamiento específico

Tratamiento no específico (estimulación)

Participación en el programa de entrenamiento estandarizado (Kroger y Roth, 2005)
con un total de 367 componentes tácticos, coordinativos y técnicos básicos.
Realización de juegos lúdicos con aspectos tácticos no específicos (ej. identificación
de espacios, encontrar y usar el espacio libre y la orientación espacial).
Trabajo de habilidad y coordinación con pelota.
Trabajo técnico no específico con pelota (ej. golpear, disparar, reconocer curva de
vuelo de balón).
Trabajo específico (estimulación)
Trabajo orientado a las habilidades técnicas (lanzamientos, recepciones,
Balonmano regates y pases) a través de minijuegos específicos.
Aprendizaje de pocos componentes tácticos específicos (juego en
equipo).
Sin ejercicios de posición y pocas situaciones reales de juego.
Trabajo orientado a las habilidades técnicas (lanzamientos, recepciones,
regates y pases) a través de juegos de 7 vs 7 durante 30 minutos al final
de la sesión.
Fútbol Inicio en condiciones simples con tareas no específicas, progresando
hacia ejercicios complejos específicos (4 vs 4).
Aprendizaje de componentes tácticos específicos (juego en equipo y
movimientos sin balón).
Sin ejercicios de posición u pocas situaciones reales de juego.
Inicio con ejercicios de coordinación y minijuegos.
Hockey Trabajo orientado a las habilidades técnicas (manejo del stick, manejo
de pelota, dribbling, control y pase).
Tareas finales orientadas al juego real (6 vs 6) con reglas modificadas.

Ejemplo de ello podemos verlo en un estudio realizado por expertos en educación

física (Platvoet et al., 2018) donde se indica que los niños de 6 a 8 años que sean talentosos
destacan en al menos seis capacidades, entre ellas el desarrollo motor y creatividad tanto

64
en deportes colectivos como en deportes individuales, con un trabajo genérico. Aunque
es a partir de los 10 años donde se busca un alto nivel creativo en un deporte en concreto
(especialidad deportiva). Autores como Memmert y Roth (2007), también sugieren que,
a partir de los 7 años la creatividad táctica general; en un tratamiento no especifico de
deportes colectivos; ha aumentado durante la duración del estudio. Sucedió lo mismo con
el grupo entrenado en deportes colectivos de una forma más específica, con un incremento
de la creatividad general orientada al juego deportivo en el que fueron entrenados.

Para llevar a cabo un óptimo desarrollo del potencial creativo es necesario que en
el entorno de entrenamiento se refleje el entorno real con sus incertidumbres por lo que
es imprescindible apoyar el comportamiento creativo de los/las participantes desde los
primeros años y acompañarlo/a durante su etapa deportiva.

Dentro de dicha planificación, debe de existir una progresión que parta de

requisitos generales hacia niveles más específicos, como el modelo jerárquico planteado
por Kaufman y Baer (2005), llamado Amusement Park Theory. Algunos estudios señalan
que este modelo sigue pautas inadecuadas durante su desarrollo, con el descenso creativo
en niños/as de 6 años, y con el alcance de su punto máximo depresivo en cuarto grado,
coincidiendo con el estudio de Kim (2011).

En conclusión, ambas vías deportivas pueden coexistir ya que corresponden a

etapas distintas de desarrollo del talento. La práctica de actividades deportivas debe partir
de entornos no estructurados para la consecución de habilidades divergentes y enfocarse
con posterioridad hacia los entornos estructurados centrados en la adquisición de
habilidades convergentes. Esta relación puede tener un papel importante en el impulso
del comportamiento creativo (Coutinho et al., 2016).

2.5. La atención y su impacto en la estimulación de la creatividad

La percepción y la atención son procesos complejos que tienen un impacto

importante en los procesos creativos. La percepción no puede restringirse a una recepción
y registro de estímulos (interno o externo), sino que también se puede vincular al proceso
de organización y ordenación de los mismos, convirtiendo estos procesos en aspectos
fundamentales a la hora de resolver problemas de manera creativa. Posteriormente,
analizaremos las diferencias existentes entre dos grupos con diferentes competencias

65
atencionales, expertos y principiantes, durante su participación en programas específicos
para desarrollar la capacidad creativa.

Al igual que en otros contextos, muchos deportistas muestran una tendencia a

percibir y responder de forma estereotipada ante determinadas situaciones deportivas,
desconsiderando otras formas de organizar y resolver situaciones que pueden ser igual o
incluso más eficaces para alcanzar los objetivos. La educación en el cambio de enfoque
ante un problema es imprescindible para llegar a soluciones nuevas. Una capacidad
característica de los grandes talentos del fútbol (además de su depurada técnica) es esa
forma particular, nueva, original e impredecible, de percibir y estructurar el espacio de
acción, encontrando huecos donde nadie los percibe. Dicha capacidad hace referencia a
la flexibilidad a la hora de leer o percibir la información presente en el terreno de juego,
lo que favorecerá la aparición de respuestas nuevas y diferentes. Por lo tanto, esta
capacidad perceptiva debe ser el objetivo fundamental que guíe nuestra propuesta
educativa. No obstante, la mejora de los mecanismos que nos permiten la adquisición de
información deberá ser considerada como uno de los pilares más básicos de la eficiencia
perceptiva.

Nideffer (1991), clasifica las habilidades atencionales en función de dos

dimensiones: amplio- reducido (se refiere a la cantidad de estímulos percibidos) e interno-
externo (se refiere a la procedencia de la información, que puede ser, bien procedente del
propio individuo, bien procedente del ambiente externo). Atendiendo a ambas
dimensiones, este autor diferencia cuatro tipos diferentes de habilidades atencionales que
pueden observarse en la siguiente tabla 4:

66
Tabla 4

Diferentes tipos de Habilidades Atencionales

AMPLIO-EXTERNO AMPLIO-INTERNO
Permite atender a múltiples estímulos Permite atender y organizar numerosos
presentes en la situación. estímulos informativos procedentes del
propio sujeto (fisiológicos, cognitivos, …)
Utilizado para evaluar rápidamente una
situación deportiva, como por ejemplo, la Es por ejemplo el tipo de habilidades
requerida antes de iniciar un contraataque atencionales requeridas para analizar y
(hay que percibir dónde se sitúan los planificar un esquema o estrategia de
contrarios, los compañeros…) juego.

REDUCIDO-EXTERNO REDUCIDO-INTERNO

Permite focalizar la atención en una o dos Permite atender a un reducido número de

señales externas. estímulos procedentes del propio sujeto.

Por ejemplo, la atención implicada cuando Por ejemplo, cuando un deportista se

percibimos la trayectoria de una pelota. centra en la posición de su brazo durante
un lanzamiento o atiende a su respiración
para relajarse antes de su actuación.

Nota. Nideffer, 1991, citado en Deporte y Recreación. A. Martínez y P. Díaz, 2002, p.267.

Cada situación deportiva presenta una demanda atencional específica, siendo

frecuente que una misma actividad plantee, a lo largo de su desarrollo, cambios en cuanto
a la cantidad de estímulos a percibir y su procedencia. De modo que el entrenamiento en
habilidades atencionales debe dirigirse a mejorar la capacidad del deportista para atender
a los estímulos relevantes en cada momento, así como mejorar la capacidad de cambiar
el foco atencional.

En función de lo expuesto, podemos plantear los siguientes objetivos:

 Mejorar la habilidad para focalizar la atención en función de las diferentes

situaciones que se planteen en el deporte.
 Mejorar la habilidad para cambiar el enfoque atencional y percibir la misma
realidad desde enfoques diferentes.

En cuanto a las propuestas educativas para mejorar la flexibilidad perceptiva, gran

parte de ellas se basan en enseñar al sujeto a cambiar su foco atencional ante una misma

67
situación, lo que dará lugar a diferentes formas de leer y organizar una situación concreta.
Un buen ejemplo de este tipo de tareas lo constituye la Figura Ambigua de Rubin (1915,
citando en Ortiz-Cruz et al., 2018), en la que en función de donde centremos la atención
veremos bien una copa, bien dos caras.

Gauron (1984), plantea una técnica para ayudar a los deportistas a experimentar
los distintos estilos atencionales a la que denomina “expansión de la conciencia”. El
procedimiento implica solicitar al deportista que se centre en diferentes tipos de estímulos
(interno y externo), pasando de un foco reducido a un foco amplio o panorámico.

La primera actividad se orienta hacia la percepción y control de la respiración con

el fin de conseguir un estado de relajación que facilite el resto de las actividades. En la
segunda tarea se solicita a los deportistas que intenten percibir diferentes sonidos, primero
de forma focalizada, intentando separar los sonidos y clasificarlos mentalmente, para a
continuación intentar escucharlos de forma mezclada y global como si fuera música,
mientras se deja correr el pensamiento.

La tercera actividad se centra en la percepción de sensaciones corporales (por

ejemplo, el apoyo de determinadas partes del cuerpo sobre la silla) primero de forma
focalizada centrándose de una en una, examinando en cada caso su origen; para
finalmente, tratar de experimentar todas simultáneamente, sin examinarlas de una manera
determinada. La cuarta actividad se orienta hacia la percepción de estímulos emocionales
o cognitivos pasando de uno a otro para a continuación intentar “vaciarse” de todo
pensamiento y sentimiento.

La última actividad se centra en la percepción visual. Se solicita al deportista que

seleccione un objeto de la habitación. En primer lugar, se debe observar directamente, de
frente (percepción focalizada), para posteriormente tratar de ver toda la habitación y todas
las cosas que hay en ella (visión periférica). Imaginar un embudo en cuyo centro está el
objeto seleccionado, para después expandir la atención poco a poco, ensanchando el
embudo hasta que se pueda ver toda la habitación.

Además de todas las capacidades atencionales mencionadas, resulta importante,

destacar, sobre todo en los deportes colectivos con oposición, el interés de la capacidad
de anticipación perceptiva definida por Sánchez Bañuelos (1984), como la capacidad de

68
predecir el desarrollo de una situación en base a una interpretación perceptiva correcta de
los estímulos ocasionados en el entorno, antes de que el resultado de éstos se materialice.

En gran medida la resolución creativa de los problemas que se plantean en los

deportes de equipo, caracterizados por la gran velocidad y el cambio constante de los
estímulos presentes en la situación (cambios en la ocupación del espacio, en la trayectoria
del móvil, en el ritmo de las acciones…), requieren de la capacidad de percibir la
información y al mismo tiempo interpretarla de cara a predecir futuras situaciones.
Diversos estudios realizados por (Memmert, 2006, 2009, 2011) revelan la existencia de
una asociación positiva entre el rango de amplitud atencional y la habilidad creativa. Estas
investigaciones presentan correlaciones que se pueden interpretar en una dirección,
afirmando que el amplio rango atencional facilita la actuación creativa. Actualmente,
diversos estudios longitudinales (Memmert, 2011; Rodríguez y Montoya, 2006; Singer et
al., 1991) muestran la posibilidad de mejora de la actuación creativa mediante el
entrenamiento de la amplitud atencional. De hecho, las investigaciones indican que la
conexión entre el rango de amplitud atencional y el rendimiento creativo constituyen una
buena base para avanzar en los estudios correlacionales con un diseño longitudinal.

Tabla 5

Programas de entrenamiento relacionados con la habilidad atencional

Habilidad atencional
Programa de Amplio número de juegos. Los sujetos aprendieron a tener
entrenamiento de Ejecutados con la mano y el un amplio rango atencional en
la amplitud pie. El entrenador solo define situaciones complejas.
atencional las reglas y la idea de juego.
Programa de Amplio número de juegos. Los sujetos perdieron
entrenamiento de Ejecutados con la mano y el motivación y la atención solo
estrechamiento pie. El entrenador define las estaba enfocada a las
atencional reglas y la táctica específica y instrucciones y correcciones
correcciones para cada tipo de del entrenador. Se perdieron los
juego. estímulos y niveles creativos.

69
 De esta forma, en estos contextos, se puede deducir que los entrenamientos que
tienen un juego más deliberado facilitan el desarrollo de las soluciones creativas motrices,
y los entrenamientos que presentan muchas indicaciones y correcciones tácticas reducen
la motivación y el rango de amplitud atencional, disminuyendo así las respuestas
creativas.

Otra muestra del impacto de la habilidad atencional sobre la creatividad puede verse
en la realización del GTS (Memmert, 2007), donde el grupo de entrenamiento de amplitud
de rango atencional desarrolló la representación de la creatividad en la actividad
compleja, en comparación con la actividad simple. El grupo de entrenamiento de
estrechamiento atencional disminuyó la representación creativa tanto en la actividad
compleja como en la actividad simple.

La propuesta pretendía evaluar la efectividad del ambiente de amplitud atencional

para mejorar la habilidad creativa. Los hallazgos encontrados concluyen que con una
estrecha amplitud atencional no todos los estímulos pueden ser percibidos y dirigidos
hacia una toma de decisión creativa. En cambio, un amplio rango atencional puede
facilitar la asociación de diferentes estímulos que podrían parecer irrelevantes.

La implicación práctica de estas investigaciones pone de relieve la importancia del

entrenamiento de la creatividad. De esta manera, Memmert (2007) explica que, a través
de entrenamientos específicos, el entrenador puede dar menos instrucciones tácticas en
las lecciones de educación física. Estos ejercicios pueden contener un amplio número de
tareas que ayuden al niño/a a aprender a dirigir su atención sobre diferentes estímulos,
ampliando el rango atencional, lo que significa, que la adquisición de un mayor número
experiencias de juego, ayudan a mejorar la amplitud atencional, con el objetivo de
desarrollar la creatividad en el ámbito deportivo.

Memmert, (2006) relaciona estos resultados con otros estudios y deduce que los
niños con altas capacidades tienen una capacidad atencional similar a la de los adultos en
etapas tempranas (entre los 8 años y los 23 años de edad). Por este motivo, se considera
que la atención sostenida es una gran fuente de inteligencia debido a que los procesos de
pensamiento individual están más automatizados; así, los niños con sobredotación tienen
un acceso más rápido a los conocimientos relevantes, necesarios para responder a
situaciones, liberando la capacidad de atención para otras tareas. En este sentido y

70
apoyado en diversas investigaciones, afirma que los sujetos con un mayor foco de
atención logran aumentar su rendimiento creativo.

En definitiva, un amplio foco de atención es importante para ver distintas

oportunidades (generar un comportamiento táctico y buscar diversas soluciones) en el
ámbito deportivo (Memmert y Furley, 2007); por lo que los niños con altas capacidades
tienen mejores condiciones para evitar problemas atencionales. De hecho, el marco de
desarrollo de la creatividad permite asociar diferentes estímulos entre sí, lo que aumenta
el potencial de mostrar nuevas soluciones de juego (Kreitz et al., 2015; Memmert, 2015b).
Este resultado puede ser una referencia para desarrollar el pensamiento creativo motriz
en deportes de equipo. En este sentido, Memmert (2007) concluye que los contenidos de
los entrenamientos de amplitud atencional deben formar parte del desarrollo creativo si
bien es necesario que sean observados y estructurados con precaución.

2.6. Conclusiones capítulo II

A lo largo de este capítulo revisamos los conceptos de creatividad vinculados al

aspecto motriz, más concretamente desde un enfoque de deportes colectivos. Desde esta
perspectiva, la producción de ideas creativas en el deporte no depende únicamente del
potencial imaginativo y las habilidades motrices específicas de los niños, pero se apoya
en las restricciones ambientales y en tareas que ponen límites a las soluciones disponibles.
Estas limitaciones pueden ayudar a los niños/as a descubrir y explorar soluciones nuevas
y funcionales durante el juego (Hristovski et al., 2011).

Analizamos también, como se desarrolla y como se estimula la creatividad motriz

en los deportes colectivos de los sujetos teniendo en cuenta diferentes estudios de
investigación. Por ejemplo, se puede ver desde el ámbito de cooperación para el
aprendizaje (Baloche, 1997), que la respuesta creativa motriz se da desde la cooperación
de equipo; en este sentido se puede entender el modelo de creatividad motriz como el
desarrollo de respuestas creativas por personas de un mismo grupo de trabajo siempre que
tengan dominio de conocimientos y habilidades, acceso a las técnicas creativas relevantes
para poder generar posibilidades y una motivación intrínseca.

Ésta última es más propensa a desarrollarse cuando las personas están trabajando
dentro de un contexto global de cooperación; los sujetos que trabajan en contextos

71
cooperativos son más propensos a utilizar información contextual; elegir más proyectos
desafiantes y diferentes problemas; ser mejores tomando decisiones para dar respuestas
correctas a problemas con difícil solución; y tener más satisfacción con su trabajo.

La creatividad motriz grupal se da mediante la cooperación e interacción de los

sujetos, desarrollando estrategias organizativas que proporcionen nuevas oportunidades
para desarrollar ideas propias y personales y que sean acogidas por el grupo. También
busca, mediante la reflexión del grupo, dar solución a los problemas que surgen dentro
de un ejercicio físico (danza grupal coreográfica, deportes de equipo) creando nuevas
respuestas. La expresión de la capacidad creativa motriz grupal se da mediante la
experimentación de determinadas situaciones, teniendo en cuenta el contexto, el ambiente
y al dirigente del grupo, que puede modificar el potencial creativo. La conciencia creativa
relacionada con la experiencia lúdica conduce a la estimulación de la sociabilidad
(Álvarez, 2010; Trigo, 1999).

También nos centramos en la evaluación de la creatividad motriz en los deportes

colectivos centrándonos en las tareas realizadas por Memmert (2007), GTS1 y GTS2,
comparando los datos con diferentes estudios.

Por último, revisamos otras variables que inciden sobre la estimulación de la

creatividad motriz, como son las experiencias deportivas especializadas vs. diversificadas
y la habilidad atencional.

Una vez revisada y analizada la creatividad motriz en los deportes colectivos, en

el capítulo siguiente se afronta, desde una perspectiva novedosa, el posible impacto que
la variable preferencia lateral puede tener en la creatividad motriz en el contexto de la
actividad física y el deporte.

72
CAPÍTULO III. PREFERENCIA LATERAL Y CREATIVIDAD MOTRIZ

3.1. Motivos que justifican el estudio de la relación entre preferencia lateral y

creatividad motriz

Tal y como hemos analizado en el anterior capítulo las soluciones creativas son
de crucial importancia para el éxito deportivo, así como para la selección y el desarrollo
del talento, resultando de especial relevancia estimular la creatividad durante los primeros
años del desarrollo infantil (Santos et al., 2016); para ello, resulta imprescindible conocer
qué factores y procesos lo sustentan (Karaca et al., 2020) y cómo estimularlo (Domínguez
et al., 2015; Memmert, 2006) desde las primeras etapas del desarrollo infantil y deportivo
(Collado-Ruano, 2017).

A pesar de su interés, a día de hoy se desconoce con precisión qué factores

subyacen a la creatividad y qué procesos la caracterizan, siendo éste un asunto complejo
debido al carácter dinámico e interactivo de esta capacidad que depende de numerosas
variables personales y contextuales (Furley y Memmert, 2018).

Bajo este enfoque, tal y como hemos visto en el anterior capítulo, son diversas las
variables que han sido objeto de estudio en relación a la creatividad motriz; entre ellas
encontramos el procesamiento de la atención (Memmert, 2006; Memmert et al., 2007), la
superdotación motriz (Memmert, 2006), las condiciones del juego (Memmert et al., 2010)
o el impacto de diversos enfoques de entrenamiento sobre su desarrollo (Memmert y
Roth, 2007; Newland, 1981). Además, el tipo y la cantidad de tiempo empleado en juegos
y actividades a lo largo de la educación deportiva de una persona parece también tener
impacto significativo en el desarrollo de la creatividad motriz (Memmert et al., 2010).

Una línea de estudio que no se ha explorado en el campo del deporte y el ejercicio

es la posible relación entre lateralidad y creatividad motriz. Desde un enfoque explicativo,
relativamente novedoso, se postula la posibilidad de que los deportistas zurdos o con una
preferencia lateral menos consistente sean más creativos, sin que hasta el momento
hayamos encontrado evidencia empírica en el contexto deportivo que sustente tal
consideración. ¿Podría existir algún tipo de relación entre la preferencia lateral para
ejecutar acciones durante juegos deportivos y la capacidad para proponer movimientos
más variados y originales?

