PROCESOS COGNITIVOS

LA METACOGNICIÓN

MÓDULO

07
Curso: Procesos cognitivos
Módulo: La metacognición

© Universidad Privada del Norte, 2021

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Contenido

1. Definición de la metacognición 3
2. Dimensiones y estrategias metacognitivas 4
2.1. Dimensiones metacognitivas 4
2.2. Estrategias metacognitivas 6
3. Juicios 7
4. Juicios de supervisión 8
5. Control del aprendizaje 9
6. Conclusiones 9
7. Bibliografía 10
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LA METACOGNICIÓN
La metacognición es un proceso cognitivo que se relaciona íntimamente con el aprendizaje,
por lo que es considerado un componente importante de este último.

1 DEFINICIÓN DE LA METACOGNICIÓN

Algunas de las definiciones de metacognición, citadas por Allueva (2002), son las siguientes:

Flavell (1976) la utiliza para referirse al conocimiento que uno tiene acerca de los propios
procesos y productos cognitivos, o cualquier asunto relacionado con ellos. Por otro lado,
considera que es la supervisión activa, y consecuente regulación y organización de estos
procesos, en relación con los objetos o datos cognitivos, sobre los que actúan normalmente.

Para Brown (1978), viene a ser el conocimiento de nuestras propias cogniciones.

Para Nickerson, Perkins y Smith (1985), el conocimiento metacognitivo es el conocimiento

sobre el conocimiento y el saber, e incluye el conocimiento de las capacidades y limitaciones
de los procesos del pensamiento humano.

Para Buron (1993), es un conocimiento autorreflexivo, puesto que se refiere al conocimiento

de la propia mente adquirida por autoobservación.

Carretero (2001) se refiere a esta como el conocimiento que las personas construyen
respecto del propio funcionamiento cognitivo y, por otra parte, asimila la metacognición a
operaciones cognitivas relacionadas con los procesos de supervisión y regulación que las
personas ejercen sobre su propia capacidad cognitiva cuando se enfrentan a una tarea.

Ormrod (2005) la define como el conocimiento del individuo de sus propios procesos cogni-
tivos y de aprendizaje, así como la regulación de estos procesos para mejorar el aprendizaje
y la memoria.

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1.1 Modalidades metacognitivas

Allueva (2002) plantea algunas modalidades metacognitivas, que vienen a ser las clases
de metacognición, centrándose en las siguientes:

Metamemoria. Es el conocimiento que tenemos de nuestra propia memoria, vincu-

lado a si somos o no capaces de recordar alguna cosa, nuestras capacidades y limita-
ciones memorísticas.

Metaatención. Relacionada con el conocimiento del funcionamiento y de las varia-

bles que afectan y controlan la atención, de manera que pueda responder a pregun-
tas: ¿Qué debemos hacer para atender? ¿Cómo evitar distraernos? ¿Cómo controlar
la atención?, interrogantes que somos capaces de responder cuando tenemos cono-
cimiento de nuestra atención.

Metacomprensión. Está relacionada con poder responder preguntas que nos sitúan
en el conocimiento de nuestra comprensión, como, por ejemplo: ¿Qué somos capa-
ces de comprender? ¿Qué tenemos que hacer para comprender? ¿Cómo debemos
hacerlo?

Metapensamiento. Viene a ser el conocimiento del pensamiento o, como también se

le ha llamado, “pensamiento del pensamiento”.

2 DIMENSIONES Y ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS

2.1 Dimensiones metacognitivas

Autores como Flavell (1976), y Weinert y Kluwe (1987) destacan dos dimensiones en la
metacognición. Por un lado, los procesos de pensamiento que la persona tiene acerca
de su propio sistema cognitivo, y, por otro lado, los efectos reguladores que tal
conocimiento puede ejercer en su actividad.

La explicación de estas dos dimensiones comprende lo siguiente:

a) El conocimiento metacognitivo o conciencia metacognitiva. Se refiere al

conocimiento del individuo sobre sus propios recursos cognitivos, de las demandas
de la tarea y de las estrategias que se usan para llevar a cabo un trabajo cognitivo
con efectividad. En otras palabras, supone ser capaces de tomar conciencia del
funcionamiento de nuestro conocimiento y de los factores que explican los
resultados obtenidos al realizar una tarea. Algunas de las variables que intervienen
en ello son:
Variables personales. Conocimientos sobre las características cognitivas de las
personas.
Variables de la tarea. Conocimientos vinculados con las características
específicas de la tarea.
Variables de las estrategias. Conocimientos sobre las ventajas y desventajas de
los procedimientos de realización de tareas.

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Por su parte, Medrano (1983) realiza un análisis de las características de los

conocimientos metacognitivos, en el que resalta las siguientes:

Relativamente estables. No se requiere de una formación especial para

aprenderlos y se pueden adquirir de experiencias cognitivas anteriores.
Verbalizables. Si somos conscientes de nuestros pensamientos y de nuestros
propios conocimientos, somos capaces de verbalizarlos.
Falibles. Estos conocimientos pueden ser correctos o erróneos, dado que
podemos hacer una mala interpretación de lo que creemos conocer.
Constatables. Si los verbalizamos, los hacemos explícitos a los demás y, por lo
tanto, los podemos constatar.

a) Control ejecutivo o regulación de la cognición. Se trata de la habilidad para

manipular, regular o controlar los recursos y estrategias cognitivas con la finalidad
de asegurar la terminación exitosa de una tarea de aprendizaje o solución de
problemas. También se le podría denominar como “metacognición en acción”.

