iva: como ensinat / Antoni Zaba- da F Rosa ~Porto Alege: Artmed, ISBN 978-85-7307 426.0 1. Educagto- Prética Educativa L Titulo. cpuss 19/1023 CCatalogagio na publicagio: Méniea Balljo Canto ~ A Pratica Educativa Como ensinar Antoni Zabala Licenciado em Pedagogia Tradugio: Emnani F. da F. Rosa Reimpressio 20102 A funcao social do ensino e a concepgao sobre os processos de aprendizagem: instrumentos de andlise FUNGAO SOCIAL DO ENSINO: QUE FINALIDADE DEVE TER O SISTEMA EDUCATIVO? Por tre de qualquer proposta metodologica se esconde uma con- cepgao do valor que se atribui a0 ensino, assim como certas idéias mais ‘ou menos formalizadas e explicitas em relacdo aos processos de ensinar € aprender. ‘De maneira esquemética, e tomando como base o ensino piiblico na Espanha durante este século, poderiamos considerar que além das grandes declaracdes de principios, a fungao fundamental que a sociedade atribuiu a educagao tem sido a de selecionar os melhores em relagdo a sua capacidade para seguir uma carreira universitéria ou para obter qualquer outro titulo de prestigio reconhecido. O que tem justificado a maioria dos esforgos educacionais ea valorizagio de determinadas aprendizagens acima de outras tem sido a potencialidade que lhes ¢ atribuida para alcangar certos objetives propedéuticos, quer dizer, determinados por seu valor a longo prazo e quanto a uma capacitacio profissional, subva- lorando, deste modo, o valor formativo dos processos que 0s meninos € ‘as meninas seguem ao longo da escolarizacio. Por acaso 0 papel da escola deve ser exclusivamente seletivo € propedéutico? Ou deve cumprir outras fungGes? Nao hé divida de que esta €a primeira pergunta que temos que nos colocar. Quais so nossas intengées educacionais? O que pretendemos que nossos alunos consigam? O PAPEL DOS OBJETIVOS EDUCACIONAIS, ‘Um modo de determinar os objetivos ou finalidades da educacio consiste em fazé-lo em relagdo as capacidades que se pretende desen-28 / Anton Zanaa volver nos alunos. Existem diferentes formas de classificar as capaci- dades do ser humano (Bloom, Gagné, Tyler). A proposta por C. Coll (1986) - que estabelece um agrupamento em capacidades cognitivas ou intelectuais, motoras, de equilibrio e autonomia pessoal (afetivas), de relacio interpessoal de insercao e atuacao social - tem a vantagem, em minha opiniao, de ndo atomizar excessivamente o que, sem diivida, se temente inter-relacionado, ao mesmo tempo que mostra a idade, no desenvolvimento pessoal, das relagdes que se estabelecem com os outros e com a realidade social. Se tomamos como referéncia estes diferentes tipos de capacidades, a pergunta acerca das intengdes educacionais pode se resumir no tipo de capacidades que o sistema educativo deve levar em conta. Até hoje, 0 papel atribuido ao ensino tem priorizado as capacidades cognitivas, mas nem todas, e sim aquelas que se tem considerado mais relevantes e que, como sabemos, correspondem & aprendizagem das disciplinas ou matérias tradicionais. Na atualidade, devemos considerar que a escola também deve se ocupar das demais capacidades, ou esta tarefa corresponde exclusivamente & familia ou a outras instancias? Por acaso € dever da sociedade e do sistema educacional atender todas as capacidades da pessoa? Se a resposta € afirmativa e, portanto, achamos que a escola deve promover a formaco integral dos meninos e meninas, é preciso definir imediatamente este principio geral, fespondendo ao que devemos entender por au- tonomia e equilibrio pessoal, o tipo de relagdes interpessoais a que nos referimos e 0 que queremos dizer. quando nos referimos & atuacao ou insergao social A resposta a estas perguntas é chave para determinar qualquer atuacio educaciona, jt que, explicite-se ou ndo, sempre serdo resultado de uma maneira determinada de entender a sociedade e papel que as pessoas tém nela. Educar quer dizer formar cidadaos e cidadas, que no estdo parcelados em compartimentos estanques, em capacidades isola- das, Quando se tenta potencializar certo tipo de capacidades cognitivas, ‘a mesmo tempo se esta influindo nas demais capacidades, mesmo que negativamente. A capacidade de uma pessoa para se relacionar depende das experiéncias que vive, e a3 instituigdes educacionais so um dos lugares preferenciais, nesta época, para se estabelecer vinculos e relagSes que condicionam e definem as préprias concepgdes pessoais sobre si mesmo e sobre os demais. A posicéo dos adultos frente & vida e as imagens que oferecemos aos mais jovens, a forma de estabelecer as ‘comunicagées na aula, o tipo de regras de jogo e de convivéncia incidem em todas as capacidades da pessoa. 'Nés, os professores, podemos desenvolver a atividade profissional sem nos colocar 0 sentido profundo das experiéncias que propomos ¢ podemos nos deixar levar pela inércia ou pela tradigao. Ou podemos tentar compreender a influéncia que estas experiéncias tém e intervir _ _ ___Aprérica roucariva /29 para que sejam 0 mais benéficas possivel para o desenvolvimento e 0 amadurecimento dos meninos e meninas. Mas, de qualquer forma, ter um conhecimento rigoroso de nossa tarefa implica saber identificar os fatores que incidem no crescimento dos alunos. O segundo passo consistira em aceitar ou nao o papel que podemos ter neste crescimento avaliar se nossa intervencao é coerente « jue temos da fungao da escola e, portanto, de nossa funsao 50 fucadores. ‘Convém se dar conta de que esta determinagio nao é simples, jé que Por tr de qualquer intervengdo pedagégica consciente se escondem uma anélise sociolégica e uma tomada de posigo que sempre é ideol6gica. As razies que justficam a resposta a pergunta de quais seréo as necessidades de todo tipo que terio nossos alunos quando forem adultos, ou seja, em pleno século XI, e a avaliagao das capacidades que se tera que potencializar para que possam superar os problemas e os em- pecilhos que surgirao em todas os campos (pessoal, social e profissional) nao apenas esto sujeitas a uma andlise prospectiva, como principal- mente a consideragdo do papel que deverdo ter na sociedade como membros ativos e co-participes em sua configuracao. Aqui é onde surge a necessidade de uma reflexéo profunda e permanente quanto & condigao de cidadio e cidada e quanto as caracteristicas da sociedade em que iréo viver,E isto significa situar-se ideologicamente. E preciso insistir que tudo quanto fazemos em aula, por menor que seja, incide em maior ou menor grau na formagio de nossos alunos. A manera de organizar a aula, tipo de incentvos, as expectativas que depositamos, os materiais que utilizamos, cada uma destas decisdes veicula determinadas experiéncias educativas, e & possivel que nem sempre estejam em consonédncia com 0 pensamento que temos a respeito do sentido e do papel que hoje em dia tem a educagao. OS CONTEUDOS DE APRENDIZAGEM: INSTRUMENTOS. DE EXPLICITAGAO DAS INTENGOES EDUCATIVAS Como dissemos, a determinacao das finalidades ou objetivos da educacio, sejam explicitos ou nao, é 0 ponto de partida de qualquer andlise da pratica. ssivel avaliar 0 que acontece na aula se néo conhecemos o sentido tiltimo do que ali se faz. Mas, ao mesmo tempo, as intengdes educacionais so téo globais e gerais que dificilmente podem ser instruments de atuagao pratica no ambito tio concreto da sala de aula, Os grandes propésitos estabelecidos nos objetivos educacionais si0 imprescindiveis e também titeis para realizar a anélise global do processo educacional ao longo de toda uma série e, sem diivida, durante todo um. ciclo ou uma etapa. Mas quando nos situamos no ambito da aula, € coneretamente, numa unidade de andlise valida para entender a prética30 / Avront Zapaua = guenela acontece, termgs que buscar alguns instrumentos mais definidos. “por que ensinar?” devemos acrescentar