MÓDULO 1

Clase 3
La ESI como derecho que incluye al deseo
Daniel Del Torto
Walter García

Vamos a continuar con lo que veníamos desarrollando en la clase anterior…¡Veamos!

¿Cómo pensar la eficacia en la transmisión de la ESI?

Como venimos anunciando la fractura de lo simbólico a la que asistimos, la

desvalorización de la palabra cuyo efecto se visibiliza en el resquebrajamiento del
lazo, también afecta a los cuerpos. Por ejemplo vivimos en un mundo donde reina la
hiperactividad (en los niños que antes eran inquietos, pero también en nosotros,
debemos ser hiperactivos para responder a todas nuestras obligaciones) los
desarreglos en los tiempos y espacios, las angustia frente a la no posibilidad de
encontrar un límite, recuerden que el límite es la palabra, en tanto arma sentido,
construye realidad.
La degradación de la palabra también genera efectos en la transmisión. Ya no hay
debates y críticas constructivas, sino meramente panelistas y opinólogos refrendados
en frases vacías como “yo lo digo porque lo pienso y nadie puede censurarme”, “es
mi verdad, la tuya puede ser otra” “cada uno piensa como quiere”.

Allí se posa el error clave: se interpreta que los derechos humanos, los derechos de
cada quien, son un motivo de individualismo extremo y merecido, y que en la
educación resuena en los ecos de la meritocracia: sólo podrá tener una vida digna
quien sepa más y haya sido resiliente frente a todas las adversidades que el sistema
les tiene preparado. En esa carrera contra el tiempo, sin medidas, olvidamos que en
realidad somos seres sociales, no podemos existir sin otrxs, no podemos enseñar sin
otrxs. Entonces la ley se vuelve perversa: “¿Y por qué no gozar hasta las últimas
consecuencias?”.
El límite es reinterpretado como censura, como imposición de lxs otrxs, cuando en
realidad la función del límite es justamente delimitar opciones para que la elección
sea posible.
Antes se utilizaban metáforas botánicas, para referirse a los estudiantes. Lxs niñxs
eran vidas torcidas que requerían de otrx que lxs enderece, y los ayude a
desarrollarse (paradigma moralista extremo).

Este modelo de pensamiento responde a una lógica paternalista, lo que Massimo

Recalcatti denomina “escuela-edipo”: donde el poder de la tradición en la autoridad
del padre, intenta recuperar cierta fidelidad, nostálgica por demás, frente a un modo
de hacer del pasado. Allí el saber ocupaba un lugar determinado y se transmitía por
el mero hecho de guardar lealtad ciega hacia la autoridad de turno.

Esta idealización empujaba a la conservación y a la repetición de lo mismo, en un

modelo donde lo pedagógico se reducía a la prevalencia del juego correctivo-
represivo. Donde las jerarquías valían por la distancia que se interponía entre docente
y estudiante, resaltando la disciplina como estandarte del aprendizaje. El docente era
sustituto del padre, transmisor de una ley, figura idealizada. La concepción de la
institución respondía a criterios verticalistas y altamente estructurados y la formación
era concebida como un enderezamiento moral y autoritario de las distorsiones
individuales y del pensamiento crítico.
La eficacia era medida por la obediencia y la reproducción de los conocimientos que
no hacían más que retroalimentar la dinámica del mismo sistema. De esta forma se
ponía de relieve que el saber no requería del sujeto, lo que llevó a que se
desencadene la conflictividad y rebeldía, la fricción entre profesor/a y estudiante.

El conflicto sin embargo es la base de todo aprendizaje, genera saber. Pero miren
desde donde era leído en esa época, cuáles eran los ideales y los discursos
institucionales para poder leer esos comportamientos.

Massimo Recalcati dice (Pag 33) que no se puede forcluir1, dejar de lado, rechazar el
deseo en la enseñanza. “Ley y deseo han de tomarse necesariamente como una
articulación simbólica: sin el deseo, la Ley se vuelve estéril y se convierte en una
momia en defensa de un ser muerto, pero sin la Ley el deseo se fragmenta y se
convierte en puro caos”.