73
 Aunque, al menos hasta donde sabemos, ningún estudio ha explorado las posibles
relaciones entre lateralidad y creatividad motriz, en otros dominios algunas
investigaciones han probado el análisis de tales relaciones, si bien el bagaje de
investigaciones disponible revela un campo limitado y heterogéneo, revelando una amplia
diversidad de metodologías y resultados que dificultan el establecimiento de las
relaciones. (Abbasi et al., 2011; Badzakova et al., 2011; Coren, 1995; Mohr et al., 2003;
Newland, 1981; Shobe et al., 2009; Van der Feen et al., 2020).

Son varios los motivos que convierten el estudio de la relación “lateralidad-

creatividad motriz” en un tópico especialmente interesante. En primer lugar, contribuir a
explorar las posibles causas que pudieran explicar el por qué los zurdos parecen estar
sobrerrepresentados en determinados deportes y en segundo lugar, abrir nuevas vías de
estudio para comprender y promover la creatividad en el campo de la motricidad humana.

Antes de revisar la literatura relativa a la relación entre lateralidad y creatividad

procedemos a clarificar el concepto de preferencia lateral, sus diferentes manifestaciones
y sus métodos de evaluación.

3.2. El concepto de preferencia lateral y su desarrollo durante la infancia

La preferencia lateral constituye un aspecto relevante en el contexto de la

educación física y el deporte. La evidencia actual sugiere la importancia de la lateralidad
para el desarrollo cognitivo durante la infancia y la niñez, ya que una lateralidad
consistente y establecida tempranamente se ha asociado con el desarrollo del lenguaje y
las habilidades de manejo de objetivos (Campbell et al., 2018; Michel et al., 2016;
Prichard et al., 2013). De manera similar, la consistencia de la preferencia de la mano
también se ha relacionado con la competencia motriz en los niños (Mori et al., 2007). Más
concretamente, se ha concluido que comenzar a practicar una habilidad particular con el
lado inicial óptimo es importante para mejorar el rendimiento de los alumnos en algunas
habilidades motrices como lanzar (Stöckel y Weigelt, 2012) o driblar una pelota
(Marinsek, 2016; Stöckel et al., 2011). Desde la perspectiva del entrenamiento deportivo,
diferentes autores (Bejarano y Naranjo, 2014; Loffing et al., 2014; Loffing y Hagemann,
2016; Loffing, 2017), señalan a la lateralidad como un aspecto importante de cara a
planificar adecuadamente el progreso y el aprendizaje de las habilidades técnicas.

74
 A tenor de la importancia que la preferencia lateral tiene sobre el desarrollo motor
en la infancia, en nuestro país, la legislación educativa vigente (Real decreto 126/2014,
Real decreto 1105/2014, LOE 2/2006, LOMCE 8/2013 y LOMLOE 3/2020) contempla
la lateralidad como uno de los objetivos a alcanzar dentro del área de Educación Física,
determinando que el alumnado debe de ser capaz de utilizar los segmentos dominantes y
no dominantes durante las tareas motoras con el fin de identificar lo antes posible la
preferencia lateral de cada sujeto, para posteriormente, analizar si se considera un factor
a tener en cuenta en las dificultades de aprendizaje que presente cada alumno/a y poder
así, dar respuesta a esas necesidades educativas.

A tal fin, los maestros y maestras de Educación Física deberán de proponer tareas
que permitan afianzar su preferencia lateral para así poder adquirir una independencia
segmentaria. A partir de los seis años, es necesario trabajar la lateralidad desde la
orientación espacial y a los objetos con respecto a nuestro cuerpo, para una óptima
construcción del esquema corporal (Le Boulch 1987; Piaget 1984) determinada por la
LOMCE (8/2013), en el Decreto 105/2014 y Decreto 86/2014.

La preferencia lateral es un tema cuya comprensión completa todavía continúa

rodeada de incógnitas (Faurie et al., 2016; Marcori y Okazaki, 2020). A día de hoy,
todavía desconocemos la compleja interacción entre factores genéticos y ambientales que
explican el origen y desarrollo de la preferencia lateral en los humanos. El bagaje
empírico disponible es especialmente amplio y contradictorio (Porac, 2015).

Es posible encontrar un amplio espectro de métodos y criterios para medir la

lateralidad de un individuo, así como diferentes interpretaciones y definiciones de este
fenómeno (Utesch et al., 2016).

La lateralidad es definida como la preferencia innata por la utilización de una u

otra parte de nuestro cuerpo en la realización de tareas que requieren el uso de un
segmento corporal de un par (Portellano, 2005).

Según Le Boulch (1983), la lateralidad es definida como la expresión de un

predominio motriz relacionado con las partes del cuerpo, que integran sus mitades,
derecha e izquierda. Este predominio se vincula con la aceleración del proceso de
maduración de los centros sensomotores de uno de los hemisferios cerebrales. Otra

75
perspectiva concibe la lateralidad como un fenómeno continuo de carácter bipolar
susceptible de manifestarse desde el lado derecho consistente en grados continuos de
lateralidad hasta el lado izquierdo consistente.

Para Rigal (2006) la lateralidad designa el predominio funcional de una de las dos
partes simétricas del cuerpo. También, está influenciada por factores genéticos o
hereditarios ya que se ha evidenciado que el porcentaje de niños zurdos es mayor cuando
sus progenitores también son presentan la misma preferencia lateral. Además, no solo los
factores genéticos inciden en este aspecto, sino que también estamos influenciados por
factores ambientales o culturales que pueden llegar a condicionar la lateralidad de los
niños.

Otros autores, como Loffing y Hageman (2016), refuerzan la teoría de Rigal

afirmando que la lateralidad es un constructo multidimensional, que incluye el desarrollo
como un proceso activo afectado tanto por factores ambientales como genéticos, y la
definen cómo la preferencia que manifiesta cada individuo para usar un lado de su cuerpo
y realizar de manera eficiente diferentes tareas motoras.

Según la literatura científica previa, la mano derecha es posiblemente la asimetría

más estudiada en la conducta motora humana (Marcori y Okazaki, 2020; Papadatou-
Pastou et al., 2020; Scharoun y Bryden, 2014) y se puede definir como la preferencia del
individuo por usar una mano de forma predominante en tareas unimanuales y/o la
capacidad de realizar estas tareas de manera más eficiente con una mano (Porac, 2015).
Pero además de la mano, esta característica humana se puede observar en el uso preferente
del pie, el ojo, el oído o incluso en las preferencias de rotación (Loffing et al., 2016). En
la población general, suele existir una preferencia del lado derecho del cuerpo:
aproximadamente el 88-90% de la población muestra preferencia por la mano derecha,
80% preferencia por el pie derecho y 70% preferencia por el ojo derecho, y esta
distribución porcentual ha demostrado ser notablemente coherente en todas las culturas y
edades históricas (Frayer et al., 2012). Un metaanálisis reciente a gran escala ha estimado
una prevalencia de personas zurdas en torno al 10% en la población adulta (Papadatou-
Pastou et al., 2020), mientras que también se han reportado resultados similares en niños
(Bondi et al., 2020; Hill y Khanem, 2009).

76
 Es posible que la manifestación del predominio lateral no sea homogénea en los
diferentes segmentos corporales, en cuyo caso, los expertos hablan de lateralidad cruzada,
siendo la casuística más frecuente la que se manifiesta con predominio manual/podal
diestro junto con un predominio ocular zurdo (Pérez Sánchez, 2005). Es decir, la
lateralidad cruzada significa que la preferencia no es ipsilateral por las diferentes
facultades (mano, pie, ojo, oído o incluso en las preferencias de rotación), donde la
casuística más frecuente se muestra como el predominio del lado derecho (tanto de la
mano como del pie), combinado con dominancia del ojo izquierdo (Touwen, 2008).

Otro concepto relacionado asociado a la preferencia lateral es la lateralidad mixta

o inconsistente. Se usa el término “lateralidad mixta” o inconsistencia cuando la
preferencia no es fuertemente unilateral, es decir, cuando el desempeño en ambos lados
es más o menos cualitativamente comparable (Christman et al., 2008; Touwen, 2008).
Bajo esta perspectiva es posible que un sujeto pueda ser concebido cualitativamente como
zurdo de mano, pero a su vez, dentro de esta categoría pueda diferir de otros individuos
en el grado de consistencia con el que utiliza su mano izquierda para la ejecución de sus
acciones (Utesch et al., 2016). El grado de consistencia parece variar en términos de la
direccionalidad preferente, y algunos estudios han concluido que cerca del 80% de los
zurdos son inconsistentes o mixtos, mientras que alrededor del 60% de los diestros son
consistentes (Prichard et al., 2013).

En cuanto al proceso de desarrollo de la preferencia lateral, Llamas (2003) clasifica el

desarrollo evolutivo de la lateralidad en cuatro períodos diferenciados:

77
Tabla 6

Evolución de la lateralidad

EDAD LATERALIDAD
Percepción corporal global y descubrimiento de los lados corporales
0 - 4 años
centrado en la mano. La dominancia lateral se afirma hacia los 4 años.

Denominación de derecha - izquierda a las partes más utilizadas.

4 - 6 años
Percepción del eje de simetría en objetos estáticos, proyectando en ellos
la lateralidad propia.
Denominación derecha - izquierda en los lados corporales del otro.
6 - 8 años Descubrimiento de lateralidad de objetos dinámicos. Cruce del eje de
simetría imitando un compañero frente a sí.
Proyección de derecha - izquierda en el espacio con el propio cuerpo
8 - 12 años como referencia u orientándose a partir de un punto del espacio (lectura e
interpretación de planos, mapas).

Nota. Adaptado de Tándem. J. Llamas, 2003.

Autores como Potier et al. (2012) indagan sobre la identificación de la preferencia

lateral en edades tempranas, lo que les lleva afirmar que, desde los 12 meses de edad, se
puede comprobar como los niños emplean la mano derecha para tareas de agarre con toda
la mano, aunque este aspecto depende del desarrollo madurativo del sujeto, teniendo en
cuenta el factor social, cultural y genético.

En este sentido, cuando los/las niños/as rondan los 5 años, se puede decir que ya
son conocedores de los conceptos de izquierda y derecha, pero sin una correcta
localización (Cratty, 1973). Posteriormente, entorno a los 7-8 años, la lateralidad se
instaura de forma definitiva (Rigal, 1987; Zarco, 1992).

3.3. La evaluación de la preferencia lateral

Establecer una evaluación confiable y válida de la lateralidad es importante, no

solo con fines de investigación sino también por razones deportivas, clínicas y de
intervención (por ejemplo, para mejorar las capacidades, habilidades y destrezas en los

78
deportes de alto rendimiento) (Zouhal et al., 2018). A tenor de la importancia que la
preferencia lateral tiene en el desarrollo motor y el progreso deportivo, la literatura
científica ha puesto de manifiesto la relevancia de una correcta identificación de las
preferencias laterales para la adquisición de las habilidades deportivas fundamentales y
complejas durante la infancia (Marinsek, 2016; Stöckel et al., 2011; Stöckel y Weigelt,
2012; Whiteside et al., 2016). Además, las evaluaciones de lateralidad parecen jugar un
papel relevante en el proceso de identificación y selección de talentos (Schorer et al.,
2016), especialmente en los deportes interactivos (Barrenetxea-García et al., 2019;
Loffing, 2017; Loffing et al., 2010; Verbeek et al., 2017).

Podemos encontrar una amplia gama de métodos de evaluación para medir la

lateralidad de un individuo, así como diferentes aproximaciones al fenómeno en términos
de definición y construcción teórica que se modifican y desarrollan continuamente.

En autores como Corey et al. (2001), es posible distinguir tres tipos de

herramientas para medir la lateralidad; tareas de rendimiento, tareas de preferencia y
cuestionarios de autoinforme que sirven para evaluar las preferencias de las diferentes
tareas motrices basadas en respuestas individuales. Las tareas de rendimiento se
desarrollan con el fin de evaluar la calidad del resultado de las tareas ejecutadas con el
lado derecho o izquierdo. Éstas dictaminan que el lado preferido es naturalmente también
el lado más fuerte y más hábil.

Las tareas de preferencia están diseñadas para provocar respuestas motoras como
una indicación de la lateralidad. La principal diferencia con el rendimiento es que solo se
registra el lado de preferencia y no el rendimiento real. En este enfoque, se supone que
los individuos tienen implicación en su lado de preferencia para completar con éxito la
tarea dada.

Se requiere el desarrollo de instrumentos de prueba específicos del deporte para

garantizar estimaciones válidas y confiables de la lateralidad de un individuo, porque la
confiabilidad a menudo solo se puede lograr mediante una combinación de pruebas
(Loffing et al., 2014; Loffing y Hagemann, 2016).

Los cuestionarios de autoinforme, sirven para evaluar las preferencias de las

diferentes tareas motrices basadas en respuestas individuales. Es el método que menos

79
tiempo toma para evaluar la lateralidad de un individuo. Los cuestionarios están
diseñados para determinar la preferencia en diferentes actividades motoras para las cuales
los individuos solo deciden si prefieren usar su lado izquierdo o derecho. Las
puntuaciones consisten en diferentes escalas dependiendo del cuestionario utilizado.

Algunos cuestionarios utilizan escalas dicotómicas, donde los individuos solo

tienen que decidir entre la izquierda y la derecha. También hay otros que proporcionan
una escala tipo Likert de cinco puntos. El cuestionario más utilizado es el test de
Edimburgo creado por Oldfield en 1971. La confiabilidad de este cuestionario se puede
corroborar en estudios previos (Corey et al.,2001; Mayolas et al, 2010, 2015; Perelle y
Ehrman, 1994; Ziyagil et al., 2010). Otro ejemplo de este tipo de test es el Lateral
Preference Inventory (LPI) que creó Coren en 1993. La objetividad, fiabilidad y validez
de este cuestionario se puede corroborar en diversos estudios (Loffing 2017; Loffing et
al.,2012; 2014; 2016; Wang et al., 2018).

La gran diversidad de instrumentos y procedimientos de evaluación ha dado lugar

a diferentes críticas que será necesario tener en cuenta para el diseño de nuestra
investigación. En este sentido, Loffing et al. (2014) consideran que al examinar las
herramientas de evaluación existentes es posible concluir que en general los resultados
no son válidos ni generalizables ya que la mayoría de los test empleados sólo miden tareas
unimanuales. En la misma línea Pascual Cardero (2016) refiere que para identificar
adecuadamente la preferencia lateral de los sujetos es necesario evaluarla en tareas
motoras dinámicas, en las cuales exista riqueza motriz (juegos colectivos o tareas
específicas del deporte) y no solo en tareas analíticas cotidianas (Loffing et al., 2014;
Loffing y Hagemann, 2016; Loffing, 2017). Además, es importante tener en cuenta que
para realizar evaluaciones confiables de las preferencias laterales, hemos de tener
presente que la lateralidad es específica de la tarea (Dopico et al., 2014; Loffing et al.,
2014; Stöckel y Vater, 2014) por lo que las evaluaciones de carácter global pueden ser
imprecisas e inadecuadas si nos centramos en el terreno de la práctica deportiva. En este
sentido, Loffing et al. (2014) han puesto de manifiesto las diferencias que existen en la
preferencia lateral que muestran los sujetos a la hora de ejecutar tareas manuales
cotidianas y tareas específicas del deporte, como, por ejemplo, golpear con una raqueta o
patear un balón. En concreto, estos autores han demostrado relaciones inconsistentes
entre las preferencias laterales específicas del deporte y las tareas de la vida cotidiana, es

80
decir, informan de un mayor porcentaje de zurdos en tareas específicas del deporte si lo
comparamos con el porcentaje de zurdos durante la ejecución de tareas manuales
cotidianas. También se obtuvieron resultados similares en otros estudios que analizaron
la lateralidad en jugadores profesionales de baloncesto (Stöckel y Vater, 2014) y
deportistas de judo (Dopico et al., 2014).

Asimismo, algunos estudios han evidenciado esta lateralización dependiente de la

tarea en los/las niños/as. Concretamente, las preferencias laterales para realizar diferentes
tareas, como escribir, lanzar una pelota, patear o saltar, parecen tener baja correlación en
niños/as de 6 a 15 años (Bondi et al., 2020; Mayolas Pi y Reverter Masià, 2015).

3.4. Preferencia lateral y creatividad

Desde hace tiempo se especula con que los deportistas zurdos o con lateralidad
cruzada, parecen estar sobrerrepresentados en los primeros puestos de los rankings
deportivos. Una de las hipótesis más asumidas es que ser zurdo ayuda en la lucha, en el
conflicto físico: en una población mayoritaria de diestros, un ataque con la izquierda es
mucho menos previsible, y como consecuencia ante la sorpresa y la falta de costumbre se
tarda más en reaccionar.

De forma novedosa y bajo un enfoque diferente, algunas investigaciones

enmarcadas dentro de otros dominios del desempeño humano (Abbasi et al., 2011; Coren,
1995; Mohr et al., 2003; Newland, 1981; Rominger et al., 2014; Shobe et al., 2009;
Sontam y Christman, 2012; Van der Feen et al., 2020) han explorado la posibilidad de
algún tipo de relación entre lateralidad, flexibilidad cognitiva y desempeño creativo,
aunque, hasta donde sabemos, estas relaciones no se han explorado en el campo de la
actividad física y la creatividad motriz. Es decir, en otros contextos la neurociencia ha
encontrado evidencias de que una preferencia lateral zurda o una lateralidad menos
especializada, se asocia con un rendimiento creativo superior favoreciendo una mayor
divergencia y originalidad de respuestas ¿podría ocurrir lo mismo a la hora de resolver
problemas de movimiento?

De hecho, la relación entre preferencia lateral y creatividad es un tópico de interés

en el contexto de la práctica deportiva y son abundantes los artículos de divulgación en
los que se plantea la pregunta ¿son los zurdos más creativos que los diestros? ¿tiene

81
alguna relación la preferencia lateral con la creatividad en el movimiento? Los mejores
conductores de balón de la historia, Maradona o Messi, son zurdos, y algunos estudios
reflejan que en el Top 100 del tenis mundial el 70% de los tenistas utiliza el ojo opuesto
a la mano de golpeo (Federer y Nadal tienen lateralidad cruzada) ¿se debe esto a qué
tienen alguna ventaja relacionada con la creatividad y su capacidad de adaptación?

3.4.1. La sobrerrepresentación de zurdos en el contexto deportivo y mecanismos

explicativos

Tal y como hemos comentado, diferentes estudios parecen constatar que en

comparación con la población en general, en poblaciones atléticas, la dominancia del lado
derecho se reduce notablemente (Grouios, 2004; Loffing y Hagemann, 2012; Raymond
et al., 1996) lo que conduce diversas preguntas e investigaciones que abordan el
desempeño humano, así como a los aspectos evolutivos y de selección que podrían
contribuir a este aumento relativo en las preferencias del lado izquierdo en el ámbito
deportivo (Wang et al., 2018). Otros estudios como los de Grouios (2004), Harris (2010),
Holtzen (2000), Ziyagil et al. (2010), constatan un incremento de entre el 18% y el 50%
de sujetos con preferencia lateral izquierda en deportes de confrontación como el
baloncesto, el tenis, el boxeo o el judo (Dopico et al., 2014; Mikheev et al., 2002; Tirp et
al., 2014).

Loffing y Hagemann (2016) realizaron una amplia revisión de estudios orientados

a identificar las diferencias de rendimiento entre los atletas zurdos y diestros en los
deportes y los posibles mecanismos subyacentes. Es decir, las ventajas competitivas de
los zurdos se producen de forma más significativa en deportes interactivos directos
caracterizados por ser cognitivamente más desafiantes, por la necesidad de anticipar y
leer la intención del oponente y por la necesidad de elegir y ajustar acciones bajo mayor
presión de tiempo. Loffing et al. (2015) señala además que la proporción de jugadores
zurdos aumenta a medida que disminuye el tiempo disponible para los jugadores entre
acciones, observándose que los deportistas zurdos son más prevalentes en los deportes
con mayor precisión espacio-temporal.

