INSTITUTO SUPERIOR ZARELA MOYANO DE TOLEDO

PROFESORADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA

CURSO: TERCERO
AÑO 2023
CARGA HORARIA: 3 HS

ASIGNATURA
LITERATURA EN EL NIVEL PRIMARIO

DOCENTE A CARGO:
María Virginia Saint-Bonnet. Profesora y Licenciada en Letras. Magíster en
Culturas y Literaturas Comparadas. Doctoranda en Ciencias del Lenguaje

1
Algunas opiniones de escritores sobre la Literatura…
• “La literatura es siempre una expedición a la verdad. “(Franz Kafka)
• “La literatura es mentir bien la verdad.” (Juan Carlos Onetti)
• “La literatura es el análisis después del evento.” (Doris Lessing)
• “La democracia y la felicidad no producen gran literatura.” (Mario Vargas
Llosa)
• “Una gran proporción de la literatura que ha sobrevivido ha tenido que ver
con distintas formas de muerte violenta.” (Raymond Chandler)

Aproximaciones al concepto de literatura

Terry Eagleton (Una introducción a la teoría literaria, 1983):

“Si bien es cierto que muchas de las obras estudiadas como literatura en las
instituciones académicas fueron „construidas‟ para ser leídas como literatura,
también es cierto que muchas no lo fueron (...) algunos textos nacen literarios, otros
adquieren la condición de literatura, y a otros la condición les es impuesta. Sobre
este aspecto, la producción de un texto es mucho más importante que su
nacimiento. Lo que importa puede no ser el origen del texto, sino el modo por el
cual las personas lo consideren. Si ellas deciden que se trata de literatura, pese a lo
que su autor haya pensado (...) No existe una „esencia‟ de la literatura.
La literatura no existe en el mismo sentido en que puede decirse que los insectos
existen, los juicios de valor que la constituyen son históricamente variables; hay que
añadir que los propios juicios de valor se relacionan estrechamente con las
ideologías sociales. En última instancia no se refieren exclusivamente al gusto
personal sino también a lo que dan por hecho ciertos grupos sociales y mediante lo
cual tienen poder sobre otros y lo conservan.”

2
Vladimir Nabokov (Lecciones de literatura, 1984):
“La literatura no nació el día en que un chico llegó corriendo del valle neardenthal
gritando „¡el lobo, el lobo!‟, con un enorme lobo gris pisándole los talones; la literatura
nació el día en que un chico llegó gritando „¡el lobo, el lobo!‟, sin que lo persiguiera
ningún lobo. El que el pobre pastorcillo acabara siendo devorado por un animal de
verdad por haber mentido tantas veces es un mero accidente. Entre el lobo de la
espesura y el lobo de la historia increíble hay un centelleante término medio. Ese
término medio, ese prisma es el arte de la literatura.

Mario Vargas Llosa (La verdad de las mentiras, 1990):

―Cuando leemos novelas no somos el que somos habitualmente, sino también los seres
hechizados entre los cuales el novelista nos traslada. El traslado es una metamorfosis: el
reducto asfixiante que es nuestra vida real se abre y salimos a ser otros, a vivir vicariamente
experiencias que la ficción vuelve nuestras. [...] Ese espacio entre nuestra vida real y los
deseos y las fantasías que le exigen ser más rica y diversa es el que ocupan las ficciones.‖

Tomás Eloy Martínez (Ficciones verdaderas, 2000):

―(...) la literatura no es una mera corrección de la realidad, un trazo que altera la imagen
original, (...), sino otra realidad, diferente pero no adversaria de la realidad del mundo: un
deseo de otra realidad y de otro orden dentro de la realidad, a la vez que un desplazamiento
de la realidad hacia el territorio de la imaginación.‖

José Pablo Feinmann (reseña El profundo sur, de Andrés Rivera. Clarín, 1999):
―(...) la literatura se erige como una deliberada traición a los hechos. Se escribe para
traicionar la facticidad, para entregarle un sentido que no tiene, para violentarla, para crearla
desde el ámbito infinito de la ficción. (...) Rivera no escribe para ser verosímil, escribe para
encontrar una verdad. Una verdad que no necesita remitirse a los hechos para validarse, sino
que se valida por su remisión a sí misma, es decir, al texto literario.‖

Ricardo Piglia (Crítica y Ficción, 2000):

Me interesa trabajar esa zona de indeterminación donde se cruzan la ficción y la verdad.
Antes que nada porque no hay un campo propio de la ficción. De hecho todo se puede
ficcionalizar. La ficción trabaja con la creencia y en este sentido conduce a los modelos
convencionales de realidad y por supuesto también a las convenciones que hacen verdadero
(o ficticio) a un texto. La realidad está tejida de ficciones. La Argentina de estos años es un
buen lugar para ver hasta qué punto el discurso del poder adquiere a menudo forma de una
ficción criminal. El discurso militar ha tenido la pretensión de ficcionalizar lo real para
borrar la opresión. (...)
Para mí la literatura es un espacio fracturado, donde circulan distintas voces, que son
sociales. La literatura no está puesta en ningún lugar como una esencia, es un efecto. (...)
La ficción trabaja con la verdad para construir un discurso que no es verdadero ni falso.
Que no pretende ser verdadero ni falso. Y en ese matiz indecible entre la verdad y la
falsedad se juega todo el efecto de la ficción.

Juan José Saer (“El concepto de ficción”, 1989):

Podemos afirmar que la verdad no es necesariamente lo contrario de la ficción, y que
cuando optamos por la práctica de la ficción no lo hacemos con el propósito turbio de
tergiversar la verdad. (...) No se escriben ficciones para eludir, por inmadurez o
irresponsabilidad, los rigores que exige el tratamiento de la “verdad”, sino justamente para
poner en evidencia el carácter complejo de la situación, carácter complejo del que el
tratamiento limitado a lo verificable implica una reducción abusiva y un empobrecimiento.

3
Al dar un salto hacia lo inverificable, la ficción multiplica al infinito las posibilidades de
tratamiento. No vuelve la
espalda a una supuesta realidad objetiva: muy por el contrario, se sumerge en su
turbulencia, desdeñando la actitud ingenua que consiste en pretender saber de antemano
cómo esa
realidad está hecha. (...)
La ficción no es, por lo tanto, una reivindicación de lo falso. Aun aquellas ficciones que
incorporan lo falso de un modo deliberado -fuentes falsas, confusión de datos históricos
con datos imaginarios, etcétera-, lo hacen no para confundir al lector, sino para señalar
el carácter doble de la ficción, que mezcla, de un modo inevitable, lo empírico y lo
imaginario. (...)
La ficción no solicita ser creída en tanto que verdad, sino en tanto que ficción. Ese
deseo no es un capricho de artista, sino la condición primera de su existencia, porque
sólo siendo aceptada en tanto que tal, se comprenderá que la ficción no es la exposición
novelada de tal o cual ideología, sino un tratamiento específico del mundo, inseparable
de lo que trata.

Irene Klein (La narración, 2007):

“Ante el carácter azaroso e imprevisible de la acción humana, el relato parecería
erigirse como consuelo, remedio o compensación. Se podría afirmar, entonces, que
todo relato nace de la imperiosa necesidad que tiene el hombre de ordenar la
experiencia real o imaginada y de darle sentido. En tanto el hombre da a la
experiencia, o sea al modo en que se vincula con el mundo, forma de relato, la
narración se constituye en uno de los modos fundamentales de organización de su
discurso y en el esquema mental que le permite comprender e interpretar el mundo.
La narración, en síntesis, es un medio de conocimiento”.

Textos ficcionales y no ficcionales

Definición de ficción

ficción s. f.
1 Cosa, hecho o suceso inventado o imaginado: su dolor de cabeza era pura ficción. 2
Conjunto de acontecimientos y seres que forman parte de la imaginación: criaturas de
ficción; era incapaz de distinguir la ficción de la realidad.
3 Género literario que narra sucesos o historias inventados: literatura de ficción; prefiere
la novela de ficción a la novela histórica. 4 Acción de fingir. Diccionario Manual de la Lengua
Española Vox. © 2007 Larousse Editorial, S.L.

Leemos literatura. Enseñamos literatura. Aprendemos literatura. Lo cierto es que

finalmente convivimos con la literatura. Pero pensaba entonces en el concepto de
ficción a raíz de la respuesta de un alumno de 13 años sobre por qué el cuento que leía
pertenecía al género literario. Y el joven contestó ―porque lo que cuenta son mentiras‖.
Entonces la pregunta se replegó a mis archivos teóricos y me dije ―¿es que la ficción es
mentira o es otra forma de concebir la realidad?‖.
Inmediatamente vino a mi mente un apartado escrito por Juan José Saer llamado
precisamente El concepto de ficción , donde señala que la verdad no necesariamente es
lo contrario de la ficción, con lo cual no es ilógico deducir que tampoco la mentira o la
falsedad es sinónimo de ficción. De hecho, si apelamos al sentido original del término

4
ficción (fingere), este se refiere a modelar, inventar, pero no necesariamente significa
falsedad.
Por lo tanto, podemos decir que la ficción, al contar con el poder de esquivar el terreno
de la verificación, hace que las formas que existen para su tratamiento se multipliquen
por doquier. Sin embargo, esto no significa deliberadamente que la ficción sea sinónimo
de falso. Sí podemos decir que su carácter es doble: mezcla lo empírico con lo imaginario
y como diría Saer ―la ficción no solicita ser creída en tanto que verdad, sino en tanto que
ficción‖.
De esta forma, lo que hace el autor de ficción es darse permiso para tratar (y retratar) el
universo a su modo. En muchos casos, el tratamiento de la ficción apunta a
problematizar el conflicto entre verdad y falsedad, en lugar de huir de él. En este
sentido, es muy ilustrativo este ejemplo de Saer:
―Borges (…) no reivindica ni lo falso ni lo verdadero como opuestos que se excluyen, sino
como conceptos problemáticos que encarnan la principal razón de ser de la ficción. Si
llama Ficciones a uno de sus libros fundamentales, no lo hace con el fin de exaltar lo falso
a expensas de lo verdadero, sino con el de sugerir que la ficción es el medio más
apropiado para tratar sus relaciones complejas‖

Publicado por Analía Hernández en 7:46 (Blog sobre Lengua y Literatura).

Aproximación a un concepto de ficción

Leer es una actividad que exige un esfuerzo mayor que la mera decodificación
(inteligir los signos de un código). Enfrentarse a una textualidad determinada nos
coloca, en primera instancia, en una operación de comprensión en donde los
sentidos que el texto porta necesitan ser desatados. Nos transformamos en
detectives que buscan pistas orientadoras, marcas de sentido. En este punto, toda
nuestra enciclopedia se pone en ejecución: los saberes teóricos y experienciales
previos acuden en nuestra ayuda.
Leer es también, en cierta forma, reconstruir un texto. En esta segunda operación,
la lectura surge como actividad de creación: el texto reconstruido es otro texto que
yo, lector, produje, reescribí o simplemente “escribí de nuevo”. Esto implica
sostener que la lectura no es una práctica transparente, aséptica, aunque no
invalida la concepción de que el texto encubre un universo de sentido –que no es
infinito- y que nos acota un campo de trabajo. O sea, la lectura como operación de
reescritura no necesariamente nos debe llevar a una escisión, un efecto de
extrañamiento absoluto en relación con el texto leído.

Pactos de lectura

Para poder desplegar estas operaciones necesitamos, fundamentalmente, celebrar

ciertos pactos de lectura con el texto. Esto significa que debemos conocer cuáles
son las condiciones que plantea la actividad de leer y ajustarnos a ella. Un punto
determinante es este sentido es discernir el tipo de texto al que nos enfrentamos:
no se lee bajo el mismo pacto una ordenanza municipal que un cuento de Cortázar.
Esperamos diferentes cosas de ambos textos y, a su vez, ellos nos exigen posturas
también diversas para enfrentarlos.

5
 ¿Qué diferencia podríamos marcar como central entre los textos aludidos? En la
ordenanza buscaremos la factibilidad, el provecho, la coherencia con la realidad,
preguntaremos por su verdad o sospecharemos de su falsedad. Ninguno de estos
ítems podemos exigirle a un cuento. ¿Por qué? Porque forma parte del discurso de
ficción.
Cuando hablamos de ficción nos referimos a un tipo de discurso que trabaja con la
exclusión total de los criterios de verdad o falsedad. Una novela, por ejemplo, no
cuenta “mentiras” o “fantasías”; no podemos afirmar en relación al relato “El lobo y
los siete cabritos”. ¡Ay! ¡mirá si al abrirle la panza al animal le vas a sacar enteros
los cabritos! Estos argumentos no son válidos porque la ficción crea una realidad
autónoma, es decir, un mundo que es real en sí mismo, que prescinde de la
contrastación con la realidad extratextual puesto que opera bajo otras leyes. (…)
El texto literario posee una lógica interna determinada y específica como la tienen,
a su vez, los textos jurídicos, científicos, didácticos, políticos. Y debemos aceptarla
y respetarla para poder leerlo como tal, de lo contrario, le exigimos cosas que no
nos puede ofrecer, que están fuera de lugar.
Si nos dejamos seducir por la belleza del lenguaje, si nos olvidamos de contrastar
el texto con la realidad circundante como si fuera un experimento botánico, si
desterramos las nociones de “verdad, mentira, fantasía” y nos convencemos de la
“realidad textual” a la que nos enfrentamos con la literatura, entonces sí
celebraremos adecuadamente el pacto de lectura con la ficción.