a resposta ‘“o que ensinamos?”, como uma questo mais acessivel neste Ambito concreto de intervencdo. Os contetidos de aprendizagem sao 0 termo fleir e fazer alguns genérico que define esta pergunta, mas convém comentarios a respeito- (© termo “contetidos” normalment aquilo que deve se aprender, mas em conhecimentos das matérias ou disciplinas classicas e, para aludir aqueles que se expressam no conheciment 3s, enuunciados e teoremas. Assim, pois, ‘carregada de contetidos ou que um muitos contetidos, fazendo alusao a este tipo de conh« sentido, estritamente disciplinar e de caréter cognitivo, geralmente tam- ‘bém tem sido utilizado na avaliacéo do papel que os contetidos devem ter no ensino, de forma que nas concepcées que entendem a educagao como formagao integral se tem criticado 0 uso dos contetidos como tinica forma de definir as intengdes educacionais, Devemos nos desprender desta leitura restrita do termo “contetido” e entendé-lo como tudo quanto se tem que aprender para alcangar determinados objetivos que do apenas abrangem as capacidades cognitivas, como também incluem as demais capacidades. Deste modo, os contetidos de aprendizagem no se reduzem unicamente aS c igdes das disciplinas ou matérias ici é ‘ontetidos de aprendizagem todos les que possibiltem o deservol ‘das capacidades motoras, afetivas, de relacdo interpessoal e de inserco social. "Assim, pois, seré possivel por sobre 0 papel o que se tem deno- minado curriculo oculto, quer dizer, aquelas aprendizagens que se realizam na escola mas que nunca apareceram de forma explicita nos planos de ensino. Como estes planos tém se centrado nas disciplinas ou Matérias, tudo aquilo que indubitavelmente se aprende na escola, mas que nao se pode classificar nos compartimentos das disciplinas, nao tem aparecido e tampouco tem sido objeto de avaliagbes explicitas. Optar por uma definicdo de contetidos de aprendizagem ampla, ndo-restrita aos contetidos disciplinares, permite que este curriculo oculto possa se tomar ‘manifesto e que possa se avaliar sua pertinéncia como contetido expresso de aprendizagem e de ensino. lizado para expressar ‘quase exclusiva aos itualmente, 1986) propde uma que, como veremos, tem uma grande potencialidade explicativa dos fenomenos educativos. Este autor agrupa os contetidos segundo sejam conceituais, procedi- mentais ou atitudinais. Esta classificagdo corresponde respectivamente &s Avprdrica sbucaTwva/31 perguntas “o que se deve saber?”, “o que se deve saber fazer?” e “como se deve ser?”, com o fim de alcangar as capacidades propostas nas finalidades educacionais Se examinamos a resposta tradicional sobre o papel do ensino e utilizamos os difere de contetidos como instrumentos descri- tivos do modelo propedéutico que propde, poderemos ver que é fécil efetuar uma descrigao bastante precisa e que vai além das defini genéricas. As perguntas para defini-lo se resumiriam no que é preciso saber, saber fazer e ser neste modelo. Certamente, a resposta afirmara que - pensemos na maioria dos conteidos dos exames e, concretamente, das provas de selecao ~ acima de tudo é preciso “saber”, que se necessita de lum pouco “saber fazer” e que no é muito necessério “ser”; quer dizer, muitos contetidos conceituais, alguns i poucos contetidos atitudinais. Mas isto, i assim em todos os niveis de escolarizagéo, nem em agora. Tente responder a0 Quadro 2.1 atribuindo uma porcentagem segundo a importancia de cada um dos diferentes tipos de contetidos em cada um dos niveis ou modalidade”. Quadro23 Contesidos Educ. | Ens. | Ens. Bachilertot*| Formagio nt. | Fund. | Médio Profis Conceituais % *» | % % Procedimentais | % % % % % Atitudinais % % % % % \ roo% | 100% | 100% 100% 100% Certamente, a distribuigio da importincia relativa dos dist contetidos nao é a mesma em cada um dos diferentes perfodos. O mais provivel é que nos cursos nici exita uma distbuiezo mais equili- brada dos diversos contetidos, ou que se dé prioridade aos procedi- mentais e atitudinais acima dos conceituais, e que a medida que vai se tapas da educacio Basica so sistema Profissional ‘sistema educacional espanhol inclui o Backillerato como uma etapa do ensino que se situa entre a educagio secundaria e a universidade,avangando nos niveis de escolarizagéo se incremente © peso dos ‘contetidos conceituais em detrimento dos procedimentais e atitudinais. ‘Mas se a importancia relativa dos diferentes tipos de contetidos nos serve para descrever melhor as diferencas entre 0s diversos niveis do ensino, também é um meio que permite entender a propria posigao e a de nossos companheiros e companheiras em relagao @ importancia que atribuimos a cada um dos contetidos, de tal forma que nos é possivel interpretar com mais fidelidade as diferencas pessoais a respeito da concepcao que cada um tem do papel que o ensino deve desempenhar. E evidente que se trata de uma primeira aproximacio na qual nao consta ‘que contetidos seriam trabalhados em cada uma das c diferen- {G28 que possamos encontrar se referem unicamente a importancia de alguns contetidos frente aos outros. Mas esta comparacdo ainda sera mais conclusiva (Quadro 2.2) quando analisarmos e compararmos quais $40 05 contetidos conceituais, procedimentais ¢ atitudinais objeto concreto da aprendizagem. Este quadro também nos permite, por exemplo, comparar as diferengas entre a maneira de entender o ensino de dois professores, a postura de duas escolas ow a tendéncia de dois livros didaticos, Quadro 22 conTEUpOS | pret | Prof. [BscoinA | scotaB | Livro | Livro 8 Concituis Faios %fista A [el tstaB [sta A [vita B [inte A [>oJustaB Conceitos [lista A [ita | [lista [ [tsa 8 [| tista A | [lista B Principios [lista A [ofl 6 | [lista [ %ltistaB vfista A [tite B | Procedimentais Procedimentos | 6flstaA []tstaB [%]listaA | [ist [s]ista A [ [lista B Teicas velista [lista B [% isn A | 9% tite B [ita A | sta B Métodos esta [of tstaB [ita A [Sista B [ita A | [lista B “Alitudinals Valores % Pista A] [lista B [lita A [oe [iste B [Pst A [2% sta B "Attudes %fista A |) listaB [% sta A | sista B | ita A | % sta B ‘Normas % lista A [flstaB [lista A [vista B [iste A [lista B | Desta maneira, a tipologia de contetidos pode nos servir de instru- mento para definir as diferentes posigdes sobre o papel que deve ter 0 en- sino. Portanto, num ensino que propée a formagao integral a presenca dos diferentes tipos de contetidos estaré equilibrada; por outro lado, um ensino «que defende a fungio propedéutica universitéria priorizaré os conceituais. ‘A discriminacao tipol6gica dos contetidos e a importancia que hes é atribufda nas diferentes propostas educacionais nos permitem conhecer Apednica eouceriva /33 aquilo que se trabalha ou aquilo que se pretende trabalhar. Se analisamos uma unidade didatica, poderemos conhecer os contetidos que sio traba- Ihados, pelo que poderemos avaliar se 0 que se faz est de acordo com 0 que se pretende nos objetivos; e também poderemos avaliar se os conteti- dos que se trabalham sao coerentes com nossas inten¢Ges educacionais. Para efetuar uma avaliagao completa da unidade didatica nao basta estu- dar a pertinéncia dos contetidos, é necessério verificar se as atividades Propostas na unidade sio suficientes e necessarias para alcancar os objeti- ‘vos previstos. A questo que se coloca agora consiste em saber se aqueles contetidos que se trabalham realmente sao aptendidos. Aqui é onde deve- ‘mos situar 0 outro referencial de andlise: a concepcéo da aprendizagem. PRIMEIRA CONCLUSAO DO CONHECIMENTO DOS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM: AATENCAO A DIVERSIDADE Durante este século, os marcos tedricos que buscam explicar os processos de ensino/aprendizagem tém seguido trajet6rias paralelas, de forma que atualmente nao existe uma