Bajo este enfoque diversos estudios se han centrado en identificar los sesgos o
mecanismos de selección que podrían explicar el aumento relativo de zurdos en el campo
de la actividad física y el deporte (Wang et al., 2018). Este aumento parece ser

82
especialmente significativo en los deportes interactivos (por ejemplo, tenis, esgrima,
fútbol, voleibol…) caracterizados por una alta demanda perceptiva y cognición dinámica,
anticipación de las intenciones de los oponentes, la necesidad de tomar buenas decisiones
y adaptar las acciones en el tiempo y situaciones de presión.

¿Pero qué mecanismos concretos pudieran explicar estas relaciones?

La hipótesis explicativa más aceptada, la hipótesis de la lucha, postula que las

diferencias entre atletas zurdos y diestros en deportes interactivos pueden explicarse por
mecanismos de selección negativos dependientes de la frecuencia en combinación con las
demandas de los respectivos deportes (Hagemann, 2009).

Más específicamente, los zurdos tendrían una ventaja en los combates de tipo
duelo como resultado de su relativa poca frecuencia, ya que sus ponentes están menos
familiarizados con el comportamiento de lucha de los zurdos (Groothuis et al., 2013). En
la actualidad, este tipo de situaciones en las que dos personas o grupos se enfrentan para
someter/derribar al contrario, o incluso para impedir que el contrincante ejecute acciones
que le permitan alcanzar un objetivo, podemos encontrarlas en la práctica de juegos
motores y en los deportes de interacción (Raymond et al., 1996).

Según Loffing et al. (2012), realizaron un estudio sobre los efectos que causaban
los jugadores de preferencia lateral zurda en el voleibol. Debido a la alta velocidad del
balón y las cortas distancias entre jugadores, se requiere una rápida y correcta anticipación
a las pretensiones del oponente para generar las reacciones apropiadas y beneficiosas para
el equipo. Pero ante jugadores zurdos, este intento de anticipación se vio deteriorado por
una baja familiarización perceptiva con acciones diferentes a las que estaban
acostumbrados. El resultado fue significativamente menos predecible en las acciones con
la preferencia lateral izquierda en comparación con las acciones de ataque de preferencia
lateral diestra.

En relación a este aspecto, se ha sugerido que las demandas de desempeño

inherentes a situaciones interactivas (por ejemplo, anticipación de las intenciones de
acción de un oponente o toma de decisiones rápida) en combinación con mecanismos
dependientes de la frecuencia, favorecen a los intérpretes zurdos (Hagemann, 2009). En
este sentido, los deportistas que tiene preferencia por el lado izquierdo para realizar

83
acciones específicas del deporte como jugar al tenis, esgrima, lanzar una pelota o boxear,
pueden tener una ventaja, simplemente por su relativa rareza. Además, los sujetos zurdos
son capaces de elaborar y manifestar movimientos no comunes, lo que les permiten crear
situaciones de incertidumbre al oponente diestro y engañarlo. A la inversa la ventaja es
más débil ya que los movimientos están más automatizados.

Otras explicaciones alternativas (para una revisión en profundidad ver Loffing et

al., 2016) proponen que diversos mecanismos asociados con la zurda “per se” constituyen
una ventaja para el zurdo, por ejemplo, un mayor nivel de agresión (Dane y Şekertekin,
2005), menos habilidades motrices lateralizadas (Gorynia y Egenter, 2000) o un
procesamiento neural más eficiente (Holtzen, 2000).

Los rasgos característicos de los zurdos como consecuencia de un dominio

funcional del hemisferio derecho, favorecen una serie de ventajas en habilidades
perceptivo-cognitivas específicas de la tarea. En concreto, el hemisferio derecho es
funcionalmente dominante para las habilidades visuoespaciales (Toga y Thompson,
2003) y habilidades espaciotemporales (Boulinguez et al., 2003), lo que favorecería
procesos neurológicos y motores más eficientes en las acciones ejecutadas con el lado
izquierdo del cuerpo. Lenhard y Hoffman (2007) señalan que el hemisferio derecho es el
responsable de que los zurdos y ambidiestros adquieran una ventaja sobre la precisión de
lanzamiento y un superior control sobre la visión espacial. De esta manera, el
procesamiento espacial regula conductas relacionadas con la identificación y la
orientación del sujeto en el espacio. En cambio, el hemisferio izquierdo se caracteriza por
actuar como procesador de secuencias racionales específicas.

Otros autores han aportado evidencias de que estas ventajas psicomotrices son
especialmente significativas en una situación de tiempo limitado (Boulinguez et al. 2003;
Iwabuchi y Kirk, 2009), y en tareas motrices de puntería como la esgrima (Boulinguez,
1999). McLean y Ciurczak (1982) informan de mayor competencia en las habilidades
motricess de la mano no dominante en los zurdos en comparación con los diestros, lo que
podría favorecer un mejor rendimiento motor de los zurdos en tareas de coordinación
bimanual (Gorynia y Egenter, 2000).

Rodríguez et al. (2009) encontraron que los varones adultos zurdos son más
precisos en cuanto a la habilidad motriz fina relacionada con la estimulación y

84
anticipación al evento. Lenhard y Hoffman (2007) plantean que el hemisferio derecho,
especializado en el procesamiento espacial y el control sobre su planificación, favorece
que los zurdos y ambidiestros posean una ventaja sobre la precisión de lanzamiento y
control sobre la visión espacial. En la misma línea Picard y Zarhbouch (2013) sostienen
que existe un papel especializado del hemisferio derecho en el procesamiento espacial
que regula la organización de conductas relacionadas al reconocimiento y orientación del
sujeto en el espacio lo que podría explicar una mayor habilidad en las personas zurdas
para orientar y dirigir el movimiento en su entorno e incrementa su habilidad para la
organización y manipulación mental de los espacios.

Holtzen (2000) basándose en la hipótesis de que, como grupo, los zurdos (LH)
tienen los hemisferios derechos más desarrollados y, por lo tanto, tienen las funciones
motrices, atencionales y espaciales más desarrolladas que los diestros, desarrolló un
amplio estudio en el contexto del tenis. En este estudio, se comparó una tasa poblacional
estimada de zurdos en el uso de la raqueta (8,1%) con las tasas encontradas entre los
tenistas profesionales; y se analizaron los competidores de gran éxito durante un periodo
de 32 años para determinar la frecuencia de la mano. Los resultados revelaron que, entre
1968 y 1999, los competidores zurdos estaban significativamente sobrerrepresentados
entre los mejores jugadores (números uno y diez del mundo) y entre los finalistas del
Grand Slam, incluidos los campeones. Los porcentajes de zurdos oscilaban entre dos y
cinco veces más de lo esperado entre estos jugadores de gran éxito.

3.4.2. La creatividad como hipótesis explicativa: revisión de la literatura sobre el

tema

Tal y como mencionamos con anterioridad, un conjunto de investigaciones ha

abordado desde alguna perspectiva el estudio de las relaciones entre creatividad,
flexibilidad cognitiva. A continuación, se expone en la tabla 7 un resumen de las
investigaciones más relevantes en torno a esta temática.

85
Tabla 7

Estudios que abordan la relación entre preferencia lateral y creatividad

Autor y Preferencia Creatividad Participantes Resultados

fecha Lateral
Newland Edinburgh Pruebas de 192 participantes,Los zurdos de mano mostraron
(1981) Handedness Torrance de la 96 zurdos de mano valores más elevados que los
Inventory forma figural del y 96 diestros de diestros de mano en las cuatro
(Oldfield, pensamiento mano escalas de creatividad. Las
1971) creativo mujeres mostraron puntuaciones
(Torrance, superiores que los varones y
1974) asignaturas con formación
universitaria obtuvieron
calificaciones más altas que las no
universitarias.
Coren Lateral Prueba de usos Experimento 1 (N En general, los resultados que
(1995) Preference alternativos, =556) ha utilizado muestran alguna ventaja a los
Inventory formulario A la prueba de usos hombres zurdos en pensamiento
(Coren, (Christensen, alternativos, el divergente de modo específico en
1993) Guilford, experimento 2 (N = originalidad y flexibilidad
Merrifield, y 941) ha probado la semántica.
Wilson, 1960). síntesis de objetos,
Pruebas de y el experimento 3
Originalidad, (N = 965) ha
Razonamiento probado la
Inductivo y flexibilidad
Semántico de ideacional.
Batería de
Habilidades
Integrales
(Hakstian y
Cattell, 1982)
Mohr, Sesgos Escala de 36 sujetos sanos (20 La ideación mágica se asoció con
Bracha y laterales en el Ideación Mágica mujeres y 16 preferencias de orientación
Brugger comportamie de Eckblad y hombres) reducidas hacia la derecha
(2003) nto de giro y Chapman (1983)
viraje y en la
bisección en
línea
Shobe , Edinburgh Tarea de usos N=65 estudiantes Creatividad significativamente
Ross y Handedness alternativos universitarios mayor para manos inconsistentes
Fleck Inventory (Chamorro- o mixtas, en comparación con
(2009) (Oldfield, Premuzic, manos consistentes, para los cinco
1971) 2006): cinco sub-puntajes separados y
dimensiones de linealmente combinados.
creatividad
(adecuación,
detalle,
distinción
categórica,
fluidez y
originalidad)

86
 Abbasi, Annette Cuestionario 60 estudiantes Puntuaciones superiores en
Shahbazzad Handedness Creatividad varones (30 de creatividad en Zurdos Estudiantes
egan y Questionnair (Abedi, 1993) diestros y 30 de en comparación con diestros. Las
Samadzade e (1990) zurdos) diferencias no resultaron
h (2011) significativas.

Badzakova- Versión Cuestionario 203 participantes La ideación mágica y la

Trajkov, modificadasobre el logro de (edad media = creatividad estaban positivamente
Häberling del la creatividad 24,90 años), 120 correlacionadas, y ambas estaban
y Corballis Inventario(Carson, mujeres y 83 negativamente correlacionadas
(2011) Edinburgh Peterson y hombres con la mano absoluta pero no con
HandednessHiggins, 2003) el rendimiento de la mano.
Inventory Escala de
(Oldfield,Ideación Mágica
1971) (Eckblad y
Chapman, 1983)
Rominger, Movimientos Pruebas de Muestra equilibrada Mayor creatividad verbal después
Papousek, manuales Torrance de la por género (20 de contracciones de la mano
Fink y unilaterales forma figural del hombres y 20 izquierda unilaterales. El
Weiss (apretar una pensamiento mujeres) incremento se atribuye a una
(2014) pinza, creativo mayor activación del hemisferio
gripper) (Torrance, 1974) derecho.

Van der Edinburgh Una tarea de 20.539 Los individuos con habilidades
Feen, Handedness usos alternativos participantes (56% zurdas eran en general más
Zickert, Inventory. (Fink, Benedek, zurdos) agresivos que los individuos con
Groothuis, Tarea de Grabner, Staudt habilidades diestras y se
y Geuze golpeo para y Neubauer, calificaban a sí mismos como más
(2020) medir la 2007; Piffer, creativos artísticamente. Cuando
asimetría de 2012) se les evaluó con un cuestionario,
la habilidad fueron menos creativos en la
de la mano. resolución de problemas e
igualmente creativos desde el
punto de vista artístico en
comparación con los diestros.

Una breve revisión de estos estudios (ver tabla 7) revelan un escenario

heterogéneo, tanto por el tipo de criterios empleados para medir la preferencia lateral,
como por los resultados encontrados. Así, en unos casos fue empleada la dirección
preferente en el uso de la mano (Coren, 1995), en otros la asimetría de la habilidad manual
(Van der Feen et al., 2020), el grado de consistencia vs. inconsistencia/mixto en el uso
(Shobe et al., 2009), o sesgos laterales en el comportamiento de rotación y giro (Mohr et
al., 2003).

87
 A pesar de dicha diversidad, en resumen, los resultados encontrados parecen
sugerir algún tipo de relación entre preferencia lateral y creatividad que podría resumirse
del siguiente modo:

 Puntuaciones más elevadas en creatividad en sujetos zurdos (Abbasi et al., 2011;

Coren, 1995; Newland, 1981) o en personas con preferencias reducidas de orientación del
lado derecho (Mohr et al., 2003).
 Puntuaciones creativas más elevadas en sujetos más inconsistentes o con
lateralidad “mixta”, es decir, con mayor versatilidad y menor especialización lateral en el
uso de las manos, (Badzakova-Trajkov et al., 2011; Christman y Prichard, 2016; Shobe
et al., 2009).
 La ejecución de movimientos con la mano izquierda estimula y favorece un
rendimiento creativo más elevado (Rominger et al., 2014).

A partir de los estudios revisados, parece posible especular con la posibilidad de

que aquellos sujetos con una preferencia lateral más inusual (zurdería) y menos
especializada (lateralidad mixta o bien cruzada), serán más productivos a la hora de
buscar formas variadas, originales y funcionales para resolver problemas motores.

Pero ¿qué posibles mecanismos explicativos podrían explicar estas relaciones?

3.4.3. Mecanismos explicativos de la relación entre preferencia lateral y creatividad

motriz

Enfoque biologicista: conexión interhemisférica

Son numerosos los estudios que han tratado de describir la actividad creativa
desde un enfoque neurobiológico, encontrándose evidencia fisiológica de manera
abrumadora que respalda el papel determinante que juega la interacción interhemisférica
durante el proceso creativo (Shobe et al., 2009). De acuerdo con esta perspectiva, los
individuos con una mayor comunicación interhemisférica evidenciarán una mayor
capacidad creativa. Al respecto, O´Rourke et al. (2015), descubrieron que el pensamiento
divergente asociado al pensamiento creativo, se produce a través de la colaboración de
ambos hemisferios, aunque observaron una mayor participación del hemisferio derecho.
Esto parece indicar que, aunque los dos hemisferios están correlacionados, uno de ellos
debe ser específico y especialista y el otro debe de complementarlo.

88
 Bajo este enfoque, el abordaje predominante a la hora de explicar una posible
relación entre preferencia lateral y creatividad alude a la posibilidad de que un diferente
funcionamiento de los hemisferios cerebrales y su interconectividad vinculado a los
diferentes tipos de lateralidad (diestro, zurdo o mixto), pueda generar diferencias en el
funcionamiento perceptivo y cognitivo que estarían detrás de cualquier diferencia en el
rendimiento creativo entre diestro y zurdos (Badzakova-Trajkov et al., 2011; Musálek et
al., 2015; Shobe et al., 2009).

Diferentes estudios (ver Shobe et al., 2009) parecen confirmar que los sujetos con
una preferencia lateral zurda o mixta presentan una mayor conectividad interhemisférica.

Esta hipótesis resulta coherente desde una perspectiva evolutiva de la creatividad;

el ingenio creativo se manifiesta con mayor frecuencia en la primera infancia por causa
de la lateralización no definida de los sujetos, sin embargo, este aspecto creativo sufre un
descenso con la llegada de la adolescencia a medida que se afianza la preferencia lateral.

Por otro lado, Donnot et al. (2013), afirman que los individuos menores de 9 años
poseen una mejor interconectividad entre ambos hemisferios, es decir, es posible que un
índice bajo de lateralidad beneficie el procesamiento holístico de la información entrante.
Una tarea multifactorial requiere de diversos recursos de ambos hemisferios cerebrales,
y cuanto mayor sea la conexión entre estos, más fácil podría abordarse una solución
creativa a la tarea planteada.

Enfoque psicosocial: viviendo en un mundo diseñado para diestros

Una interpretación alternativa apoya la hipótesis de que las diferentes experiencias

psicosociales podrían, a medio plazo, dar la explicación de una mayor capacidad de
adaptación y, por tanto, una mayor flexibilidad y comportamiento creativo en individuos
con preferencia por el lado izquierdo (Newland, 1981).

En otras palabras, los zurdos viven en un mundo organizado para los diestros y a
menudo son presionados por quienes los rodean para que cambien su preferencia lateral
(Porac y Lee Berdel Martin, 2007). Estas demandas constantes requieren que los zurdos
realicen adaptaciones especiales en el trato con el entorno que podrían fomentar el
comportamiento creativo (Peterson y Lansky, 1977). Parece que creatividad y adaptación
van de la mano. De este modo, la superior capacidad creativa de los zurdos podría ser una

89
explicación a su capacidad de adaptación y supervivencia a lo largo de la historia de la
humanidad. En consonancia con esta cuestión Richard et al. (2018) aportaron evidencias
de que la creatividad está significativamente asociada con la capacidad de adaptación a
la hora de resolver problemas motores bajo una situación de estrés. Concretamente, las
personas con formas más diversas de movimiento (flexibilidad motriz) presentaron una
tendencia a evaluar con menor nivel de dificultad los retos motores planteados. Los
análisis también revelaron que las personas con movimientos más infrecuentes,
novedosos y únicos mostraban más persistencia (mayor número de intentos) para alcanzar
los retos planteados.

Finalmente, Kaufman y Gregoire (2016), señalan que crecer en la minoría zurda

favorece en los infantes el desarrollo de una autoimagen más orientada al individuo que
al grupo, es decir una superior “fuerza del ego”, lo que autores como Kirsch et al. (2016)
señalan como un rasgo fundamental de los sujetos creativos.

3.5. Conclusiones capítulo III

Recapitulando, la creatividad motriz constituye una competencia clave en el

ámbito de la educación Física y el deporte y el conocimiento de los factores que pudieran
estar relacionados con su desarrollo constituye un objetivo de investigación relevante.

En otros contextos, algunos estudios han puesto a prueba la hipótesis de una

posible relación entre lateralidad y creatividad, si bien los estudios encontrados son
heterogéneos en cuanto a la metodología utilizada y los resultados obtenidos. Hasta la
fecha no hemos encontrado estudios que exploren algún tipo de relación entre la
preferencia lateral y creatividad motriz en situaciones de juegos deportivos.

A partir de la evidencia empírica disponible en otros contextos de actividad

humana, este trabajo pretende poner a prueba la posible relación entre preferencia lateral
y creatividad motriz. Parece lógico especular con la posibilidad de aquellos sujetos con
una preferencia lateral más inusual (zurdería) y menos especializada (lateralidad
cruzada), es decir, capaces de disponer; en cierta medida; de ambos lados del cuerpo para
la ejecución de diferentes acciones motrices. Estos serán más productivos a la hora de
buscar formas variadas, originales y funcionales para resolver problemas motores.

90
PARTE EMPÍRICA

91
CAPÍTULO IV

Una vez expuesto el marco teórico y aclarados los conceptos clave de este estudio,
pasamos a exponer el marco empírico centrado en la investigación de la creatividad
motriz en deportes colectivos durante la etapa de educación primaria.

4.1. Objetivos

Estudio 1- Relaciones entre Creatividad motriz, Ciclo Educativo, Género y Práctica

Deportiva en niños/as de Educación Primaria

1. Describir los cambios que se producen en los niveles de creatividad motriz (fluidez
y originalidad de movimientos) en juegos colectivos a lo largo de la etapa de
educación primaria (6-12 años).
2. Analizar la relación entre los niveles de creatividad motriz (fluidez y originalidad de
movimientos) en juegos colectivos y el género.
3. Analizar la relación entre los niveles de creatividad motriz (fluidez y originalidad de
movimientos) en juegos colectivos y la práctica deportiva.
4. Comprobar si los cambios que se producen en los niveles de creatividad motriz
durante los 6-12 años presentan un perfil específico en función del género y la
práctica deportiva de los sujetos.

Estudio 2- Relaciones entre Creatividad motriz, Práctica deportiva y Preferencia

Lateral en niños/as de Educación Primaria

5. Analizar la relación entre preferencial lateral y práctica deportiva.

6. Analizar la relación entre creatividad motriz y práctica deportiva.
7. Analizar la relación entre creatividad motriz y preferencia lateral.
8. Analizar la relación entre creatividad motriz y la interacción entre preferencia lateral
y práctica deportiva.

92
4.2. Método

Dado que el método empleado en ambos estudios comparte en gran medida

procedimientos e instrumentos de evaluación, la información que a continuación se
expone refleja la metodología seguida en ambos estudios.

Los objetivos y la metodología de investigación han sido desarrollados y

aprobados por el Comité de Revisión de Investigación local (CE-DCEC-UVIGO 2020-
10-31-8449) de acuerdo con los estándares éticos establecidos en la Declaración Revisada
de Helsinki en noviembre de 2008.