La educación implica esta articulación entre la norma y el deseo, ni uno solo, ni uno
sobre otro.
Esta lógica paternalista que veíamos en la escuela-edipo, trajo un efectos en las
relaciones y junto a la configuración del discurso capitalista, lo que se produjo fue la

1
“El término "forclusión" fue introducido por J. Lacan en la última clase de su Seminario dedicado a Las Psicosis,
el 4 de julio de 1956. La génesis de este concepto se remonta a la noción de alucinación negativa, utilizada por
Hippolyte Bernheim para designar la falta de percepción de un objeto presente en el campo del sujeto, después
de la hipnosis. Freud tomó el sentido de esta noción aplicándole el término Verwerfung en 1894, en el tercer
apartado de su artículo "Las neuropsicosis de defensa", a propósito de la psicosis alucinatoria: "Existe un tipo de
defensa mucho más enérgica y mucho más eficaz, que consiste en que el yo rechaza (verwirft) la representación
intolerable, simultáneamente con su afecto, y se comporta como si la representación no hubiera llegado jamás al
yo"” En https://www.elpsicoanalisis.org.ar/old/numero2/forclusion2.htm
escuela –Narciso. Una institución que potencia la búsqueda de la afirmación cínica
de uno mismo.

Este modo de accionar de la institución educativa trajo una transformación

contundente en la transmisión intergeneracional y respecto del lugar de lxs
estudiantes y la familia. El sistema divide a los padres y lxs estudiantes alineadxs por
un lado, y deja a lxs docentes del lado, encargados de instalar la diferencia
generacional y la tarea educativa. Esto potencia el principio de rendimiento y fomenta
una exigencia desmedida hacia lxs docentes, obligandolxs a quedar como
encargadxs de preparar a lxs estudiantes para el futuro aún más exigente y
competitivo. Dentro de esta lógica no se tolera el fracaso y el pensamiento crítico no
tiene lugar.

La escuela se asimila a una empresa. Se enfatiza la tecnología, en donde los lazos

quedan sujetos a la mera conectividad, conectar-desconectar, con una promesa, más
que ilusoria de conocimiento ilimitado y disponible sin esfuerzo.
El siguiente video expone las claves de este nuevo sistema educativo globalizado:

https://www.youtube.com/watch?v=Nhf8yLAPlVY

Ahora las metáforas utilizadas en la educación son informáticas. Acudimos a un

modelo hipercognitivo que aspira a resolver todo tipo de problemáticas,
emancipándose por completo de toda preocupación por los valores. Un sistema que
busca fortalecer determinadas competencias acotadas, que en poco tiempo serán
obsoletas, sin plantearse la pregunta por la causa.
Se piensa a lxs estudiantes como almacenes de información, Imput-output, como
hándicaps a educar. No por nada comienzan a escucharse frases como “me quiero
desenchufar un poco”, “ponete las pilas”, “me colgué”, etc.

El lenguaje nos pone al corriente del día, donde se empuja a alcanzar la máxima
eficacia en el menor tiempo. Hace no mucho escuchábamos en un comercial
“impossible is nothing”. O incluso, ¿Se han puesto a contar entre un programa y otro,
o en las pausas televisivas cuantas propagandas son de medicamentos?. No
podemos ni siquiera enfermarnos tranquilos. Si te sentís mal, no te preguntes nada,
toma una pastilla y a lo que sigue.

“El principio de rendimiento hace del aprendizaje una competición, una

<Carrera de obstáculos> en la que no puede dedicarse el tiempo
suficiente a la reflexión crítica, a la necesidad de aprender la posibilidad
misma de aprender. Eso es lo que la ideología de las competencias
parece excluir dando prioridad a una concepción meramente
cientificista y utilitarista del saber.” (Massimo 24).

La ciencia moderna y su método científico, sumado a la pérdida de credibilidad en la

palabra, a la premura y los tiempos incesantes del presente, al avance tecnológico y
la lógica utilitarista y mercantilista del discurso capitalista, generan lo que Lacan llamó
“la forclusión del sujeto”.
El rechazo del sujeto, ahí donde el lenguaje carece de la palabra, es decir el lenguaje
se vacía de deseo, aparece de forma anónima, donde la máquina gana terreno, ya
que eso que estaba destinado al cuerpo docente, hoy lo podría decir cualquiera, en
el menor tiempo y con el menor costo.
La maquinización del hombre es efecto de estos discursos, cuantos youtubers hay
que utilizan un programa que emula una voz letra a letra, por ejemplo.

Se genera la ilusión de que transmitir es el mero paso de información, sin la

experiencia del contacto con un/a otrx. Contacto que no tiene que ser meramente
físico. Un contacto en tanto cuerpo presente, aunque sea del otro lado de la pantalla.
Un contacto que se define por el encuentro entre los cuerpos, cuyo efecto, no es otro
que subjetivo, transformador. El o la estudiante no es meramente un objeto pasivo a
instruir, a educar, a llenar de información. Es un sujeto hablante, deseante, cuyo acto,
al tomar la palabra, lo instituye como singularidad viva.