tinica corrente de interpretagao destes processos. Esta falta de acordo ou consenso cientifico levou a que muitos educadores menosprezassem a informagéo que 0s estudos de psicologia da aprendi Ihes ofereciam. Esta desconfianga, jus- tificada por argumentos de falta de rigor ou da propria falta de acordo, semeou 0 ceticismo a respeito das contribuigdes desta ciéncia, fato que implicou, na pratica, a manutencao de formas tradicionais de atuacao na aula. O aparente paradoxo encontra-se no fato de que a desconfianca pelas contribuigdes da psicologia da aprendizagem nao sustenta a ndo- uilizagdo de concepgdes sobre a maneita de aprender. Aqui é onde aparece a contradigio ~ nao € possivel ensinar nada sem partir de uma idéia de como as aprendizagens se produzem. Nao se presta atengéo as contribuigdes das teorias sobre como se aprende, mas em troca se ut uma determinada concepgio. Quando se explica de certa maneira, quando se exige um estudo concreto, quando se propde uma série de contetidos, quando se pedem determinados exercicios, quando se ordenam as atividades de certa maneira, etc., por trés destas decisdes se esconde uma idéia sobre como se produzem as aprendizagens.O mais extraordindrio de tudo & inconsciéncia ou o desconhecimento do fato de que quando nao se utiliza um modelo te6rico explicito também se atua sob um marco te6rico. De certo modo, acontece o mesmo que apontamos 20 nos referir & fungio social do ensino: o fato de que nio se explicite no quer dizer que nao exista. Por trés de qualquer prética educativa sempre hé uma resposta a “por que ensinamos” e “como se aprende”, overcfiade sist) 2S, 19 Nan Sua: fait34 / Anrow Zapata Pois bem, se partimos do fato de que nossa atuagio é inerente a uma determinada concepcao, seré ldgico que esteja o mais fundamentada possivel. Faz mais de cem anos que existem estudos ¢ trabalhos experimentais sobre os processos de aprendizagem; nosso conhecimento do tema é suficientemente exaustivo e profundo para podermos estar Seguros de muitas coisas. O fato de que nao exista uma tinica corrente psicoldgica, nem consenso entre as diversas correntes existentes, nao wzet perder de vista que hé uma série de principios nos quais 8s diferentes correntes estao de acordo: as aprendizagens dependem das caracteristicas singulares de cada um dos aprendizes; correspondem, em grande parte, as experiéncias que cada um viveu desde 0 nascimento; a forma como se aprende e o ritmo da aprendizagem variam segundo as capacidades, motivacées e interesses de cada uum dos meninos e meninas; enfim, a maneira e a forma como se produzem as aprendizagens s40 0 resultado de processos que sempre sao singulares e pessoais. Sao acordos ‘ou conclusoes que todos nés, educadores, constatamos em nossa prética fe que, dirlamos, praticamente sao senso comum. Deles decorre um enfoque pedagogico que deve observar a atengdo a diversidade dos alunos como eix0 estruturador. E agui parece outro paradoxo, Usamos esta interpretagao dos processos de aprendizagem em alguns casos, mas a ‘esquecemos em muitas outras ocasiGes. Darei um exemplo, Imaginemos que somos professoras e profes- sores de educagéo fisica e que alguém nos pergunta que altura deve Sellar um merino ou uma menina de 14 anos que esté no segundo ano do ensino médio, Certamente mostraremos certa surpresa frente a0 absurdo aparente da pergunta, jé que todos teremos pensado imediatamente que a altura a ser saltada dependerd de cada menino ou menina. Portanto, responderemos que est em funcio de suas capacidades (fisicas e afetivas: compleicdo, forsa, interesse, etc.) e de seu treinamento, quer dizer, de suas i évias. Isto faré com que situemos a barreira para cada um idades reais, de forma que para quem salta 90 cm 2 95, e para quem salta 120, a 125. Em todos os casos, superar a barreira constituiré um desafio, mas um desafio acessivel com nossa colaboracao, um desafio que ajude a melhorar‘o aluno, Neste caso, consideramos légico que para que os alunos progridam ser inctil colocar a barreira na mesma altura para todos, jé que para alguns serd to facil que nio os obrigaré a realizar o esforgo necessério para melhorar, enquanto que para outros a barreira estaré tio alta que nem sequer tentardo ultrapassé-la e, portanto, nfo Ihes ajudaremos a avangar. Utilizamos um critério para estabelecer 0 nivel, quer dizer, o grau dé aprendizagem segundo as capacidades e os conhecimentos prévios de cada menino e menina. E esta proposicao, util para determinar o nivel, marcard também a forma de ensinar, como veremos. _ A redrica roucanva /35 Imaginemos agora que como professores de educagio fisica temos que trabalhar a cambalhota. E dbvio que nao nos ocorrerd colocar todos 08 alunos em fila diante de um enorme colchonete que vai de um extremo a outro do gindsio e lhes dizer num tom sabichao e com voz contundente: Agora faremos uma cambalhola. A cambalhota consiste na rotagaio do corpo humano em relaggo a um eixo horizontal que passa mais ou menos pelo umbigo, de forma que com um impulso das extremidades inferiores nos deslocaremos desde este ponto, A, até este outro ponto, B. Como sou ‘um professor ativo, vou Ihes demonstrar. Viram como tem que se ‘am todos a cambalhota. Us , Pedro, um 8; Carmen, um 9; emos apenas um colchonete, colocaremos 05 alunos em fila indiana, um atrés do outro, e Ihes pediremos que fagam a fambathota um por un. A cada aluno exigiremoe um grau diferente de execugao do exercicio e Ihe ofereceremos um tipo diferente de ajuda. Se Juana é muito flexivel e tem destreza, diremos: “Juana, 05 bragos bem esticados, as pernas bem juntas e que a cabeca nao toque o chao.” Como luna, apesar de ter feito bastante bem a cambalhota, deslocou ligeiramente as peas, diremos: “Nao colocou bem as pernas. Vocé deve prestar mais atengéo.” Por outro lado, quando for a vez de Pablo, um menino gordi pouco 4gil, diremos: “Vamos, Pablo, vocé pode fazer. Vamos enquanto faz. a cambalhota, ajudaremos, pegando-o pelas pernas, para que acabe de virar. Ao concluir, embora nao tenha se saido muito bem, Certamente faremos um comentério como por exemplo: “Muito bem, Pablo, 6 isso ait” ‘Em cada caso utilizamos uma forma de ensinar adequada as neces- uno. Segundo as caracteristicas de cada um dos meninos meninas, estabelecemos um tipo de atividade que constitui um desafio alcangavel, mas um verdadeiro desafio e, depois, Ihes oferecemos a ajuda necesséria para superé-lo. No final, fizemos uma avaliagao que contribui para que cada um dé Podemos observar que se trata de uma forma de intervengio extre- mamente complexa, com uma auténtica atengdo @ diversidade, que im- plicou estabelecer niveis, desafios, ajudas e avaliagées apropriados as caracteristicas pessoais de cada menino e menina, (O que acontece se em vez de pensar numa atividade de educagio fisica nos situamos nas éreas de lingua, matemdtica ou fisica? Se fazemos ‘uma pergunta similar A do salto em altura e indagamos o que tum menino ou uma menina de 14 anos tem de saber sobre morfossintaxe, fungbes matematicas ou eletricidade, o mais normal € que ndo duvi tum segundo e respondamos: “Na segunda série tem que saber...” Sendo fosse 0 fato de termos aprendido e vivido com este modelo e, portanto,36 / Anton! Zasaca estarmos acostumados a ele, poderia parecer que nos achamos numa situagdo paradoxal. Por um lado, quando o contetido de aprendizagem se wre a algo que pode ser visto, como acontece no caso da eduicagéo utilizamos um modelo de ensino de acordo com uma interpretacao complexa da aprendizagem. Por outro, quando a aprendizagem se realiza sobre um contetido cognitivo, posto que nao vemos 0 que acontece na mente do aluno, em vez.de utilizar um modelo interpretativo mais complexo, simplificamos e estabelecemos propostas de ensino