Debido a que los participantes eran menores de edad fue requerido consentimiento
escrito de padres/madres o tutores/as antes de la realización de las pruebas. Fue facilitada
información escrita sobre los objetivos del estudio. Se garantizó el anonimato de la
recopilación y el análisis de datos, así como la ausencia de riesgos asociados.

4.2.1. Participantes

500 sujetos, 280 varones y 220 mujeres, participaron voluntariamente en el

estudio. Todos/as eran estudiantes en Galicia (NW España) escolarizados en la etapa de
Educación Primaria (6-12 años) con una edad media de 9,05 años (SD=1,86). Su
distribución por ciclos educativos puede observarse en la tabla 8.

Tabla 8

Distribución de la muestra en función del N Edad

ciclo educativo de escolarización media

PRIMER CICLO (6 y 7 años) 100 6,47

SEGUNDO CICLO (8 y 9 años) 210 8,48

TERCER CICLO (10 y 11 años) 190 11,03

El 37% de la muestra (n=189) realizaba semanalmente algún tipo de deporte fuera

del horario escolar en clubes deportivos federados. El tipo de actividad física practicada
con más frecuencia fue el baloncesto (43,9%), seguida del fútbol (20,1%), futsal (15,9%)
patinaje (8,5%), y voleibol (3,7%).

93
 A nivel global, nuestra muestra quedó conformada de la siguiente manera: 8,8%
zurdos, 10,6% zurdos, 14,6% ojo izquierdo dominante, 8,8% preferían rotación izquierda
y 22% que presentaban algún tipo de lateralidad cruzada. Los individuos con preferencia
lateral mixta, es decir, aquellos que mostraron una falta de consistencia en el lado
preferido fueron excluidos para los propósitos de este estudio (ver detalles en la sección
Medidas de lateralidad).

4.2.2. Variables e Instrumentos de Medidas

4.2.2.1. Medidas de Creatividad motriz

La creatividad motriz se refiere a aquellos patrones de movimiento variables, raros

y flexibles para resolver un problema de naturaleza motriz (Memmert, 2011). Para medir
las actuaciones creativas motrices se utilizaron dos Situaciones de Juego (GTS1 y GTS2)
(Memmert, 2006, 2007, 2010; Memmert y Roth, 2007). Según este autor, ambas
situaciones de juego son formas de juego simples con objetivos de juego claramente
definidos, números fijos de jugadores, así como reglas y condiciones ambientales
definidas. La objetividad, fiabilidad y validez de estas situaciones se ha establecido en
estudios preliminares (Grunz et al., 2009; Memmert y Perl, 2009a; 2009b; Memmert et
al., 2010).

En ambos juegos (GTS1 y GTS2) dos equipos de jugadores (atacantes y

defensores) se enfrentan para impedir que el equipo con posesión del balón alcance su
objetivo, esto es, conseguir pasar el balón a sus compañeros. En las instrucciones del
juego los sujetos eran animados a variar e innovar la forma de pasar el balón, así como,
las formas de desplazarse en el espacio.

La diferencia fundamental entre ambos juegos radica en el nivel de interacción

(directa vs indirecta) que se produce entre atacantes y defensores. Mientras en el GTS1
cada equipo ocupa espacios delimitados de juego, en el GTS2, atacantes y jugadores
comparten espacio de acción, están cerca unos de otros y, por lo tanto, pueden interferir
con las acciones de su oponente.

Cada juego se realiza primero con las manos (M) y después con los pies (P), de lo
que resultan cuatro situaciones de juego: GTS1-M; GTS1-P; GTS2-M; GTS2-P.

94
 En el GTS1, un equipo de 4 jugadores intenta pasar el balón desde la zona 1 a la
zona 3 y viceversa. El equipo defensor (3 jugadores), situado en la zona intermedia (zona
2), trata de impedirlo. Los jugadores no pueden salir de la zona asignada.

Los jugadores de cada zona pueden cooperar para abrir huecos (espacios libres)
entre los tres defensores. Después de tres minutos, las posiciones cambian de acuerdo con
una secuencia determinada de modo que cada niño ocupe una posición ofensiva dos veces
en el transcurso de la situación de prueba del juego.

Figura 4

Game Test Situation 1 (GTS 1)

Nota. Adaptado de Developing creative thinking in a gifted sport enrichment program

and the crucial role of attention processes. D. Memmert, 2006.

El GTS2 es el clásico juego en el que dos equipos, de tres jugadores cada uno,
disputan la posesión del balón. El juego se desarrolla en un espacio cuadrado de 9x9
metros con un cuadrado central de 1x1 metros desde el que se inicia el juego cada vez
que la pelota es interceptada por el contrario o sale fuera del terreno de juego. Los
jugadores tienen libertad para moverse tratando de buscar espacios libres o zonas
favorables para recibir el balón de sus compañeros. El juego tiene una duración de 3
minutos.

95
Figura 5

Game Test Situation 2 (GTS 2)

Nota. Adaptado de Developing creative thinking in a gifted sport enrichment program

and the crucial role of attention processes. D. Memmert, 2006.

La diferencia fundamental entre ambos juegos radica en el nivel de interacción

(directa vs indirecta) que surge entre delanteros y defensores. Mientras que en el GTS1
cada equipo ocupa espacios de juego definidos, en GTS2, los delanteros y los defensores
comparten un espacio de juego, están cerca unos de otros y, por lo tanto, pueden interferir
con las acciones de sus oponentes.

Registro de conductas.

El comportamiento de los participantes se grabó en vídeo. Posteriormente fueron

codificados por dos observadores independientes, ambos graduados en Ciencias de la
Actividad física y el Deporte y entrenadores nacionales de baloncesto y fútbol
respectivamente. El acuerdo entre evaluadores fue de 0.9.

Las acciones registradas y su posterior evaluación han sido consensuadas por

ambos expertos. En concreto, las acciones objeto de registro fueron los pases del balón y

96
los movimientos espaciales de los jugadores, bien para abrir espacios entre los defensores
(GTS1) o bien para situarse en zonas favorables en las que recibir el balón (GTS2).

De acuerdo con la definición estándar de creatividad, según la cual su evaluación

requiere tanto originalidad como efectividad (Runco y Jaeger, 2012; Sternberg y Lubart,
1999), solo se registraron las acciones exitosas; es decir, aquellos pases de balón que
lograron alcanzar su objetivo y los movimientos que lograron abrir un hueco en la defensa
u ocupar un espacio favorable (ver anexo II). También se excluyeron las acciones
repetidas durante el juego. Los criterios utilizados para considerar un pase de balón como
diferente fueron la presencia de cambios en:

 Segmento con el que se ejecuta (derecho vs. izquierdo).

 Nivel espacial (arriba, medio, abajo).
 Orientación del cuerpo respecto al objetivo del pase (frente, lado, espalda).
 Trayectoria del balón (parabólica, recta, picada).
 Todas las posibles combinaciones diferentes resultantes.

Los criterios utilizados para considerar un desplazamiento como diferente fueron

la presencia de variaciones en:

 El objetivo del desplazamiento (acercarse/alejarse) respecto al jugador con balón.

 El lado hacia el que se inicia el desplazamiento (izquierdo/derecho).
 La trayectoria que describe el jugador durante el desplazamiento.

Los observadores registraron las acciones ejecutadas para cada situación de juego
(GTS1-M; GTS1-P; GTS2-M; GTS2-P) y para cada sujeto (n=500). Los datos fueron
recogidos cuando el sujeto actuaba en posición ofensiva. Dado que cada individuo
disfrutaba en dos ocasiones del rol ofensivo (de 3 minutos cada una), el registro fue
efectuado en el segundo de los ensayos, pues el primero fue considerado para mejorar la
comprensión de la tarea y sus objetivos.

Cálculo de puntuaciones de creatividad motriz

A partir de las acciones motrices realizadas por los jugadores procedimos a

calcular las puntuaciones en creatividad motriz, valiéndonos de dos indicadores

97
tradicionales muy utilizados en la literatura sobre el tema, como son, la variedad de
acciones (fluidez) y la originalidad (Guilford, 1967; Runco, 2007).

La Fluidez se define como el número de soluciones adecuadas a una situación

dada producidas por un individuo (Guilford, 1967). De acuerdo con esta definición, la
puntuación de fluidez se calculó por el número de acciones efectivas y diferentes (pases
de balón y movimientos espaciales) producidas por cada participante en cada una de las
4 situaciones de juego (GTS1-M; GTS1-P; GTS2-M; GTS2-P). La Fluidez Total GTS1
y la Fluidez Total GTS2 se calcularon como la suma de las puntuaciones de fluidez de
los participantes en las dos tareas de situación (mano y pie). Finalmente, el sumatorio del
Fluidez Total (GTS1) y Fluidez Total (GTS2) permitió calcular una puntuación total en
Fluidez.

La Originalidad se ha definido como la rareza estadística o la singularidad de una

respuesta motriz en comparación con la muestra de población (Forthmann et al., 2020;
Guilford, 1967; Runco, 2007).

A partir de esta definición, para el cálculo de la Originalidad se procedió del

siguiente modo: en cada una de las cuatro situaciones de juego, cada movimiento recibió
un coeficiente de originalidad en función de su frecuencia de aparición en relación al total
de la muestra (porcentaje de la muestra que ejecuta la acción):

Tabla 9

Criterios utilizados para calcular el coeficiente de originalidad de cada respuesta

Porcentaje de la muestra que ejecuta la acción Coeficiente de originalidad

Más del 50,1% 0

Entre el 20,1 % y el 50% 1

Entre el 10,1% y 20% 2

Entre el 5,1% y el 10% 3

Entre el 2,1% y el 5% 4

Entre el 0% y el 2% 5

98
 Una vez determinado el coeficiente de originalidad asociado a cada movimiento,
para cada uno de los sujetos, se procedió al cálculo de la puntuación en Originalidad de
movimiento (∑ de los valores en originalidad vinculados a cada una de las acciones) en
cada una de las 4 situaciones de juego (GTS1-M; GTS1-P; GTS2-M; GTS2-P).

Originalidad Total GTS1 y Originalidad Total GTS2, se calcularon como la

suma de las puntuaciones de originalidad del participante en las dos tareas de situación
(mano y pie). Finalmente, el sumatorio del Originalidad Total (GTS1) y Originalidad
Total (GTS2) permitió calcular una puntuación total en Originalidad.

A modo de resumen las medidas de Creatividad motriz son las siguientes:

Figura 6

Medidas de creatividad motriz: Fluidez y Originalidad

Nota. Elaboración propia.

4.2.2.2. Medidas de Preferencia Lateral

El procedimiento utilizado sigue las recomendaciones establecidas con respecto

al uso de tareas de preferencia lateral específicas del deporte (Loffing et al., 2014).

Se tomaron medidas de preferencia lateral (a excepción de la dominancia ocular)

observando las acciones realizadas durante las situaciones de juego (GTS1 y GTS2). En
cada situación de juego y para cada una de las acciones (pases de mano, pases de pie,

99
rotación del cuerpo durante los movimientos) se registró el lado utilizado. Luego, se
calculó el porcentaje de veces que se utilizó el lado derecho o izquierdo en relación con
las diferentes extremidades (mano, pie), o para iniciar la rotación durante los
movimientos.

Para determinar la dirección de preferencia lateral (derecha vs izquierda), para

cada extremidad, así como para las rotaciones, cuando el porcentaje de uso de cada lado
(derecha-izquierda) fue igual o superior al 80%, se atribuyó al individuo dicha preferencia
lateral. Los/las niños/as que mostraron una preferencia lateral mixta (inconsistente)
fueron descartados de este estudio. Específicamente, cuando para cada extremidad o
acción el porcentaje de uso de un lado era inferior al 80%, se consideró que el individuo
mostraba una preferencia lateral inconsistente o mixta y se excluyó de la muestra.

Siguiendo el procedimiento descrito, se establecieron las siguientes medidas de

preferencia lateral:

Lateralidad mano: la mano que se usa con más frecuencia durante los pases de
balón con la mano.

Lateralidad pie: el pie más utilizado durante los pases de balón con el pie.

Preferencia de rotación a lo largo del eje vertical: el lado del cuerpo que se usa
con más frecuencia para comenzar las rotaciones durante los movimientos.

Se aplicó un procedimiento específico para la identificación de dominancia ocular.

Dominio del ojo en condiciones de visión binocular: para identificar el ojo

dominante utilizamos la prueba del agujero en la tarjeta (Johansson et al., 2015). El
participante sostiene una tarjeta (20,0 x 12,8 cm) con ambas manos. En el centro hay un
agujero de 3 cm de diámetro. El individuo recibe instrucciones para mirar con ambos ojos
y luego, en un solo movimiento, levantar los brazos hacia afuera y alinear visualmente el
agujero con la bola que se encuentra a una distancia de 2 m. Luego, se taparon los ojos a
su vez, y se registró el ojo que mantenía la alineación con la pelota. El procedimiento se
repitió tres veces.

Una vez identificada la preferencia lateral por las diferentes extremidades/

órganos/rotación, se procedió a comprobar si el individuo utilizaba el mismo lado del

100
cuerpo de manera uniforme en relación con todas las tareas observadas. Cuando las
preferencias de mano/pie/rotación u ojo no eran uniformemente del lado derecho o
izquierdo, a los individuos se les atribuía lateralidad cruzada (siendo suficiente la falta de
concordancia entre dos de las medidas consideradas, teniendo en cuenta cualquier
combinación de mano, ojo, pie o rotación).

4.2.2.3. Medida de práctica deportiva

En el formulario de consentimiento entregado a los padres o tutores para que

los/las niños/as puedan participar en el estudio, se les preguntó sobre la participación de
sus hijos/as en actividades deportivas extraescolares que se desarrollaran en el contexto
de una escuela o club deportivo, con el objetivo de averiguar con qué frecuencia y en qué
tipo de actividad participaron.

Los niños que participaban en algún tipo de actividad deportiva planificada con
regularidad (al menos dos veces por semana) fueron asignados al grupo de “deportistas”.

4.2.7. Procedimiento

Debido a que los participantes eran menores de edad, se solicitó el consentimiento

informado de padres/madres o tutores/as antes de la realización de las pruebas. Fue
facilitada información escrita sobre los objetivos del estudio, el anonimato garantizado
de la recopilación y el análisis de datos y la ausencia de riesgos asociados.

Los investigadores se pusieron en contacto con los directores de las diferentes

escuelas de la zona solicitando su colaboración. Los profesores de educación física
recibieron información sobre objetivos del estudio y se encargaron de recoger los
formularios de consentimiento por escrito firmados por los padres/tutores que permiten a
los/las niños/as participar y ser filmados.

Las tareas fueron realizadas, en una única sesión, por cada grupo de participantes
en una sala polivalente y en ausencia de otros niños. Para la realización de las pruebas y
la recogida de datos se siguió el protocolo y las instrucciones indicadas en el apartado de
instrumentos y variables. Todos los participantes fueron calificados por los mismos
evaluadores específicamente capacitados.

101
 Las tareas se presentaron a los/las niños/as de una manera que motivó su
desempeño y se animó repetidamente a los/las niños/as a cambiar e innovar su forma de
pasar el balón y moverse tanto como fuera posible. Todos los resultados de la tarea fueron
filmados para su posterior análisis.

4.2.8. Análisis de datos

Para el estudio 1, los análisis efectuados han sido los siguientes:

Primeramente, los participantes fueron clasificados en subgrupos en cada una de

las variables independientes consideradas en nuestro estudio: género (hombre, mujer),
ciclo educativo (ciclo 1, ciclo 2 y ciclo 3) y práctica deportiva (deportistas, no
deportistas).

En este estudio se utilizaron como medidas de creatividad motriz la fluidez:

fluidez total (sumatorio de GTS1 + GTS2), y la originalidad: originalidad total (sumatorio
de GTS1 + GTS2).

Posteriormente, para calcular el impacto de las variables independientes sobre los

niveles de creatividad motriz (fluidez y originalidad) las pruebas de diferencia se
calcularon utilizando pruebas t y análisis univariable de varianza (ANOVA). Se utilizó
un nivel alfa de .05 para todas las comparaciones estadísticas, y los tamaños del efecto se
calcularon utilizando la d de Cohen (para pruebas t) y η2 (para ANOVAs).

Posteriormente, el impacto sobre la creatividad motriz de la interacción conjunta

del género X práctica deportiva X ciclo educativo fue comprobada mediante ANOVAs 3
(Ciclo educativo) x 2 (género) x 2 (práctica deportiva).

Para el estudio 2, los análisis efectuados han sido los siguientes:

Debido a que la literatura sobre el tema establece que la relación entre preferencia
lateral y rendimiento deportivo depende de las características de la actividad deportiva
(grado de interacción entre deportistas) es este estudio fueron empleadas de forma
separada las medidas de creatividad obtenidas a partir del GTS1 y GTS2.

102
 Por lo tanto, en el estudio 2, fueron consideradas las siguientes medidas de
creatividad motriz: fluidez total GTS1, fluidez total GTS2, originalidad total GTS1 y
originalidad total GTS2.

En primer lugar, se realizaron pruebas de chi-cuadrado para analizar la relación

entre la preferencia lateral y la actividad deportiva.

Posteriormente, para analizar la relación entre creatividad motriz y preferencia

lateral para todos los análisis y en todas las medidas de lateralidad, los participantes se
ubicaron en dos subgrupos. Para brazo, pie, giro y ojo, los subgrupos establecidos fueron,
en todos los casos, preferencia izquierda vs. derecha; para la variable lateralidad cruzada,
los subgrupos establecidos fueron lateralidad no cruzada vs. lateralidad cruzada.

Los resultados obtenidos revelan que las relaciones entre creatividad motriz y
preferencia lateral muestran más casos de diferencias significativas y más intensas en el
GTS2 (con interacción directa entre oponentes) que en GTS1 (sin interacción directa entre
oponentes). Asimismo, los valores de d de Cohen revelan que la preferencia de rotación
y la lateralidad cruzada son las medidas de preferencia lateral que obtienen un mayor
valor explicativo con respecto a los niveles de creatividad motriz. Por ello, los análisis
realizados se centraron exclusivamente en los datos obtenidos en GTS2 y relacionados
con la preferencia de rotación y lateralidad cruzada.

Finalmente, para analizar la relación entre la creatividad motriz y la interacción

entre la preferencia lateral por actividad deportiva se realizaron dos ANOVA: el primero,
2 (preferencia de rotación, izquierda vs derecha) x 2 (deportistas vs no deportistas) y el
segundo, 2 (lateralidad cruzada, cruzada vs no cruzada) x 2 (deportistas vs no deportistas).

4.3. Resultados estudio 1- Relaciones entre Creatividad motriz, Ciclo Educativo,

Género y Práctica deportiva en niños/as de Educación Primaria

En general los resultados encontrados ponen de manifiesto diferencias

significativas en los niveles de creatividad motriz durante los juegos colectivos, en
función del ciclo educativo, el género y la práctica deportiva de los sujetos. En la tabla
10 pueden observarse las puntuaciones medias para cada medida de creatividad motriz en
cada uno de los grupos establecidos.