Las estrategias implicadas son:

Planificación: prever las propias actividades cognitivas ante los requerimientos

o demandas de una situación determinada.
Supervisión: conlleva comprobar si la actividad cognitiva se está efectuando
según lo planificado, para constatar las dificultades que se van presentando y sus
causas, así como la efectividad de las estrategias que se están utilizando con el
fin de ajustar la actividad cognitiva.
Evaluación: actividad metacognitiva orientada a proporcionar información
sobre la calidad de los procesos y resultados logrados para llevar a cabo las
modificaciones y rectificaciones que se estimen oportunas.

Otra definición vinculada a conocer acerca de nuestros propios conocimientos, es decir,

a la metacognición, tiene que ver con el aporte de Brown (s.f., citado por Allueva, 2002),
quien menciona que saber lo que conocemos se relaciona con: saber cuándo uno sabe
(autoconsciencia), saber lo que uno sabe (¿Qué es lo que sé?), saber lo que necesita
saber (para la planificación y organización) y saber la utilidad de las estrategias de
intervención (conocer estrategias metacognitivas).

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2.2 Estrategias metacognitivas

Para Morles (1991), son actividades mentales de las que no siempre somos conscientes
que ejecutamos para procesar la información con la finalidad de hacerla significativa.
Para Rigney (1978), son operaciones y procedimientos que el estudiante utiliza para
adquirir, retener y evocar diferentes tipos de conocimiento.

Para Hurtado (s.f.), las estrategias metacognitivas son las siguientes:

Organizadores previos: hacer una revisión anticipada del material por aprender.

Atención dirigida: decidir por adelantado atender una tarea de aprendizaje en general
e ignorar los detalles.

Atención selectiva: decidir por adelantado atender los detalles específicos que nos
permitan retener el objetivo de la tarea.

Autoadministración: destacar las condiciones que nos ayudan a aprender y procurar

su presencia.

Autoevaluación: verificar el éxito de nuestro aprendizaje según nuestros propios

parámetros, de acuerdo con nuestro nivel.

Cabrera (2012) resalta los beneficios y aportes que nos brindan estas estrategias
metacognitivas:

Dirigen nuestra atención hacia información clave.

Estimulan la codificación, vinculando la información nueva con la que ya existía.

Ayudan a construir esquemas mentales que organizan y explican la información que

se está procesando.

Favorecen el vínculo de la información proveniente de distintas áreas.

Permiten conocer las acciones y situaciones que facilitan el aprendizaje.

Se convierten en herramientas vitales que nos permiten aprender a aprender.

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3 JUICIOS

Los juicios intervienen en las etapas del aprendizaje y sirven para que el individuo haga el análisis
del aprendizaje, a partir de lo que sabe, lo que puede saber y lo que cree que puede saber, pero
no sabe. Por otro lado, a partir de los juicios se pueden discriminar las fuentes verídicas de
información a partir de las opciones que se nos presenten, situación en la cual debemos escoger
la información correcta. Esto nos lleva a la conclusión de cuántas más evaluaciones realice el
sujeto de su aprendizaje y recuperación, tendrá un mayor control sobre su proceso de
aprendizaje.

La importancia de los juicios de aprendizaje recae en lo siguiente:

Hacer consciente a la persona de sus procesos cognitivos.

Monitorea los procesos cognitivos.

Regula la utilización de los procesos cognitivos.

Entre los principales juicios tenemos a los 4 tipos encontrados por Nelson y Narens (s.f., citados
por Arroyo, 2015), quienes los explican de la siguiente manera:

Juicios de facilidad de aprendizaje. Son los juicios que se realizan antes de la adquisición
sobre los ítems que van a ser aprendidos. Asimismo, son estimaciones sobre su facilidad o
dificultad. Por ejemplo: cuando vas a leer un artículo científico sobre metacognición y haces
estimaciones en función a tu conocimiento previo sobre la facilidad o dificultad del aprendiza-
je del artículo.

Juicios de aprendizaje. Son los que se organizan durante o después de la adquisición, y son
predicciones sobre el rendimiento en una futura prueba de memoria. Pueden ser:

Inmediatos: el sujeto hace un análisis de la información de forma seccionada. Por

ejemplo: hacer juicios cada vez que terminas un párrafo.

Retardados: el sujeto realiza un análisis de la información de forma global. Por ejem-

plo: hacer juicios cuando termina por completo el capítulo que se le asignó.

De manera general, si estudias el tema sensación y percepción, y predices que en el examen

recordarás todo sobre sensación, pero no de percepción, y durante la evaluación respondes
adecuadamente a las preguntas de sensación, diríamos que sus juicios de aprendizaje tuvieron
una buena precisión.