notavelmente uniformizadoras: na oitava série tem que estudar o “sintagma nominal” ou os “polindmios”; os exercicios séo iguais para todos, e aplicamos o mesmo critério para avaliar a competéncia de cada ‘um dos meninos e meninas. Certamente vocé pensar que no caso da educacio fisica no existe a mesma pressao por parte das familias, de determinadas matérias repletas de contetidos e de um sistema seletivo que ndo vé da mesma maneira esta disciplina. Todas estas consideragdes fazem com que, em conjunto, 0 tratamento possa ser suficientemente flexfvel para permitir formas de intervengéo que levem em conta a diversidade dos alunos. E isto é certo: as € pressdes a que estio submetidas as outras areas de conhecimento dificultam um trabalho que leve em conta as diferencas individuais. Mas o fato de que existam estes e outros condicionantes no deve implicar a utilizagao de modelos que neguem a compreensio de como se produzem os processos de aprendizagem. Pelo contrario, partindo do principio de atencao & diversidade, temos que nos mover na identificagao dos condicionantes que impedem levé-lo a cabo e tomar as medidas que diminuam ou eliminem esses condicionantes que impedem que nos ocupemos das demandas particulares de cada um dos meninos e Sem diivida, é dificil conhecer 0s diferentes graus de conhecimento de cada menino e menina, identificar 0 desafio de que necessitam, saber que ajuda equerem e estabelecer a avallagto apropriada para cada um jeles a fim de que se sintam estimulados a se esforgar em seu trabalho. Maso fato de que custe nao deve nos impedir de buscar meios ou formas de intervengao que, cada vez mais, nos permitam dar uma resposta ade- quada as necessidades pessoais de todos e cada um de nossos alunos. O CONSTRUTIVISMO: CONCEPGAO SOBRE COMO SE PRODUZEM OS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM Embora uma primeira aproximagdo ao conhecimento do como se aprende nos permite chegar a conclusdo de que os modelos de ensino jevem ser capazes de atender & diversidade dos alunos, existe uma série de principios psicopedagégicos em torno da concepgio construtivista da A patvica coucarwa /37 aprendizagem suficientemente validados empiricamente que, como veremos, séo determinantes para estabelecer referéncias e critérios para a andlise da pratica e da intervengao pedagogica. ‘A concepgao construtivista (Coll, 1986; Coll, Onrubia, Solé e Zabala, 19 16, Del partindo da natureza 50 ., Mauri, Miras, Zabala, 1990), ‘alizadora da educagao escolar € do acordo construtivista que desde algumas décadas se observa nos Ambitos da psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem, ne uma série de principios que permitem compreender a compl cimentos. Sem pretender dar uma explicacéo exaustiva deste marco te6rico, que tem tido uma ampla difusdo, citaremos, a seguir, alguns de seus elementos fundamentais. Nesta explicagio, pressupde-se que nossa estrutura cognitiva esta configurada por uma rede de esquemas de conhecimento. Estes esquemas se definem como as representagdes que uma pessoa possi, num momento dado de sua existéncia, sobre algum objeto de conhecimento. Ao longo da vida, estes esquemas so revisados, modificados, tornam-se mais complexos e adaptados a realidade, mais ricos em relagies. A natureza dos esquemas de conhecimento de um aluno depende de seu nfvel de desenvolvimento e dos conkecimentos prévios que pode construir; a situagao de aprendizagem pode ser concebida como um processo de comparacio, de reviséo e de construgio de esquemas de conhecimento sobre os conteridos escolares. ‘Agora, para que este processo se desencadeie, nao basta que os alunos se encontrem frente a contetidos para aprender; € necessério que diante destes possam atualizar seus esquemas de conhecimento, com- partloscom oque énovo identifier semelhaneasediferenaseintegré- em seus esquemas, comprovar que o resultado tem certa coeréncia etc. Quando acontece tudo isto ~ ou na medida em que acontece ~ podemos dizer que esté se produzindo uma aprendizagem signification dos contetidos apresentados. Ou, dito de outro modo, estao se estabelecendo relagdes ndo-arbitrérias entre o que ja fazia parte da estrutura cognitiva do aluno e 0 que the foi ensinado. Na medida em que podem se estabelecer estas relagdes, quer dizer, quando a distancia entre o que se sabe e o que se tem que aprender é adequada, quando 0 novo contetido tem uma estrutura que permite, e quando o altuno tem certa disposigao para chegar ao fundo, para relacionar e tirar conclusdes (Ausubel, Novak e Hanesian, 1983), sua aprendizagem é uma aprendizagem significativa que esta de acordo com a adogao de um enfoque profundo. Quando estas condigdes sio insuficientes ou nio estao presentes, a aprendizagem que se realiza é mais superficial e, no limite, pode ser uma aprendizagem ‘mecénica, caracterizada pelo escasso niimero de relagdes que podem ser38 / Axront ZABALA a lecidas com os esquemas de conhecimento presentes na estrutura a e, portanto, facilmente submetida ao esquecimento. Como of tem repetido continuament, a aprendizagem signifcativa ndo 6 uma questio de tudo ou nada, mas de grau ~ do grau em que estéo Dresentes as condigSes que mencionamos. Assim, pois a concluséo é evident: Sensing tem que ajudar a etabelecer tants vinculos essenciais enao-arbitraris entre (05 n0v0s coniteridos e os conhecimentos prévias quanto permite a situagao. ‘Chegando a este ponto, falaremos do ensino. Na concepgao constru- tivista, o papel ativo e protagonista do aluno nao se contrapge A neces- sidade de um papel igualmente ativo por parte do educador. £ ele quem dispoe as condigdes para que a construcéo que 0 aluno faz seja mais ampla ou mais restrita, se oriente num sentido ou noutro, através da observagio dos alunos, da ajuda que lhes proporciona para que utilizem seus conhecimentos prévios, da apresentagao que faz dos conteiidos, i -0s com 0 que 0s alu- ‘ma, utilizé-los em situacées diversas, avaliando a situagdo em seu con- junto e reconduzindo-a quando considera necessério, etc. Dito de outro modo, a natureza da intervencdo pedagégica estabelece os parmetros fem que pode se mover a atividade mental do aluno, pass 1 mo- menios sucessivos de equilibrio, desequilibrio e reequilibri ‘Assim, concebe-se a intervensao pedagogica adaptada ao processo de construcéo do aluno; uma intervengao que vai criando Zonas de Desenvolvimento Proximal (Vygotsky, 1979) e que ajuda os alunos a percorré-las, Portanto, a situagto de ensino e aprendizagem também pode ser considerada como um processo dirigido a superar desafios, desafios que possam ser enfrentados e que fagam avangar um pouco mais além do ponto de partida. £ evidente que este ponto nao esta Gefinido apenas pelo que se sabe. Na disposicéo para a aprendizagem —e fa possiblidade de torné-la significativa - intervém, junto as capacida- des cognitivas, fatores vinculados as capacidades de equilibrio pessoal, de relagao interpessoal e de insergdo social. Os alunos percebem a si mesmos e percebem as situagbes de ensino e aprendizagem de uma maneira determinada, e esta percepgao ~ “conseguirei, me ajudarao, é divertido, é uma chatice, vao me ganhar, nao farei direito, € interessante, me castigardo, me dario boa nota...” - influi na maneira de se situar diante dos novos contetidos e, muito provavelmente, (Solé, 1993) nos resultados que seréo obtidos. Por sua vez, es sultados nao tém um exclusivamente cognitivo. Também incidem no! perceber a escola, 0 professor e os colegas, e, portanto, na forma de se Felacionar com eles. Quer dizer, incidem nas diversas capacidades das pessoas, em suas competéncias e em seu bem-estar. 