103
 Tabla 10

Puntuaciones medias en Fluidez Total y Originalidad para cada uno de los grupos
establecidos en función del ciclo educativo, género y práctica deportiva, así como, para
el total de la muestra
Ciclo
Género Deporte N Fluidez m (sd) Originalidad m (sd)
educativo
NO 35 7,37 (3,38) 5,71 (4,58)
Mujeres
SI 13 9,54 (3,50) 9,92 (8,02)
Total 48 7,96 (3,52) 6,85 (5,93)
NO 31 12,71 (4,52) 20,52 (15,97)
PRIMER
Hombres SI 21 17,24 (5,74) 40,76 (27,01)
CICLO
Total 52 14,54 (5,47) 28,69 (23,17)
NO 66 9,88 (4,76) 12,67 (13,57)
Total SI 34 14,29 (6,23) 28,97 (26,40)
Total 100 11,38 (5,68) 18,21 (20,33)
NO 65 9,95 (2,66) 13,20 (19,51)
Mujeres SI 29 14,38 (3,37) 20,48 (8,36)
Total 94 11,32 (3,54) 15,45 (10,41)
NO 64 13,00 (3,46) 17,58 (10,87)
SEGUNDO
Hombres SI 52 17,33 (3,98) 33,42 (17,08)
CICLO
Total 116 14,94 (4,27) 24,68 (16,02)
NO 129 11,46 (3,43) 15,37 (10,87)
Total SI 81 16,27 (4,02) 28,79 (15,79)
Total 210 13,32 (4,34) 20,55 (14,51)
NO 57 10,25 (2,87) 9,74 (7,69)
Mujeres SI 21 16,71 (4,06) 29,14 (11,53)
Total 78 11,99 (4,32) 14,96 (12,35)
NO 59 14,76 (3,22) 29,20 (15,52)
TERCER
Hombres SI 53 18,64 (4,13) 38,17 (16,82)
CICLO
Total 112 16,60 (4,15) 33,45 (16,69)
NO 116 12,54 (3,80) 19,64 (15,68)
Total SI 74 18,09 (4,17) 35,61 (15,96)
Total 190 14,71 (4,78) 25,86 (17,58)
NO 157 9,48 (3,11) 10,27 (8,91)
Mujeres SI 63 14,16 (4,42) 21,19 (11,63)
Total 220 10,82 (4,11) 13,40 (10,92)
NO 154 13,62 (3,70) 22,62 (14,77)
Total Hombres SI 126 17,87 (4,39) 36,64 (19,01)
Total 280 15,53 (4,54) 28,93 (18,18)
NO 311 11,53 (3,99) 16,39 (13,64)
Total SI 189 16,63 (4,73) 31,49 (18,39)
Total 500 13,46 (4,94) 22,10 (17,22)

104
 A continuación, mostramos en detalle los resultados obtenidos en creatividad
motriz (fluidez y originalidad) en función de cada una de las variables independientes
objeto de estudio (ciclo educativo, género y práctica deportiva), así como, de sus efectos
en interacción.

4.3.1. Relación entre creatividad motriz y ciclo educativo (objetivo 1)

Tabla 11

Medidas (desviación típica) y pruebas estadísticas ANOVA en fluidez y originalidad

en función del ciclo educativo.

Fluidez Total Originalidad Total

N
M (SD) F (1, 497) Eta M (SD) F (1, 187) Eta
11,38 18,21
1 100
(5,68) (20,33)
13,32 20,55
CICLO 2 210 15,86
(4,34) ,06 (14,51) 8,15 (***) .032
EDUCATIVO (***)
14,71 25,86
3 190
(4,78) (17,57)

La comparación de los niveles de creatividad motriz en función del ciclo

educativo (1º, 2º, 3º) mostró diferencias significativas tanto en la fluidez total como en
la originalidad total. En ambas medidas de creatividad motriz los niños/as de ciclos
superiores y por lo tanto de mayor edad, presentaron puntuaciones medias
significativamente más elevadas.

Por lo que respecta a la fluidez, la comparación por pares entre los diferentes ciclos
educativos mostraron que los/as niños/as del ciclo 3 superaron significativamente a los
del ciclo 2 (t=3,03, p<.003; d=0,30) y también a los del ciclo 1 (t=5,27, p<.039; d=0,67).
Asimismo las diferencias entre el ciclo 2 y el ciclo 1 también alcanzaron valores
significativos (t=3,31, p<.001; d=0,39).

En relación a la originalidad, la comparación por pares entre los diferentes ciclos

educativos mostró que los/as niños/as del ciclo 3 superaron significativamente a los del
ciclo 2 (t=3,30, p<.01; d=0,32) y también a los del ciclo 1 (t=3,33, p<.01; d=0,44). Sin
embargo las diferencias entre el ciclo 1 y el ciclo 2 no alcanzaron valores significativos.

105
4.3.2. Relación entre creatividad motriz y género (objetivo 2)

Tabla 12

Medias (desviaciones típicas) y pruebas estadísticas de ANOVA para la fluidez y

originalidad en función del género.
Fluidez Total Originalidad Total
N
M (SD) F (1, 498) Eta M (SD) F (1, 498) Eta
15,53 28,93
Hombres 280
(4,54) (18,18)
Género 132,86 (***) ,214 122,60 (***) .201
10,82 13,40
Mujeres 220
(4,11) (10,92)

En cuanto al impacto del género sobre los niveles de creatividad motriz, los
resultados encontrados mostraron diferencias significativas entre hombres y mujeres
tanto en fluidez total como en originalidad total. En ambas medidas de creatividad motriz
los chicos varones han mostrados puntuaciones medias más elevadas.

4.3.3. El impacto de la interacción entre género y ciclo educativo sobre la creatividad

motriz

La interacción género X ciclos educativos, alcanzó valores significativos para

ambas medidas de creatividad motriz. De modo más concreto, para fluidez total, el
ANOVA 2 (género) X 3 (ciclo educativo) mostraron interacciones significativas [F(1,
498) = 7.71, p =.001, ηp2 =.031]. Las comparaciones por pares mostraron que, en todos
los ciclos educativos, los niños superan significativamente a las niñas en la fluidez de
movimientos ciclo 1 (t=-7.08, p=.000; d=-6.58); ciclo 2 (t=-6.58, p=.000; d=-3.62) y ciclo
3 (t=-7.41, p=.000; d=-4.61). Asimismo, los resultados ponen de manifiesto que los
cambios que se observan entre ciclos en la fluidez de movimientos difieren en función
del género de los sujetos (ver figura 7).

106
Figura 7

Valores medios en fluidez en cada ciclo educativo en función del género

Nota. Elaboración propia.

En el caso de las niñas (en azul en la figura superior) los cambios significativos
en fluidez se encuentran entre el ciclo 1 y el ciclo 2 (t=-6.58, p=.000; d=-3.62), mientras
que entre el ciclo 2 y 3 los niveles permanecen equiparables. A diferencia, en el caso de
los niños (en rojo en la figura superior), los cambios significativos en fluidez se
encuentran entre el ciclo 2 y el ciclo 3 (t=-6.58, p=.000; d=-3.62), mientras que entre el
ciclo 1 y 2 los niveles permanecen equiparables.

Por lo que respecta a Originalidad Total, análogamente, el ANOVA 2 (género)

X 3 (ciclo educativo) mostraron interacciones significativas [F(1, 498)= 8.16, p =.000,
ηp2 =.032]. Las comparaciones por pares mostraron que, en todos los ciclos educativos,
los niños superan de forma significativa a las niñas en la originalidad de movimientos,
ciclo 1 (t=-6.34, p=.000; d=-21.83); ciclo 2 (t=-4.82, p=.000; d=-9.23) y ciclo 3 (t=-8.31,
p=.000; d=-18.48). Asimismo, los resultados ponen de manifiesto que los cambios que se
observan entre ciclos en la originalidad de movimientos difieren en función del género de
los sujetos (ver figura 8).

107
Figura 8

Valores medios en originalidad para cada ciclo educativo en función del género

Nota. Elaboración propia.

En el caso de las niñas (en azul en la figura superior) los cambios significativos
en originalidad se encuentran entre el ciclo 1 y el ciclo 2 (t=-5.29 p=.000; d=-.78), así
como entre entre el ciclo 1 y el ciclo 3 (t=-4.25 p=.000; d=-.74). Entre el ciclo 2 y 3 los
niveles en originalidad permanecen estables.

En contraste, en el caso de los niños (en rojo en la figura superior), los cambios
significativos en variabilidad se encuentran entre el ciclo 2 y el ciclo 3 (t=-4.04 p=.000;
d=-.48, mientras que entre el ciclo 1 y 2 y entre el ciclo 1 y 3, los niveles permanecen
equiparables.

108
4.3.4. Relación entre creatividad motriz y práctica deportiva (objetivo 3)

Tabla 13

Medidas (desviaciones típicas) y pruebas estadísticas ANOVA para fluidez y

originalidad en función de la práctica deportiva.
Fluidez Total Originalidad Total
N
M (SD) F (1, 498) Eta M (SD) F (1, 498) Eta
16,63 31,49
SI 189
(4,73) (18,39)
Práctica 136,21
,218 84,57(***) .148
deportiva 11,53 (***) 16,39
NO 311
(3,99) (13,64)

En el caso de los grupos establecidos en función de la práctica deportiva los

resultados encontrados mostraron diferencias significativas entre deportistas y no
deportistas tanto en fluidez total [F(1, 498)= 136,21, p =.000, ηp2 =.218] como en
originalidad total [F(1,498)= 84,57, p =.000, ηp2 =.148]. En ambas medidas de creatividad
motriz los niños/as deportistas han alcanzado valores medios más elevados.

Tabla 14

Medidas (desviaciones típicas) y pruebas estadísticas ANOVA para fluidez y

originalidad en función del tipo de deporte.
Fluidez Total Originalidad Total
N
M (SD) F (1, 187) Eta M (SD) F (1, 187) Eta
17,22 33,48
Colectivo 166
Tipo (4,43) (18,31)
23,60 (***) ,112 17,24(***) .084
deporte 12,39 17,17
Individual 23
(4,71) (11,46)

En el caso de los grupos establecidos en función del tipo de deporte practicado

(individuales vs. Colectivos) los resultados encontrados mostraron diferencias
significativas entre deportes colectivos e individuales tanto en fluidez total [F(1, 187)=
23,60, p =.000, ηp2 =.112] como en originaliad total [F(1,187)= 17,24, p =.000, ηp2 =.084].

109
En ambas medidas de creatividad motriz los niños/as que practican deportes colectivos
presentan puntuaciones medias significativamente más elevadas.

Tabla 15

Medidas (desviaciones típicas) y pruebas estadísticas ANOVA para fluidez y

originalidad en función de la frecuencia semanal de entrenamiento
Fluidez Total Originalidad Total
N
M (SD) F (1, 182) Eta M (SD) F (1, 187) Eta
3 17,50 34,20
149
Frecuencia días (4,28) (18,02)
21,39 (***) ,105 13,33 (***) .068
Entrenamiento 2 13,68 22,02
35
días (4,81) (16,53)

En el caso de los grupos establecidos en función de la frecuencia semanal de

entrenamiento (2 días vs. 3 días) los resultados encontrados mostraron diferencias
significativas entre ambos grupos tanto en fluidez total [F(1, 187)= 21,39, p =.000, ηp2
=.105] como en originalidad total [F(1,187)= 13,33, p =.000, ηp2 =.068]. En ambas
medidas de creatividad motriz los niños/as que practican deporte un mayor número de
veces a la semana (3 días vs 2 días) presentan puntuaciones medias significativamente
más elevadas.

4.3.5. El impacto de la interacción entre género, ciclo educativo y práctica deportiva

sobre la creatividad motriz

Finalmente, se realizaron diferentes análisis de varianza para probar la influencia

que en la interacción ejercen el género X ciclo educativo X práctica deportiva sobre la
creatividad motriz (fluidez y originalidad).

Los resultados de ANOVAs mostraron valores significativos para ambas medidas

de creatividad motriz. Los valores medios de cada uno de los grupo en relación a las
medidas de creatividad motriz (fluidez y originalidad) pueden ser consultadas en la tabla
11.

110
Figura 9

Género x Ciclo x Práctica deportiva

12
Hombres Deportistas

Hombres No Deportistas

Mujeres Deportistas
10
Mujeres No Deportistas
Fluidez

4
Ciclo 1 Ciclo 2 Ciclo 3

Ciclo educativo
Nota. Elaboración propia.

4.4. Resultados estudio 2 - Relaciones entre Creatividad motriz, Práctica deportiva

y Preferencia Lateral en niños/as de Educación Primaria

4.4.1. Preferencia lateral en función del género

Para comprobar si la distribución de lado izquierdo/derecho y lateralidad cruzada

estaba relacionada con el género de los sujetos, procedimos, para cada medida de
lateralidad a la aplicación de chi cuadrado.

111
Tabla 16

Frecuencia y porcentaje de cada tipo de lateralidad medidas en función del género

Preferencia lado Mujeres Hombres

Diestro 207 249
Mano 94,1% 88,9%
Lanzar un balón Zurdo 13 31
5,9% 11,1%
Diestro 206 241
Pie 93,6% 86,1%
Golpear un balón Zurdo 14 39
6,4% 13,9%
Diestro 201 226
Ojo dominante 91,4% 80,7%
Mirar un objeto Zurdo 19 54
8,6% 19,3%
Diestro 208 248
Preferencia de Rotación 94,5% 88,6%
Eje Vertical Zurdo 12 32
5,5% 11,4%
Sin Lateralidad Cruzada 186 203
Lateralidad Cruzada 84,5% 72,5%
Lateralidad Cruzada 34 77
15,5% 27,5%

Los resultados confirmaron, en todas las medidas de preferencia lateral (mano,

pie, ojo, sentido rotación, lateralidad cruzada), que el porcentaje de varones zurdos y con
lateralidad cruzada supera de forma significativa al porcentaje de mujeres. De forma más
concreta los valores obtenidos han sido los siguientes: la preferencia lateral de mano (χ²
[1,499] = 4.09, p < 0.043, w= 0.09, Odds ratio= 1.98), preferencia lateral de pie (χ² [1,
449] = 7.44, p < 0.006, w= 0.12, Odds ratio=2.38), ojo preferente (χ² [1, 449] = 11.21, p
< 0.001, w= 0.15, Odds ratio=2.52), lado preferente de giro (χ² [1, 449] = 5.48, p < 0.019,
w= 0.11, Odds ratio=2.23), lateralidad cruzada (χ² [1, 449] = 10.35, p < 0.001, w= 0.14,
Odds ratio=2.10).

4.4.2. Relación entre preferencia lateral y práctica deportiva

Los resultados obtenidos sobre la prevalencia de individuos del lado izquierdo y

de lateralidad cruzada entre el grupo de deportistas y no deportistas muestran que para

112
todas las medidas de lateralidad de preferencia el porcentaje de individuos del lado
izquierdo es mayor en el grupo de deportistas que en el grupo de no deportistas (mano:
9,5% frente a 8,4%; pie: 12,2% frente a 9,6%; ojo: 20,1% frente a 11,3%; rotación: 14,8%
frente a 5,1%). El valor de χ² obtuvo valores significativos en el lado de preferencia de
ojo [χ² (1, 449) = 7.38, p = 0.007, w = 0.12, Odds ratio = 1.98] y el lado de preferencia
de rotación [χ² (1, 449) = 13.69, p <0.001, w = 0.16, Odds ratio = 3.21). El grupo de
individuos con lateralidad cruzada también parecería estar sobrerrepresentado en el grupo
de deportistas (30,7%) frente a su presencia en el grupo de no deportistas (17%). Además,
en este caso el valor de χ² obtuvo valores significativos (χ² [3, 449] = 12.67, p <0.001, w
= 0.16, Odds ratio = 2.15).

4.4.3. Relación entre creatividad motriz y práctica deportiva

Para comprobar si existen o no diferencias en la creatividad motriz (fluidez y

originalidad) en relación a la actividad deportiva, se realizaron varios análisis pruebas t.
Los resultados se pueden ver en las tablas 17 y 18.

Tabla 17

Medidas (desviaciones típicas) y pruebas t para Fluidez Total en GTS1 y GTS2 por

práctica deportiva

Fluidez Total GTS1 Fluidez Total GTS2

Práctica M Pruebas Pruebas
d CI M (SD) d 95 CI d
Deportiva (n) (SD) t (p) t (p)
Deportistas 8.73 7.89
(189) (2.79) -12.40 -1.19, (2.72) -8.85 -0.97,
-1.03 -0.86 -0.79 -0.61
No Deportistas 5.70 p<.001 5.82 p<.001

(311) (2.37) (2.18)

113
Tabla 18

Medidas (desviaciones típicas) y pruebas t para Originalidad Total para práctica

deportiva

Originalidad Total GTS1 Originalidad Total GTS2

Práctica M Pruebas Pruebas
d CI M (SD) d 95 CI d
Deportiva (n) (SD) t (p) t (p)
Deportistas 15.64 15.85
(189) (9.18) -9.58 -1.03, (10.89) -8.46 -0.96,
-0.86 -0.78
No Deportistas 8.22 p<.001 -0.68 8.16 p<.001 -0.60

(311) (6.87) (7.81

Como se puede observar en las tablas 17 y 18, de manera sistemática y en todos

los casos, los resultados revelan la existencia de diferencias significativas en las dos
medidas de creatividad motriz (Fluidez Total y Originalidad Total) y en las dos
situaciones de test de juego (GTS1 y GTS2) en términos de práctica deportiva. En todos
los casos, los deportistas superaron significativamente a los no deportistas, obteniendo
tamaños de efecto (d de Cohen) que pueden considerarse de nivel medio-alto y que van
desde d= - 0,78 (Originalidad GTS2) ad= - 1,03 (Fluidez GTS1).

4.4.4. Relación entre creatividad motriz y preferencia lateral

Las puntuaciones medias de creatividad (Fluidez Total y Originalidad Total) para

cada uno de los grupos establecidos en términos de preferencia lateral se pueden ver en
la tabla 19.

En esta tabla se puede comprobar que, de forma sistemática y en todos los casos,
las puntuaciones medias más altas de creatividad motriz las obtuvieron los individuos del
lado izquierdo o con lateralidad cruzada, en las dos situaciones de test de juego (GTS1 y
GTS2) y en las dos medidas de creatividad (Fluidez Total y Originalidad Total).

En GTS1, específicamente para Fluidez Total, el resultado mostró diferencias

significativas entre los grupos en términos de preferencia de rotación (d= -0,472) y
lateralidad cruzada (d= -0,275). Para Originalidad Total, no se encontraron diferencias
significativas.

114
 En GTS2, para Fluidez Total, el resultado mostró diferencias significativas entre
los grupos establecidos en términos de mano (d= -0,384), pies (d= -0,378), dominancia
ocular (d= -0,409), preferencia de rotación (d= -0,747) y lateralidad cruzada (d= -0,484)
y lateralidad cruzada (d= -0,283).