El cuerpo docente se encuentra fragmentado al no contar con un espejo social que le

devuelva cierta consistencia y coherencia en su función.
La palabra instala el sentido pero también la posibilidad del sin sentido, del límite al
sentido, y esto es por estructura. Allí se configura ese imposible del que hablábamos
más arriba. No es una imposición del/la otrx, ni siquiera una impostura, sino es el
mero efecto de la palabra por estructura: no hay última palabra, no hay saber absoluto,
no hay verdad última. No asistiremos nunca a la satisfacción última, siempre nuestra
experiencia es de (des)encuentro. Y en relación a nuestro cuerpo este
(des)encuentro ubica siempre un punto de extranjería.

El desafío con el que nos encontramos en las aulas es el de volver a revalorizar la

palabra, de devolverle su erótica, su impacto en el cuerpo, su eficacia en tanto nos
toca. Convertir el saber en un cuerpo erótico. El/la docente ya no es el amo del saber,
ni el instructor o el que impone el saber, muy por el contrario es aquel que sabe abrir
mundos a partir de testimoniar su relación al saber, el amor al saber. Un amor que
incluye la falta pero que vivifica y cuida.
Y esto requiere más que de un talento, de un posicionamiento ético y político, que
conforma un estilo singular que hace consonar los deseos de los allí involucrados.
Así como expresa Massimo Recalcati “Hacer del conocimiento un objeto capaz de
despertar al deseo, un objeto erotizado en condiciones de funcionar como causa del
deseo, capaz de estimular de atraer, de poner en movimiento al alumno.” (Massimo
Recalcati P.47)
O como dice también Jacques Lacan en el seminario 2 “el saber del maestro nunca
es lo que colma la carencia, sino más bien lo que la preserva.”
El saber no es un contenido que se acumula en el cerebro, en la memoria o vaya a
saber uno dónde lo van a ubicar dentro de un tiempo. Más bien es una consecuencia
de un recorrido sin trayectoria definida previamente. Ese sendero, ese camino se va
haciendo al andar, y depende de los movimientos de quien lo recorre. No se trata del
paso de un saber, desde quien sabe a otro que no lo sabía y ahora lo sabe. No se
trata de llenar un vacío, sino muy por el contrario que el vacío se abra.

El docente no encarna un saber sino una posición que le hace lugar a un vacío para
que desde allí advenga un acto, el acto del aprendizaje, como efecto de una apuesta,
de una respuesta por parte del sujeto que lo lleve hacia un nuevo lugar. Por eso
decimos que la posición del docente tiene que ser la de circunscribir un agujero, una
ausencia para bordearla desde las respuestas de que el sujeto va construyendo, así
como hacía Sócrates.
Hay vacíos que están llenos. Parece una contradicción pero por ejemplo: un pintor
aprendiz (inclusive no tan aprendiz) frente a un lienzo blanco, puede llegar a inhibirse
al encontrarse con un blanco lleno de sentido. Un vacío pleno de sentido: allí están
jugando todas las pinturas que no conoce y que no recuerda (y las que recuerda
también) es un lugar pleno de sentido, que lo deja paralizado. Si eso no se agujerea,
de algún modo esto petrificará a quien intente intervenir.

En el libro “La hora de clase” Massimo Recalcati (54-55) utiliza este ejemplo para
poner de relieve la importancia del vacío de sentido y dice ahí donde el maestro le da
un brochazo al lienzo para romper ese blanco pleno, agujereando esa significación
plena, entonces el pintor empieza a delinear sus primeras marcas. Pasamos de la
inhibición, del detenimiento, del sometimiento a un saber absoluto que supone a un
otro completo, a un saber incompleto, radical, diferente, singular. Ese
encandilamiento del estudiante por su maestro que sabe, ese amor al saber ubicado
en el otro, que se traduce como amor al otro es el que paraliza, sin embargo la cintura
del maestro debe conducir ese amor a un amor al saber, que está por fuera de él. Un
amor que no puede darse sin él, pero está por fuera, en otro lado y hay que ir a
buscarlo. Impulsa el deseo del sujeto hacia un saber inédito, nuevo, distinto, singular.

“Toda práctica docente afronta precisamente la ardua tarea de

demostrar que ese vacío es un punto de no-saber no ajeno en absoluto
al saber.” (Massimo Recalcati P. 64).