7 Ar va/39 ‘A concepsao construtivista, da qual o mencionado anteriormente néo é mais do que um ap into, parte da complexidade intrinseca dos processos de ensinar e aprender e, ao mesmo tempo, de sua ialidade para explicar o crescimento das pessoas. Apesar de todas que ainda restam por responder, € util porque permite ras novas, respondé-las desde um marco coerente , especialmente, porque oferece critérios para avancar. A APRENDIZAGEM DOS CONTEUDOS SEGUNDO SUA TIPOLOGIA ‘Vimos as condigdes gerais de como se produzem as aprendizagens sob uma concepsao construtivista e, previamente, diferenciamos os contetidos de aprendizagem segundo uma determinada tipologia que ros serviti para identificar com mais preciso as intengdes educativas. A ergunta que agora podemos nos fazer é se os principios descritos genericamente se realizam de forma diferente conforme trate-se de ontetidos conceituais, procedimentais ou atitudinais. ‘A tendéncia habitual de situar os diferentes contetidos de apren- dizagem sob a perspectiva disciplinar tem feito com que a aproximagio a aprendizagem se realize segundo eles pertengam & Gisciptina ow a area: matemética, Iingua, miisica, geografia, etc., criando, ao mesmo tempo, certas didaticas especificas de cada matéria. Se mudamos de ponto de vista e, em vez de nos fixar na classificagao tradicional dos contetidos por matéria, consideramo-los segundo a tipologia conceitual, procedi- mental e atitudinal, poderemos ver que existe uma maior semelhanga na forma de aprendé-los e, portanto, de ensiné-los, pelo fato-de serem conceitos, fatos, métodos, procediment ides, etc., e nao pelo fato de estarem adstritos a uma ou outra dis . Assim, veremos que 0 conhecimento geral da aprendizagem, deseritaanteriormente adquire caracteristicas determinadas segundo as diferencas tipologicas de cada ‘um dos diversos tipos de contetido. Mas antes de efetuar uma andlise diferenciada dos contetidos, 6 conveniente nos prevenir do perigo cle compartimentar 0 que nunca =e encontra de modo separado nas estruturas de conhecimento. A diferenciagaio dos elementos que as integram e, inclusive, a tipificagao das caracteristicas destes elementos, que denominamos contetidos, é uma construcao intelectual para compreender 0 pensamento € 0 com portamento das pessoas. Em sentido estrito, os fatos, conceitos, técnicas, tc,, nao existem. Estes termos foram criados par preender os processos cognitivos e condutuais, o que torna necessaria Sua diferenciagao e parcializagio metodolégica em compartimentos para podermos analisar o que sempre se da de maneira integrada.40 / Anton Zasaca Esta relativa artifcialidade faz. com que a distingo entre uns e outros corresponda, na realidade, a diferentes faces do mesmo poliedro. A linha divisoria entre umas e outras é muito sutil e confusa. Portanto, seguindo com a analogia, a aproximacao a uma ou outra face é uma opcéo de quem efetua a andlise. Num determinado momento queremos ensinar ou nos deter no aspecto factual, conceitual, procedimental ou atitudinal do trabalho de aprendizagem a ser realiza preciso levar em conta que: ‘* Todo contetido, por mais especifico que seja, sempre esté ass0- ciado e portanto sera aprendido junto com contetidos de outra natureza. Por exemplo, os aspectos mais factuais da soma (cédigo ¢ simbolo) so aprendidos junto com os conceituais da soma ‘0 algoritmicos (célculo mental e algo- (sentido e valor). + Acestratégia de diferenciacao tem sentido basicamente a partir da anélise da aprendizagem e ndo do ensino. Desde uma perspectiva construtivista, as atividades de ensino tém que integrar ao mé- ximo 0s contetidos que se queiram ensinar para incrementar sua significancia, pelo que devem observar explicitamente atividades educativas relacionadas de forma simulténea com todos aqueles conteiidos que possam dar mais significado @ aprendizagem. Portanto, esta integracao tem uma maior justificagéo quando os conteiidos se referem a um mesmo objeto especifico de estudo. No caso da soma, a capacidade de utilizé-la competentemente seré ‘muito superior se se trabalham ao mesmo tempo os diferentes tipos de contetidos relacionados com a soma. “Apesar das duas consideracées anteriores, a8 atividades de apren- dizagem so substancialmente diferentes segundo a natureza do contetido. Aprende-se o c6digo soma de forma diferente do conceito tunigo, dos passos do algoritmo ou do valor e sentido da soma. Utilizarei outro exemplo para ilustrar estas consideracbes. Situemo- nos na dtea de Ciéncias Sociais e numa unidade didética que faz referéncia a bacia hidrografica do rio Segre. Quando se aprende 0 nome do rio, dos afluentes e das populacdes da bacia, esto se reforgando conjuntamente, e portanto aprendendo, os conceitos de rio, afluente € populagao..Ao mesmo tempo, se melhora o dominio da leitura do mapa Correspondente e se leva em consideracéo 0 papel que tém neste territério as medidas para a conservacdo do meio ambiente. A forma de propor as atividades de ensino seré a que permita a maxima inter-relagao entre os diferentes conteidos. Assim, sero propostas atividades que facilitem a memorizagio da toponimia, ao mesmo tempo que contribuam para ampliar os conceitos associados, se situem no mapa e facam Consideragdes sobre as necessidades de manutengao do meio ambiente. Mas, apesar disso, a forma de aprender os nomes dos rios e das po- pulacdes nao é a mesma forma com que se concebe o significado de tio, A veérica eoucariva /41 afluente ou populasao, que se chega a dominar a interpretacdo de mapas, ‘em que se adquirem atitudes de respeito pela natureza. A APRENDIZAGEM DOS CONTEUDOS FACTUAIS. Por contetidos factuais se entende o conhecimento de fatos, acontecimentos, situacdes, dados e fendmenos concretos e singulares: a jidade de uma pessoa, a conquista de um territério, a altura de uma montanha, os nomes, os cédigos, 0 determinado num determinado momento, etc. Sua carater, descritivo e conereto, sio um traco definidor. O ensino esté repleto de contetidos factuais: toda a toponimia na érea de geografia; as datas e os nomes de acontecimentos na de histéria; os nomes de autores e correntes na de literatura, musica e artes plésticas; os cddigos ¢ os simbolos nas areas de lingua, matematica, fisica e quimica; as classi- ficages na de biologia; 0 vocabulario nas linguas estrangeiras, etc. Tradicionalmente, os fatos tém sido a bagagem mais aparente do vulgarmente denominado “homem culto”, objeto da maioria de provas e inclusive concursos. Conhecimento ultimamente menosprezado, mas indispensavel, de qualquer forma, para poder compreender a maioria das informacées ¢ problemas que surgem ra vida cotidiana e pris sional. Claro, sempre que estes dados, fatos e acontecimentos disponham. dos conceitos associados que permitam interpreté-los, sem os quais se converteriam em conhecimentos estritamente mecnicos. Antes de examinarmos como se aprendem os contetidos factuais e para justificar a interpretacdo que fazemos deles, devemos nos perguntar ‘a que nos referimos quando dizemos que se aprendett um fato, um dado, ‘um acontecimento, etc. Consideramos que o altino ou a aluna aprendeu ‘um contetido factual quando € capaz. de reproduzi-lo. Na maioria destes contetides, a reprodugao se produz de forma literal; portanto, a com- preensao néo € necessaria ja que muitas vezes tem um cardter arbitrério. Dizemos que alguém aprendeu quando é capaz de recordar e expressar, de maneira exata, 0 original, quando se dé a data com preciso, o nome sem nenhum err0, a atribuigao exata do simbolo. Trata-se de contetidos cuja resposta ¢ inequivoca. Nestes casos é uma aprendizagem de tudo ou nada. Sabe-se a data, o nome, o simbolo, a valéncia... ou nao se sabe. Mas quando 0s contetidos factuais se referem a acontecimentos, pede-se da aprendizagem que, embora néo seja reproducio literal, implique uma Iembranga o mais fiel possivel de todos os elementos