Tabla 19

Medidas (desviación típica) y pruebas t para Fluidez Total y Originalidad Total para
GTS1 y GTS2

115
 FLUIDEZ TOTAL
Game Test Situation 1 Game Test Situation 2
Medidas de Preferencia Lateral N
M (SD) t (p) df/d 95 CI d M (SD) t (p) df/d 95 CI d
Mano Izquierda 44 7.22 (2.98) -0.897 498 -0.451, 7.52 (2.99) -2.145 49.218 -0.744,
Dominancia Manual
Mano Derecho 456 6.81 (2.93) (p=0.370) -0.141 0.168 6.52 (2.55) (p=0.037) -0.384 -0.024
Dominancia Podal Pie Izquierdo 53 7.50 (2.85) -1.739 498 -0.536, 7.49 (2.86) -2.618, 498 -0.661,
Pie Derecho 447 6.76 (2.93) (p=0.083) -0.252 0.032 6.50 (2.55) (p=0.009) -0.378 -0.094
Ojo Izquierdo 73 7.50 (3.27) -1.895 91.827 -0.538, 7.52 (3.24) -2.677 86.518 -0.713,
Domancia Ocular
Ojo Derecho 427 6.73 (2.86) (p=0.061) -0.262 0.126 6.45 (2.44) (p=0.009) -0.409 -0.105
Preferencia de Lado Izquierdo 44 8.11 (2.94) -3.020 498 -0.780, 8.38 (2.97) -4.843 498 -1.051,
Rotación Lado Derecho 456 6.72 (2.90) (p=0.003) -0.472 -0.165 6.43 (2.50) (p<0.001) -0.747 -0.444
Cruzada
111 7.47 (3.04) -2.576 498 -0.485, 7.63 (3.02) -4.209 151.62 -0.740,
Lateralidad Cruzada No cruzada 389 6.66 (2.88) (p=0.01) -0.275 -0.065 6.31 (2.39) (p<0.001) -0.503 -0.267

ORIGINALIDAD TOTAL
Game Test Situation 1 Game Test Situation 2
Medidas de Preferencia Lateral N
M (SD) t (p) df/d 95 CI d M (SD) t (p) df/d 95 CI d
Mano Izquierda 44 11.15 (7.69) -0.106 498 -0.327, 13.70 (11.53) -1.867 498 -0.603,
Dominancia Manual
Mano Derecha 456 11.01 (8.69) (p=0.916) -0.016 0.293 10.81 (9.62) (p=0.063) -0.293 0.015
Dominancia Podal Pie Izquierdo 53 11.98 (8.03) -0.852 498 -0.409, 13.77 (11.30) -1.869 61.22 -0.636,
Pie Derecho 447 10.91 (8.67) (p=0.394) -0.123 0.161 10.74 (9.60) (p=0.066) -0.307 0.021
Ojo Izquierdo 73 11.73 (8.83) -0.764 498 -0.345, 12.75 (10.86) -1.586 498 -0.449,
Dominancia Ocular
Ojo Derecho 427 10.90 (8.57) (p=0.445) -0.096 0.152 10.78 (9.62) (p=0.113) -0.200 0.047
Preferencia de Lado Izquierda 44 11.86 (8.32) -0.674 498 -0.416, 15.41 (10.36) -3.093 498 -0.791,
Rotación Lado Derecho 456 10.94 (8.63) (p=0.501) -0.106 0.203 10.65 (9.68) (p=0.002) -0.484 -0.176
Cruzada
111 11.82 (8.69) -1.112 498 -0.330, 13.23 (10.90) -2.441 159.85 -0.512
Lateralidad Cruzada No Cruzada 389 10.79 (8.57) (p=0.267) -0.119 0.091 10.45 (9.42) (p=0.016) -0.283 -0.054
Nota. df=degrees of freedom ; d=Cohen´s d; 95 CI d=confidence interval for Cohen’s d at 95%

122
 En general, los resultados de la Tabla 19 muestran que las relaciones entre
preferencial lateral y creatividad motriz manifiestan más casos de diferencias
significativas y, además, más intensas en GTS2 (con interacción directa entre oponentes)
que en GTS1 (sin interacción directa entre oponentes). Como veremos en la discusión,
estos resultados son coherentes con la literatura sobre la relación entre preferencia lateral
y el rendimiento en diferentes tipos de juegos deportivos (Loffing, 2017). Por tanto, los
análisis posteriores se dirigieron exclusivamente al estudio de las medidas de creatividad
motriz obtenidas en GTS2.
Asimismo, los valores de d de Cohen revelan que la preferencia de rotación y la
lateralidad cruzada son las medidas de preferencia lateral que obtienen un mayor valor
explicativo en cuanto a los niveles de creatividad motriz, tanto en la fluidez como en la
originalidad de las acciones realizadas por los jugadores. Por esta razón, utilizamos estas
medidas de preferencia lateral exclusivamente en los análisis posteriores, cuyos
resultados se muestran a continuación.

4.4.5. Relación entre la creatividad motriz y la interacción entre preferencia lateral

y práctica deportiva

Los resultados de los ANOVA revelaron que la creatividad motriz (Fluidez Total
y Originalidad Total) no está significativamente relacionada con la interacción entre la
práctica deportiva por preferencia lateral. No se obtuvieron valores significativos ni en el
caso de lateralidad cruzada ni en preferencia de rotación (ver tabla 20).

123
Tabla 20

Medidas (desviaciones típicas) y ANOVA para Fluidez Total y Originalidad Total por
preferencia lateral y práctica deportiva

Preferencia de Rotación Lateralidad Cruzada

Lado Derecho Lado Izquierdo No cruzada Cruzada

Sí No Sí No Sí No Sí No
Deporte Deporte Deporte Deporte Deporte Deporte Deporte Deporte
N=161 N=295 N=28 N=16 N=131 N=258 N=58 N=53
Fluidez 7.62 5.78 9.46 6.50 7.48 5.72 8.82 6.32
Total (2.67) (2.14) (2.56) (2.75) (2.42) (2.15) (3.14) (2.26)

F (gl); p F (1. 496)= 2.092; p=.149 F (1. 496)= 2.060; p=.152

Originalidad 15.30 8.11 19.00 9.12 15.38 7.94 16.89 9.22

Total (11.04) (7.77) (9.59) (8.70) (10.67) (7.59) (11.40) (8.80)

F (gl); p F (1. 496)= 0.809; p=.369 F (1. 496)= 0.013; p=.909

Independientemente de que los niños participen o no en actividades deportivas, la

tendencia observada es la misma: puntuaciones más altas en creatividad motriz en
individuos con preferencia de rotación izquierda o que muestran algún grado de
lateralidad cruzada.

124
DISCUSIÓN FINAL

Estudio 1. Relaciones entre Creatividad motriz, Ciclo Educativo, Género y Práctica

deportiva en niños/as de Educación Primaria

Hasta la fecha, diferentes investigaciones han estudiado los cambios que se

producen en la creatividad motriz durante la etapa de 6-12 años (Domínguez et al., 2015),
sin embargo, se observan ciertas lagunas importantes en el conocimiento disponible.
Concretamente, no disponemos de datos relativos a los cambios en los niveles de
creatividad motriz cuando los niños/as se enfrentan a problemas de naturaleza colectiva,
como los que se plantean en los juegos de equipo con balón. Tampoco disponemos de
datos sobre la influencia del género y la práctica deportiva extraescolar en las mejoras
creativas durante esta etapa de desarrollo.

Este estudio pretende comprobar los cambios que se producen, durante la etapa
de 6-12 años, en la creatividad motriz cuando los niños se enfrentan a problemas creativos
(objetivo 1) como los que acontecen en los tradicionales juegos de equipo con balón. Para
ello, la muestra total disponible fue expuesta a dos situaciones de juego (GTS1 y GTS2)
diseñadas y validadas por Memmert et al. (2007) a lo largo de diferentes investigaciones.

El registro y observación de las acciones motrices (pases y desplazamientos)

durante estos juegos, permitió obtener, para cada participante, y cada ciclo, medidas de
sus niveles creativos motores (fluidez y originalidad de movimientos).

La comparación de las puntuaciones medias (fluidez y originalidad) entre los tres

subgrupos (ciclo 1, ciclo 2 y ciclo 3) permitieron comprobar incrementos significativos
en la fluidez y originalidad (pases y desplazamientos) para resolver las situaciones
creativas que se plantean en este tipo de juegos. Sin embargo, los patrones de cambio son
diferentes en función del indicador creativo analizado. En el caso de la fluidez, los
incrementos se producen de forma constante iniciándose de forma temprana en el primer
ciclo y manteniéndose al alza a lo largo de toda la etapa educativa. En el caso de la
originalidad, los resultados ponen de manifiesto que la capacidad para proponer formas
de movimiento novedosas y alejadas de los estereotipos dominantes, parece aumentar de
forma significativa a partir de los 10 años (3 ciclo), mientras que en los primeros cursos
los niveles permanecen estables.

125
 La fluidez presenta una tendencia evolutiva diferente a la originalidad. En ambos
casos se observa una tendencia en alza, es decir, a medida que el niño/a avanza en el
sistema educativo y por lo tanto en edad, los niveles creativos van en aumento. Sin
embargo, los cambios en fluidez y originalidad se producen en diferentes momentos. Por
un lado, el cambio en la fluidez se produce con la entrada en el ciclo 2 (8-9 años), la etapa
de oro de la coordinación. Cuando el problema es complejo y por lo tanto la situación de
evaluación permite un mejor nivel de discriminación, se observa también un cambio
significativo con la entrada en el ciclo 3.

Por otro lado, el cambio significativo en la originalidad se observa a partir del 3

ciclo educativo. Esta etapa se caracteriza por la entrada en el pensamiento más abstracto
y autores como Coutinho et al. (2018); Memmert (2015a); Memmert et al. (2010); Santos
et al. (2016), señalan una mejora de la capacidad de crear, romper límites, normas y
estereotipos.

Los resultados encontrados están en la línea de los hallazgos informados en otras

investigaciones (Amabile, 1996; Justo y Franco, 2008; Salinas-López et al., 2015). Estos
autores encontraron en sus estudios una tendencia ascendente en los indicadores de
creatividad motriz (fluidez y originalidad) en los sujetos a lo largo de toda la etapa de
educación primaria.

Domínguez et al. (2015) con una muestra de alumnado de educación primaria de

84 niños y niñas con edades comprendidas entre los 8 y los 11 años, comprobaron la
existencia de cambios significativos en la creatividad motriz. En este estudio las autoras
evaluaron este aspecto utilizando el TCAM de Torrance (1981) y del Test de Creatividad
Motriz de Bertsch (1983). A diferencia de nuestro estudio, ambas pruebas se caracterizan
por el uso de tareas creativas de carácter psicomotor e individual tales como desplazarse
de un punto a otro en el espacio, mover un objeto o expresar diferentes ideas mediante el
movimiento.

Los resultados obtenidos informan de diferencias significativas en los niveles de

creatividad motriz (fluidez y flexibilidad) en función del ciclo educativo. Más
concretamente, la fluidez aumenta significativamente entre los 6 y los 9 años, mientras
que la flexibilidad muestra un incremento significativo entre los 8 y los 11 años.

126
 Otro estudio realizado por Richard et al. (2018), probó la efectividad de un
programa de ejercicio creativo en la creatividad motriz y cognitiva de los niños, y su
probabilidad de adaptación a los desafíos del ejercicio en una muestra de 140 sujetos
pertenecientes a la educación primaria (9-10 años) y asignados en dos programas
(creativo y convencional) al azar. Los datos obtenidos dan consistencia a nuestro estudio
en la progresión ascendente de las medidas creativas.

Después de una intervención de 3 meses (10 sesiones), los resultados alcanzados

por los niños en el programa creativo mostraron una mayor originalidad en el pensamiento
y una mayor fluidez y flexibilidad en el movimiento que los niños adscritos al programa
convencional.

A la vista de nuestros resultados parece concluirse que la evolución de la

creatividad motriz en juegos colectivos presenta tendencias evolutivas similares a la
creatividad motriz de naturaleza individual/psicomotriz.

También, Cenizo (2005) en un programa de intervención creó y validó una prueba

basada en el movimiento con el fin de obtener información sobre cinco medidas de
creatividad motriz: fluidez, flexibilidad, originalidad, redefinición y calidad. Este estudio
se llevó a cabo en una muestra de 200 niños de entre 6 y 12 años pertenecientes a la etapa
de educación primaria.

Los resultados obtenidos coinciden con los de nuestro estudio, mostrando un

incremento de la creatividad motriz (en todos los indicadores) según se avanza de ciclo
educativo. Concretamente, las diferencias significativas más destacadas se encontraron
en el alumnado perteneciente al ciclo 3 de educación primaria (11-12 años) en relación al
alumnado del ciclo 1 (6-7 años).

Por otro lado, en el estudio realizado por Santos y Monteiro (2020), con una
muestra de 198 niños/as pertenecientes al ciclo 1 y ciclo 2 de la etapa de educación
primaria (entre 6- 10 años), se analizó la relación entre pensamiento creativo y creatividad
deportiva, mediante el Test de Pensamiento Creativo de Torrance (TTCT), a través de la
Evaluación del comportamiento creativo en deportes de equipo (CBATS).

Los resultados, en coherencia con los nuestros ponen de manifiesto relaciones

positivas en el indicador de fluidez entre el pensamiento y la creatividad motriz,

127
aumentando entre los 6 y los 8 años. En contra de estos hallazgos otros autores señalan
que los/las niños/as más pequeños/as suelen tener un mayor grado de flexibilidad e
imaginación en la creación de pensamientos divergentes y novedosos (Latorre Román et
al., 2017; Lupu, 2012).

Además de analizar en qué niveles educativos se producen los cambios creativo-

motrices, también se analiza si la variable género podría tener algún tipo de relación sobre
los niveles de creatividad motriz (fluidez y originalidad) en juegos colectivos (objetivo
2). Los resultados obtenidos alcanzaron diferencias significativas entre hombres y
mujeres siendo las puntuaciones medias más altas las de los hombres en las medidas de
creatividad motriz estudiadas (fluidez total y originalidad total) al compararlas con las
puntuaciones de las mujeres.

Existe poca literatura relacionada con la creatividad motriz y el género, además

los estudios existentes no consiguen llegar a un consenso sobre esta cuestión (Nakano y
Brito, 2013; Peng et al., 2013). Muestra de ello podemos encontrarla en diversas
investigaciones donde sugieren que entre la relación de las variables género y creatividad
no se encuentran diferencias significativas. Pero cuando se trata de analizar factores
específicos como la fluidez y la originalidad, aparecen diferencias significativas entre
ambos géneros (Baer y Kaufman, 2008; Thompson, 2016).

Los resultados encontrados coinciden con los hallazgos de autores como Díaz et
al., (2021); Prado et al., (2016) y Varela, (2014), asociando a los hombres unos niveles
creativos motrices más elevados en comparación con las mujeres.

En el estudio realizado por Díaz et al., (2021) se pretendió determinar si se

producen cambios en la creatividad motriz durante la etapa de educación primaria,
además de investigar si esos posibles cambios varían en función del género. Una muestra
de 118 sujetos, fue evaluada a través de las pruebas TCAM (Torrance, 1981) y las Pruebas
de Creatividad Motora de Bertsch (Bertsch, 1983).

Los resultados encontrados siguen la misma línea que los nuestros mostrando
diferencias significativas entre ambos sexos, siendo los chicos los que obtienen
puntuaciones más altas en los niveles de creatividad motriz (fluidez, originalidad y
flexibilidad) en comparación con las chicas.

128
 Una revisión realizada por Prado et al., (2016) sobre 30 artículos relacionados con
la creatividad y el género, apoyan los resultados obtenidos en este estudio encontrando
diferencias significativas entre hombres y mujeres en las medidas específicas de
creatividad (creatividad verbal y sensibilidad) y creatividad motriz (fluidez y
originalidad), siendo el género masculino el que ha obtenido las puntuaciones más altas
en las medidas de creatividad motriz (fluidez y originalidad) y el género femenino en las
medidas de creatividad (verbal y sensibilidad).

Otro estudio elaborado por Varela (2014), determinó desde una perspectiva de
género, la relación que existe entre la creatividad motriz (en las dimensiones de fluidez,
originalidad y flexibilidad) y los estilos de aprendizaje (activo, reflexivo, teórico y
pragmático) en una muestra de 103 sujetos pertenecientes a la educación primaria y
secundaria (11-17 años). Para ello se utilizó el cuestionario CHAEA (Cuestionario
Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje) y el test de Bertsch (1983) para evaluar la
creatividad motriz. Los resultados en coherencia con los nuestros, encontraron valores
más elevados en la ejecución y en los niveles de creatividad motriz (fluidez, originalidad
y flexibilidad) en los hombres en comparación con las mujeres. Más concretamente, en
la medida de fluidez los hombres alcanzaron 32 puntos frente a 27 puntos de las mujeres.
En el nivel de originalidad se hallaron las mayores diferencias entre ambos sexos, siendo
de 32 puntos para los hombres y de 19 puntos para las mujeres. Por último, en flexibilidad
las diferencias fueron muy bajas, siendo de 34 puntos para los hombres y de 30 puntos
para las mujeres.

Por el contrario, autores como Alston (1971), Faraj (2018), Günes y Aysel (2015),
Karaca et al., (2020), Khorshi (2019), Laura y Paitan, (2018); Liikanen (1975), Prado el
al., (2016), Roberta et al., (1977), Tekin y Güllü (2010), no han encontrado diferencias
creativas entre hombres y mujeres. Estos autores sugieren que la práctica deportiva desde
edades tempranas puede desarrollar los niveles creativo motrices de forma equitativa
entre ambos sexos.

También en los estudios realizados por Cleland (1994); Cleland y Gallahue

(1993), Zachopoulou y Makri (2005) no se encontraron diferencias significativas entre
ambos sexos en relación con la creatividad motriz. Esto permite plantear que los dos
géneros presentan habilidades similares para producir movimientos divergentes.

129
 Ibrahim et al. (2020) con una muestra de 63 sujetos (30 varones y 33 mujeres)
pertenecientes al primer ciclo de educación primaria (6 y 7 años), tenían como objetivo
identificar las diferencias significativas entre creatividad motriz y género. El instrumento
de evaluación utilizado fue el Test de Creatividad Motriz de Bertsch (1983). Los
resultados mostraron la ausencia de diferencias significativas entre género y los niveles
de creatividad motriz (fluidez, flexibilidad y originalidad).

En el estudio realizado por Cenizo y Fernández (2007), cuyo objetivo fue la

aplicación de un planteamiento metodológico divergente con el uso de materiales, se
obtuvieron resultados más elevados en la creatividad motriz en los niños (194,53 puntos)
en comparación con las niñas (175,03 puntos), aunque las diferencias no alcanzan valores
significativos.

Los motivos que pueden explicar la superioridad creativa de los varones en juegos
deportivos podrían estar relacionados con la superior frecuencia de práctica deportiva. En
este sentido (Baer y Kaufman, 2008; Thompson, 2016) afirman que los niños presentan
una mayor frecuencia de movimiento que les llevará a adquirir una mayor riqueza creativa
a nivel motriz. Además, el tipo de deporte practicado por niños y niñas presentan
tendencias diferenciadas. Los juegos con balón suelen ser más frecuentes entre los niños
mientras que los juegos con aro y/o cuerda, suelen relacionarse con las niñas.

Según Tocci et al. (2004) en su estudio afirma que un niño será más creativo con
una pelota, pero con un aro y en función de la edad, las niñas superan en el aspecto
creativo a los niños. En nuestro estudio 1, ambas tareas se realizaron con una pelota como
instrumento móvil por lo que los datos obtenidos presentan similitudes con la
investigación de este autor. La explicación a estas diferencias podría venir por el aspecto
cultural ya que la pelota se suele asociar al género masculino mientras que el aro al género
femenino.

Siguiendo la misma línea, Karaca et al. (2020) apoyan estas sugerencias

afirmando que el principal estimulador de la capacidad creativa es el entorno, por lo que
el desarrollo creativo va a depender de las condiciones que posea el sujeto y de su bagaje
personal (Baer y Kaufman, 2008; Thompson, 2016). También Tekin y Güllü (2010)
afirman que la práctica deportiva incrementa la creatividad motriz en los dos géneros, por

130
lo que es de esperar que si ambos equiparan su nivel de experiencia deportiva los niveles
creativos serán similares.

El análisis de las relaciones entre la creatividad motriz, género y ciclo educativo,

permitieron observar que los niños obtuvieron puntuaciones significativamente más altas
que las niñas en la fluidez y la originalidad de movimientos en todos los ciclos educativos
(ciclo 1, ciclo 2 y ciclo 3). Según nuestros resultados, la fluidez sufre cambios
significativos en los niños entre el ciclo 2 y ciclo 3. En cambio, en las niñas, estos cambios
significativos surgen entre el ciclo 1 y ciclo 2.

Además de la estimulación creativa en la etapa escolar, otro de los motivos de

estas diferencias puede ser debido a la evolución de desarrollo prematuro de las niñas en
relación a los niños (Santos y Monteiro, 2020). Si bien el desarrollo es anterior y aunque
el desarrollo de los niños sea más tardío, sus niveles creativos (fluidez y originalidad)
alcanzan valores superiores.

Para continuar, en relación al análisis entre los niveles de creatividad motriz

(fluidez y originalidad) y la práctica deportiva (objetivo 3) encontramos diferencias
significativas entre el grupo de deportistas y no deportistas siendo las puntuaciones más
altas (fluidez total y originalidad total) las del primer grupo (deportistas).

Cuando nos centramos en el tipo de deporte practicado (individual vs colectivo),

el grupo con las puntuaciones medias más elevadas (fluidez total y originalidad total) fue
aquel que practicaba deportes colectivos. Finalmente, el análisis realizado en función de
la frecuencia de entrenamiento mostró como el grupo que entrenaba 3 días a la semana
obtenía puntuaciones más altas (fluidez total y originalidad total) que los que entrenaban
2 días a la semana.

En la línea de nuestros resultados Memmert et al. (2010) encontraron que el

tiempo dedicado a la práctica deportiva tenía efectos beneficiosos para convertirse en
un/una jugador/a creativo/a en los deportes de equipo con el balón como instrumento
móvil. Los resultados indicaron que los jugadores más creativos acumularon más tiempo
de entrenamiento en su modalidad deportiva principal que aquellos que entrenaron con
menos frecuencia. Además, se encontraron diferencias significativas entre ambos grupos
en función del tiempo dedicado a tareas de juego no estructuradas. Ambos resultados

131
sugieren que las experiencias de práctica y el juego son influencias importantes en el
desarrollo de la creatividad deportiva.