Hay una diferencia taxativa entre el gesto del maestro que sabe cómo poner en
movimiento el deseo de su discípulo, y el acto patronal de la seducción o el
adoctrinamiento. La diferencia la hace el posicionamiento docente.
Por eso decimos, junto a Recalcati, que “La erótica de la enseñanza se sustenta en
cambio sobre el amor por el saber que es amor por una carencia que nos atrae y
causa el deseo de conocer.”
De esa manera el objeto de conocimiento, de instrucción, el contenido curricular, pasa
a ser un elemento crucial del proceso educativo. De esta manera la escuela abre la
posibilidad de la exogamia, promueve la transición de la lengua materna a otras
lenguas que nos acercan a lo social, a lo diferente, a lo distinto y entonces el
aprendizaje cobra un valor diferencial, significativo. Un aprendizaje es significativo
cuando se puede hacer uso de él.

Y es entonces, que la ESI como discurso nos permite pensarnos como docentes,
dentro de nuestra posición ética. Preguntarnos por nuestro posicionamiento en el
decir, más que en los dichos que enunciamos. Porque para poder transmitir algo de
la ESI, debemos dejarnos tocar por la palabra, pero a su vez, hacer que la misma
circule y toque a lxs otrxs.

Ante lo que venimos desarrollando caben algunos interrogantes:

● ¿Cómo podemos transpolar el título de la clase al aula?
 ● ¿Cómo hacerle lugar a la diferencia?
● ¿Qué tiene que ver la ESI en esto?

Como veníamos diciendo, la educación, su erótica, no puede prescindir de la

encarnación y del encuentro entre cuerpos, aun así este encuentro esté mediado por
las pantallas. Las actividades didácticas no pueden quedar reducidas a la mera
dimensión cognitiva en oposición a la función valorativa y afectiva.

Hace falta que haya instrucción sobre determinados conocimientos, pero la cuestión
puntual está en el cómo eso se lleva a cabo. Cómo hacemos de la educación una
humanización de la vida (Dolto). Hablamos de la erótica de la enseñanza porque lo
esencial de ella es que estriba en la movilización del deseo de saber.
La erótica de la enseñanza resuelve la estéril oposición entre instrucción (contenido)
y educación (valores)2. Es a partir de la apertura del/de la docente, la hiancia que
aloja un deseo que busca otro deseo para subsistir, lo que moviliza la escena del
aprendizaje.
“Porque la auténtica enseñanza siempre está recorrida por el cuerpo,
por la pulsión, al tener como meta más alta la transformación de los
objetos del saber en cuerpos eróticos”
(Massimo Recalcati - La hora de clase)

Es la relación al saber, junto a los objetos del conocimiento, los que tornan a estos
últimos elementos del aprendizaje. Y es la configuración que arma el docente de su
clase, como se predispone, qué tonos, gestos utiliza, lo que conforma el canal de
transmisión. Y esto ocurre más allá de su propia voluntad.
Es efecto de su formación, pero que va más allá de una formación académica, es
decir de un conocimiento compartido. Es más bien el efecto de una constante
reflexión crítica sobre nuestro quehacer como docentes. Adquirir el hábito de leernos
por fuera del acto de clases, en un segundo momento, para poder pensarnos y evaluar
los efectos acontecidos. Esto debería ser un ejercicio constante, parte de la rutina
docente. Es por eso que cada cuerpo, en la clase, se convierte en un libro a ser leído.

2
Massimo Recalcati, pag.94
Aquí les proponemos pensar en un circuito constante que denominamos “el circuito
de las tres R”: Repreguntar sobre lo acontecido clase a clase, Repensar las diferentes
posibilidades para abordar un próximo encuentro a partir de lo evaluado en la clase
anterior y Reinventar nuestra práctica a la luz de una acción a conciencia, donde
nuestro norte sea el aprendizaje como significativo.

Todo acto de aprendizaje ocurre por un doble movimiento: los objetos de saber se
convierten en cuerpos erotizados, al ser investidos con afectos, y a su vez los cuerpos
presentes en la clase se vuelven el texto de la propia performance docente. No es lo
mismo ver bostezar a lxs alumnxs, que verlos inquietos en sus sillas, o expectantes.
Una clase tendrá diferentes resonancias y efectos, según sus participantes (y aquí
tenemos que ser categóricos) “todxs” sus participantes” inclusive el docente, hayan
sido tocados o no por lo que allí ocurre.
Desde esta perspectiva cobra una relevancia importante el gesto del/la docente, ya
que es el que crea una realidad de doble trayecto que implica una relación moebiana.