que a compoem & de suas relagdes. A trama de um romance, a descricéo da colonizagao das terras americanas ou o argumento de uma pera podem ser recordados com mais ou menos Componentes ¢ nao € necessério fazer ‘uma repeticao literal. Geralmente, consideramos que, com relagdo aos42 / Avro Zanata fatos, a aprendizagem adequada ¢ a mais proxima do texto original ou da exposigao que 6 objeto de estudo. Este tipo de conhecimento se aprende basicamente mediante atividades de c6pia mais ou menos literais, a fim de ser integrado nas estruturas de conhecimento, na meméria. Dos diferentes principios da aprendizagem significativa expostos anteriormente, podemos ver que, no caso dos fatos, muitos deles tém uma importncia relativa, jé que a maioria € condig&o para a compreensio. Condicao que nestes contetidos, podemos considerar como valor acrescentado e que, de qualquer forma, no corresponde aos fatos mesmos mas aos contetidos conceituais asso- ciados. De forma que se jé se tem uma boa compreensao dos conceitos a que se referem os dados, fatos ou acontecimentos, a atividade funda mental para sua aprendizagem € a cépia. Este cardter reprodutivo comporta exercicios de repeticio verbal. Repetir nomes, as datas e as obras tantas vezes quanto for necessério até chegar a uma automatizacio da informagao. Segundo as caracteristicas dos contetidos a serem apren- didos, ou segundo sua quantidade, serdo utilizadas estratégias que, atra- ‘vés de organizacoes significativas ou associagées, favoresam a tarefa de memorizagdo no processo de repeticdo. Listas agrupadas segundo idéias significativas, relagoes com esquemas ou representacies gréficas, associa- ‘Ges entre este contetido e outros fortemente assimilados, etc. Embora esta aprendizagem repetitiva seja facil, posto que ndo se requer muito planejamento nem intervengéo externa, para fazer estes exercicios de é.imprescindivel uma atitude ou predis- \ém do mais, se a0 cabo de algum tempo nao se posigao favordvel. realizam atividades para fomentar a lembranga - geralmente novas repeticdes em diferentes situagdes ou contextos de aprendizagem - destes contetidas, so esquecidos com muita facilidade. A APRENDIZAGEM DOS CONCEITOS E PRINCIPIOS Os conceitos e os principios sao termos abstratos. Os conceitos se referem ao conjunto de fatos, objetos ou simbolos que tém caracteristicas comuns, e os principios se referem as mudangas que se produzem num. fato, objeto ou situagao em relacio a outros fatos, objetos ou situacSes € que normalmente descrevem relagées de causa-efeito ou de correiacao. Sao exemplos de conceitos: mamifero, densidade, impressionismo, fun- 40, sujeito, romantismo, demografia, nepotismo, cidade, poténcia, con- certo, cambalhota, etc. Séo principios as leis ou regras como a de Ar- quimedes, as que relacionam demografia e territ6rio, as normas ou regras. de uma corrente arquiteténica ou literéria, as conexdes que se estabe- lecem entre diferentes axiomas mateméticos, ete. Avrari De um ponto de vista educacional, e numa primeira aproximacao, 0s dois tipos de conteticos nos permitem traté-los conjuntamente, jé que ambos tém como denominador comum a necessidade de compreensao. Nao podemos dizer que se aprendeu um conceito ou principio se nio se entendeu o significado. Saberemos que faz parte do conhecimento do aluno no apenas quando este é capaz de repetir sua definigio, mas quando sabe -lo para a interpretacio, compreensdo ou exposigao de um fendmeno ou situagio; quando ¢ capaz de situar os fatos, objetos ou situagdes concretos naquele conceito que os inclui. Podemos dizer que sabemos 0 conceito “rio” quando somos capazes de utilizar este termo em qualquer atividade que o requeira, ou quando com este termo identificamos um determinado rio; e néo apenas quando podemos reproduzir com total exatidao a definigao mais ou menos estereotipada deste termo. Podemos dizer que sabemos 0 principio de Arquimedes quando este conhecimento nos permite interpretar 0 que sucede quando ‘um objeto submerge num liquido. Em qualquer caso, esta aprendizagem implica uma compreensfo que vai muito além da reprodugao de enun- ciados mais ou menos literais. Uma das caracteristicas dos contetidos conceituais € que a aprendizagem quase nunca pode ser considerada acabada, jd que sempre existe a possibilidade de ampliar ou aprofundar seu conhecimento, de fazé-la mais significativa ‘As condigdes de uma aprendizagem de conceitos ou principios coincidem exatamente com as que foram descritas como gerais e que permitem que as aprendizagens sejam o mais significativas possivel. Trata-se de atividades complexas que provocam um verdadeiro proceso de elaboracio ¢ construgao pessoal do conceito. Atividades experimentais que favorecam que os novos contetidos de aprendizagem se relacionem substantivamente com os conhecimentos. prévios; atividades que promovam uma forte atividade mental que favoreca estas relagées; atividades que outorguem significado e funcionalidade aos novos conceitos e prinefpios; atividades que suponham um desafio ajustado as possibilidades reais, etc. Trata-se sempre de atividades que favoregam a compreensio do conceito a fim de utilizé-lo para a interpretacio ou 0 conhecimento de situacées, ou para a construcao de outras idéias. A APRENDIZAGEM DOS CONTEUDOS PROCEDIMENTAIS Um contetido procedimental ~ que inclui entre outras coisas as regras, as técnicas, 0s métodos, as destrezas ou habilidades, as estra~ tégias, os procedimentos — é um conjunto de ages ordenadas e com um fim, quer dizer, dirigidas para a realizagao de um objetivo. Sao contetidos procedimentais: ler, desenhar, observar, calcular, classificat, traduzir, naverstade Feceral 69 £0 G. do Nom ee44 / Anrow Zanaua - pees A praca coucaTiva [45 vemos que 0s contetidos procedimentais séo um conjunto de ages ordenadas e com um fim. Como se aprende a realizar ages? ‘A resposta parece 6bvia: fazendo-as. Aprende-se a falar falando; a ‘caminhar, caminhando; a desenhar, desenhando; a observar, ob- recortar, saltar, inferir, espetar, etc. Contetidos que, como podemos ver, apesar de terem como denominador comum 0 fato de serem ages ou conjunto de agées, so suficientemente diferentes para que a apren- dizagem de cada um deles tenha caracteristicas bem especificas. Para a identificacao destas caracteristicas diferenciais podemos situar cada contetido procedimental em trés eixos ou pardmetros: * O primeiro parimetro se define conforme as agdes que se realizam impliquem componentes mais ou menos motores ou cognitivos: a linha continua miotor/ognitivo. Poderiamos situar alguns dos cont dos que mencionamos em diferentes pontos desta linha continua: saltar, recortar ou espetar estariam mais prdximos do extremo motor; inferir, ler ou traduzir, mais préximos do cognitivo. segundo parémetro esta determinado pelo ntimero de agdes que intervém. Assim, teremos certos contetidos imentais compostos por poucas agdes e outros por muiltiplas acées. Poderiamos situar 05 contetidos saltar, espetar, algum tipo de célculo ou de tradugéo, préximos do extremo dos de poucas acées; I desenhar, observar... se encontrariam mais proximos dos de tas agbes. Trata-se do eixo poucas agdes/muitas acdes. + 0 terceito pardmetro tem presente 0 grau de determinagao da ordem das seqiiéncias, quer dizer, 0 continuum algoritmicofheu- ristico. Segundo este eixo, terfamos mais préximo do extremo ico os contetidos cuja ordem das ages é sempre a mesma. servando. Apesar da obviedade da resposta, numa tradicionalmente as propostas de ensino tém sido exposi afirmagdo nao se sustenta. Atualmente, ainda é normal textos escolares que partem da base de que memorizando os dife- rentes passos de, por exemplo, uma pesquisa cientifica, seremos capazes de realizar pesquisas, ou que pelo simples fato de