De forma complementaria, numerosos autores (Baker et al., 2003) aportan datos

a favor de que la participación en una amplia gama de actividades deportivas y físicas
puede ser valiosa para el desarrollo de la creatividad.

Los enfoques teóricos actuales (por ejemplo, Dietrich, 2004; Runco, 2007;
Sternberg y Lubart, 1995) respaldan la opinión de que la recopilación de experiencias
diversificadas durante varios años es ideal para el desarrollo de la creatividad. Esto está
respaldado por modelos teóricos (Simonton, 1999; Sternberg y Lubart, 1995) y evidencias
empíricas de la investigación sobre variables generales de contexto relacionadas con la
creatividad (Csikzentmihalyi, 1999; Kurtzberg y Amabile, 2000-2001; Martindale, 1990;
Milgram, 1990; Simonton, 1996; Smith et al., 1995). En conjunto, una amplia gama de
variabilidad ambiental es importante y quizás incluso necesaria para el desarrollo de la
creatividad.

Finalmente, en relación al análisis de los cambios que se producen en los niveles

de creatividad motriz durante la etapa de educación primaria en función del género y la
práctica deportiva de los sujetos (objetivo 4) se encontró una evolución positiva durante
los tres ciclos en el género femenino que practica deporte y en ambas medidas de
creatividad motriz (fluidez y originalidad). En cambio, en el género masculino que
practica deporte, existen altibajos durante los tres ciclos, obteniendo puntuaciones más
altas en originalidad durante el primer ciclo, sufriendo una caída en el segundo ciclo y
ascendiendo en el tercer ciclo.

En cuanto a las mujeres y hombres que no practican deporte, en ningún momento

durante los tres ciclos obtuvieron puntuaciones más elevadas en los indicadores de
creatividad (fluidez y originalidad) que los/las que si practicaban deporte. Aunque se
evidencia una tendencia ascendente de forma general en todos los grupos. Tan solo las
mujeres que no practican deporte obtuvieron una puntuación baja en originalidad en el
segundo ciclo respecto al resto de ciclos.

De forma genérica, los hombres pertenecientes a ambos grupos (deportistas y no

deportistas) obtuvieron puntuaciones más altas tanto en fluidez como en originalidad con

132
respecto a las mujeres. Sin embargo, un resultado interesante tiene que ver con los niveles
creativos que presentan las mujeres que practican deporte a lo largo de la etapa de
educación primaria alcanzando niveles creativos equiparables a los varones deportistas al
alcanzar el tercer ciclo. Por el contrario, las mujeres que no realizan actividades
deportivas presentan una clara tendencia al descenso de la creatividad a medida que
avanzan a lo largo de los tres ciclos educativos.

Estudio 2. Relaciones entre Creatividad motriz, Práctica deportiva y Preferencia

Lateral en niños/as de Educación Primaria

Con respecto a los deportes interactivos de élite, numerosos estudios (Loffing y

Hagemann, 2016) han identificado algún tipo de relación entre la preferencia lateral y el
rendimiento deportivo. Hasta donde sabemos, no existe ningún estudio que analice estas
relaciones en las primeras etapas de la educación deportiva. El objetivo 5 de este estudio
fue verificar si la prevalencia de diferentes tipos de preferencia lateral difiere o no en
términos de la práctica deportiva de una muestra de niños y niñas (la edad media general
fue de 9,05 años). Los resultados muestran que, para todas las medidas de preferencia
lateral, el porcentaje de individuos zurdos es mayor en el grupo de deportistas que en el
grupo de no deportistas, registrándose diferencias significativas en el dominio ocular y la
preferencia de rotación corporal. Además, el grupo de individuos con lateralidad cruzada
también parece estar significativamente sobrerrepresentado en el grupo de deportistas.
Estos resultados parecen confirmar que la sobrerrepresentación de jugadores del lado
izquierdo en los niveles más altos de ciertos deportes, especialmente en los deportes
interactivos (Loffing y Hagemann, 2016), ya está presente en las primeras etapas del
desarrollo deportivo. Es decir, los niños que muestran una preferencia lateral minoritaria
(lateralidad izquierda o cruzada), por el motivo que sea, participan en actividades
deportivas en mayor proporción que los jóvenes con una preferencia lateral más común o
frecuente (lateralidad diestra o lateralidad no cruzada).

Las ventajas que podrían explicar por qué esta proporción es mayor han girado
fundamentalmente en torno a dos hipótesis de superioridad innata (basada en la ventaja
perceptiva y neuropsicológica) y la hipótesis de frecuencia negativa (jugadores con
menos experiencia con oponentes zurdos) (Gallup y Sleicher, 2021).

133
 Otros autores, como por ejemplo (Akpinar y Bicer, 2014), han indicado que la
necesidad de los jugadores del lado izquierdo de ejercer determinadas funciones y ocupar
determinadas posiciones de juego también podría explicar la sobrerrepresentación de
estos jugadores durante las primeras etapas de su educación deportiva.

Sin embargo, ¿podrían existir otros mecanismos explicativos complementarios?

En otros contextos, los individuos del lado izquierdo o aquellos con un menor nivel de
lateralización (lateralidad mixta / inconsistente) han mostrado un mayor rendimiento
creativo (mayor número de soluciones diferentes, más flexibles o más originales) en
comparación con los individuos del lado derecho o aquellos con una lateralidad más
consistente (Abbasi et al., 2011; Badzakova-Trajkov et al., 2011; Coren, 1995; Mohr et
al., 2003; Newland, 1981; Shobe et al., 2009).

Dado que autores como Santos et al. (2016), sugieren que es durante los primeros
años cuando los sujetos deben de aportar diversas soluciones divergentes como un aspecto
importante para alcanzar la élite deportiva y una cualidad fundamental para desarrollar el
talento, los siguientes objetivos de este estudio se centraron en las relaciones entre la
creatividad motriz, la práctica deportiva y la preferencia lateral.

Con respecto a las relaciones entre la creatividad motriz y la práctica deportiva

(objetivo 6), los resultados encontrados muestran que el grupo de niños que realiza algún
tipo de práctica deportiva con regularidad, es decir, al menos dos veces por semana,
muestra una mayor variedad de soluciones creativas (Total Fluidez), así como patrones
de movimiento más novedosos y menos estereotipados (Total Originalidad).

De forma sistemática, y en todas las comparaciones realizadas, las puntuaciones

de los deportistas superaron a las de los no deportistas en las dos situaciones de test de
juego (GTS1 y GTS2) y en las dos medidas de creatividad (Fluidez Total y Originalidad
Total). A la luz del tamaño del efecto (d de Cohen, fluctuando entre los valores d = -0,78
y d = -1,03), consideramos que existe un vínculo claro entre la creatividad motriz y las
tareas deportivas.

Estos hallazgos son de interés dada la importancia de estimular la creatividad en

las primeras etapas del desarrollo infantil. La creatividad se puede aprender y almacenar
temprano en la vida, y estimularla en la infancia frenará su declive en la vida posterior

134
(Milgram, 1990; Zachopoulou et al., 2009). En esta línea, diversos autores han señalado
que conocer qué factores y procesos lo sustentan (Karaca et al., 2020), cómo se desarrolla
(Domínguez et al., 2015; Santos et al., 2016) y cómo estimularlo en la primera infancia
(Collado-Ruano, 2017) será de enorme relevancia.

Los resultados parecen confirmar el valor potencial de las experiencias deportivas

tempranas como escenario de interés para contribuir al desarrollo de la creatividad
infantil. La variabilidad ambiental que caracteriza a los juegos deportivas (objetos en
movimiento, compañeros, oponentes, espacio, tiempo) requiere que los jóvenes
participantes exploren una diversidad de funciones motrices, perceptivas y cognitivas
para adaptarse a las situaciones impredecibles y cambiantes que ocurren en los juegos
deportivos (Pesce et al., 2016); en definitiva, y en consonancia con otros estudios (Bowers
et al., 2014; Greco et al., 2010), la actividad deportiva en edades tempranas parecería
fomentar la exploración, descubrimiento y creación de acciones que estimularán el
desarrollo de la creatividad motriz.

Continuando con el análisis de los factores relacionados con la creatividad motriz,

nuestro séptimo objetivo se centra en evaluar las relaciones entre preferencia lateral y
creatividad motriz. De acuerdo con estudios encontrados en otros contextos (Abbasi et
al., 2011; Badzakova-Trajkov et al., 2011; Coren, 1995; Mohr et al., 2003; Newland,
1981; Shobe et al., 2009), los resultados obtenidos revelan una clara tendencia hacia
mayores niveles de fluidez (número de soluciones creativas útiles y diferentes) y
originalidad (novedad, divergencia de las soluciones propuestas) en niños que muestran
una preferencia por el lado izquierdo o algún tipo de lateralidad cruzada.

Los datos encontrados proporcionan evidencia sólida que demuestra algún tipo de
conexión entre la creatividad motriz y la preferencia lateral, aunque esta relación puede
implicar distinciones diferenciadas de acuerdo con el tipo de medida creativa (fluidez u
originalidad), el tipo de medida de preferencia lateral, así como las situaciones de prueba
de juegos (GTS1 o GTS”), utilizadas para evaluar la creatividad motriz.

Más concretamente, al evaluar las ventajas creativas de los individuos zurdos o de

lateralidad cruzada, los resultados obtenidos confirman que las relaciones son más
intensas (puntuaciones más altas en la d de Cohen) y frecuentes (más casos de diferencias

135
significativas) cuando consideramos la fluidez de respuestas frente a la originalidad como
medida de la creatividad.

Una de las razones que podrían explicar estos hallazgos son las diferentes etapas
por las que atraviesa el desarrollo de la creatividad en general (Domínguez et al., 2015) y
el entrenamiento deportivo en particular (Memmert et al., 2010).

La originalidad, entendida también como creatividad innovadora (Menchén

Bellón, 2006), constituye una manifestación creativa que comienza a adquirir
significación en la adolescencia, dado que requiere un importante nivel de madurez
emocional y cognitiva. En el contexto de los deportes, la importancia de la exploración,
la diversificación y la fluidez de las habilidades de juego en la fase de 7-9 años (Santos
et al., 2016) se ha considerado más importante, mientras que el énfasis en la originalidad
y la búsqueda de respuestas únicas debe prevalecer en las etapas posteriores del
desarrollo, una vez que el niño ha adquirido y diversificado las habilidades fundamentales
del juego específicas del deporte.

En la misma línea, otros estudios (Cenizo, 2005; Cleland et al., 1993; Domínguez
et al., 2015) han confirmado diferentes tendencias evolutivas en las diferentes
dimensiones que componen la creatividad motriz. En particular, la fluidez motriz
aumentó con especial rapidez entre los 6 y los 89 años, y la transformación simbólica de
objetos y movimientos entre los 8 y los 11 años (Domínguez et al., 2015).

En cuanto a la capacidad predictiva que tienen las diferentes medidas de

preferencia lateral con respecto al logro creativo, los resultados obtenidos permiten
concluir que la preferencia lateral por la rotación del cuerpo es la medida que tiene mayor
impacto predictivo (d de Cohen = -0,747). Dados estos resultados, se puede deducir que
los niños que utilizan con mayor frecuencia el lado izquierdo para iniciar rotaciones
durante los movimientos muestran mejores actuaciones al variar e innovar formas de
pasar la pelota o moverse por el espacio dado.

Este resultado nos permite identificar la preferencia lateral por la rotación del
cuerpo como un indicador relevante a tener en cuenta en los protocolos que evalúan la
lateralidad en el contexto escolar y deportivo. Este dato es especialmente interesante
dadas las limitaciones que existen en la literatura sobre el tema, donde se pone un énfasis

136
excesivo en el uso de las manos en detrimento de consideraciones sobre otras partes del
cuerpo (Castañer et al., 2018).

La relación positiva entre una preferencia de rotación del cuerpo hacia el lado
izquierdo y un mayor rendimiento creativo es coherente con las encontradas en otros
contextos (Mohr et al., 2003). Los individuos con niveles más altos del Pensamiento de
Ideación Mágica mostraron una tendencia hacia el lado izquierdo al realizar tareas
espaciales como bisección de línea, rotación y caminar en línea recta, observándose
también una reducción de la atención del lado derecho.

Continuando con los indicadores de preferencia lateral. Los resultados también

revelaron una habilidad creativa significativamente mayor en aquellos individuos que
mostraron algún grado de lateralidad cruzada (d de Cohen = -0,503). No hemos podido
encontrar ningún estudio que analice este tipo de relación; solo un artículo obtenido en
una revista no arbitrada (Dorochenko, 2009) informa que en el contexto del tenis, el 70%
de los 100 mejores jugadores masculinos internacionales mostraron lateralidad cruzada
(ojo-mano), señalando que esta circunstancia favorece una técnica de drive más efectiva.

Otros estudios, como por ejemplo (Shobe et al., 2009) reportan niveles creativos
más altos en individuos con un nivel más bajo de lateralización (lateralidad mixta /
inconsistente). Si bien es cierto que los conceptos de “lateralidad cruzada” (Touwen,
2008) y “lateralidad mita / inconsistente” (Christman et al., 2008; Touwen, 2008) no son
comparables, ambos constituyen indicadores de preferencial lateral que, con diferentes
matices, representan un menor nivel de especialización lateral durante movimientos.
Parecería lógico asumir que aquellos individuos con una preferencia lateral menos
especializada y más versátil, es decir, capaces de utilizar ambos lados del cuerpo para
realizar tareas, son más productivos a la hora de buscar formas diferentes y variadas de
resolución de problemas motores.

Por otro lado, el tipo de situación de juego utilizada para evaluar la creatividad
motriz también proporciona datos interesantes sobre la relación entre preferencia lateral
y creatividad motriz. Específicamente, se demostró que GTS2 (ver figura 5) tiene mayor
sensibilidad (un mayor número de comparaciones significativas y valores d de Cohen más

137
altos) que GTS1 (ver figura 4) al identificar relaciones entre preferencia lateral y
creatividad motriz.

Más concretamente, a la luz de los resultados obtenidos, las ventajas creativas de

los zurdos o con lateralidad cruzada se generan de forma más relevante en GTS2, es decir,
cuando la situación de juego a la que están expuestos los jugadores es de carácter
interactivo, lo que requiere enfrentamientos uno a uno entre los participantes. Estos
resultados están en línea con otros estudios (Loffing y Hagemann, 2012, 2016) que
muestran que las ventajas competitivas de los individuos del lado izquierdo aparecen de
manera más significativa en deportes que involucran interacción directa (por ejemplo,
tenis, fútbol, baloncesto…), caracterizados por una alta demanda perceptiva y cognición
dinámica, anticipación de las intenciones de los oponentes y la necesidad de tomar
decisiones y adaptar acciones en situaciones de presión de tiempo. También sugiere que
el lado izquierdo es más frecuente en los deportes interactivos directos que en los
indirectos (Grouios et al., 2002; Loffing et al., 2016). Es posible que la presión del tiempo
a la hora de tomar decisiones pueda ser otro factor a tener en cuenta, dado que la
proporción de jugadores del lado izquierdo aumenta a medida que disminuye el tiempo
del que dispone el deportista para tomar una decisión y ejecutar acciones en una situación
de juego (Loffing, 2017).

Desde una perspectiva evolutiva, la llamada hipótesis de lucha sugiere que la

preferencia lateral del lado izquierdo está asociada con una serie de costos (por ejemplo,
mayor propensión a problemas relacionados con la salud) que serían compensados por
mecanismos de selección dependientes de la frecuencia negativa (Raymond et al., 1996).
Más específicamente, los individuos del lado izquierdo tendrían una ventaja en los
enfrentamientos de tipo duelo como resultado de su relativa poca frecuencia, ya que sus
oponentes están menos familiarizados con el comportamiento de lucha de los zurdos
(Groothuis et al., 2013; Shobe et al., 2009). A la luz de nuestros resultados, la mayor
fluidez y originalidad de los movimientos que parecen demostrar los individuos zurdos
en los juegos deportivos interactivos podría ser un medio explicativo complementario
para entender la sobrerrepresentación de los zurdos en este tipo de situaciones y sus
ventajas en los enfrentamientos directos con oponentes

138
 En cuanto a los mecanismos que podría explicar una mayor capacidad creativa en
individuos con preferencia lateral izquierda o con menores niveles de especialización
lateral, la hipótesis más recurrente en la literatura sobre el tema (por ejemplo, Badzakova-
Trajkov, 2011; Shobe et al., 2009) alude a una mayor comunicación interhemisférica, que
favorece la actividad cerebral asociada a la creatividad. Un creciente cuerpo de evidencia
sugiere que las contribuciones neurológicas al proceso creativo están mejor calificadas
como un esfuerzo colaborativo o interacción entre los dos hemisferios (Shobe et al.,
2009). Diferentes estudios han verificado la hipótesis de que una mayor interacción inter-
hemisférica (IHI) mejorará el desempeño en la prueba de creatividad (Shobe et al., 2009).
Hay indicios de un mayor número o densidad de axones en el cuerpo calloso de los zurdos
(Westerhausen et al., 2004), lo que puede beneficiar la rápida integración de la
información sensorial y motriz en los hemisferios cerebrales (Cherbuin, 2006).

Para finalizar, nuestro octavo objetivo se centró en analizar el efecto que tiene la
interacción de la preferencia lateral u la actividad deportiva sobre la creatividad motriz.
Los resultados revelan que la relación entre la creatividad motriz y la preferencia lateral
no mostró distinciones diferenciadas en cuanto a la actividad deportiva.
Independientemente de que los/las niños/as hicieran deporte o no, la tendencia
descubierta no varió significativamente, es decir, los/las niños/as con preferencia
rotacional izquierda o con lateralidad cruzada obtuvieron, en todos los casos,
puntuaciones medias más altas en fluidez y originalidad de movimientos.

139
CONCLUSIONES

A la luz de los resultados obtenidos, podemos extraer las siguientes conclusiones:

Estudio 1- Relaciones entre Creatividad motriz, Ciclo Educativo, Género y Práctica

deportiva en niños/as de Educación Primaria

1- Existen diferencias significativas en los niveles de creatividad motriz durante los

juegos colectivos en función del ciclo educativo, el género y la práctica deportiva de
los sujetos, pudiendo concluir que la creatividad motriz aumenta de forma general
durante toda la etapa de educación primaria.
2- Se encontraron diferencias significativas tanto en fluidez total como en originalidad
total en la comparación de los niveles de creatividad motriz en función del ciclo
educativo. En ambas medidas creativas los sujetos pertenecientes a ciclos superiores
presentaron puntuaciones medias más elevadas.
3- De modo más concreto, la fluidez aumenta significativamente entre el ciclo 1 y el 2,
así como entre el ciclo 2 y 3.
4- La originalidad manifiesta una tendencia evolutiva diferente a la fluidez; mostrando
un aumento significativo entre el ciclo 2 y 3. Sin embargo, no existieron diferencias
significativas entre el ciclo 1 y el ciclo 2.
5- El impacto del género (hombres y mujeres) sobre los niveles de creatividad motriz
(fluidez total y originalidad total) evidenció diferencias significativas, alcanzando los
varones altos niveles en ambas medidas creativas con respecto a las mujeres.
6- Se encontraron diferencias significativas entre la interacción del género y los ciclos
educativos en los niveles de creatividad motriz (fluidez y originalidad). En todos los
ciclos educativos, los hombres alcanzan valores superiores en la originalidad de
movimientos con respecto a las mujeres.
7- En función de la práctica deportiva, se encontraron diferencias significativas entre
deportistas y no deportistas en ambas medidas de creatividad motriz (fluidez total y
originalidad total) a favor de los sujetos que practican deporte.
8- En relación al tipo de deporte practicado (individuales y colectivos), se encontraron
diferencias significativas entre deportes colectivos y deportes individuales en ambas
medidas de creatividad motriz (fluidez total y originalidad total) a favor de los
practicantes de deportes colectivos.