Este término de moebiana, hace referencia a la figura topológica de la Banda de

Moebius, una figura que parece que tiene dos caras debido a la ilusión óptica que
genera su torsión, pero en realidad tiene una sola cara, y solo damos cuenta de ello
al realizar un recorrido por la misma.

Entonces es el modo de “hacer la clase”, la forma en que el docente encara su rol, su

grupo-clase, su realidad institucional y social, lo que produce este movimiento de
vaivén, donde los objetos y los cuerpos se erotizan en su relación, haciendo del juego
(de falsas dicotomías) enseñanza-aprendizaje, sujeto-objeto, docente-alumnx,
enseñante-aprendiente, el resultado de un vínculo específico, de una posición frente
al saber y a su falta.

Al transformar el saber en un objeto que cause el deseo, hace que los horizontes de
la vida se ensanchen y el mundo advenga escenario para el aprendizaje. Es el gesto
amoroso del docente, ese que se define por presentar la incompletud como parte
misma del saber, el que abre la posibilidad y da lugar a esxs otrxs que vienen con su
propia falta y su palabra.
La hora de clase se configura por un interjuego de faltas que resuenan, ubicando en
un lugar específico al saber, el que hace de ese saber el pivote de la jugada. El saber
no está en el docente, tampoco en lxs estudiantes, sino más bien en la relación que
allí se establece. El saber es un supuesto que da forma al vínculo, que lo tracciona,
lo funda y lo reinventa cada vez.

“Es sólo el amor – el eros – con el que un profesor envuelve el saber

lo que hace que ese saber sea digno de interés para sus alumnos,
elevándolo a objeto capaz de causar el deseo” ( Massimo Recalcati
98)

El gesto docente: una palabra de amor

El gesto de amor del docente, ese que no tiene miramientos, y cuyo combustible es
el saber que se ubica como causa, como causante del deseo en tanto deseo de saber,
es el que transforma la palabra en algo más que una sucesión de letras que busca
una significación. Las palabras no son solo medios de comunicación o vehículos de
información, sino más bien son médiums, por donde pasan nuestras historias. Entran
en el cuerpo y pueden ser caricias o incluso golpes. Estamos hechos de palabras.

En un inicio, en la constelación familiar que nos precede, somos siempre hablados

por otrxs. Esto quiere decir, que alguien nos pensó, nos deseó, nos habló, nos llevó
a cuestas, se imaginó cómo seríamos, cómo nos criaría, o no, etc. Luego, es un paso
necesario que para poder decir logremos tomarla palabra en nuestro nombre. De ese
modo haremos pasa lo que nos constituye como seres hablantes, nuestra herencia
sonora.3

En nuestro caso, la red se establece por los discursos que prevalecían y organizaban
la vida de nuestros antecesores: ¿Qué se decía? ¿Qué se pensaba? ¿Qué no se
podía decir porque estaba prohibido o censurado? ¿Qué posición tomaron nuestros
padres, familiares y educadores respecto de ello? ¿Cómo algo de esta historia ingresa
por las vibraciones que arman nuestro cuerpo desde lo intrauterino inclusive?
¿Cómo nos enteramos, nosotros docentes, sobre esta constelación familiar, sobre
estos sentidos que armaron una trama, una red en donde fue alojado ese/ sujeto que
es nuestrx estudiante?

En principio escucharles hablar desde su posición, cuando logran tomar la palabra, o

cuando se hacen eco de la palabra de lxs otrxs, recuerden que siempre en un primer
momento fuimos hablados. Pero también al momento de tener entrevistas con los
padres y parientes de nuestrxs estudiantes. Al prestar nuestra escucha a los relatos
que estas personas nos brindan a la hora de contarnos sobre sus hijxs, sobre sus
historias, sobre su relación con la institución escuela, respecto a sus concepciones
sobre lxs docentes, la educación, la sexualidad, etc.
Es a partir de la predisposición a una escucha abierta y activa, que podemos ir
acompañando ese proceso que es la educación significativa, es decir, el paso hacia
la exogamia y la vida por fuera del ámbito familiar.