La ficción y la realidad

Si hablamos de desterrar el concepto de verdad en la lectura de un texto ficcional,

nos referimos al hecho de no pretender encontrar en este una réplica de la realidad
empírica como si se tratara de una receta de cocina que puede verificarse en una
práctica reproductiva. En este sentido, la literatura no es un fiel “reflejo” de la
realidad sino que habla de ella pero en clave, podríamos decir que lo hace de un
modo metafórico, simbólico, elusivo. Los sentidos de un texto ficcional no están,
por lo tanto, en la superficie sino que se traman a modo de nudos que debemos
desenredar.
La verdad, entonces, se trabaja en la ficción aunque no con la pretensión de una
verdad objetiva, absoluta y verificable empíricamente. Más bien se trata de una
construcción textual intersubjetiva (en la medida que el texto exige la intervención
de otros –lectores- para arrojar su sentido).
La literatura aporta su verdad sobre los procesos históricos, los personajes
públicos, el sentido de la vida y la muerte, el horror, la angustia, la soledad,
especula acerca del hombre y su realidad. Es decir, la aporta, la produce, pero no
es en sí misma una verdad. Como plantea Ricardo Piglia: “La ficción trabaja con la
verdad para construir un discurso que no es ni verdadero ni falso”. Esta
especificidad de lo literario (la ficción) no lo invalida o lo restringe al campo de lo
puramente imaginario (en un sentido despectivo de irrealidad, de falsedad); es
decir, la práctica de la ficción no tiene el propósito turbio de tergiversar la verdad.
Por eso, tomar la literatura como objeto de estudio nos posibilita adentrarnos en el
pensamiento de una época, en las preocupaciones de los hombres, en conflictos
históricos, sociales, culturales, estéticos. Claro que eso nos exige estar siempre
alertas para no creer que estamos leyendo una radiografía que expone en forma
directa y explícita las particularidades de un órgano. Debemos reconstruir la lógica
textual y entresacar esa verdad puesta en clave de ficción.

6
 Algunas cuestiones en torno al canon
(María Teresa Andruetto. Hacia una literatura sin adjetivos, Córdoba, Editorial
Comunicarte, 2009)

1. Caña,

vara, norma, regla, precepto, modelo, prototipo, son las acepciones de canon que nos da
el diccionario. Debiera entonces partir de que la idea de un canon como norma, precepto
o prototipo no me gusta. Que me gusta mucho más que la literatura sea un remolino,
siempre desacomodándose.... porque —como ha dicho Lotman (1)— es siempre
dialéctica la relación entre lo canonizado y lo no canonizado en una cultura y ese
movimiento permanente, hace que los que están fuera tiendan a ocupar el centro y
pugnen por insertar sus modelos desplazando a otros que están dentro, porque no existe
centro sin periferia y "lo literario" en cada caso, tiempo y lugar, precisa de lo "no
literario" para definirse. De modo que todo canon necesita de la amenaza exterior —la
amenaza de lo no canónico— y es de ese exterior no canonizado de donde provienen las
reservas de la literatura que vendrá.

2. Presente/pasado

Un canon es una lectura del presente hacia el pasado, para decidir qué enseñar, qué
antologar, cómo hacer para que ciertos libros permanezcan vivos y sean leídos por las
generaciones que nos siguen. Lectura de lectores que nos arrogamos la facultad de
dirigir las lecturas de los demás. Retomo la frase: para que ciertos libros permanezcan
vivos y enseguida salta la paradoja, porque lo canonizado se fija, endurece, tiende a
convertirse en monumento, o sea que en lo que respecta a la lectura como un acto
irreverente (que es el concepto de lectura que me interesa), podríamos decir que tiende a
morir. El Quijote convertido en brindis y celebraciones, del que hablaba Borges (2), o en
un libro que no necesita ser leído porque ya lo han leído por nosotros las generaciones
precedentes, como dice Raúl Dorra (3).

3. Cada lector construye su canon

Horacio González (4) habla del pinchazo, Barthes (5) habla de punctum. Se está
refiriendo a fotografías, pero podría estar hablando de libros. Dice: "No soy yo quien va
a buscarlo, es él quien sale de la escena como una flecha y viene a punzarme. En latín
existe una palabra para designar esta herida, este pinchazo, esta marca (...) a ese
elemento que viene a perturbar (...) lo llamaré punctum", dice, "pues punctum es
pinchazo, agujerito, pequeña mancha, pequeño corte, y también casualidad". Cada
(buen) lector construye su canon, más allá de lo que canonicen la academia, la escuela o
el mercado. "La gloria de un poeta depende de la excitación o de la apatía de las
generaciones de hombres anónimos que la ponen a prueba, en la soledad de sus
bibliotecas (...) Yo, que me he resignado a poner en duda la indefinida perduración de
Voltaire o de Shakespeare, creo (esta tarde de uno de los últimos días de 1965) en la de
Schopenhauer y en la de Berkeley. Clásico no es un libro que necesariamente posee

7
tales o cuales méritos, es un libro que las generaciones de los hombres, urgidas por
diversas razones, leen con previo fervor y con una misteriosa lealtad", dice Borges (6).

4. Fervor/lealtad

Sucede con algunos libros: abren en nosotros una grieta que no nos permite olvidarlos. No
se trata exactamente de los mejores libros, sino de aquellos que nos disparan una flecha
que, como el amor, como el amado, no flecha a todos por igual. No atesoramos el libro
mejor escrito sino aquél que, poseedor de un punctum que lo aloja en nuestra memoria,
sigue preguntándonos acerca de nosotros mismos. Como el coleccionista que distingue
una pieza única entre tantas y la retiene para sí, cada lector arma su canon personal. Libros
como diademas excavadas en la lectura, dice Horacio González (7).

5. Canon y docencia.

El intento de canonizar (seleccionar, fijar, detener y preservar) va unido a la docencia. Se

trata de la discusión acerca de qué enseñar: ¿qué libros son los más representativos, los
que vale la pena que lean las nuevas generaciones? Plantearse el problema del canon es
entonces también —y particularmente en la LIJ— preguntarse acerca de cómo seleccionar
las lecturas de los programas escolares.

6. Centro/periferia,

Alto/bajo, interior/exterior, estabilidad/cambio, tradición/vanguardia,

previsibilidad/imprevisibilidad, memoria/olvido, están en el corazón de estas cuestiones
en torno al canon. Especialmente quisiera detenerme en la dupla memoria/olvido: la
selección de unos textos y el olvido de otros. Así, lo que es seleccionado, perdura —
perdura porque es valioso, porque perdura adquiere valor— y lo que es más longevo
puede considerarse de mayor calidad, con lo cual (y esa idea sí me gusta) lo canonizado
estaría en las antípodas de la búsqueda de la novedad (que es muy diferente a la búsqueda
de lo nuevo), me refiero a la novedad novedosa y efímera que reclama el mercado.

7. Vara para hacer mediciones,

el canon —qué lee, qué debiera leer una generación— es también un instrumento de
control social. Retomo uno de sus sentidos: vara para hacer mediciones, así es el canon
que aparece en los suplementos culturales de los periódicos masivos bajo el título de "Los
libros más vendidos", o en notas literarias que responden a operaciones editoriales de
publicidad solapada. Canon efímero que dirige las ventas y preparan con fervor los
especialistas en mercadotecnia.

8. Canon de autores/canon de textos

En la actualidad, los cánones de autores han sido sustituidos por los cánones de obras. La
Literatura Infantil, sin embargo, en un procedimiento que apenas hace unos años ha
comenzado a resquebrajarse, ha ido a la cola de ese concepto porque ha canonizado
mucho más que textos, a autores. Se trata de un modo de canonización más peligroso,
que puede convertir a un autor en marca registrada, arrimando de un modo
indiscriminado hacia la totalidad de su obra —incluidos muchas veces textos

8
sensiblemente menores, o una repetición infinita de sí mismos— grandes volúmenes de
compras. Canon como proposición de un único ideal de escritura, cuando el rasgo
propio, particular y diverso, el desvío, para decirlo con palabras del poeta Nestor
Perlongher (8), es lo verdaderamente interesante en el proceso creativo. "Tanto tiempo
buscando el trazo personal, para que después quieran que pinte como todos" , me decía
hace poco Jorge Cuello (9). Así ha venido sucediendo en la LIJ argentina: proliferación
de escrituras "a la manera de" ciertos autores ya consagrados... pléyades de escritores
repitiendo sus procedimientos hasta el punto de no poder distinguir un libro de otro y
pléyades de seguidores repitiendo hasta el cansancio temas, modismos, recursos de
escrituras que ya han obtenido un lugar y cuyas ventas están garantizadas.

9. La LIJ no ha sido considerada por la academia

La queja de los autores, acerca de que la Literatura Infantil no ha sido considerada por la
academia, es constante, la venimos repitiendo desde los primeros años ochenta, pero ¿no
es acaso el olvido de la academia lo que ha favorecido la proliferación de escritores y
escrituras de dudosa calidad que se venden en cantidades que un escritor que publica en
el circuito adultos no podría soñar? Olvido de la academia. Inexistencia de la crítica.
Nulo riesgo editorial y la escuela como mercado cautivo. Esas son las cuatro patas que
nos han traído hasta acá, o por lo menos hasta un momento que fijaría en torno a la
debacle del 2001, cuando se empieza a percibir un incremento del interés académico, un
comienzo de desarrollo de la crítica especializada y el nacimiento de nuevos (pequeños
y de capitales nacionales) emprendimientos editoriales.

10. Variedad/uniformidad

¿Cómo se hace para estar en el centro y en los márgenes? En toda cultura trabajan dos
mecanismos contrapuestos: la tendencia a la variedad y la tendencia a la uniformidad.
También sucede eso al interior de cada escritor y entonces la escritura se coloca en un
punto de tensión entre esos dos extremos: diversidad/uniformidad. Mientras preparaba
estas líneas me llegó una entrevista a Enrique Butti (10). Leo un párrafo porque dice, de
un modo más eficaz que el de mis palabras, la posición en que me interesa colocarme a
la hora de escribir: "Lo que debe preocuparle al escritor es tratar de escapar de sus
límites o, por lo menos, tratar de cavarse túneles, fosos, pozos, ir más allá. Nuestra
época canta loas a los escritores bien pautados y de senderitos asfaltados, cuando no de
bien señalizadas autopistas. La alternativa la constituyen los autores que, merced a su
vagabundeo, han dilatado los alcances y la amplitud de su estilo, autores preocupados no
por estampar su firma en cada línea de sus libros, sino arrebatados por saltos mortales
siempre más allá..."

El cambio de género y de potencial lector han sido para mí modos de escapar a los
encasillamientos que Butti llama "senderitos asfaltados o bien señalizadas autopistas".
Yo podría, a esta altura de los años, visto cómo van las cosas, dedicarme exclusivamente
a escribir libros para los chicos. Es ése un espacio en el que he alcanzado cierto
reconocimiento, no tengo mayores problemas para colocar editorialmente lo que
produzco y a su vez, los libros que he publicado —sin ser yo nunca un éxito de ventas—
se han sostenido a lo largo del tiempo, de modo que devienen en liquidaciones de
derechos de autor que —de dedicarme yo a tiempo completo a producir ese tipo de

9
textos— engrosarían. ¿Para qué entonces escribir poesía, por ejemplo, para editarla en
ediciones pequeñas, alternativas, a cambio de unos pocos ejemplares de obsequio? ¿Por
qué escribir cuentos que, como dicen a coro los editores, no se venden? Sin embargo,
cada vez que termino un proyecto de escritura (o cuando lo abandono porque no funciona
como quisiera) me cruzo a viejos borradores que están en una búsqueda diametralmente
opuesta a la que tenía entre manos. Es que no se trata sólo de escapar a los
encasillamientos o etiquetas que puedan ponernos los lectores o los editores, sino sobre
todo a los propios encasillamientos, etiquetas y estereotipos. Se trata de generar
estrategias para permanecer en constante desacomodo, si es que uno entiende la escritura
como una exploración, un camino de conocimiento.