140
9- En función de la frecuencia semanal de entrenamiento (2 días vs 3 días), se hallaron
diferencias significativas entre ambos grupos y en ambas medidas de creatividad
motriz (fluidez total y originalidad total) encontrándose niveles superiores en los
niños/as con mayor frecuencia de entrenamiento.
10- La influencia que ejerce la interacción entre ciclo educativo, género y práctica
deportiva sobre la creatividad motriz, muestra diferencias significativas en ambas
medidas de creatividad motriz (fluidez total y originalidad total) alcanzando las
mujeres deportistas niveles similares a los hombres deportistas.

Estudio 2- Relaciones entre Creatividad motriz, Práctica deportiva y Preferencia

Lateral en niños/as de Educación Primaria

1- Existe una mayor prevalencia de individuos con preferencia lateral izquierda y cierto
grado de lateralidad cruzada en el grupo de deportistas en comparación con el grupo
de niños que no participan en ninguna actividad deportiva.

2- El grupo de niños que participan habitualmente, es decir, al menos dos veces por
semana, en algún tipo de actividad deportiva, muestra una mayor variedad de
soluciones creativas, así como patrones de movimiento más novedosos y menos
estereotipados.

3- Los individuos con preferencia lateral izquierda (mano, pie, ojo, rotación) muestran
niveles significativamente más altos de fluidez motriz y originalidad.

4- La medida de preferencia lateral que muestra una mayor capacidad predictiva fue la
dirección de rotación preferida del cuerpo en el espacio. Los resultados revelan que
los individuos con preferencia de rotación hacia el lado izquierdo muestran niveles
significativamente más altos de fluidez motriz y una mayor capacidad para romper
con el comportamiento motor estereotipado.

5- Los individuos que alternan su preferencia lateral en los diferentes segmentos

corporales (lateralidad cruzada) en algún grado muestran niveles significativamente
más altos de fluidez motriz y originalidad.

141
6- Las relaciones entre preferencia lateral y creatividad son más intensas cuando la
creatividad se evalúa a través del indicador de “fluidez de acciones” en comparación
con su “originalidad” o infrecuencia.

7- Las relaciones entre la preferencia lateral y el logro de la creatividad son

especialmente consistentes cuando la creatividad motriz se evalúa a través de juegos
motores que implican una interacción directa entre los participantes.

8- La relación entre creatividad motriz y preferencia lateral no mostró distinciones

diferenciadas en términos de actividad deportiva. Los niños con preferencia
rotacional por el lado izquierdo o con lateralidad cruzada obtuvieron puntuaciones
más altas en creatividad motriz, tanto en el grupo de deportistas como en el de no
deportistas.

142
IMPLICACIONES PRÁCTICAS DE LOS RESULTADOS, LIMITACIONES Y
FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN

Desde edades tempranas, las soluciones creativas adquieren una especial

importancia en el desarrollo del individuo (Santos et al., 2016) por lo que es
imprescindible conocer qué factores y procesos la sustentan (Karaca et al., 2020), cómo
se desarrolla (Domínguez et al., 2015; Memmert, 2006) y cómo estimularla desde las
primeras edades (Collado-Ruano, 2017).

IMPLICACIONES PRÁCTICAS

Más concretamente y en relación a lo anterior, resulta de interés para la práctica

educativa conocer cuáles son las etapas idóneas para intervenir en el desarrollo de la
creatividad motriz del sujeto e identificar en qué momento la creatividad debe de ser
estimulada (Santos et al., 2016) tanto en el área de educación física, como en la práctica
de actividades deportivas.

Dentro de las diversas actividades deportivas parece lógico pensar que existen
diferentes experiencias de las que se puede beneficiar el sujeto. Al respecto, resulta de
utilidad crear una base amplia y polivalente de experiencias a través de la mayor variedad
deportiva posible (Côté y Vierimaa, 2014; Memmert y Roth, 2007) antes de entrar de
forma prematura en la especialización deportiva (Ericsson y Lehmann, 1996, 1999). A la
vista de los resultados parece derivarse a nivel práctico que una mayor frecuencia semanal
de entrenamiento resulta interesante para promover el desarrollo creativo de los sujetos.

Por otro lado, teniendo en cuenta la variable género, se puede afirmar que en
general, los hombres que practican deporte, tienen unos índices de creatividad superiores
(Baer y Kaufman, 2008; Thompson, 2016); sin embargo, el análisis de los subgrupos de
la muestra pone de manifiesto que las mujeres que hacen deporte pueden llegar a alcanzar
niveles equiparables de creatividad a los hombres. Por este motivo, es importante
incentivar y apoyar la práctica deportiva en mujeres, ya que suelen ser las más
discriminadas en este ámbito.

Por otro lado, nuestro estudio nos ha permitido (en la medida en que nuestro
conocimiento lo ha permitido) explorar por primera vez nuevos factores asociados a la
creatividad motriz. Los resultados revelan el impacto de la preferencia lateral en

143
indicadores de rendimiento deportivo que no han sido estudiados hasta la fecha, como la
fluidez de los movimientos y la capacidad de innovación motriz. Los resultados también
muestran el valor de la rotación lateral preferida, que se establece como el mejor predictor
de rendimiento creativo. También se puede observar un impacto positivo de la lateralidad
cruzada. A nivel práctico, estos datos confirman el interés por incrementar la presencia
de este tipo de indicadores en los protocolos de evaluación de la preferencia lateral en
escolares y deportistas. Diferentes autores han criticado un enfoque excesivo en la mano
de la obra de los seres humanos en detrimento de otras partes del cuerpo (Castañer et al.,
2018).

Además, los resultados también pueden ser interesantes en programas de

intervención para la promoción de la creatividad motriz. Los resultados abren la puerta al
estudio de nuevos factores que podrían sustentar una mayor capacidad creativa en el
ámbito de la actividad física y el deporte. De esta forma, la exploración del uso de ambos
lados del cuerpo para manipular objetos o cambiar de dirección para iniciar movimientos
podría ser una estrategia complementaria a la hora de diseñar programas de intervención
para estimular la creatividad motriz.

Desde una perspectiva más amplia, numerosos estudios (Faurie, Raymond y

Uomini, 2016; Marcori y Okazaki, 2020) han debatido los mecanismos que dan una
explicación a la persistencia de la zurda desde la antigüedad hasta la actualidad, así como
por qué parece estar sobrerrepresentada en contextos como los deportes de oposición.

LIMITACIONES

Sin embargo, la interpretación de los hallazgos actuales debe entenderse dentro de

los límites de la recopilación de datos realizada. No se analizó una gran muestra de
niños/as y todos ellos procedían del mismo entorno social. Además, los resultados
obtenidos se refieren a una muestra de niños/as inmersos en la etapa inicial de la
educación deportiva; sería interesante explorar el impacto de la preferencia lateral sobre
la creatividad motriz en diferentes niveles de actividad deportiva (iniciación,
especialización y élite), así como en tareas específicas del deporte. Además, este estudio
solo ha tenido en cuenta las medidas de la lateralidad de la preferencia lateral. A la luz de
la literatura anterior (Christman y Prichard, 2016; Van der Feen et al., 2020), parecería
necesario observar más de cerca las relaciones entre la creatividad motriz y la preferencia

144
lateral utilizando métodos alternativos a la lateralidad, como el grado o la fuerza de la
preferencia lateral: ¿qué ocurre si en vez de medir la preferencia medimos la
consistencia/inconsistencia en el uso de cada lado durante las acciones motoras? Además
de lo anterior otros interrogantes de interés podrían ser: ¿la relación preferencia lateral-
creatividad se observa en todos los niveles atléticos?; ¿es posible elevar el potencial
creativo de los jugadores estimulando el uso del lado no preferente del cuerpo?; ¿ocurre
lo mismo en el contexto de los e-sports?

FUTURAS LÍNEAS

Desde un enfoque educativo holístico, sería de interés conocer en qué medida la

creatividad motriz muestra cierta dependencia con el nivel de competencia motora del
sujeto, así como, con indicadores de salud antropométricos tales como el índice de masa
corporal o el índice cintura-estatura. Una pregunta de investigación de interés sería:
aquellos individuos con una mayor riqueza y originalidad de movimientos ¿se mueven
con mayor competencia, presentan niveles de actividad física superiores y como
consecuencia, sus indicadores de salud se ven favorecidos?

Además, también sería de interés conocer si estas relaciones se presentan en etapas

posteriores del desarrollo de la persona y de los/las deportistas ampliando el estudio con
una muestra más elevada y con edades superiores a los 12 años.

145
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178
Anexos

179
Anexo I

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Y ESCUELA DE INFORMÁTICA

PROYECTO:
EVALUACIÓN DE LA CREATIVIDAD MOTRIZ EN TAREAS GRUPALES DEPORTIVAS

La evaluación de la creatividad de los niños y niñas en tareas grupales deportivas durante la etapa
escolar constituye un procedimiento fundamental para la detección de niños y niñas con diferentes
niveles de creatividad, lo que nos va a permitir modificar los métodos de entrenamiento para el desarrollo
de su riqueza motriz y evolución en las tareas grupales.
Un equipo de investigadores de la Universidad de Vigo, dirigidos por Dra. Pino Díaz Pereira de la Fac. de
Educación y en colaboración con Lic. Yannick López Araujo de la Fac. de Educación, están desarrollando
un estudio cuyo objetivo es adaptar una herramienta que permita la evaluación de la creatividad motriz
durante la etapa escolar. En contraste con otros métodos tradicionales de evaluación, este sistema
aportaría datos que permitan la fiabilidad de la herramienta, cumplir con los objetivos y bajo nivel
económico.
Para el diseño y validación de este sistema se requiere el análisis de los patrones de movimiento (andar,
correr, saltar, desplazarse, fintar, …) de niños y niñas que se encuentran en la misma etapa de nivel
escolar y que presentan las mismas características.

INVESTIGADORES y CENTROS DE TRABAJO:

Facultad de Ciencias de la Educación. Área de Educación Física y Deportiva
Dra. Pino Díaz Pereira
Facultad de Ciencias de la Educación. Área de Educación Física y Deportiva
Lic. Yannick López Araujo.

CONSENTIMIENTO
A través del presente escrito expreso mi consentimiento para la grabación en video de mi hijo/a realizando
diferentes acciones motrices tales como andar, correr, saltar, desplazarse, fintar…, dentro de las
condiciones que a continuación se indican:
1. Solo tendrán acceso a las grabaciones los miembros del equipo de investigación. Sólo serán usadas
para propósitos de investigación y, en su caso, para la formación de estudiantes y profesionales.
2. El equipo de investigación no accederá a ninguna información personal, excepto aquella
estrictamente necesaria para el estudio (edad, sexo).
3. Cualquier referencia en las grabaciones a personas, lugares o instituciones que pudieran identificar
al sujeto, será suprimida en la transcripción y reemplazada por pseudónimos.
4. Podrán aparecer fragmentos de las transcripciones en publicaciones impresas de carácter
científico, preservando el anonimato.

FIRMA DE LOS PADRES FIRMA DEL INVESTIGADOR

180
Anexo II

REGISTRO DE CONDUCTAS PARA EL CÁLCULO DE LOS COEFICIENTES

DE ORIGINALIDAD
JUEGO 1 MANO N PORCENTAJE
Pase mano dominante por arriba 271 54.2
Pase mano no dominante por arriba 67 13.4
Pase mano dominante por abajo 144 28.8
Pase mano no dominante por abajo 19 3.8
Pase mano dominante por el medio 138 27.6
Pase mano no dominante por el medio 43 8.6
Pase mano dominante lateral 73 14.6
Pase mano no dominante lateral 31 6.2
Pase rectificado mano dominante 40 8.0
Pase rectificado mano no dominante 12 2.4
Pase picado mano dominante 95 19.0
Pase picado mano no dominante 15 3.0
Pase suspensión mano dominante por arriba 16 3.2
Pase suspensión mano no dominante por arriba 8 1.6
Pase suspensión mano dominante por el medio 7 1.4
Pase suspensión mano no dominante por el medio 7 1.4
Pase suspensión mano dominante por abajo 7 1.4
Pase suspensión mano no dominante por abajo 22 4.4
Pase por la espalda mano dominante por arriba 12 2.4
Pase por la espalda mano no dominante por arriba 2 0.4
Pase por la espalda mano dominante por el medio 41 8.2
Pase por la espalda mano no dominante por el medio 1 0.2
Pase por la espalda mano dominante por abajo 10 2.0
Pase por la espalda mano no dominante por abajo 0 0
Pase mano dominante con orientación al objetivo 9 1.8
Pase mano no dominante con orientación al objetivo 3 0.6
Pase mano dominante sin orientación al objetivo 24 4.8
Pase mano no dominante sin orientación al objetivo 2 0.4
Pase mano dominante en diagonal por arriba 17 3.4
Pase mano no dominante en diagonal por arriba 16 3.2
Pase mano dominante en diagonal por el medio 7 1.4
Pase mano no dominante en diagonal por el medio 4 0.8
Pase mano dominante en diagonal por abajo 9 1.8
Pase mano no dominante en diagonal por abajo 2 0.4
Pase mano dominante entre las piernas (de frente) 36 7.2
Pase mano no dominante entre las piernas (de frente) 30 6.0
Pase mano dominante entre las piernas (espalda) 15 3.0
Pase mano no dominante entre las piernas (espalda) 18 3.6

181
 JUEGO 1 MANO DESMARQUE N PORCENTAJE
Desmarque lado dominante 88 17.6
Desmarque lado no dominante 14 2.8
Desmarque ruptura mano dominante 249 49.8
Desmarque ruptura mano no dominante 59 11.8
Desmarque de apoyo lado dominante 97 19.4
Desmarque de apoyo lado no dominante 14 2.8

JUEGO 1 PIE N PORCENTAJE

Pase pie dominante por arriba 254 50.8
Pase pie no dominante por arriba 24 4.8
Pase pie dominante por abajo 283 56.6
Pase pie no dominante por abajo 20 4.0
Pase pie dominante por el medio 186 37.2
Pase pie no dominante por el medio 23 4.6
Pase pie dominante lateral 38 7.6
Pase pie no dominante lateral 37 7.4
Pase rectificado pie dominante 31 6.2
Pase rectificado pie no dominante 8 1.6
Pase picado pie dominante 4 0.8
Pase picado pie no dominante 14 2.8
Pase suspensión pie dominante por arriba 11 2.2
Pase suspensión pie no dominante por arriba 10 2.0
Pase suspensión pie dominante por el medio 14 2.8
Pase suspensión pie no dominante por el medio 7 1.4
Pase suspensión pie dominante por abajo 19 3.8
Pase suspensión pie no dominante por abajo 6 1.2
Pase por la espalda pie dominante por arriba 15 3.0
Pase por la espalda pie no dominante por arriba 7 1.4
Pase por la espalda pie dominante por el medio 18 3.6
Pase por la espalda pie no dominante por el medio 13 2.6
Pase por la espalda pie dominante por abajo 23 4.6
Pase por la espalda pie no dominante por abajo 14 2.8
Pase pie dominante en diagonal por arriba 11 2.2
Pase pie no dominante en diagonal por arriba 13 2.6
Pase pie dominante en diagonal por el medio 19 3.8
Pase pie no dominante en diagonal por el medio 9 1.8
Pase pie dominante en diagonal por abajo 18 3.6
Pase pie no dominante en diagonal por abajo 15 3.0

JUEGO 1 PIE DESMARQUE N PORCENTAJE

Desmarque lado dominante 114 22.8
Desmarque lado no dominante 56 11.6
Desmarque ruptura mano dominante 139 27.8
Desmarque ruptura mano no dominante 9 1.8
Desmarque de apoyo lado dominante 142 28.4
Desmarque de apoyo lado no dominante 6 1.2

182
 JUEGO 2 MANO N PORCENTAJE
Pase mano dominante por arriba 310 62.0
Pase mano no dominante por arriba 37 7.4
Pase mano dominante por abajo 138 27.6
Pase mano no dominante por abajo 6 1.2
Pase mano dominante por el medio 161 32.2
Pase mano no dominante por el medio 22 4.4
Pase mano dominante lateral 28 5.6
Pase mano no dominante lateral 18 3.6
Pase rectificado mano dominante 51 10.2
Pase rectificado mano no dominante 2 0.4
Pase picado mano dominante 98 19.6
Pase picado mano no dominante 13 2.6
Pase suspensión mano dominante por arriba 14 2.8
Pase suspensión mano no dominante por arriba 4 0.8
Pase suspensión mano dominante por el medio 10 2.0
Pase suspensión mano no dominante por el medio 5 1.0
Pase suspensión mano dominante por abajo 8 1.6
Pase suspensión mano no dominante por abajo 9 1.8
Pase por la espalda mano dominante por arriba 9 1.8
Pase por la espalda mano no dominante por arriba 2 0.4
Pase por la espalda mano dominante por el medio 26 5.2
Pase por la espalda mano no dominante por el medio 9 1.8
Pase por la espalda mano dominante por abajo 32 6.4
Pase por la espalda mano no dominante por abajo 5 1.0
Pase mano dominante con orientación al objetivo 7 1.4
Pase mano no dominante con orientación al objetivo 5 1.0
Pase mano dominante sin orientación al objetivo 9 1.8
Pase mano no dominante sin orientación al objetivo 36 7.2
Pase mano dominante en diagonal por arriba 6 1.2
Pase mano no dominante en diagonal por arriba 11 2.2
Pase mano dominante en diagonal por el medio 5 1.0
Pase mano no dominante en diagonal por el medio 5 1.0
Pase mano dominante en diagonal por abajo 5 1.0
Pase mano no dominante en diagonal por abajo 2 0.4
Pase mano dominante entre las piernas (de frente) 42 8.4
Pase mano no dominante entre las piernas (de frente) 8 1.6
Pase mano dominante entre las piernas (espalda) 37 7.4
Pase mano no dominante entre las piernas (espalda) 10 2.0

JUEGO 2 MANO DESMARQUE N PORCENTAJE

Desmarque lado dominante 21 4.2
Desmarque lado no dominante 9 1.8
Desmarque ruptura mano dominante 310 62.0
Desmarque ruptura mano no dominante 37 7.4
Desmarque de apoyo lado dominante 138 27.6
Desmarque de apoyo lado no dominante 6 1.2

183
 JUEGO 2 PIE N PORCENTAJE
Pase pie dominante por arriba 107 21.4
Pase pie no dominante por arriba 11 2.2
Pase pie dominante por abajo 424 84.8
Pase pie no dominante por abajo 93 18.6
Pase pie dominante por el medio 93 18.6
Pase pie no dominante por el medio 6 1.2
Pase pie dominante lateral 5 1.0
Pase pie no dominante lateral 8 1.6
Pase rectificado pie dominante 6 1.2
Pase rectificado pie no dominante 9 1.8
Pase picado pie dominante 5 1.0
Pase picado pie no dominante 1 0.2
Pase suspensión pie dominante por arriba 0 0
Pase suspensión pie no dominante por arriba 3 0.6
Pase suspensión pie dominante por el medio 3 0.6
Pase suspensión pie no dominante por el medio 2 0.4
Pase suspensión pie dominante por abajo 21 4.2
Pase suspensión pie no dominante por abajo 3 0.6
Pase por la espalda pie dominante por arriba 5 1.0
Pase por la espalda pie no dominante por arriba 1 0.2
Pase por la espalda pie dominante por el medio 3 0.6
Pase por la espalda pie no dominante por el medio 1 0.2
Pase por la espalda pie dominante por abajo 34 6.8
Pase por la espalda pie no dominante por abajo 3 0.6
Pase pie dominante en diagonal por arriba 31 6.2
Pase pie no dominante en diagonal por arriba 1 0.2
Pase pie dominante en diagonal por el medio 3 0.6
Pase pie no dominante en diagonal por el medio 2 0.4
Pase pie dominante en diagonal por abajo 2 0.4
Pase pie no dominante en diagonal por abajo 57 11.4

JUEGO 2 PIE DESMARQUE N PORCENTAJE

Desmarque lado dominante 11 2.2
Desmarque lado no dominante 3 0.6
Desmarque ruptura mano dominante 99 19.8
Desmarque ruptura mano no dominante 8 1.6
Desmarque de apoyo lado dominante 423 84.6
Desmarque de apoyo lado no dominante 92 18.4

184