3
García Walter. El cuerpo, una relación al mundo. Hacer-se un cuerpo en el autismo y la psicosis
infantil. Letra Viva (2017)
La imagen parece un poco fuerte, cualquiera podría decir que es un sujeto sometido.
Y es que en un principio somos sometidos por las leyes del lenguaje, pero es un
sometimiento necesario digamos. Pero lo que queremos resaltar también es que esta
imagen nos parece demostrativa, gráfica respecto de la vida de un sujeto. un sujeto
que requiere estar sostenido por los hilos enunciativos de sus predecesores.
Estos hilos son los del discurso. No solo los cuidados necesarios, de higiene y
alimentación, sino el cariño, el amor, que sostiene a ese individuo vivo. Ahora bien,
lo que quiero acentuar aquí es que estos hilos del discurso es necesario que los
empiece a manejar de alguna forma. Si bien en un principio son lxs otrxs quienes
mueven los hilos, como decíamos necesario para poder vivir, en algún momento el
sujeto tiene que hablar por sí mismo.

Y aquí hacemos otro paréntesis, que hable por sí mismo, en primera persona, no
significa que se deshaga de esos otrxs, ni rompa todo significado previo, sino
justamente que hable en nombre propio, que se anime a tomar la palabra es efecto
de que allí haya otrxs para escucharle. Que tomen esa palabra en serio, como un
acto enunciativo de un sujeto en singular. Esa posición de escucha habilita allí un
lugar para ese sujeto. Un sujeto que es único en su singularidad, pero que no podría
contarse si no es con otrxs.

Que ese sujeto tome la palabra es producto de que haya un lazo afectivo que le
permita hacerlo, que lo habilite, y entonces pueda contar su historia, que no es
solamente una sucesión de hechos.
Las palabras transmiten la historia sonora que nos precede, ahí donde fuimos
hablados por nuestros antecesores, donde nuestra piel se hace tímpano, y por lo tanto
excede al sentido. Son esos sones, esas vibraciones, las que constituyen la
materialidad del impacto que traen las palabras a nuestro cuerpo. La palabra es
cuerpo sutil. La palabra, cuando nos toca, es que ha tomado cuerpo, que ha adquirido
cierto relieve.

“El impacto con el cuerpo de la palabra, cuando tiene lugar, siempre

es un encuentro erótico. Si la palabra saber encarnarse en un
testimonio –si quien habla demuestra que lo que dice tiene una
estrecha relación con la vida de deseo, si quien habla lo hace a partir
de su propio deseo-, los objetos del saber adquieren el espesor erótico
de un cuerpo, se tiñen de libido, cobran vida.” (Massimo Recalcati
101)

La palabra toma cuerpo, adquiere relieve y textura de la voz de quien la enuncia, pero
no tanto por cómo suena, sino por el gesto que transmite. El gesto es más que un
ademán, es la forma en que hacemos lugar a lxs otrxs. El modo de alojar una
singularidad dispar que viene a aprender junto a nosotrxs.
Ahora bien, debemos tener ciertos recaudos al momento de pensar esto, pues allí se
juega el mayor poder seductor que una palabra puede tomar. Al posicionarnos en
esa disimetría, en esa asimetría respecto de nuestros estudiantes, nuestra posición
puede tranquilamente desviarse. Pues toda relación social, humana diría, implica ya
una relación de poder, en donde algo de la propia historia se pone en juego, sin que
lo sepamos.

Una cosa es el amor al conocimiento y otra cosa es el amor vehiculizado por ciertas
tendencias sugestivas, como la admiración, la devoción, entre otras. ¿Por qué
decimos esto? Porque no es sin amor que el conocimiento se construye, no es sin el
vínculo esencial entre enseñante y aprendiente, que está hecho con la materialidad
de la palabra, con esa caricia sonora..

Y este amor tiene una doble vertiente, por un lado es un amor verdadero en tanto se
erige sobre las bases de nuestras primeras relaciones de afecto, digámoslo así: es la
vía regia para la sustitución directa del oficio de los padres al educador, y por lo tanto
virar en otra cosa. Por ejemplo, puede que se confunda con el mero asistencialismos,
algo que el escenario actual suele propulsar a partir de la brecha socio-económica
ensanchada por el sistema.
Allí las escuelas entonces se transforman en instituciones que atienden las
necesidades básicas de lxs estudiantes. En otras ocasiones ese amor puede devenir
en una “mutación psicologista” a partir de la cual se corre el riesgo de caer en lugares
aún más sugestivos como “decir lo que se tiene que hacer.” “patologizar las
respuestas y realidades de lxs niños”. Oficiar como discurso amo del saber.

Allí en vez de quedar erotizado el objeto del saber, lo que queda erotizado es el cuerpo
del docente. El docente queda en el lugar del saber y por lo tanto la transmisión
deviene admiración y pura repetición estéril. La atracción de la que hablamos, este
poder de seducción, no es algo que pasa por la conciencia de quien enseña, sino
justamente, viene desde esta materialidad misma del lenguaje, esas sonoridades de
las cuales no podemos huir, por más que queramos.

