INSTITUTO PRIVADO DIOCESANO PROFESORADO

“PBRO. JOSÉ GABRIEL BROCHERO”.

Asignatura: Ciencias Naturales y su Didáctica II – Curso: 3° año

QUÉ SON (Y QUE NO SON) LOS SABERES PREVIOS. (1)

Sabemos que la construcción de saberes precede toda forma de escolarización y continúa a lo largo de toda la
vida. Hace décadas tenemos la certeza que los estudiantes desarrollan ideas sobre su mundo, construyen
significados para las palabras que se usan en ciencia y despliegan estrategias para conseguir explicaciones sobre
cómo y por qué las cosas se comportan como lo hacen (Osborne y Wittrock, 1983, por citar a algunos de los
pioneros en el área). Esto significa que los estudiantes ya traen una serie de conocimientos de la realidad que
funcionan como construcciones alternativas al conocimiento científico escolar. De ahí la recomendación de
Ausubel sobre la importancia de elegir los conocimientos previos de los alumnos como punto de partida para
toda propuesta de enseñanza (Ausubel, Novak & Hanesian, 1983). Precisamente, el aprender supone la constante
actividad sobre lo que los niños perciben, no solo lo que observan espontáneamente, sino todo lo que “sucede”
en clase, así como lo que leen en los libros o cómo interpretan las mismas explicaciones del docente (García,
2000). Estas consideraciones son fundamentales para justificar la utilización de estos saberes previos como
anclaje para la construcción de los nuevos contenidos, que en el caso de la escuela están restringidos a ciertas
condiciones didácticas (De Longhi y Echeverriarza, 2007). Entendemos que el nombre ideas previas es una
expresión que se ha popularizado en el ámbito escolar, pero es importante entender que se trata de sistemas de
ideas y no simplemente ideas sueltas, como si se tratara de módulos de información aislados. Por el contrario,
conforman un entramado de ideas sumamente estable y coherentes entre sí, conformando auténticas teorías
personales (García, 2000). Si bien cuantiosas investigaciones dan cuenta de ideas comunes asociadas a las etapas
del desarrollo, cada sujeto construye de forma personal sus propios esquemas desde los que interpreta el mundo
que lo rodea (Cubero, 1989). Por lo tanto, las ideas de los alumnos no son necesariamente errores a ser
reemplazados por el conocimiento científico “correcto”, sino un conjunto de ideas con diferentes niveles de
aproximación respecto a las ideas científicas que pueden ser revisadas, ampliadas y reformuladas. Desde una
concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje, representa un conocimiento alternativo al
conocimiento científico-escolar pero, no por eso es un conocimiento prescindible, no son siempre ni
exclusivamente ideas “erróneas” (Anijovich y González, 2011). Al contrario, constituyen un conjunto de saberes
que pueden ir cambiando y progresando por sucesivas reconstrucciones al trabajar con problemas en procesos de
investigación escolar (Porlan, 1999). Estas nociones serán retomadas en el apartado sobre evaluación, porque
cambian el foco de la evaluación final desde un enfoque tradicional, revalorando el papel de la evaluación
diagnóstica y formativa.

CÓMO CONOCEMOS LAS IDEAS DE LOS ALUMNOS

Se trata de conocer las ideas espontáneas de los alumnos, que no es lo mismo que identificar los saberes
escolarizados o lo que recuerdan de años anteriores. Por esta razón, no tiene sentido preguntar ¿Qué es el
magnetismo? ¿Qué es una mezcla heterogénea? ¿Cuáles son las partes de la planta? Por lo menos, no como
estrategia para conocer qué saben los estudiantes, es decir, qué construcciones ya traen a las clases de ciencias
(Martín del Pozo, 2013). Tampoco obtenemos este tipo de información cuando preguntamos a toda la clase en
conjunto y relevamos sólo las voces de los que responden. No sería válido concluir a partir de esos intercambios
grupales que los alumnos “saben” esto o aquello, sino que esas ideas son de algunos de los que lo expresaron en
voz alta. Por esta razón, es importante relevar información con algún registro personal, identificando algunas
ideas de cada uno de los alumnos (Martín del Pozo, 2013). Por ejemplo, a través de instrumentos como:
● Cuestionarios
● Entrevistas
● Esquemas o dibujos
● Análisis de casos
En todas las opciones se trata de interrogantes acerca de situaciones cotidianas que les resultan familiares a los
alumnos, pero al mismo tiempo constituyen un desafío que requiere investigar más allá de lo que saben (Diaz
Barriga, 2005). Se trata de preguntas o interrogantes que lo ponen en situación frente a un determinado
fenómeno que ya conocen (Martín del Pozo, 2013). Por esta razón, es importante que:
● No sean planteadas como examen, del tipo de pedir definiciones
● Sean formulaciones abiertas en vez de cerradas, sin inducir en el enunciado una respuesta
● Utilicen términos sencillos y precisos evitando formulaciones que sean ambiguas.