11. Adecuación/exploración

En relación a esto, quisiera leer unas líneas sobre Carver (11), escritas por su mujer en el
prólogo a uno de sus libros de poemas, porque tienen que ver con la exploración, con
ese desacomodo interno al que me refiero, con la dialéctica entre el propio centro y los
propios arrabales: "Ray utilizó su poesía —dice Tess Gallagher— para sacar al tigre de
su escondite... (...) ...desobedecía a sabiendas las presiones que le hacían para que
escribiera relatos porque era en lo que se centraba su reputación y por lo que recibía
mayores recompensas en términos de reputación y de público. No le importaba. Cuando
recibió el premio Mildred and Harold Strauss, concedido sólo a escritores de prosa,
inmediatamente se sentó y escribió dos libros de poesía. No estaba 'haciendo carrera';
vivía una vocación y eso significaba que su escritura, fuera poesía o prosa, estaba ligada
a unos mandatos íntimos que insistían más y más en una aprensión crecientemente
inmediata de sus asuntos..." He traído este párrafo también para decir que se necesita
tener un sentido ético sin fisuras para sostener lo que él sostuvo y aquí se ha dicho. Y
para decir también que la ética de lo estético —la búsqueda de esa verdad interna de
escritura— es para mí (ahora que hablamos de centro y periferias) central en un escritor
y, aún más, que se trata de una construcción que lleva toda la vida. Centro del hacer que
se sostiene por la posibilidad interna de forzar los propios límites, de explorar los
linderos de la experiencia, los propios arrabales.

12. Tradición/vanguardia

Todo escritor se coloca en algún punto entre la tradición y la vanguardia, pero dónde debe
buscar la tradición o la vanguardia un escritor que escribe "para niños", ¿en la tradición
literaria universal?, ¿en la tradición universal de la literatura destinada a los niños?, ¿en la
tradición literaria argentina?, ¿en la literatura argentina para niños?, ¿en qué tradición
debe/quiere/puede inscribirse una escritora argentina de hoy que entre sus libros ha escrito
algunos destinados a jóvenes lectores?

13. Literatura/Infantil

¿Qué está primero? ¿El sustantivo o el ambiguo adjetivo? ¿De qué padres aprender? Aún
cuando leo considerable cantidad de libros destinados a niños y jóvenes, incluso mucho
material inédito en mi reciente función de directora de una colección de libros para
jóvenes, desde aquellos tiempos hasta hoy, se ha construido en mí y ha permanecido, la
idea de que hay que buscar a los padres en el campo de la literatura, sin adjetivos.

10
14. La literatura infantil/Los comienzos

Empecé a trabajar en la Literatura Infantil en un tiempo que era al mismo tiempo el de

final de la dictadura, el del inicio de mi maternidad y el de la fundación de CEDILIJ,
institución que contribuí a formar y que a su vez me formó, un tiempo —fines de
1983/comienzos de 1984— que los investigadores han empezado a considerar como los
años de constitución del campo. En ese marco de fervor democrático naciente, fundamos
—durante el filo de los años 83/84— un centro de LIJ, en busca de un espacio más
específicamente literario en relación a este tipo de libros, un espacio que se opusiera a
posturas más conservadoras y utilitarias. Lo que buscábamos revisar, cuando no combatir,
era los fines didácticos, los textos funcionales, la escolarización de los textos destinados a
los chicos. Veníamos de hacer estudios literarios, casi todas egresadas de la carrera de
Letras, y queríamos plantarnos lisa y llanamente en la literatura. Si hay un adjetivo que yo
le hubiera dado entonces a la LIJ, además de "didáctica" (palabra que usábamos para
repudiar todo lo que no nos gustaba) ese adjetivo hubiera sido "marginal", ella —la
Literatura Infantil y Juvenil— era por entonces algo que estaba en los márgenes de la
literatura y en las orillas del mundo editorial y, tal como nosotros la entendíamos, estaba
fuera de la escuela y lejos de todas las estrategias de ventas. Estaba en los márgenes y
nosotros queríamos llevarla al centro. Al centro de la escuela, por sobre todo. Al centro de
la escuela convertida —lo decíamos con orgullo— en verdadera literatura. Nuestras
innumerables charlas, jornadas, cursos, seminarios y encuentros de aquellos años
comenzaban y terminaban casi invariablemente con la frase "porque la Literatura Infantil
también es Literatura".

15. Terratenientes/inquilinos

No pertenecer de un modo exclusivo a este campo, compartir este hacer escritural con
otros (la narrativa o la poesía para adultos, como es mi caso) tiene a la hora de la
difusión sus desventajas. Ya se sabe: todo campo reclama pertenencia, demanda
fidelidad. Sin embargo, a la hora de elegir novelas, libros de cuentos o de poemas para
la colección destinada a jóvenes lectores que dirijo (12), lo más interesante proviene casi
siempre de escritores que no escriben exclusivamente para niños o jóvenes, como es el
caso de César Bandin Ron y su libro de poemas experimentales Sumamente hormiga, o
las novelas de David Wapner, o una novela de Ángeles Durini que tengo entre manos,
incluso a veces provienen de escritores que tal vez nunca se han puesto a pensar en un
lector joven, como es el caso de Hebe Uhart de quien estoy preparando una selección de
cuentos. Es que a mí me gustaría un campo de LIJ que no tuviera terratenientes, sino
inquilinos, visitantes y viajeros, gente que lisa y llanamente escribe, y en cuya escritura
asoma a veces algún escrito que puede ser leído por lectores niños o jóvenes. Como ha
pasado con Clarice Lispector, Ionesco, Saramago, Bradbury, Colasanti, Dino Buzzati o
Calvino... un campo de florcitas a la manera de aquellas que plantó Daniel Divinsky
alguna vez (13). Me parece que en un campo de esas características podríamos decir con
facilidad "porque la literatura infantil también es literatura". Y sería cierto.

16. ¿Al centro de qué?

En aquellos años nuestro mundo y el mundo de todos era tanto más bipolar que el de
hoy y entonces era sencillo saber de qué lado se estaba y contra quiénes disparábamos

11
nuestros dardos. Ciertos autores de aquel tiempo (ninguno de ellos ha perdurado),
ciertas colecciones y editoriales (hoy todas desaparecidas), ciertos espacios de
formación, no eran para nosotros recomendables. Más aún, en muchos casos eran de un
modo franco nuestros enemigos, pues tras los libros de escaso o nulo valor literario que
escribían, editaban o difundían, se atrincheraban posturas ideológicas que
repudiábamos. Teníamos muy en claro que había que difundir a otros autores y a otros
libros, y que había que fundar otras editoriales y revistas y, por sobre todo, que había
que construir otra calidad de mediadores. Todo (o casi todo) estaba por hacerse y
teníamos para recomendar a unos pocos escritores, cada uno de ellos con uno, dos, no
muchos más, libros publicados. Lo que a nuestro juicio era por entonces recomendable
y, casi sin excepciones, lo que perduró de los años ochenta hasta nuestros días, lo hemos
canonizado nosotros (me refiero al conjunto de instituciones, publicaciones, congresos y
editoriales que surgieron entonces) en nuestros cursos, seminarios, campañas de lectura,
revistas, reconocimientos públicos y reseñas. Empezamos por tender un puente entre
aquel ayer apocalíptico y este hoy integrado pero luego, en aquel futuro que es hoy
nuestro presente, a veces, muchas veces, no supimos distinguir —entre los innumerables
libros editados que llegaron más tarde— aquellos libros que podían revelarnos algo
sobre nosotros mismos... de otros que eran puro papel inútil, letra impresa incapaz de
decir nada.

17. Utilitarismo, mercado y otras yerbas

Debemos situar ese nacimiento del campo, nuestra inserción en ese campo, y el fervor
militante de entonces en el contexto social: fin de la dictadura, ilusionado renacer de la
democracia, primavera alfonsinista. Estábamos construyendo algo nuevo y
paralelamente estaba el mundo. No éramos un hongo solo en medio del campo,
habitábamos un contexto que reclamaba esos nacimientos y escuchábamos a una
escuela que estaba pidiendo otra cosa. Desde ese lugar mirábamos hacia atrás ciertos
modelos, la escasísima tradición de la literatura infantil que nos precedía: Javier
Villafañe, María Elena Walsh, Syria Poletti, María Granata, José S. Tallon, Laura
Devetach, Nelly Canepari, Edith Vera, Jorge W. Abalos... —algunos con apenas un
libro publicado o incluso con copias mecanografiadas circulando por fuera de todo
mercado— conformaban para nosotros el pequeño universo modelo de este campo
literario naciente, incipiente, en los primeros ochenta. Fueron años de militancia por el
libro, por la lectura, por la literatura, años fuertemente cargados de voluntarismo,
sentido militante y grandes ideales. En ese arremeter nuestro de entonces hacia el centro
de lo instituido para generar un nuevo canon —en el que aparecieron en escena Graciela
Montes, Graciela Cabal, Gustavo Roldán, Ema Wolf, Ricardo Mariño... entre otros, lo
que sumado a los nombres anteriores podría considerarse como el canon fundante— dos
cuestiones asomaban como grandes desafíos a resolver en el futuro, dos cuestiones —
debemos también decir— que aún están pendientes. Una de ellas tiene que ver con el
acecho de nuevas formas de un utilitarismo que no ha cesado, apetencias didácticas no
ligadas ya a los buenos modales sino a lo que se podría llamar nobles ideales, cuestiones
como la función social de los textos, la educación en valores, la preocupación por lo que
entonces llamábamos "temas tabú". Cuestiones que persisten hoy de muchas maneras,
groseramente explícitas o de modos más sutiles, tal como lo refieren las reflexiones
hechas por Marcela Carranza en "La literatura al servicio de los valores, o cómo
conjurar el peligro de la literatura" publicada en Imaginaria (14), o por Cecilia Bajour

12
en "Abrir o cerrar mundos: la elección de un canon", leída en noviembre de 2005 en el
Seminario Internacional "Leer con los clásicos", realizado durante la XXV Feria del
Libro Infantil y Juvenil de México (15), o ambas investigadoras en "Abrir el juego en la
literatura infantil y juvenil" (16), publicada también en Imaginaria, o las de Claudia
López sobre las "Venturas y desventuras del canon literario en la escuela" (17),
publicada en la revista La Mancha; así como las permanentes reflexiones de Graciela
Montes acerca de los mandatos y corrales de la zona literaria que nos ocupa (18). La

otra cuestión, más mediata, imprevisible por aquellos años tiene que ver con la creación de
lectores y la promoción de la escuela como la gran compradora de libros, lo que devino en
la explosiva aparición del mercado y sus estrategias de venta: canonización

de autores más que de textos; aceptación de libros "sobre tablas" sin decantación crítica;
(más) venta de lo que se vende más, considerando las cifras de ventas como única muestra
de calidad bajo la idea de que "debe ser bueno si a los chicos les gusta" (lo que se
promociona con obsceno merchandising...), y algo más que apareció junto a todo eso: la
banalización de la figura del escritor contratado para ir a las escuelas con el objeto de
llevar a cabo una suerte de "animación de sí mismo" que, si en un comienzo tenía el buen
propósito de provocar un encuentro con los lectores, a menudo termina convirtiéndose en
una acción que en lugar de llamar la atención sobre el libro, lo reemplaza.

18. Una mesa de muchas patas

En fin, que un campo debe sostenerse por varias puntas: los estudios académicos, la
rigurosidad del aparato crítico, la formación lectora de docentes bibliotecarios y otros
mediadores, la ética estética de los creadores, la capacidad de riesgo de los editores. Me
parece que buena parte de lo que ha sucedido en términos de gran circulación de tantos
libros pobrísimos en la LIJ de nuestro país, tuvo que ver con la —por lo menos hasta
hace unos años— escasa o nula existencia de espacios de investigación y crítica y con el
corrimiento de un modo de lectura alerta en las legiones de mediadores, formadores,
maestros, bibliotecarios, coordinadores de talleres y técnicos de programas y campañas
de lectura, lo que dejó a los grandes grupos editoriales el campo bastante libre en eso que
podríamos llamar la conquista de la escuela.

19. Lectura alerta y flechazo

Lectura alerta, me digo. Alerta al pinchazo del que habla Horacio González o al punctum
de Barthes, a eso que se produce cuando no lo esperamos, cuando olvidados de los
destinatarios para los que podría llegar a ser "apropiado" leerlo, olvidados de su posible
utilidad en clase e ignorantes de su eficacia para enseñar tales o cuales cosas, olvidados
también de lo que estábamos buscando en él, el libro que tenemos en las manos nos
hiere, deja escapar una flecha que nos punza y nos perturba. Libro que cuando nos llega
es pequeña mancha, agujerito y también casualidad, alegría de haber sido flechados,
ignorando el después, el sin más y el para qué, olvidados también de eso que debíamos
hacer: escribir unas líneas sobre los problemas del canon.

13
Notas

(1) Arán, Pampa Olga y Barei, Silvia. Texto, memoria, cultura. El pensamiento de Iuri
Lotman. Córdoba (Argentina), El Espejo Ediciones, 2005.

(2) Borges, Jorge Luis. Sobre los clásicos. Otras inquisiciones. En Obras completas.
Buenos Aires, Emecé Editores, 1994.

(3) Dorra, Raúl. Cervantes en la novela. Entre la voz y la letra. México, Plaza y Valdés
Editores, 1997.