El lenguaje está hecho de esta materialidad sonora que nos envuelve el cuerpo.
Nuestra lengua es materna, es decir, se configura de ciertos juegos de sonoridad
(sonidos, silencios, cadencias, acentos, etc) que impacta sin consentimiento en
nuestra subjetividad y con la cual tenemos que arreglarnosla. Lxs niñxs y lxs poetas
saben mucho de eso.
A esto nos referíamos cuando decíamos que la sexualidad humana viene marcada
por el lenguaje, y que aquellxs que hacen concreto este encuentro son nuestros
predecesores.
Darío Z nos pone en pista pensando el lenguaje, la lengua y el poder:

https://www.youtube.com/watch?v=wq8gSsOT4So

Ese poder de la gramática, del orden, de la sintaxis que organiza el pensamiento,

viene fundamentado en que hay algo que ordenar y es eso que suena, la materialidad
sonora que no tiene orden y que impacta en nuestro cuerpo. Una materialidad que
está hecha no sólo de sonidos, es más el sonido es lo que menos importa, sino de
eso que vibra en el cuerpo. Por eso quienes padecen de una sordera, pueden hablar,
y hablan con el cuerpo.

La sexualidad como marca de la desproporción en el ser hablante

Cada ser hablante, ya está marcado por el lenguaje y el lenguaje trastoca, trastorna
al cuerpo. ¿Cómo lo vemos? Especialmente cuando hablamos (estoy “muy” cansado
“no puedo más”, “tengo tanta hambre que me como una vaca” expresiones que no se
condicen con la realidad no), pero también cuando actuamos: siempre dormimos de
más, o de menos, comemos un poquito de más o de menos, nos damos un gustito,
nos quedamos en la cama un rato más.
Tenemos ganas de ir al baño, pero estamos en una reunión importante y nos
aguantamos. Tenemos ganas de estar tomando un rico café y charlando con amigos,
o viendo una serie de netflix, pero bueno tenemos que estar a cargo de una clases de
ESI.

¿Qué queremos decir con esto?

En resumen, que el lenguaje hace que el cuerpo ya no responda a un esquema de

saber automático como el instinto, sino más bien que el cuerpo quede escindido, que
no haya un saber pleno, absoluto, respecto de qué ni de cómo hacer con eso que nos
pasa por el cuerpo, entonces hablamos.
El lenguaje es el vehículo del deseo. Todxs conocen el cuentito del bebé y la mamá,
en donde el bebé llora y la mamá dice “tiene hambre”, “son gases”, “tiene sueño”,
“está chinchudo”… ¿Y ahora qué le pasa? Todxs quienes somos papás y mamás
pasamos por ese ¿Y ahora qué le pasa?

Justamente al ser concebidos por otrxs seres hablantes – es decir por otrxs que están
tocados por el lenguaje- también somos afectados por sus emociones, por sus
angustias, por sus alegrías, por sus tristezas. Nuestrxs otrxs son seres afectadxs por
ese baño sonoro del lenguaje, y esto hace que tengan un cuerpo también trastocado,
y entonces nunca nada va a ser exacto. Siempre va a haber allí una desproporción.
Esta desproporción es lo que solemos llamar “diferencia”. Cada cual se las va a tener
que arreglar con eso. Y eso no tiene una respuesta verdadera última, para ello no
hay receta. La respuesta se construye, se inventa, y para eso necesitamos de lxs
otrxs que nos acompañen en dicha travesía.
Necesitamos de los cuidados primarios, pero también del amor, del gesto amoroso
que allí aloje, aunque a veces nos den ganas de tirarlos por la ventana, eso que viene
desproporcionado por estructura.

Las primeras relaciones con nuestros padres, madres y familiares, es una relación tan
íntima, tan fuerte y tan necesaria que nos marca para toda la vida. Y esto no tiene
que ver con que “todo lo que nos pasa es culpa de nuestros padres”. Algunas cosas
sí (chiste) pero en definitiva la respuesta es poder hacer con eso, otra cosa. Esas
marcas son inevitables, porque son las que nos dan la vida.
Sabemos que no solo los cuidados higiénicos y alimentarios nos mantienen con vida,
allí tiene que haber alguien que esté dispuesto a donar su amor, su afecto, su deseo,
es decir su falta. Porque como sabemos si no nos falta algo, no podríamos desear.
Pero esta falta, tiene una vuelta interesante, no es falta de algo…es decir no tiene
que ver con esos ideales que uno se propone conscientemente como por ejemplo:
“Quiero que mi hijx sea alguien en la vida, que llegue hasta donde yo no pude, que
logre más cosas que las que yo hice...etc.”