conhe- dticas saberemos escrever ou falar. ia 6 elemento imprescindivel para o dominio competente. Como também confirma nossa experiéncia, nfo basta realizar uma vez as agées do contetido procedimental. E preciso fezé-lo tantas vezes ‘quantas forem necessérias até que seja suficiente para chegar a dominé-lo, o que implica exercitar tantas vezes quantas forem necessarias as diferentes ages ot Passos destes contetidos de aprendizagem. Esta afirmagéo, também aparentemente evidente, néo 0 é tanto quando observamos muitas das propostas de ensino que se realizam, sobretudo as que se referem aos contetidos procedimentais mais complexos, como s40 as estratégias cognitivas. Na tradicao escolar, trabalho exaustivo e pormenorizado de alguns smo oposto, estariam os contetidos procedimentais cujas | dos, geralmente mais mecénicos, e, pelo contrério, um trabalho ages a serem realizadas e a maneira de organizé-las dependem | superficial de outros contetidos muito mais dificeis de dominar, em cada caso das caracteristicas da situagdo em que se deve + A rreflexdo sobre a prépria atividade permite que se tome consciéncia aplicé-los, como as estratégias de leitura ou qualquer estratégia da atuagdo. Como também sabemos, no basta repetir um de aprendizagem. exercicio sem mais nem menos. Para poder melhoré-lo devemos ‘Como podemos ver, todo contetido procedimental pode se situar em. ser capazes de refletir sobre a maneira de realizé-lo e sobre quais algum ponto destas trés linhas continuas. O fato de que se encontre sdo as condigdes ideais de seu uso. Quer dizer, é imprescindivel numa ou noutra linha determina, enfim, as peculiaridades da apren- poder conhecer as chaves do contetido para poder melhorar sua dizagem do procedimento; nao apnea atividades de aprendi- utilizagio. Como podemos constatar, para melhorar nossa habili- zagem um contetido procedimental configurado por ser algoritmico, de dade de escrever, nao basta escrever muito, embora seja uma con- pouicas agdes e de carter motor, como pode ser a elaboracao de um n6, que um contetido de componente heuristico, composto por muitas aces € de carter cognitivo, como pode ser a realizacio do comentario de um | texto literério, Mas apesar disso, em termos muito gerais, podemos dizer que se aprendem os contetidos procedimentais a partir de modelos especializados. A realizagao das agbes que compéem 0 procedimento ou a estratégia é 0 ponto de partida. A seguir, matizarei esta afirmago geral, incluindo nela o que se considera que implica a aprendizagem de um procedimento: * A realizagio das agdes que formam os procedimentos é uma condi- ‘o sine qua non para a aprendizagem. Se examinamos a definicao, digéo imprescindivel; possuir um instrumento de anélise e refle- xo — a morfossintaxe ~ ajudaré muito a melhorar nossas capaci- dades como escritores, sempre que saibamos, quer dizer, que tenhamos aprendido a utilizar estes recursos em nosso proceso de escrita, Esta consideragao nos permite atribuir importancia, por um lado, aos componentes tebricos dos contetidos procedimentais a serem aprendidos e, por outro, & necessidade de que estes conhecimentos estejam em fungio do uso, quer dizer, de sua fancionalidade. Nao se trata apenas de conhecer 0 marco teérico, © nivel de reflexio, como 6 preciso fazer esta reflexio sobre a propria atuagao. Isto supde exercitar-se, mas com 0 melhor46 / Avtow Zanain suporte reflexivo, que permita analisar nossos atos e, portanto, melhoré-los. Assim, pois, é preciso ter um conhecimento signifi- cativo dos contetidos conceituais associados ao contetido proce- tal que se exercita ou se aplica. ‘ao em contexios diferenciados se baseia no fato de que aquilo que aprendemos sera mais titil na medida em que podemos utilizé-lo em situagdes nem sempre previsiveis. Esta necessidade obriga que as exercitagdes sejam t40 numerosas quanto for possivel e que sejam realizadas em contextos diferentes para que as aprendizagens possam ser utilizadas em qualquer ocasio. Esta afirmacio, também bastante evidente, nao é uma formula comum em muitas propostas de ensino. Seguidamente, observamos que @ aprendizagem de algumas estratégias ou técnicas se realiza mediante exercitagoes exaustivas, sem variar muito seu contexto de aplicagao. Isto é freqiiente em muitas estratégias cognitivas que trabalham insistentemente num tinico tipo de atividade ou numa rea especifica. Chega-se a pensar que, pelo fato de se aprender ‘uma habilidade em condigdes determinadas, esta sera transferivel para outros contextos quase mecanicamente. Neste sentido, é sintomatico 0 discurso que considera quase como imediata a transferéncia das capacidades de “raciocinio” da matemética: aquele que sabe raciocinar em matematica seré capaz de faz6-lo ‘em qualquer circunstancia, A APRENDIZAGEM DOS CONTEUDOS ATITUDINAIS © termo contetidos atitudinais engloba uma série de contedidos que por sua vez podemos agrupar em valores, atitudes e normas. Cada um destes grupos tem uma natureza suficientemente diferenciada que necessitaré, em dado momento, de uma aproximacio especifica. incipios ou as idéias éticas que permitem as pessoas emitir um juizo sobre as condutas e seu i : a solidariedade, 0 respeito aos outros, a responsabilidade, a liberdade, etc. + As atitudes sio\ tendéncias ou predisposigdes relativamente estaveis das pessoas para atuar de certa maneira. Séo a forma como cada pessoa realiza sua conduta de acordo com valores determinads. Assim, so exemplo de atitudes: cooperar com 0 grupo, ajudar os colegas, respeitar 0 meio ambiente, participar das tarefas escolares, etc. * As norms so padroes ou regras de comportamento que devemos seguir em determinadas situagdes que obrigam a todos os mem- bros de um grupo social. As normas constittem a forma pactuada A rednica soucariva [47 de realizar certos valores compartilhados por uma coletividade e indicam o que pode se fazer e 0 que nao pode se fazer neste grupo. ‘Como podemos notar, apesar das diferencas, todos estes contett- dos estao estreitamente relacionados e tém em comum que cada tum deles esta configurado por componentes cognitivos (conheci- ‘mentos e crencas), afetivos (sentimentos e preferéncias) e condu- ttuais (agdes e declaracées de intencao). Mas a incidéncia de cada ‘um destes componentes se d4 em maior ou menor grau segundo se trate de um valor, uma atitude ou uma norma, Consideramos que se adquiriu um valor quando este foi interio- rizado e foram elaborados critérios para tomar posigao frente aquilo que deve se considerar positivo ou negativo, critérios morais que regem a atuagdo e a avaliagéo de si mesmo e dos outros. Valor que teré um maior ou menor suporte reflexivo, mas cuja peca-chave é 0 componen- te cognitivo. ‘Aprendew-se uma atitude quando a pessoa pensa, sente e atua de uma forma mais ou menos constante frente ao objeto concreto a quem dirige essa atitude. Estas atitudes, no entanto, variam desde disposicbes basicamente intuitivas, com certo grau de automatismo e escassa reflexao das raz6es que as justificam, até atitudes fortemente reflexivas, fruto de uma clara consiéncia dos valores que as regem. Podemos dizer que se aprendeu uma norma em diferentes graus: num primeiro grau, quando se trata de uma simples aceitagio, embora nio se entenda a necessidade de cumpri-la (além da necessidade de evitar uma sangao); em segundo grau, quando existe uma conformidade que implica certa reflexdo sobre 6 que significa a norma e que pode ser Yoluntaria ou forcada; e em ultimo grau, quando se interiorizaram as normas e se aceitam como regras bésicas de funcionamento- da coletividade que regem. ‘As caracteristicas diferenciadas da aprendizagem dos contetidos atitudinais também esto relacionadas com a distinta importancia dos ‘componentes cognitivos, afetivos