(4) González, Horacio. "La Escritura Feliz". En Los '90, otras indagaciones, de Susana
Romano Sued y Pampa Olga Arán (editoras). Córdoba (Argentina), Epoké Ediciones,
2005.

(5) Barthes, Roland. La cámara lúcida. Nota sobre la fotografía. Buenos Aires, Editorial
Paidós, 1997.

(6) Borges, Jorge Luis. Op. cit. (7) González, Horacio. Op. cit.

(8) Perlongher, Néstor. "69 perguntas a Néstor Perlongher". En Evita vive e outras prosas.
Selección, prólogo y entrevista por Adrián Cangi. Sao Paulo, Iluminuras, 2001.

(9) Nota de Imaginaria: Jorge Cuello (Oliva, provincia de Córdoba, Argentina, 1958),
artista plástico e ilustrador argentino. En Imaginaria publicamos el artículo "Jorge Cuello,
aullador pagano", realizado por Mariano Medina, una galería con sus ilustraciones y la reseña
sobre su libro 1492.

(10) Nota de Imaginaria: "Mete la cola en la casa y la daga le da al diablo. De realidades y

ficciones, con Enrique M. Butti." Entrevista realizada por Ana Laura Fertonani. Diario El
Litoral, Santa Fe, Argentina, viernes 23 de junio de 2006. Disponible en El Litoral.com.

(11) Carver. Raymond. Introducción de Tess Gallagher. Un sendero nuevo a la cascada.

Madrid, Editorial Visor, 1993.

(12) Nota de Imaginaria: María Teresa Andrueto comparte con Istvan Schritter la dirección
de la colección "Novelas / Cuentos / Poemas / Inclasificables..." de Ediciones del Eclipse. La
autora se encarga de la selección de textos e Istvan del arte y diseño.

(13) Nota de Imaginaria: Se refiere a la colección "Libros de la Florcita", de Ediciones de la

Flor. La serie, entre muchos otros, incluye los siguientes títulos: La niña que iluminó la noche,
de Ray Bradbury; Los tres astronautas, de Umberto Eco; Cuento N° 1 de Eugene Ionesco; El
Arca de Noé, de Vinicius de Moraes; La rebelión de los conejos mágicos , de Ariel Dorfman; El
bosque sobre la ruta, de Italo Calvino...

(14) Carranza, Marcela. "La literatura al servicio de los valores, o cómo conjurar el peligro
de la literatura". En Imaginaria N° 181; Buenos Aires, 24 de mayo de 2006.

(15) Bajour, Cecilia. "Abrir o cerrar mundos: la elección de un canon". En Lecturas sobre
lecturas N° 19; México, Consejo Nacional para la Cultura y las Artes (CONACULTA), 2006.

(16) Bajour, Cecilia y Carranza, Marcela. "Abrir el juego en la literatura infantil y juvenil".
En Imaginaria N° 158; Buenos Aires, 6 de julio de 2005.

14
(17) López, Claudia. "Venturas y desventuras del canon literario en la escuela. Ni en
cementerios ni en museos". En La Mancha. Papeles de literatura infantil y juvenil N° 5; Buenos
Aires, noviembre de 1997.

(18) Montes, Graciela. La frontera indómita. En torno a la construcción y defensa del

espacio poético (México, Fondo de Cultura Económica, 1999) y El corral de la infancia
(México, Fondo de Cultura Económica, 2000).

Funciones del lenguaje

Cuando hacemos uso del lenguaje como sistema de signos para comunicarnos
con los demás, lo hacemos con una intención específica, que puede ser
informar, expresar una emoción, pedir, exclamar, agradecer, etc. Esas
intenciones se denominan funciones del lenguaje y se clasifican así:

• FUNCIÓN INFORMATIVA O REPRESENTATIVA: se da a conocer algo de manera

objetiva. Es la función que predomina en los informes científicos, en las noticias
periodísticas, en los relatos de la vida cotidiana. Ej: Hoy es lunes
• FUNCIÓN EXPRESIVA: se evidencia la subjetividad del hablante. Aparece en la
manifestación verbal de estados de ánimo, valoraciones o emociones. Ej: ¡Qué calor!
• FUNCIÓN APELATIVA: se acentúa el interés por actuar de algún modo sobre la
voluntad del receptor. Se manifiesta en toda orden, pedido, ruego, llamado de atención.
Ej: Dame una moneda.
• FUNCIÓN POÉTICA: se pone el acento en el mensaje mismo, en la manera de
estructurarlo desde el punto de vista técnico o artístico. Esta función se presenta en los
textos literarios, pero no puede reducirse o identificársela exclusivamente con la poesía,
también se da en refranes, dichos populares, piropos, etc. Ej: Tus ojos son dos luceros.
• FUNCIÓN FÁTICA: se centra en el canal o soporte por el cual se transmite el mensaje.
En esta función, el hablante, el oyente o ambos corroboran que el canal de
comunicación funcione, sea efectivo, esté abierto y activo. Ej: Hola…¿me oís?....ajá
• FUNCIÓN METALINGÜÍSTICA: hace hincapié en el código del mensaje, el cual
habla de sí mismo. ―La lengua habla de la lengua misma‖. Ejemplo: Siempre se escribe
―M‖ antes de ―B‖.

Ejemplos:
Oraciones Intenciones
¡Ana, cuidado con esa ola! Avisar al receptor de un peligro.
¡Qué ola más grande! Expresar las propias emociones.
Las olas son ondulaciones del mar. Informar y explicar.
Las olas son caricias del mar sobre la playa. Destacar la belleza de las olas.
Ola es un sustantivo común. Explicar un término gramatical.
Ana... ¿la oyes?... ¿sí? Es una ola. Comprobar si el que escucha está atento

15
 TRAMAS TEXTUALES

La estructura de un texto se organiza de acuerdo con el entramado de sus elementos:

• La trama descriptiva se usa para caracterizar, retratar, dar rasgos de un lugar, cosa
o persona. Hay un predominio de los adjetivos que expresan cualidades del
sustantivo. Ej: Una definición del diccionario.
• La trama narrativa presenta el relato de hechos en una sucesión cronológica. Hay
un predominio de verbos que hacen avanzar la acción de la narración. Ej: Una
novela.
• La trama argumentativa busca convencer al destinatario de una opinión mediante
el despliegue de argumentos. Ej: Una nota editorial de un diario.
• La trama conversacional refleja los diálogos entre personas o personajes. Ej: Una
entrevista a un cantante.

ACTIVIDAD: Lea los textos y complete con:

a- la función del lenguaje que corresponde a cada uno
b- la trama textual

TEXTO 1:

―He mordido manzanas y he besado tus labios. Función del lenguaje:……………

Me he abrazado a los pinos olorosos y negros.
Hundí, inquieta, mis manos en el agua que corre. Trama:………………………………
He huroneado en la selva milenaria de cedros que cruza la pradera como una serpie grave,
y he corrido por todos los pedrosos caminos que ciñen como fajas la ventruda montaña.
(…)‖

Juana de Ibarbourou

TEXTO 2:
El auge de las grandes plataformas de Internet estadounidenses y su conducta
monopolista contribuyen poderosamente a la impotencia del Gobierno estadounidense.
Estas empresas han tenido muchas veces una actuación innovadora y liberadora. Pero el
creciente poder de Facebook y Google las convirtió en obstáculos a la innovación y
causantes de una variedad de problemas de los que apenas comenzamos a darnos
cuenta. Las empresas generan ganancias explotando su entorno. Las mineras y petroleras
explotan el entorno físico; las proveedoras de redes sociales explotan el entorno social.
Esto es particularmente perverso, porque estas empresas influyen sobre la forma en que
las personas piensan y actúan, sin que estas ni siquiera se den cuenta; interfiere con el
funcionamiento de la democracia y la integridad de las elecciones.
Función del lenguaje:………………………… Trama:………………………………

16
TEXTO 3:

GENDARMERÍA NACIONAL INTERCEPTÓ CARGAMENTO DE 120

KILOS DE MARIHUANA Y DETUVO A UN HOMBRE EN EL CHACO

BUENOS AIRES, ago 1 2008(AR) - Un hombre fue detenido y 120 kilos de marihuana
secuestrada durante un operativo antidroga realizado por Gendarmería Nacional en la provincia
del Chaco, se informó oficialmente. La droga secuestrada, que se presume es procedente del
Paraguay, fue valuada en unos 380.000 pesos. Fuentes de Gendarmería informaron a la
Agencia de Noticias Rieles (ANR) que personal del Escuadrón 51 “Resistencia” mientras
realizaba tareas de patrullaje en una zona denominada “Puerto Bermejo”, en inmediaciones del
cruce de la ruta 3 con la 1, interceptó el paso de una auto Fiat cargado con 129 paquetes o
panes de marihuana, que dieron un peso de 120 kilos con 883 gramos. Interviene en la causa el
Juez Federal de Resistencia quien ordenó la detención de la persona involucrada y el secuestro
de la droga que posee un avalúo de 380.000 pesos

Función del lenguaje:………………………..Trama:………………………………

TEXTO 4:

Budín de bananas. Materia prima

- Bananas maduras
- Harina
- Leche
- Huevos
- Nueces.
Materiales y equipamiento Función del lenguaje:………………………..
- Olla de aluminio con tapa. Trama:…………………………………………..
- Utensilios de cocina: cuchara de madera, cuchillos afilados, tabla de madera
para picar, recipientes plásticos varios, paños de limpieza.
- Horno a fuego medio.

TEXTO 5:

Función del

lenguaje:…………………………….

Trama:……………………………….

17
 TEXTO 6

Función del lenguaje:………………………

Trama:………………………………….
TEXTO 7

¡Compre ya el mejor televisor con la imagen más nítida!

Obtenga 12 cuotas sin interés con su tarjeta de crédito y pague en 1 año.
No se pierda la oportunidad de este hot sale. Contáctese ahora mismo.

Función del lenguaje:………………………

Trama:………………………………….
TEXTO 8

El perro que deseaba ser un ser humano- Augusto Monterroso

En la casa de un rico mercader de la Ciudad de México, rodeado de comodidades
y de toda clase de máquinas, vivía no hace mucho tiempo un Perro al que se le
había metido en la cabeza convertirse en un ser humano, y trabajaba con ahínco
en esto.

Al cabo de varios años, y después de persistentes esfuerzos sobre sí mismo,

caminaba con facilidad en dos patas y a veces sentía que estaba ya a punto de ser
un hombre, excepto por el hecho de que no mordía, movía la cola cuando
encontraba a algún conocido, daba tres vueltas antes de acostarse, salivaba cuando
oía las campanas de la iglesia, y por las noches se subía a una barda a gemir
viendo largamente a la luna.

Función del lenguaje:………………………

Trama:………………………………….

18
Cara y cruz de la literatura infantil
por María Adelia Díaz Rönner

De qué se trata esta literatura y por qué importa saberlo

Cuando se habla de los libros para chicos pareciera que necesariamente se interpusiesen,
imponiéndose a la consideración, múltiples aspectos ajenos a su especificidad. Un criterio
equivocado lleva a sobrestimar la importancia del formato, el tamaño, la consistencia o el
color. Cobran relieve cuestiones tales como el hecho de que en la tapa aparezcan personajes
reconocibles fácilmente por los chicos —del tipo de los de Walt Disney o Heidi— o que
figuren nombres de autores fácilmente identificables por los grandes, que ya los han leído
de chicos. El bestsellerismo, asimismo, ha ingresado al circuito industrial en el rubro de la
literatura infantil y juvenil: el caso más saliente y suficientemente actual para ser conocido
por todos es el que ha producido la serie "Elige tu propia aventura" (1).

Tan desprolijo manejo de los materiales literarios infantiles —por desconocimiento, por
pereza, por mercar— conspira contra la claridad de las ideas, entendidas como factores de
valoración y de experimentación, que se les ofrecen a los chicos.

También aportan su cuota de descontrol sobre esta situación las actitudes de los
mediatizadores más próximos: libreros y docentes; padres y bibliotecarios. Salvando las
lógicas excepciones, la desprotección del libro infantil es casi absoluta.

A esto debemos sumar —ya que estamos en esta enumeración de factores negativos o
contraliterarios o antilibros— lo que llamaríamos eufemísticamente la "inhospitalidad" de
los medios de comunicación —diarios, revistas, radio y TV—, su resistencia a acoger a la
cultura infantil, incluidos los libros, insertándola en un espacio dedicado con exclusividad a
ella (2).

Pero, entonces, si no se trata de todo lo que he señalado anteriormente, cabe la pregunta ¿de
qué trata la literatura para chicos? Pues ¡vamos al grano ya!

Trata de muchas cosas que nunca están superpuestas: de las palabras y las multiformas que
cada escrito les otorga. Porque la literatura trata del lenguaje de sus resplandores en pugna,
si se me permite describir casi poéticamente el oficio de escribir.