QUÉ HACEMOS CON LAS RESPUESTAS DE LOS ESTUDIANTES

Como ya señalamos, hay que tener muy presente que nos interesan las ideas espontáneas de los alumnos y no es
momento de emitir juicios si son correctas o incorrectas. Es necesario señalar que son importantes todas las ideas
que se manifiestan en el grupo, así como identificar quién sostiene determinada noción del fenómeno que
estamos analizando, y así también sabremos cuál es la tendencia mayoritaria en una clase (Martín del Pozo,
2013). Una vez implementadas las actividades para conocer las ideas de los alumnos, es importante hacer una
primera lectura de todas las respuestas para tener una impresión general. Posteriormente se pueden presentar
los datos pregunta a pregunta, “vaciando” todas las respuestas y utilizando tablas de doble entrada. En el caso de
preguntas cerradas, se contabilizan directamente las posibles respuestas. En el caso de las preguntas abiertas se
recogen todas las respuestas de la muestra, de manera que las tengamos todas “a la vista”. Podemos reformular
estas respuestas pero sin alterar su significado. Con toda esta información organizada, se analizan los datos
también pregunta a pregunta, pero ahora agrupando las respuestas que representen una misma idea, indicando
la frecuencia. Se indican los resultados del análisis de cada pregunta, contestando a lo que queríamos averiguar
con cada pregunta. Finalmente, es el momento de indicar las conclusiones contestando a la pregunta general:
¿qué ideas tienen los alumnos de la muestra sobre el contenido seleccionado? estableciendo una posible
progresión de menor a mayor complejidad. Las ideas así organizadas, nos permitirán identificar los distintos
niveles de aproximación del mismo contenido en los diferentes alumnos. Estos diferentes niveles de aproximación
conforman diferentes conceptualizaciones del fenómeno de estudio, por lo que tendremos un mapeo de la
heterogeneidad de ideas dentro de la clase, identificando grupos de alumnos con ideas semejantes. Algunos
contarán con aproximaciones muy cercanas a las ideas científicas, otros presentan formulaciones más imprecisas
y otros contarán con ideas más alejadas de las ideas científicas acerca del contenido. Todas estas ideas de los
estudiantes deberán ser confrontadas con los contenidos a enseñar y entonces serán las que orienten, guíen y/o
determinen las situaciones de enseñanza, los instrumentos de evaluación y los indicadores de avance. Diferentes
autores y proyectos curriculares que se fundamentan en este marco constructivista plantean un esquema básico
de tres momentos o fases metodológicas:
● Explicitación y clarificación de las ideas de los alumnos.
● Cuestionamiento y contraste con otras informaciones (o modelos).
● Aplicación a nuevas situaciones y consolidación de los avances logrados.

LA PROBLEMATIZACIÓN COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PRIVILEGIADA