Juicios de impresión de saber. Ocurren durante la recuperación de la información. Son juicios

acerca de si los ítems no recordados en el momento de la recuperación podrán ser recuperados
o no en una futura prueba de memoria. Por ejemplo: cuando se le pregunta a una persona sobre
el proceso de destilado, y la persona afirma conocer o tener la información, sin embargo, no
brinda respuesta alguna, puesto que no tiene esa información en su memoria. Otros casos
podrían ser: ¿Quién escribió Paco Yunque? ¿A qué gobierno peruano se le denomina oncenio?
Juicio de confianza en las respuestas recuperadas. Ocurre después de la recuperación de la

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información. En este caso, es muy común hacer relaciones de qué tan verdadera o falsa es la
información, pero no se tiene una certeza absoluta de la veracidad de la información. Esto se da
debido a que la persona ha sido expuesta a la información directa, o a algo que haga relacionarla.
Por ejemplo, cuando una persona está en la calle y le preguntan por los todos los estados de la
materia, la persona comienza a emitir respuestas de las cuales no está segura.

4 JUICIOS DE SUPERVISIÓN

Implica la capacidad de reflexionar sobre las opera-

ciones mentales que están en marcha y examinar
sus consecuencias. Este proceso se evidencia
cuando la persona que está abocada a solucionar un
problema o realizar una tarea intelectualmente
exigente, piensa acerca de su conducta y es capaz
de ejercer control sobre sus propios procesos
cognitivos.
Tipos de juicio de supervisión

Martínez (2011) propone una serie de estrategias de

supervisión y preguntas que nos llevan a un objetivo
en cada una. Entre ellas podemos mencionar:

Discriminar/analizar los recursos lingüísticos del texto:

¿Presto atención a mis limitaciones semánticas y busco en el diccionario las palabras desco-
nocidas? ¿Entiendo las metáforas de un poema?

Discriminar/analizar la cohesión y coherencia del texto:

¿Reconozco la estructura lógica inherente a un párrafo? ¿Me percato si los signos de puntua-
ción cumplen correctamente su función de cohesión y coherencia?

Discriminar/analizar la información relevante y complementaria del texto:

¿Atiendo selectivamente a las partes importantes del texto?

Discriminar/analizar los hechos y opiniones que contiene el texto:

¿Cuáles son los pro y contra de un hecho? ¿Estoy entendiendo las opiniones del autor?

Jerarquizar/Recrear el tema central y los temas específicos del texto:

¿Puedo hacer un comentario al texto?

Jerarquizar/Recrear la idea principal y las ideas secundarias del texto:

¿Ya encontré la idea principal del texto?

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5 CONTROL DE APRENDIZAJE

Morris y Maisto (2011), junto con Mestre y Palmero (2004), coinciden en citar los aportes de
Atkinson, quien se basa en el control sobre el aprendizaje y la recuperación, es decir, cuando se
toma la decisión sobre el momento de dejar de estudiar y el tiempo en que continuará recupe-
rando un dato importante. Por ejemplo, al prepararse para un examen o para una exposición.

La función de la supervisión en el control del aprendizaje consiste en participar en un proceso

de control particular. Dicha función de supervisión consiste en controlar la cognición.

6 CONCLUSIONES

La metacognición es un proceso cognitivo complejo que implica conocer los procesos

cognitivos y ejerce influencia en la ejecución de los mismos.

La metacognición trabaja en conjunto con otros procesos cognitivos en el aprendizaje. Es

por eso que hablamos de modalidades de la metacognición, entre las cuales tenemos:
metamemoria, metaatención, metacomprensión y metapensamiento.

Las dimensiones de la metacognición resaltan en el conocimiento metacognitivo las

variables personales, de tareas y de estrategias para su funcionamiento; mientras que en el
control ejecutivo resaltan las variables de planificación, supervisión y evaluación.

Las estrategias metacognitivas participan en el control ejecutivo a través de los

organizadores previos, atención dirigida, atención selectiva, autoadministración y
autoevaluación.

Los juicios intervienen en las etapas del aprendizaje y sirven para que el individuo haga un
análisis del aprendizaje, entre los cuales tenemos: juicio de aprendizaje, juicio de sensación
de saber, juicio de confianza y juicios de supervisión.

El control del aprendizaje se ejerce durante el proceso de adquisición de aprendizajes y la

recuperación.

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7 BIBLIOGRAFÍA

Allueva, P. (2002). Desarrollo de habilidades metacognitivas: programa de intervención. Conse

jería de Educación y Ciencia de Zaragoza.

Gravini, M. y Díaz, F. (2008). Procesos metacognitivos de estudiantes con diferentes estilos de

aprendizaje. Psicología desde el Caribe, (22), 1-24. https://www.redalyc.org/pdf/213/
21311866002.pdf

Hunt, R. y Ellis, H. (2007). Fundamentos de psicología cognitiva. Manual Moderno.

Osses, S. y Jaramillo, S. (2008). Metacognición: un camino para aprender a aprender. Estudios

Pedagógicos, 34(1), 187-197. https://www.redalyc.org/pdf/1735/173514135011.pdf

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