Aunque suene extravagante, en pocas ocasiones se ubica al lenguaje como el protagonista

específico de una obra literaria infantil. ¿Por qué expreso esta hipótesis de lectura? Porque,
en general, se plurirramifica el tratamiento de un producto literario para los chicos
abordándolo desde disciplinas que distraen del objetivo —y la especificidad, en suma— de
todo hecho literario: el trabajo con la lengua que cada escrito formaliza.

19
Quienes hayan querido internarse, por primera vez, en el campo literario destinado a los
chicos seguramente se han visto enfrentados con los diversos ramales que se abren para
describir o interpretar esta literatura. Usualmente dichos ramales serán la psicología y la
psicología evolutiva, la pedagogía, la estética y la moral.

Al hacer estas consideraciones, no quiero ni debo esquivar, de ningún modo, el concepto de

"época", que es el que determina la modernidad o no de ciertas ideas o conceptos o
tendencias culturales que se manejan.

Tampoco, es obvio, puede excluirse de nuestras consideraciones los cambios que sufre el
presunto receptor/lector/consumidor, que actúa de manera no pasiva, a favor o en contra de
lo que se le ofrece.

A esta altura de la exposición, quiero enfatizar que, según mi convicción, la literatura para
chicos debe ser abordada desde la literatura, a partir del acento puesto sobre el lenguaje que
la institucionaliza, interrogando a cada uno de los elementos que la organizan, en tanto
producto de una tarea escrituraria que contiene sus propias regulaciones internas.

La superposición disciplinaria y traviesa

¿Por qué he destacado la perturbación que otras disciplinas provocan en el tratamiento de lo

literario infantil?

Lo he hecho porque estimo que el abordaje de los libros para chicos está entorpecido —me
arriesgaría a decir frustrado de antemano— por una lectura arquetípica por la que se les
prohíbe a los chicos insertarse en el mundo social y cultural. Tal arquetipismo se delinea en
base a artificiosas concepciones que los grandes alzan como hegemónicas, escudándose
mayormente en la ambigüedad que el estadio de la propia infancia conlleva (3).

a) Primera intrusión: la psicología y la psicología evolutiva.

Al mirar la literatura infantil desde la psicología evolutiva, abreviamos toda la escritura que
la legitima y construye porque, en un ademán interpretativo de carácter peligrosamente
abstracto, desconectamos al sujeto infantil de la realidad o entorno en el que está inserto.
Una realidad que, en rigor, tironea más fuertemente quizá que la logiquísima
esquematización según los ritmos psicoevolutivos.

Si leo, por ejemplo, un texto de Laura Devetach —y los convido a acompañarme en esta
experiencia— llamado Monigote en la arena, no pienso, en primer lugar, a qué edad debo
contarlo o leerlo.

Muy simplemente, al leerlo me dejo arrollar y desenrollar por las múltiples imágenes que el
texto me aviva y por el placer o displacer que me causa. En ese momento, yo soy una
lectora y mi actividad como tal se pone en marcha a leer ese texto.

20
Compradora/lectora/selectora, debo poner en marcha gradualmente mis funciones, y
respetar, en consecuencia, sus respectivas modalidades.

Que un monigote trazado en la arena esté deseoso de vivir y compartir su tiempo de

vida/juego con otros elementos —viento, nubes, aves— no configura una historia inusual
en un texto literario, y menos en uno que esté destinado a los chicos. Pero lo realmente
fascinante y diferenciador con respecto a otras historias similares u homologables, es el
modo en que Devetach desenvuelve la vida del Monigote hasta hacerla sentir dentro de
nosotros como algo vibrante, espléndido, único. Lo más trivial que puede expresarse al
cabo de la lectura es un ¡qué buen ejemplo de vida!, y luego, más reflexivamente acaso,
¡qué suerte que no evitó que se borrase de la arena! (4)

Ya he olvidado las veces que he leído o escuchado aquel cuento de Devetach, y siempre me
produce un goce formidable, y regreso a ese candoroso pedigüeñismo de querer oírlo
nuevamente. Toda esta sencilla historia de una historia plena de palabras y algo más vale
para ratificar y poner en escena el placer.

Me atrevería a decir —en verdad siempre lo lanzo en mis clases— que el placer que
provoca lo bien hecho literariamente no tiene edad: aquello que es bueno de verdad resiste
al tiempo.

Por lo cual retomo la postura de no medir un texto literario tomando como único dato para
evaluar sus bondades o sus conveniencias la consideración de si responde o no a los
intereses infantiles comprendidos psicológicamente. Entiéndase que la perspectiva
psicoevolutiva para seleccionar lecturas o armar repertorios tiene su importancia, en tanto
marco general y, asimismo, es útil para determinar un "desde" que edad se sugiere tal o cual
texto.

La cuestión no es soslayar, minusvalorar o ignorar la importancia de los factores

extraliterarios a nuestro alcance, sino ponerlos en juego al servicio de la literatura y no al
revés. Nuestro conocimiento sobre psicología evolutiva ayudará siempre a encajar en las
necesidades e intereses probables de los chicos en lo que hace a temática, personajes y
desempeño lingüístico. Nos permitirá ser más hábiles, también, para ofrecer/recomendar un
libro y para reconocer las potencialidades que dicho producto presenta y cómo activarlo en
las manos de los chicos.

Por último, pido que, en favor de una adecuada interrogación acerca de un libro,
modifiquemos la pregunta inicial "¿para qué edad es?" por una más ajustada a la totalidad
que impone su lectura.

b) Segunda intrusión: la pedagogía y sus excesos

La pedagogía —¿o tal vez deberíamos decir sus usuarios?— aporta una cuestión que,
aunque no parezca, está a un tris de llevar al fracaso la elección y el disfrute de cualquier
producto literario infantil: las utilidades que se pueden obtener del libro para educar mejor.

21
Me pronuncio contraria a esta malinterpretación de lo pedagógico según la cual toda
manifestación expresiva y comunicacional ejercida por el individuo debe necesariamente
cumplir un servicio.

Si no se entiende que todo acto/gesto/señal/artificio inventado por un individuo maniobra

sobre alguna zona interior de alguien/otro, transformándolo de uno u otro modo, no
hablamos con certeza de lo mismo. En ocasiones, un erróneo manejo de la pedagogía se
torna en un "pedagogismo" infecundo, en una suerte de patología de la educación. Pocos se
habrán sustraído a esas generosas deformaciones pedagogizadoras en la escuela, en la
universidad o a través de los medios masivos de información y entretenimiento.

Ese vicio reduccionista reprime, a mi criterio, la pluralidad de significados que todo libro
posee. El empecinamiento por educar de cualquier manera y a cualquier costo se encadena
a una servidumbre que hace imposible el placer por lo que se oye o por lo que se lee. Y así
el exquisito armazón de una obra literaria se hace cenizas y el lector languidece a su lado,
en grado de irrecuperable.

Por lo expuesto es fácil deducir que la vecindad entre esta falsa pedagogía y el didactismo
literario existe (5). El didactismo y su discurso específico han causado profundas
distorsiones en la lectura del corpus literario infantil. Tendería, en este momento, a mostrar
algunas nociones más habituales, que parten de la incómoda posición, enteramente inexacta
e injusta, en que nos coloca la imposición didáctica.

Hablar de una literatura didáctica es un sinsentido. ¿Por qué, entonces, se ha insistido sobre
su predominio en los libros infantiles? Pues —y aquí retornamos a nuestro centro clave, la
literatura—, porque se ha desplazado el eje por excelencia de lo literario, surgido del texto
desplegado y puntual que se considera, para instalarlo en los objetivos enseñantes elegidos
por el operador/enunciador/docente.

Reitero que la literatura es el texto verbal establecido en un estatuto autónomo, la escritura,

por lo que amojonarlo tras una lección o una línea didáctica, con un sin par tufillo
autoritario, es comprometer la polisemia o pluralidad de significaciones que el mismo texto
literario provee al probable lector y oyente del mismo.

Este criterio nos aproxima a lo disperso, lo inventado y lo transgresor que todo hecho
literario acarrea (6). Si obturamos este juego literario, lisa y llanamente estamos poniendo
dique al río íntegro que todo libro hace circular generosamente.

En consecuencia, hablar del "mensaje" —¡ah, palabra tan estimada por los docentes!— de
un texto literario implica asfixiar la multivariedad que el mismo ofrece, y conduce al
receptor/multiplicador a manipular una única línea de sentido, encajonando el producto en
forma unidireccional y otorgándole, por ello, una monovalencia absoluta y comprendida
como excluyente.

22
Reitero que, si no se acepta la variedad impuesta desde el texto literario, recrudece una
lectura de tipo estático, donde no se produce la experimentación viva entre la lengua del
autor y la competencia lingüística del lector u oyente.

Suspendo aquí estos planteos pues los mismos serán reformulados cuando realicemos
algunas lecturas.

c) Otras intrusiones no menos importantes: ¿atendemos a la ética y a la moral?

Andando al escenario que me propone la literatura infantil, no puedo dejar de lado unas
palabras del cubano José Martí (1853/1895) para que las consideremos. Dicen así: "No
decirles a los niños más que la verdad para que no les salga la vida equivocada".
¿Pedantería? ¿Omnipotencia? ¿El nefasto autoritarismo de un adulto sobre los chicos, otra
vez? Martí, acaso, ¿es un predicador para salvarnos de los errores de la vida o, en verdad,
es un legítimo preocupado social? Confieso que, si no se tratara de Martí, podríamos opinar
sencillamente que el mercado infantil es muy tentador para los predicadores y embusteros.

Una buena explicación de la actitud pontificante de Martí la arroja Fryda Schultz de

Mantovani al justificarlo como "hijo de su siglo, que cree en la ciencia y en el progreso,
piensa que el verbo ha sido dado al hombre para instrumento y ejercicio del espíritu: la
palabra debe ser, y es, en él, acto moral" (7).

Los cuatro números de La Edad de Oro —revista mensual que duró desde julio hasta
octubre de 1889 y era editada en Nueva York— explicitan con claridad la propuesta ética
de José Martí, vigoroso defensor y protagonista de la liberación de su país y, también, de
las libertades individuales y sociales de expresión. Quien recorra contemporáneamente los
contenidos de cada una de las revistas publicadas observará el rigor de su conducta para
con sus coetáneos y la firme convicción de desempeñar un papel como educador o
vehiculizador de ideas sobre un sector social, el de los chicos, con impecable
responsabilidad y coherencia. Esta última, basada en la fuerza de la libertad, en el
conocimiento del entorno real y en la necesidad de enfrentar honradamente, sin torceduras,
a la vida.

El ejercicio de vida martiano no es cuento, en tanto él mismo puso el cuerpo para llevar
adelante su programa ético. El hacer y el ser que forjaba nos parecen verosímiles todavía en
los tiempos actuales. De ninguna manera este tramo del escrito pretende ser una
ponderación exagerada o tendenciosa de la obra de Martí dedicada a los chicos.
Sencillamente me parece que es uno de los ejemplos más transparentes de un trabajo
sustentado en una ética convincente y humanizante.

Nosotros, ustedes y yo, en carácter de lectores modernos, podemos observar, en nuestra

actualizada lectura un envejecimiento de su propuesta literaria. Por ejemplo, la
interpretación sexista de la infancia en cuando marca desde el Prólogo a La Edad de Oro
qué conviene a las niñas y qué a los niños, predotándolos de definidas actitudes para una
definida sociedad del siglo XIX; pero, desde otro punto de vista, lo que Martí propone es la

23
bella aventura de hablarles a los chicos desde códigos éticos convalidados por modelos que
resultan heroicos por su misma práctica.

Entonces ¿la ética que muestra y desarrolla Martí está ya muerta? No, no es eso. Los
diferentes tiempos permiten estrenar otras escalas de valores y cada creador establece, al
elaborar su producto, su propio programa axiológico, el conjunto de valores que mejor lo
expresan ante los demás. Sí, en cambio, está languideciente su particular modo de hablarles
a los chicos de determinada manera, con determinadas formas de discurso. O sea, en
definitiva, que los chicos para quienes aquella revista martiana fue inventada ya no son sus
lectores, porque no se sienten protagonizados en esos sentimientos ni en esos modelos,
procerísticos o no, expuestos en ella.

Cada una de las elecciones éticas que elabore un creador será válida en tanto y en cuanto
esté legitimada por sus consumidores probables. Esta legitimación, se entiende, no
contradice los entrecruzamientos que se produzcan entre el creador y sus consumidores, y
que son altamente necesarios para hacer estallar mejor las múltiples significaciones de las
que hablamos anteriormente. Los libros —y todos los textos literarios— así lo exigen.

d) El último codo de las intrusiones: la moralización de las moralidades

Un rumbo oblicuo toma nuestra peculiar literatura infantil cuando se la mira desde sus
utilidades o servicios morales o moralizadores. Cuesta mucho descartar el criterio de las
lecturas "edificantes" que, en efecto, está encadenado con la concepción de literatura para
chicos a la que se nos ha acostumbrado.