La planificación de situaciones problemáticas como medio para lograr el aprendizaje de los contenidos, no tiene
sólo la función de motivar o de introducir la temática. Por el contrario, son de fundamental importancia porque
promueven su identificación, el razonamiento, y el empleo de información relevante, la toma de decisiones ante
diversos recorridos posibles o eventuales soluciones, a la par que plantean conflictos de valores y constituyen un
catalizador del pensamiento crítico y creativo (Diaz Barriga, 2005). Estas situaciones problemáticas, permitirán un
tipo de abordaje que llevará a la investigación escolar para su resolución, desplegando diversas situaciones de
enseñanza. Como ya mencionamos, así entendida la investigación escolar es coherente con una visión de la
ciencia como cuerpo de conocimientos, abierto y en construcción y para ello conviene presentarlos como
respuestas tentativas a situaciones problemáticas (Cañal, 2007). No nos referimos a problemas cerrados con una
única respuesta posible, ni a preguntas que se responden consultando un texto informativo; sino que se trata de
problemas abiertos, de los cuales los alumnos cuentan con información y los pueden relacionar con ideas y
aprendizajes previos. Pero es imprescindible que al mismo tiempo, se constituyen en un desafío para los alumnos,
del que perciben que cuentan con algunas herramientas para abordarlo, aunque no sean suficientes para resolver
el problema (Diaz Barriga, 2005). Lo que se pretende al plantear un problema escolar es promover la activación de
los saberes que los alumnos tienen acerca de la temática en cuestión, dar lugar a que surjan interrogantes, se
generen debates en el sentido de lo que se espera que aprendan, y despertar un interés genuino por saber más
sobre ese tema (De Longhi y Echeverriarza, 2007). Por lo tanto, se pretende fomentar el aprendizaje activo, en el
sentido de activar sus ideas y representaciones sobre el fenómeno. Se trata de aprender mediante la experiencia
práctica y la reflexión, vincular el aprendizaje escolar a la vida real, desarrollar modos de conocer relacionados
con esos conceptos, así como ofrecer la posibilidad de integrar el conocimiento procedente de distintas
disciplinas seleccionadas por los Diseños Curriculares (Diaz Barriga, 2005). Como sabemos, el tratamiento de las
relaciones ciencia-sociedad, incluidos sus aspectos más controversiales, también es patrimonio de la enseñanza
de las ciencias naturales. Son una oportunidad de acercar una concepción de la ciencia como construcción
colectiva, con aspectos positivos y negativos, alejada de la visión deformante, pero muy extendida, de una ciencia
éticamente “neutra”, sin tener en cuenta la evolución histórica, las crisis, los enfrentamientos y las
transformaciones revolucionarias de las ciencias (Gutiérrez, 2005).

EL SENTIDO DE LAS ACTIVIDADES EXPERIMENTALES

Ya hemos señalado que a pesar del peso de la experimentación en la práctica científica, las actividades
experimentales por sí mismas no promueven necesariamente el aprendizaje significativo de las ciencias naturales.
Su planificación e implementación responden a un contexto didáctico propicio para el aprendizaje de
determinados contenidos, en la que se incluye la actividad experimental en conjunto con otra serie de
actividades. Son ciertas todas las bondades de las actividades experimentales descritas en numerosas
publicaciones y documentos curriculares:
● Incrementar la motivación de los alumnos
● Promover un conocimiento vivencial
● Favorecer la comprensión de ciertos conceptos y teorías
● Contribuir a desarrollar el razonamiento científico y acercarse a los procedimientos de la práctica científica y al
desarrollo de competencias científicas específicas.
● Contribuir al desarrollo de actitudes como: curiosidad, confianza en los recursos propios, trabajo en equipo,
planificación y anticipación de inconvenientes.

Lo que queremos destacar, es que son valiosas en el marco de propuestas didácticas que involucran al alumno en
actividades de distinto grado de complejidad y pueden desarrollarse tanto en el laboratorio, como en el aula
habitual, el patio, o cualquier otro lugar. Desde ésta perspectiva pensamos a las actividades experimentales
contextualizadas en una secuencia de enseñanza, que promueva la discusión de la relevancia del trabajo a realizar
y el esclarecimiento de la problemática en la que se inserta. Que oriente la participación de los estudiantes en el
planteamiento de hipótesis y el diseño de las experiencias, el análisis de los resultados obtenidos, etc. Así el aula
se transforma en un escenario de problematización dialógica (De Longhi y Echeverriarza, 2007).

(1)Extraído de: “Las Ciencias Naturales en la Escuela Primaria” Documento Marco para la institucionalización del enfoque de
enseñanza de las Ciencias Naturales. Dirección Provincial de Educación Primaria. Bs.As.