ou condutuais que contém cada um deles. Assim, os processos vinculados compreensio e elaboragao dos conceitos associados ao valor, somados a reflexao e tomada de posicao que comporta, envolvem um processo marcado pela necessidade de elaboragdes complexas de cardter pessoal. Ao mesmo tempo, a vincula- co afetiva necessaria para que o que se compreendeu seja interiorizado apropriado implica a necessidade de estabelecer relacdes afetivas, que estao condicionadas pelas necessidades pessoais, o ambiente, o contexto ea ascendéncia das pessoas ou coletividades que promovem a reflexdo ou a identificagao com os valores que se promover. Esta vinculagdo afetiva ainda é maior quando nos fixamos nas atitudes, jé que muitas delas so 0 resultado ou o reflexo das imagens, dos simbolos ow ‘experiéncias promovidos a partir de modelos surgidos dos grupos ou das48 / Anon! ZABata es pessoas as quais nos sentimos vinculados. As atitudes de outras pessoas Eignificativas intervém como contraste e modelo para as nossas @ nos persuadem ou nos influenciam sem que em muitos casos fagamos uma Endlise reflexiva. Em termos gerais, a aprendizagem dos’ contetidos atitudinais supde um conhecimento e uma reflexio sobre os possiveis modelos, uma andlise e uma avaliagao das normas, uma apro} elaboragéo do contetido, que implica a anélise dos fatores ‘negatives, uma tomada de posi¢do, um envolvimento afetivo e uma revisio e avaliagio da prépria atuacéo. Conclusdes No primeiro capitulo apresentei um quadro que relacionava as diferentes variéveis que configuram a prtieaeducativa com os ‘modelos te6ricos dos métodos e os referenciais que determinam as tomadas de decistio. Neste quadro se situavam os dois referenciais basicos para a anilise da prética, mas sem identificé-los. Em relagao com esta, e em termos genéricos, o modelo educativo denominado tradicional marcou e condicionou a forma de ensinar ao longo dos diversos séculos e chegou a nossos dias num estado de satide bastante bom. Se completamos 0 ‘quadro da pagina seguinte (Quadro 2.3) relacionando-o com este modelo, dando resposta as perguntas que determinam ambos os referenciais, veremos que teriamos que sitar como fungao fundamental do ensino a seletiva e propedéutica, e que sua realizacéo estaria em concordancia com determinados objetivos que dio prioridade as capacidades cognitions acima das demais. Portanto, os contetidos prioritarios que daf decorrem seriam basicamente conceiluais. Se nos situamos em outro referencial, a concepcao da aprendizagem, veremos que tem uma interpretagao principalmente acumulatien, e que os critérios que decorrem sao 0s de um ensino uniformizador e essencialmente transmissive. ‘Se prosseguimos com a leitura do quadro ¢ tentamos responder as diferentes varidveis que se deduzem da combinacao de ambos os referen- iais, poderemos chegar a um modelo te6rico cuja seqiiéncia de ensino/ aprendizagem deve ser lopicamente 2 ‘aula magistral, j6 que € a que corresponde de maneira mais apropriada aos objetivos de carter cop, nitivo e aos contetidos conceituais, ¢ & concepcéo da aprendizagem como proceso acumulativo através de propostas didaticas transmissoras ¢ Uniformizadoras. Sob esta concep¢ao, as relagdes interativas podem se limitar as unidirecionais professor /aluno, de carater diretivo. Uma vez que a forma de ensino é transmissora ¢ uniformizadora, os tipos, de ‘agrupamentos podem se circunscrever a atividades de grande grupo. Pelo mesmo motivo, a distribuigao do espago pode se reduzir a convencional de ‘uma sala por grupo, com uma organizaqao por fileiras de mesas ou classes. _Abednca spucariva (49 Quanto ao tempo, nao é necessirio adequé-lo a outros condicionantes & parte dos organizativos; portanto, é légico estabelecer um médulo fixo para ada area com uma duracio de uma hora. O carter propedéutico do ensino relacionado com a preparagio para 0s estudos universitarios e, portanto, ligado as disciplinas convencionais, faz com que a organizagio dos contetidos respeite unicamente a ldgica das materia. Ja que os contetidos prioritirios sio de carater conceitual e 0 modelo de ensino € transmissivo, 0 livro didético ¢ 0 melhor meio para resumir os conhecimentos. E, final- avaliagio, como meio de reconhecer 0s mais preparados ¢ sele- Goné-los em seu ‘caminho para a universidade, deve ter um carter sancionador centrado exclusivamente nos resultados. Quadro 2.3, Fonte [> 4 _ Fonte sociol6gica psicoldgica Seletiva Propedutica Acumulativa + + ‘Objetivos Gritérios Contesidos Ensino Fonte Fonte lepistemolégica| H aiditica L [ool Capacidades ‘cognitivas a4 Contesidos Uniformizador cconceituais Transmissivo MODELO TEORICO Iseqiiéncia de] Relagdes | Org | Espago | Org, |Materiais | Critérios ‘atividades | interativas | social |e tempo| conteidos | curric, | avaliagio ‘Aula | Diretivas | Grande | Fixos | Disciplinares] Livro | Sangio magistral Grupo didstico | result,50 / Anton! Zasata Quadro 24 Tango ool] Toncepao reine Apert Fonte sociolégica lr? [Compre | | Fonte didatica Fonte epistemolégica “Atengio diversidade Constrativista MODELO TEORICO Seqincia de] Relagoes | Org. | Espago | Ong. | Materiais 18 fatividades | interativas | social |e tempo] ‘conteddos | curric. | avaliagao De outra parte (Quadro 2.4), se os referenciais para a determinasao do modelo de intervencdo pedagégica variam, de maneira que a funcao social do ensino amplia suas perspectivas e adquire um papel mais global que abarque todas as capacidades da pessoa desde uma proposta de compreensividade e de formagio integral, ea concepcao da aprendizagem que as fundamenta é a construtivista, estaremos impulsionados a observar todas as capacidades e, conseqiientemente, os diferentes tipos de contetido. Tudo isso num ensino que atenda a diversidade dos alunos em processos auténomos de construgio do conhecimento. ‘Quando a fungao social que se atribui ao ensino é a formacao inte- gral da pessoa, e a concepsao sobre os processos de ensino/aprendiza- gem é construtivista e de atencao a diversidade, podemos ver que os resultados do modelo tedrico nao podem ser tio uniformes como no _ A prdrica spucariva/51 modelo tradicional. A resposta ¢ muito mais complexa e obriga a interpretar as cara \s das diferentes varidveis de maneira muito mais flexivel. Nao ima tinica resposta. Posto que a importancia relativa dos diferentes objetivos e contetidos, as caracteristicas evolu- tivas e diferenciais dos alunos e o proprio estilo dos professores podem variar, a forma de ensino nao pode se limitar a um tinico modelo. Assim, pois, a busca do “mod 10", do “método ideal” que substitui 0 modelo t icional néo tem nenhum sentido. A resposta néo pode se reduzir a simples determinagoes gerais. E preciso introduzir, em cada momento, as ages que se adaptem as novas necessidades formativas que surgem constantemente, fugindo dos esterestipos ou dos aprio- rismos. © objetivo ndo pode ser a busca da “formula magistral”, mas a melhora da pratica. Mas isto ndo sera possivel sem o conhecimento e uso de alguns marcos tedricos que nos permitam levar a cabo uma ver- dadeira reflexao sobre esta pratica, que faga com que a intervencao seja 0 ‘menos rotineira possivel; que atuemos segundo um pensamento es- tratégico que faca com que nossa intervengéo pedagégica seja coerente ssas intengbes € nosso saber profissional. Tendo presente este 1s capitulos seguintes farei um exame das diferentes variaveis, jcas e analisaremos como podem ir se configurando de diferente forma segundo os papéis e as fungdes que atribuimos em cada ‘momento ao ensino, sob uma concepeao construtivista do ensino e da aprendizagem. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS APPLE, M. W, (1986): Ideologiay curriculum. 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