El discurso didáctico que apunta hacia la moral o la moraleja engendra verdaderos

desconsuelos, ya que desbarata el placer por el texto literario —en su grado de gratuidad y
transgresión permanentes— para los incipientes lectores. Los educadores, padres o
docentes, tergiversan a menudo la dirección plural de los textos para consumarlos en una
zona unitaria de moralización. Nuevamente, enfatizo, lo literario se subordina a la
ejemplificación de pautas consagradas que tienden peligrosamente a homogeneizar las
conductas sociales desde la infancia. O, sencillamente, sugieren que se las acate sin ninguna
crítica.

Desde hace mucho, el didactismo —moral y religioso— recorre los libros destinados a los
chicos, a tal grado que muchos —escritores y educadores— creyeron que era un ingrediente
indispensable en la literatura infantil. Dada la secularización de este criterio, se ha ido
olvidando que son las instituciones —llámense escuela, iglesia, sociedades literarias,
universidades— las que generan sus propios discursos morales; que no hay una única
dirección didáctico-moral sino que cada institución emite su propio aparato. Y esta
circunstancia, que no podemos dejar de considerar, nos remite al campo del poder. De una
u otra forma, retornaremos a estos conceptos que dan vuelta en torno de las instituciones de
diversa índole y del poder que las mismas ejercen.

24
¿Cómo detectar el peso moralizador en un texto literario para chicos? En la literatura de los
grandes siempre sospechamos que hay moralizadores detrás del escrito. Claro que los
grandes, escritores y lectores, se hacen cargo de ello, tanto de aceptarlos como de
rechazarlos. Por eso mismo es que los grandes presumen de grandes.

Los textos de la literatura infantil, en cambio, asaltan a lectores y oyentes más vulnerables,
con menos posibilidades de entrar o salir de la propuesta ofrecida. Graciosamente,
podríamos decir que los chicos no pueden usar mucho las puertas del mundo pero que son
fuertemente ventilados por las corrientes de aire que los grandes producen con sus portazos.
Créase o no, poco tiene que ver esto con una metaforización de las relaciones entre chicos y
grandes.

La detección de lo moralizante para los chicos se manifiesta en el empleo de cierta lengua y

ciertos símbolos artificiosos, que repiten los modismos o actitudes que los grandes quieren
mantener —utilizando a los chicos especularmente, como aportarían Dorfman y Mattelart
(8)—, en una clara maniobra para seguir vinculados con el tiempo por venir y ejercer poder
sobre él.

Edulcorado, sin conflicto, ese lenguaje artificioso fabrica una zona de la no culpa, de la
inocencia. La historia, que la literatura infantil de tono moralizador desarrolla y progresa,
culmina con una "abuenización", donde se levantan los deberes y los principios éticos
provenientes del sector hegemónico, el de los adultos, que quieren así proyectarse
ahistóricamente. De esta manera la literatura infantil consagrada forja sus propias trampas,
su propia rutina, sus propios clichés. Como toda la literatura, al fin, pero con mayor
violencia y con un enorme ejercicio del poder. La literatura para los chicos se convierte así
en un definido País de los Arquetipos (9).

Momento final de esta parte, casi una disculpa

Entiendo que es engorroso deshilvanar los hilvanes que ajustan las consideraciones
expuestas, más todavía cuando no han sido apuntaladas por muestras literarias que despejen
ambigüedades.

Nada más ajeno a mi intención que eludir demostrar, con lectura de textos, lo que
argumento o lanzo como hipótesis, para que así podamos reformular algunos conceptos que
todos conocemos, o advertimos, y que generalmente se utilizan pero que muchas veces es
necesario sacudir o contrastar para luego reinsertarlos en el mundo de hoy: el de la cultura y
el de los chicos.

Tampoco he querido que en este libro dejaran de moverse las tensiones y distensiones que
se negocian en una clase viva.

Sin embargo, el libro me obliga a exponer un compacto marco de trabajo, donde figuren las
problemáticas más recurrentes para el tratamiento sistemático de la literatura infantil.

25
Por eso he creído que el primer paso consistía en abordar los múltiples discursos
disciplinarios que se entremezclan en nuestro específico espacio literario, a fin de
privilegiar la materia esencial que nos ha reunido: la literatura y sus escritos.

He omitido a propósito, para ganar en vivacidad, sostenes bibliográficos elaborando de este

modo un ejercicio activo de lectura como si todo fuera un flexible rincón de reflexiones y
opiniones nacidas de una auténtica práctica singular.

Notas

1. Las maniobras editoriales de esta serie de origen norteamericano y sus defectos

serán tratadas más adelante. Acá me interesa, simplemente, enunciar los aspectos
que impiden una adecuada aproximación al universo literario infantil más genuino.
2. Pese a la existencia de algunos artículos tendientes a comentar libros o lecturas
infantiles en algunos diarios y revistas del país, no dejo de notar tan manifiesta
ausencia en el privilegiado espacio de la cultura de los grandes, de suyo acotada y
controlada con regularidad, y asistida por una crítica que marca y delimita su
quehacer.
3. He tomado prestada la noción de "ambigüedad" de la francesa Denise Escarpit, tal
como la incluye en su libro La Literatura Infantil y Juvenil en Europa. Panorama
histórico, México, Fondo de Cultura Económica, 1986 – Breviarios.
4. Hay una tendencia predominante a alterar los finales tristes bajo pretexto de aliviar
la tensión dramática del receptor del relato (intrusión psicológica). Quien así lo hace
no es justo con la tensión propia del texto y con la lógica que dentro suyo se
corporiza, inexorable. Considero que se produce, al modificar forzadamente los
finales, una distracción —en su acepción de desviar— peligrosa de la realidad tal
como se plantea en la ficción. Caperucita Roja, cuento tradicional del siglo XVII,
es uno de los casos más claros al respecto, si tomamos en cuenta las posteriores
resurrecciones de que fue objeto.
5. Es lógico que debamos entender por ello que los dos discursos o formas de leer e
interpretar que poseen la pedagogía y la didáctica, claramente definidos, deben
siempre preservar su autonomía disciplinaria y, más todavía, no se debe olvidar que
la segunda se subordina a la problemática atendida por la primera. Un modelo
palpable de resolución reduccionista lo contituye el "análisis y comentario de
textos" escolar, que manifiesta crudamente la formación del no lector y la retórica
del discurso del poder en el territorio de lo literario.
6. Todo texto literario produce y germina un espacio multiplicante de la realidad, de la
sociedad en la que se vive y de la suerte de diáspora pasional que el autor y lector
inauguran a partir del mismo. Un libro, sin rodeos, es una zona de resonancia
estrictamente ecoidal, a veces de los diferentes discursos sociales que se formalizan
en una escritura literaria.
7. El subrayado es mío.

26
 8. Dorfman, Ariel y Mattelart, Armando, Para leer al Pato Donald. Buenos Aires,
Siglo XXI, 1972/1983.
9. Nicolás Rosa, en su artículo "Sexo y creación: Sartre y Genet" —incluido en Crítica
y significación. Buenos Aires, Galerna, 1970— donó estas reflexiones para que yo
me apoyara largamente.

Textos extraídos, con autorización de los editores, del libro Cara y cruz de la literatura
infantil. Buenos Aires, Lugar Editorial, 2001. Colección Relecturas.

María Adelia Díaz Rönner es Profesora en Letras de la Universidad Nacional de La Plata. Es docente e investigadora
académica en la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Mar del Plata y especialista en Literatura
Infantil. Ha disertado sobre la temática en numerosos congresos nacionales e internacionales. Recibió el Premio
"Alfonsina 1982", otorgado por la Municipalidad de General Pueyrredón, por su destacada actividad sociocultural. Fue
miembro fundador de ALIJA (Asociación de Literatura Infantil y Juvenil de la Argentina). Dirigió la colección "Apuntes"
de la editorial Libros del Quirquincho y ha redactado el capítulo "Literatura infantil: de menor a mayor" en la Historia
crítica de la literatura argentina (Emecé Editores), dirigida por Noé Jitrik.

Revista Imaginaria- N° 125 | LECTURAS | 31 de marzo de 2004

La imaginación en la literatura
infantil
por Gianni Rodari

Artículo publicado en la revista Perspectiva Escolar Nº 43 y

reproducido en Imaginaria con autorización de la Associació de Mestres Rosa Sensat
(Barcelona, España).

Hay dos clases de niños que leen: los que lo hacen para la escuela, porque leer es su
ejercicio, su deber, su trabajo (agradable o no, eso es igual); y los que leen para ellos
mismos, por gusto, para satisfacer una necesidad personal de información (qué son las
estrellas, cómo funcionan los grifos) o para poner en acción su imaginación. Para "jugar a":
sentirse un huérfano perdido en el bosque, pirata y aventurero, indio o cowboy, explorador
o jefe de una banda. Para jugar con las palabras. Para nadar en el mar de las palabras según
su capricho.

La literatura infantil, en sus inicios, sierva de la pedagogía y de la didáctica, se dirigía al

niño escolar —que ya es un niño artificial—, de uniforme, mesurable según criterios
meramente escolares basados en el rendimiento, en la conducta, en la capacidad de
adecuarse al modelo escolar. Entre los siglos XVII y XVIII nacen las primeras escuelas

27
populares, fruto último de las revoluciones democráticas y de la industrialización. Hacen
falta libros para esas escuelas; libros para "los hijos del pueblo". Les enseñarán las virtudes
indispensables para las clases subordinadas; la obediencia, la laboriosidad, la frugalidad, el
ahorro. La literatura infantil es uno de los vehículos de la ideología de las clases
dominantes.

El niño-que-juega se defiende como puede de esa literatura edificante. Se encarama al

estante del adulto y le roba las obras maestras de la imaginación, a las que en cierta manera
consigue adecuar a sus propias exigencias: el Quijote, Robinson Crusoe, Gulliver, Orlando
el Furioso. Se apodera de las fábulas populares que generaciones de folkloristas y de
estudiosos de genio han ido transcribiendo de las tradiciones orales, sin sospechar, por lo
menos inicialmente, que estaban regalando al incipiente niño lector patrimonios de fantasía.
El niño recorta así, de los acontecimientos del mundo adulto, sus propios espacios, la
expansión planetaria de la raza blanca, la conquista del oeste americano, la fundación de los
imperios coloniales europeos en África y Asia, se convierten para él en materia prima de
aventuras exóticas. No advierte que a través de esos libros pasa la ideología de la raza que
se cree destinada al dominio del mundo, que los impregnan los enfrentamientos entre las
potencias coloniales, que sostienen siglos de sufrimientos para millones de hombres; le es
suficiente con identificar unos espacios elegidos por la fantasía, imaginarias patrias para su
necesidad de obstáculos y de triunfos. En la escuela esos libros están, a menudo,
prohibidos: eso los hace especialmente deseables.

Lo mismo le sucede a los escritores que ignoran o ponen entre paréntesis la pedagogía, que
hacen suyo el lenguaje de las fábulas populares, que se ponen en "contacto directo" con la
imaginación infantil: un Andersen, un Collodi o un Lewis Carroll; o a un escritor que eleva
el lenguaje de la aventura al nivel de la poesía, multiplicando su fascinación: Robert Louis
Stevenson. No trato de hacer la historia de la literatura infantil, sólo quiero señalar algunos
puntos de referencia. Julio Verne, por ejemplo, en el que la ciencia por descubrir es la
materia prima de aventura y poesía. Ninguno de esos escritores está exento de la ideología
porque cada uno de ellos es hijo de su propio tiempo y nadie puede crecer, actuar, crear al
margen de las corrientes de los grandes conflictos históricos y sociales. Sin embargo, en
esos autores, la ideología entra como uno de los elementos constituyentes de su
personalidad. No ocupa ni el primer lugar, ni el segundo, ni el tercero, en la imaginación,
que juega libremente con sus propias visiones, con las palabras, con la memoria, con los
datos de la experiencia. Permanece, como hecho principal, ese "contacto directo" con lo
que hemos denominado "el niño-que-juega".

El libro para el niño-que-juega

Justamente él, ese "niño-que-juega" es finalmente el verdadero vencedor, porque los libros
nacidos para el "niño-alumno" no permanecen, no resisten el paso del tiempo, las
transformaciones sociales, las modificaciones de la moral ni tan siquiera a las conquistas
sucesivas de la pedagogía y de la psicología infantil. Los libros nacidos de la imaginación y
para la imaginación, sin embargo, permanecen, y, a veces, hasta incluso se hacen más
grandes con el tiempo. Se tornan en "clásicos".