En definitiva, tener un/a hijx que supla mis faltas. No se trata de esas faltas, aunque
muchas veces se pueda jugar a ese nivel. Lo que intentamos captar aquí es que esta
falta es una falta estructural, una falta singular, originaria – porque es producto de
nuestra relación primera con el lenguaje como decíamos recién, ese lenguaje que
trastorna al cuerpo y lo deja sin saber absoluto - y por lo tanto implica un “deseo que
no sea anónimo”.
Esta frase enigmática que trae un psicoanalista muy famoso, que es Jacques Lacan,
¿Qué quiere decir? ¿Qué quiere decir que un deseo no sea anónimo? Una de las
lecturas que podemos hacer es que:

Por un lado, un deseo anónimo sería un deseo expresado por cualquiera. El

anonimato refiere a la falta de referente, de alguien que ocupe el lugar de quien está
deseando, por lo tanto quien desea allí podría decir cualquiera. Si consideramos la
falta como mero vacío, entonces una máquina podría cumplir esa función de
incompletud. Pero por otro lado, sabemos que no es posible, que nos trata solamente
de un vacío, sino más bien de un lugar específico.

Si el deseo es anónimo entonces no marca una distinción, una diferencia, un lugar

singular aportado por un otro allí presente. Da lo mismo. Y entonces es lo mismo
que nos enseñe un/a docente o que leamos cosas de Google.
En cambio si ese deseo no es anónimo entonces le pertenece a alguien. Hay alguien
que está ahí para ese sujeto y eso hace la diferencia. Allí algo se distingue, se
discrimina (fíjense qué palabra elegimos: discriminar en tanto quiere decir resaltar,
distinguir, aunque en otro sentido, peyorativo, puede decir aislar, patologizar,
segregar).
Que haya alguien ahí ya produce algo distinto, en principio porque si no estuviera
hablaríamos de marasmo o síndrome de hospitalismo. Pero lo principal y por eso
mismo complejo, es el modo en que ese alguien, o esxs alguienes, pueden estar.

¿Cómo estamos nosotros para ese alguien que viene a aprender?

La complejidad del deseo es que no se puede expresar en palabras, pero es la palabra

la que le hace un lugar. No lo podemos articular a voluntad “yo deseo…” sino que ya
en el hablar está articulado de una forma que no lo percibimos.
Ese deseo es el que habilita, que aloja, y que acoge al ser humano, que hace del puro
viviente recién venido al mundo, un sujeto. Y no es el “te deseo lo mejor” o “deseo
que seas esto” (esos son más bien anhelos). El deseo que da vida es ese que uno
no sabe muy bien que es pero que lo siente en el cuerpo. Es ese deseo para el que
no hay palabra, ni imagen que lo diga todo.

Por eso el arte muchas veces nos impacta de una forma que no entendemos…porque
allí un deseo, el de quien hizo el cuadro o escribió el poema, se enganchó a nuestro
deseo, a nuestra hiancia primera. A esas marcas lenguajeras que se quedaron
impregnadas en nuestro cuerpo.
Esas marcas que nos constituyen a partir de las primeras relaciones con nuestros
otros primordiales: las caricias junto a los cantos, los tonos de las voces de nuestras
madres y el movimiento en que nos mecen, pero también las angustias que pasaron
al no dormir de noche, o incluso mucho antes de nuestra venida al mundo, lo que
pasaron cuando eran niñxs también. Por eso hablamos del lenguaje, porque el
lenguaje vehiculiza historias que nos preceden y que muchas veces impactan en
nuestros cuerpos sin saber de ello.

Bueno, hasta aquí mucho para seguir pensando y reflexionando…

En la próxima clase abordaremos entonces esta noción de deseo y cómo se articula
con lo que definimos aquí como derecho.
MODULO 1 ACTIVIDAD 3

¿Qué relaciones puede establecer entre posicionamiento docente, saber y deseo?

Ingrese al área Mis cursos de la plataforma

y complete la correspondiente a esta clase

La actividad que se detalla arriba es de AUTOEVALUACIÓN, no será visada por el/la

tutor/a.
Asimismo consideramos importante que frente a dudas en la resolución de las mismas
consulten a los/as tutores/as, ya que como equipo de trabajo destacamos el
acompañamiento en su formación.