28
El niño, durante su crecimiento, atraviesa una fase en la que los objetos le sirven sobre todo
como símbolos. Es la fase en la que se instituyen las funciones simbólicas del lenguaje y
del juego para convertirse en componentes de la personalidad. A esta fase, a tales
funciones, es a lo que se liga el trabajo del escritor para niños. Sustancialmente construye
objetos para el juego; es decir, juguetes; hechos de palabras, de imágenes, también de
madera y plástico, pero son juguetes. Tienen la eternidad de la pelota y de la muñeca. He
citado esos dos juguetes, tan antiguos y aún hoy tan extendidos, aunque sé muy bien que se
han prestado y se prestan a manipulaciones que van más allá del juego. La pelota se ha
convertido en pelota "de fútbol" y a su alrededor ha nacido un mundo de pasiones, de
intereses (incluso sucios), de corrupción y de masificación. Pero no es culpa de la pelota,
como tampoco es culpa del uranio si con él se construyen bombas atómicas. La muñeca ha
servido y sirve aún para la preparación de las niñas, es decir, de las mujeres, para los roles
subalternos: madres, esposa, criatura inferior. Pero no es culpa de la muñeca en sí misma,
que tiene, por el contrario, sus parientes más próximos en el mundo de los títeres, de los
polichinelas, de los muñecos, objetos que sirven a los niños para representar y conocerse a
sí mismos, sus conflictos, sus relaciones en el mundo.

Definir el libro como "un juguete" no significa en absoluto faltarle el respeto, sino sacarlo
de la biblioteca para lanzarlo en medio de la vida, para que sea un objeto de vida, un
instrumento de vida. Ni tan sólo significa fijarle unos límites. El mundo de los juguetes no
tiene límites, en él se refleja y se interfiere el mundo entero de los adultos, con su realidad
cambiante. Hasta figuran los tanques, por desgracia...

Mucho se ha escrito sobre la importancia del juego en la formación humana. Pero quizás no
creemos en aquello que escribimos y decimos, porque en la realidad cotidiana el juego y los
juguetes aún son considerados como parte de lo que es superfluo y no como elementos de
lo que es necesario: así se comportan, en la práctica, arquitectos y urbanistas, pero también
la escuela, en la que para el juego existe la "hora de recreo", bien diferente de la hora de
"clase", es decir de las "cosas serias". Es una equivocación. En la escuela tendría que haber
una "ludoteca", como existe una biblioteca. El juego es tan importante como la historia o la
matemática (las matemáticas juegan con los números; basta dar una ojeada a las revistas de
matemáticas para descubrir los juegos que se inventan para la calculadora electrónica...).

Imaginación-juego-libro

Para una literatura infantil que no caiga sobre los niños como un peso externo o como una
tarea aburrida, sino que salga de ellos, viva con ellos, para ayudarlos a crecer y a vivir más
arriba, tendríamos que conseguir relacionar íntimamente estos tres sustantivos:
imaginación-juego-libro.

El papel de la imaginación

Para ello es indispensable una valoración distinta de la imaginación. Es imprescindible, en

primer lugar, rechazar esa tradicional oposición entre fantasía y realidad, en la que realidad
significa lo que existe y fantasía aquello que no existe. Esa oposición no tiene sentido. ¿No

29
existen acaso los sueños? ¿No existen los sentimientos por el hecho de no tener cuerpo?
¿De dónde sacaría la fantasía los materiales para sus construcciones si no los tomara, como
de hecho hace, de los datos de la experiencia, ya que no entran en la mente más datos que
los de la experiencia?

La fantasía es un instrumento para conocer la realidad (Hago servir indistintamente como

sinónimos las palabras "fantasía" e "imaginación", porque ya están lejos aquellos tiempos
en que los filósofos, teorizando a posteriori sobre la división del trabajo, los distinguían,
para luego adjudicar la "fantasía" creadora a los artistas y la "imaginación" práctica a los
trabajadores manuales). Otros instrumentos son los sentidos. Otros, el pensamiento crítico,
la ciencia, etc. La mano tiene cinco dedos: ¿por qué la mente sólo ha de tener uno? Por el
contrario, tiene muchísimos.

Nadie puede prescindir de la fantasía, ni el científico ni el historiador. Recientes

investigaciones han puesto en evidencia importantes homologías entre los procesos de
creación artística y los de la creación científica.

Apoderarse de las palabras

Jugar con las palabras y las imágenes no es la única manera que los niños tienen para
aproximarse a la realidad, pero ésta no significa ninguna pérdida de tiempo. Significa
apoderarse de las palabras y de las cosas. Por eso sostengo que el libro-juguete (las fábulas,
las aventuras, la poesía en la que la lengua juega consigo misma) ha de tener un lugar
duradero en la literatura infantil, junto a otros libros que actúan sobre otros componentes de
la personalidad infantil, abriendo otros caminos en el itinerario que tiene un extremo en el
niño y otro en la realidad. Hasta esos otros libros, para dirigirse a los niños, no podrán
olvidar el lenguaje de la imaginación: su autor deberá sentir sus vivencias en la imaginación
si quiere que el mensaje llegue a su destinatario.

A veces discuto con amigos míos que defienden que una literatura para niños, moderna y
progresista, debería estar basada exclusivamente en el conocimiento racional del mundo, en
su representación racional, en la representación de todas las realidades, incluso de aquellas
que nunca han sido presentadas o reveladas a los niños, y también las que han sido
escondidas tras o bajo realidades aparentes o falsificadas. En esta tesis creo ver una
exigencia justa defendida equivocadamente. En primer lugar, porque incluso para mostrar
la realidad escondida por las apariencias, es indispensable el recurso a la imaginación.
Ejemplo simple, banal, casi brutal: hasta para comprender por qué sale agua al abrir el
grifo, hace falta imaginación. En segundo lugar, porque una educación puramente racional
nos volvería a producir un hombre amputado de algo esencial, aunque lo fuera de una
manera diferente que antes. Para la formación de un hombre completo, de una mente
abierta a todas las direcciones, incluida la del futuro, es indispensable una imaginación
robusta.

30
Transformar la imaginación que consume en imaginación que crea

No se puede concebir una escuela basada en la actividad del niño, en su espíritu e

investigación, en su creatividad, si no se coloca a la imaginación en el lugar que merece en
la educación. Lo que implica que el educador animador cuenta entre sus tareas con la de
estimular la imaginación de los niños, de liberarle de las cadenas que precozmente le crean
los condicionamientos familiares y sociales, la de animarle a competir con ella misma,
transformándose de imaginación que consume en imaginación que crea. Para esto también
le serán útiles los libros. Claro está, para ir más allá. Y también para descubrir que más allá,
hay otros libros en los que se conserva la memoria colectiva de la humanidad, el espesor de
la historia humana, las reflexiones, los sufrimientos, las esperanzas de generaciones, los
conocimientos, las técnicas y los proyectos para mejorar la vida. Ningún libro puede
sustituir la experiencia, pero ninguna experiencia se basta a sí misma.

La ecuación elegida antes entre imaginación, juego y libro me parece adecuada hasta un
punto determinado del crecimiento; después, si no se transforma, deja de ser útil. Hasta
cierta edad, los niños necesitan juguetes. Después no necesitan ya el objeto-símbolo, el
objeto mediador, sino la confrontación directa con el mundo. Son muchachos, ya no niños.
¿Dónde situar el límite entre esas dos edades? Es difícil decirlo. Puede cambiar de niño a
niño e incluso, de país a país o de una época a otra. Tengo la impresión, por ejemplo, de
que se está rebajando, bajo nuestra mirada, el listón que separa al muchacho del adulto,
incluso el que separa al niño del muchacho. Pero esta es una asignatura en la que no se
pueden concebir exámenes o diplomas. Adulto es quien elige serlo. Por eso creo que es
conveniente dejar muy pronto libres a los chicos para que puedan buscar el libro que les
conviene, en ese momento, para sus proyectos (no para los nuestros), para sus necesidades
intelectuales o morales (no para las que nosotros imaginamos); y que se lo busquen
libremente sin interponer barreras entre ellos y los libros de todas las literaturas.
Ayudémoslos a apropiarse del mundo, de la cultura, de la poesía, a hacer pasos bien largos
cuando sientan que deben hacerlos.

Será importante que ante la estantería de los adultos, sepan buscar no sólo informaciones
sino también espacios para su imaginación. Bien está que lean ensayos sobre la sociedad, la
historia, la política o la sexualidad... Pero habrá sido insuficiente para su educación si no
buscan también libros de poetas y de novelistas, de escritores que han indagado acerca de la
más delicada de las materias: el hombre, sus sentimientos, su personal manera de reflejar,
sufrir o combatir la realidad. Durante mucho tiempo Cervantes, Tolstoi, Kafka, continuarán
diciéndonos sobre el hombre, cosas que la sociología y la psicología científica no nos
pueden decir. Durante mucho tiempo los poetas nos dirán cosas sobre la lengua y sus
posibilidades de expresión, de comunicación y de creación, cosas que no podemos pedir a
los lingüistas.

¿Diversos "géneros" de libros para niños?

Un libro para niños se puede considerar como logrado cuando interesa a los niños y
estimula y compromete sus energías morales, toda su personalidad, al igual que hace un

31
buen juguete. Esto quiere decir que el libro ha de responder a cualquier pregunta
fundamental, a cualquier necesidad real de los niños, ha de ser, en cierta manera, un
instrumento de su crecimiento. ¿De qué manera? No hay que olvidar que un niño no es una
flecha que va en una sola dirección, sino muchas flechas que simultáneamente van en
muchas direcciones. Es un centro de actividades y de relaciones. Es una mano que juega,
una mente que absorbe, un ojo que juzga. No le llega un tipo único de estímulos, sino que
le impactan de mil clases. El crecimiento es una investigación para la que tiene necesidad
de una gran variedad de materiales y, por lo tanto, de libros diversos que constituyen a la
vez algo semejante a una "biblioteca de trabajo", un campo de juego, un gran espacio
abierto, que pueda gestionar libremente y que está a su servicio en distintos momentos.
Libros al servicio de los niños, no niños al servicio de los libros. Libros para niños
productores de cultura y de valores, no para niños consumidores pasivos de valores y de
cultura producidos y dictados por otro.

En esta visión no se plantea el problema de los "géneros", no hay jerarquías a respetar, ni

oposición entre libros de ficción y libros que dan informaciones sobre el mundo físico o el
mundo humano, o sobre la relación entre ambos mundos. Una historia fantástica ofrece
ciertos estímulos y da ciertas informaciones. Un libro sobre animales o sobre las máquinas
da otros estímulos e informaciones. Todo es a la vez alimento para la misma imaginación,
son "materia primera" para la formación de la misma mente, capaz de juicio crítico.

Adulto es quien elige serlo

Es obvio que no basta con un solo tipo de "escritor para niños" deben darse tipos diferentes,
capaces de ponerse en relación directa con la fantasía infantil en cualquiera de los senderos
que ésta recorre para encontrarse con la realidad en uno u otro de los diversos planos de la
mente. Mientras va creciendo, el niño conoce adultos diferentes y, cada uno de ellos, le
puede interesar por un motivo particular y entrar en un sistema de relaciones que será más
estimulante cuanto más rico sea. Un escritor le ayudará a descubrir la lengua, sus
capacidades de sorpresa y de invención. Otro le ofrecerá instrumentos para descubrir las
cosas y penetrar en su significado. Todos le son igualmente útiles, necesarios. De

cualquiera de ellos tomará, de tanto en tanto, lo que precise en ese determinado momento.
Y de eso sólo él es el árbitro y nadie más que él.

Para ser útil al niño lector, el adulto que escribe ha de seguir siendo él mismo. No se ha de
fingir niño, pretender ver el mundo a través de ojos infantiles, hacer criaturadas o revivir su
infancia. A los niños les gusta jugar con el adulto, que con su experiencia puede hacer más
interesante el juego. En este sentido el adulto puede ser educador: nunca lo será por el
programa o por estrategia pedagógica.

Claro es que el adulto, cuando acepta jugar con el niño ha de imponerse unos límites; si
pelean, por ejemplo, no puede utilizar toda su fuerza, si construyen un castillo de arena en
la playa no puede imponer su idea, sino que ha de ayudar al niño a concebir un proyecto
más audaz o más grandioso. Igualmente, el que escribe para los niños acepta unos límites,

32
escoge una clave y ha de utilizar esa clave; de su propia experiencia escogerá lo que no
parezca a la experiencia infantil demasiado extraño o lejano. Si escribe sobre temas de
ciencias, evitará el lenguaje familiar a los científicos, etc. Si escribe historias fantásticas
deberá controlar su fantasía para que sus imágenes no resulten incomprensibles, como si
fueran palabras desconocidas. Una vez encontrado el punto justo para el encuentro con el
niño, seguirá siendo un adulto, se comprometerá completamente, dirá toda su verdad. Lo
difícil es encontrar ese punto justo. Es el fruto del trabajo y de la experimentación más que
de la intuición. Es necesario el contacto con niños, ellos que siempre son nuevos. Es precisa
también una gran confianza en los niños, pues están siempre un paso más adelante del
punto en el que creemos que han llegado.

Es éste un punto en el que querría insistir. Los niños no creen en un mundo separado del
nuestro, en un ghetto o bajo una campana de cristal. Ven la televisión que nosotros vemos,
están rodeados de una densa atmósfera de información que es la misma que los adultos
respiramos. Los libros destinados a los niños deberían procurar no ser libros fuera del
tiempo. No hay ni un solo problema del presente al que los niños no sean sensibles, aunque
a veces parezcan distraídos. Los libros para los niños de nuestro siglo no pueden aparentar
que el siglo no existe y que no transcurre, tumultuoso, a nuestro entorno. Un buen libro
para los niños de hoy debe ser un libro que sintonice con el calendario y con sus problemas.
Con los niños puede hablarse de todo, siempre que se les pida ayuda para hallar el lenguaje
justo para hacerlo.

Nota de Imaginaria: Este artículo fue publicado también por la revista Piedra Libre del
CEDILIJ (Año 1, Nº 2; Córdoba, Argentina, septiembre de 1987).

Aproximaciones al análisis intertextual (adaptación)

Juana Marinkovich
Ricardo Benítez
Universidad Católica de Valparaíso
Chile

RESUMEN

Un área fundamental en el estudio del discurso es el análisis intertextual,

especialmente si compartimos la idea de que uno de los requisitos para que un texto
sea texto es determinar cómo este depende del conocimiento previo que tenemos de

33
otros textos. De hecho, una serie de especialistas han revisado y ampliado el
conocimiento del fenómeno de la intertextualidad. En este marco, el propósito de este
estudio es, por una parte, revisar los diferentes conceptos que hoy en día se relacionan
con la intertextualidad y establecer, a partir de ellos, un marco mínimo de referencia
que facilite el análisis del discurso desde esta perspectiva, en especial del discurso
científico. Interesa el discurso científico ya que, a nuestro juicio, constituiría un campo
fértil para el análisis intertextual por la importancia cada vez más creciente que ha
adquirido el estudio de cómo las comunidades científicas construyen su propio discurso.

Delimitación del concepto de intertextualidad

Kristeva (1966), en un ensayo titulado Le mot, le dialogue et le roman, consagrado a
Bajtín, expresa que el texto se construye como un mosaico de citas, siendo este
absorción y transformación de otro texto.

Barthes (1970) aclara que la intertextualidad no tiene relación con la antigua noción de
fuente o influencia, puesto que todo texto ya es un intertexto; en niveles variables,
otros textos se encuentran insertos en un texto bajo formas más o menos
reconocibles, es decir, los textos pertenecientes a la cultura del texto previo y aquellos
de la cultura del entorno.

De Beaugrande y Dressler (1981) sostienen que la intertextualidad es uno de los

requisitos que debe cumplir un texto para ser considerado texto; determina la manera
en que el uso de un cierto texto depende del conocimiento de otros textos. Según estos
autores, el término intertextualidad se refiere a la relación de dependencia que se
establece entre, por un lado, los procesos de producción y recepción de un texto
determinado y, por otro, el conocimiento que tengan los participantes en la interacción
comunicativa de otros textos anteriores relacionados con él. Este conocimiento
intertextual se activa mediante un proceso que puede describirse en términos de
mediación (teniendo en cuenta la intervención de la subjetividad del comunicador quien
suele introducir sus propias creencias y sus propias metas en el modelo mental que
construye de la situación comunicativa en curso); cuanto más tiempo se emplee y más
actividades de procesamiento se realicen para relacionar entre sí el texto actual y los
textos previos, más elevado será el grado de mediación.

Por su parte, Genette (1982) se refiere a transtextualidad o trascendencia textual del

texto, como todo lo que lo opone en relación manifiesta o secreta con otros textos. El
mismo autor establece cinco tipos de relaciones transtextuales: la intertextualidad, la
paratextualidad, la metatextualidad, la hipertextualidad y la architextualidad.

En otro plano, Lemke (1985) identifica dos tipos de relaciones intertextuales. La

primera establece relaciones entre elementos de un texto dado y la segunda, entre
distintos textos.

Para Bajtín (1986), todo enunciado, hablado o escrito, desde los más breves turnos en
una conversación hasta un trabajo científico o una novela, están demarcados por un
cambio en el hablante o en el escritor y están orientados retrospectivamente hacia los
enunciados de hablantes previos y prospectivamente a enunciados anticipados de
hablantes futuros. Tanto los enunciados como los textos son inherentemente

34
intertextuales, puesto que están constituidos por elementos de otros textos. Este autor
distingue lo que Kristeva llama dimensiones horizontales y verticales de la
intertextualidad (o relaciones en el espacio intertextual). Las relaciones intertextuales
horizontales son de tipo dialógico entre un texto y aquellos que lo preceden y lo siguen
en la cadena de textos. También existen relaciones intertextuales verticales entre un
texto y otros textos que constituyen sus contextos más o menos inmediatos o
distantes: los textos están históricamente ligados en distintos niveles cronológicos,
incluyendo textos que son más o menos contemporáneos.

Al analizar un cuento de Edgar Allan Poe, Barthes (1989) se refiere a lo intertextual

como lo que hace al texto; en otras palabras, lo que funda al texto no es un significado
cerrado, interno, que se puede explicar, sino la apertura del texto a otros textos, otros
códigos, otros signos (de aquí que este autor sostenga que deberíamos hablar de
partidas de significado, no de llegadas). Barthes sostiene que estamos comenzando a
vislumbrar (a través de otras ciencias) que la investigación, poco a poco, debe
acostumbrarse a la conjunción de dos ideas que, por largo tiempo, se han considerado
contradictorias: la idea de la estructura y la idea de la infinitud de combinaciones; la
conciliación de estos dos postulados se nos impone, porque el lenguaje, que llegamos a
conocer mejor, es al mismo tiempo estructurado e infinito.

Hatim y Mason (1990) entienden la intertextualidad como la manera por la cual

relacionamos instancias textuales a otras y las reconocemos como signos que evocan
áreas completas de nuestra experiencia textual previa. Además, creen que los textos
se reconocen en términos de su dependencia con otros textos pertinentes y que la
intertextualidad proporciona una base de evaluación ideal para nociones semióticas
básicas. Al analizar un texto, estos autores establecen una diferencia entre una
intertextualidad activa y una intertextualidad pasiva. Por la primera se entiende la
activación del conocimiento y sistemas de creencias más allá del texto mismo. La
segunda la intertextualidad pasiva se refiere a la coherencia interna del texto y sirve
para establecer continuidad de sentido (por ejemplo, la reiteración, la paráfrasis, la
sinonimia, etc.). Estos investigadores distinguen al menos cuatro tipos de relaciones
intertextuales:

1. relaciones con otras partes del mismo texto; 2. relaciones manifiestas entre textos,
como enunciados realizados en dos ocasiones diferentes; 3. relaciones intertextuales
sutiles entre textos y otros textos del mismo tipo que tengan la misma temática; y 4.
relaciones con muchos otros textos que se refieren a la misma temática.

Estos analistas plantean que una teoría de la intertextualidad se deberá formular en

dos direcciones diferentes. Una dirección subraya la importancia del texto previo y una
segunda se centraría en la intención comunicativa, como una precondición para la
inteligibilidad de los textos. La intertextualidad parece indicar que el estatus de un
texto previo puede ser determinado sólo en términos de su contribución al código del
texto que se está leyendo o analizando. La segunda orientación intenta, además,
superar las limitaciones del concepto de fuente e influencia de la intertextualidad.

La intertextualidad activa implica la identificación de un texto como un signo. Los

signos no siempre son instancias puras; otras funciones retóricas pueden estar
presentes, lo que da por resultado un formato híbrido. En otras palabras, una

35
dimensión semiótica de la intertextualidad refuerza aspectos sociales presentes en un
texto.

Bloome y Egan-Robertson (1993) sostienen que la intertextualidad es la yuxtaposición

de diferentes textos y revisan el concepto desde tres perspectivas: los estudios
literarios, donde se considera a la intertextualidad como un atributo del texto literario
mismo, reflejando en distintos grados de explicitación otros textos literarios. Una
perspectiva semiótico-social, supone a la intertextualidad como un potencial para
construir significado que, a su vez, tiene funciones interpersonales, ideacionales y
textuales. La intertextualidad no se limita a referencias explícitas o implícitas a otros
textos, puesto que puede ocurrir en distintos niveles (palabras, estructura de textos,
registros, géneros y contextos) y de distintas maneras (mezcla de registros,
contenidos, géneros y situaciones); los estudios del aprendizaje de la lectura y
escritura que, aunque escasos, centran la intertextualidad en el estudiante como lector
y escritor en una postura cognitivo-lingüística, ya que al comprender un texto, los
estudiantes aplican sus experiencias como lectores de otros textos y, a su vez, como
escritores emplean sus lecturas previas y sus experiencias de escritura.

Una línea significativa en el ámbito de la intertextualidad es aquella propiciada por

Fairclough (1995), quien propone el concepto de interdiscursividad para referirse a la
intertextualidad. El concepto de interdiscursividad enfatiza la heterogeneidad de los
textos al estar constituidos por combinaciones de diversos géneros y discursos.

El mismo Fairclough identifica una intertextualidad manifiesta y una intertextualidad

constitutiva, y a esta última la denomina 'interdiscursividad'. En la manifiesta, se
encuentran textos dentro de un texto en forma evidente. En cambio, la
interdiscursividad amplía la intertextualidad en la dirección del principio de primacía del
orden del discurso, el que está constituido por convenciones sobre géneros, discursos,
estilos y tipos de actividades. La intertextualidad constitutiva privilegia los órdenes del
discurso por sobre los tipos particulares de discurso. Ésta se aplica en varios niveles: el
nivel social, el nivel institucional y el tipo de discurso.

Por otra parte, Fairclough hace una distinción más profunda, estableciendo una
intertextualidad secuencial, en que diferentes textos o discursos alternan dentro de un
texto; una incrustada, donde un texto o tipo de discurso está claramente contenido
dentro de la matriz de otro; y, por último, una intertextualidad mixta, donde textos o
tipos de discurso se fusionan de una manera más compleja o menos fáciles de separar.

La intertextualidad manifiesta es un área gris entre práctica discursiva y texto, plantea

preguntas acerca de lo que sucede en la producción de un texto, pero también está
relacionada con los rasgos que se manifiestan en la superficie del texto.

Bex (1996) identifica una información intertextual, en el sentido en que ésta se

relaciona en forma específica con una expresión lingüística y por extensión a un texto
previo (y, en definitiva, a un cuerpo de textos previos). La importancia de este tipo de
información es que contribuye a contextualizar las expresiones dentro de una historia
del uso del lenguaje, haciendo referencia indirecta a voces anteriores que han
contribuido al mismo discurso o a discursos similares.

36
Hatim y Mason (1997), en estudios recientes, siguen sosteniendo que la
intertextualidad es una precondición para la inteligibilidad de los textos, lo que implica
la dependencia de un texto como una entidad semiótica de otro texto previo. Sin
embargo, la referencia intertextual, en vez de evocar una imagen, puede excluirla,
parodiarla o significar su exacto opuesto. Esto se puede ilustrar a partir de las tácticas
de los oradores políticos que usan la terminología de sus opositores para sus propios
fines.

Los mismos autores plantean que la intertextualidad, en un nivel global, puede

considerarse como el mecanismo que regula la manera en que hacemos cosas con los
textos, géneros y discursos. En un nivel local, la intertextualidad presenta una variedad
de conceptos y valores que tipifican las maneras en que una comunidad dada usa
textos particulares, géneros y discursos o representa lo sociocultural.

Los objetos socioculturales son entidades convencionalmente aceptadas, que poseen

aspectos sobresalientes de la vida en una comunidad lingüística dada y, que, a
menudo, reflejan sus creencias más comunes. Las prácticas sociotextuales son, en
cambio, conjuntos de convenciones retóricas que rigen los géneros y discursos. Por su
parte, los textos obligan a los usuarios del lenguaje a centrarse en un propósito
retórico determinado. Los géneros reflejan la manera en que las expresiones
lingüísticas sirven en forma convencional para una ocasión social particular. Los
discursos comprenden la forma en que las actitudes se expresan, en donde el lenguaje
llega a ser, por convención, el vocero de las instituciones sociales.

Fairclough y Wodak (1998) coinciden en postular que el concepto de intertextualidad

está siempre conectado a otros discursos que se produjeron antes, como también a
aquellos que se produjeron sincrónica y posteriormente. En este sentido, el concepto
de intertextualidad adquiere características socioculturales y contextuales.

Por último, Linell (1998) complementa el concepto de interdiscursividad, incorporando

la noción de recontextualización, entendida como expresiones reales, significados
expresados en forma explícita, o algo que está sólo implícito o implicado en el texto o
género original. Puede estar más menos circunscrita o ser más o menos concreta, o
puede involucrar actitudes generales, modos de pensar o argumentar, modos de
exponer o entender patrones discursivos. Una de las maneras para estudiar las
recontextualizaciones es a partir de pares de situaciones comunicativas o textos (o
series de ellos), en los cuales el mismo contenido se reconstruye y se reformula en
forma recurrente. Otro método para analizar este fenómeno lo constituye la
identificación de la mezcla de múltiples voces al interior de un mismo texto.

37