@.wolters Kluwer | Educacién Espafia Rosalia E. Aranda eeu)© Rosalia E. Aranda Redruello © Wolters Kluwer Espaia, S.A., 2008 ¢/ Collado Mediano, 9 28230 Las Rozas (Madrid) n: Marzo 2008 wera edi Los autores y editores no asumen responsabilidad alguna por los daiios o perjuicios que pudieran suftir Jos usuarios derivados de su actuacion o falta de actuacién como consecuencia de cualquier informa- cin contenida en esta publicacién. El objeto de esta publicacidn es proporcionar informacién al usuario, por tanto no existe obligacién por parte de Ja editorial de resolver consultas o de facilitar asesoramiento juridieo o profesional de cualquier tipo relacionado con Jas informaciones en ella contenidas, La editorial advierte al usuario que le informacién contenida en esta publicacién puede estar elaborada con base en criterios opinables. o bien elaborada a partir de datos suministrados por fuentes sobre las que ésta no tiene control y cuya verificacién no siempre es posible a pesar de que la editorial pone to- dos los medios materiales, humanos y técnicos a su alcance para procurar una informacion exhaustiva, completa, exacta y actualizada, Todos los derechos reservados. A los efectos del art. 32 del Real Decreto Legislativo 1/1996, de 12 de abril, por el que se aprucba la Ley de Propiedad Inteleetual, Wolters Kluwer Espaiia, S.A., se opone expresamente a cualquier utilizacién con fines comerciales del contenido de esta publicacién sin su expresaautorizacién, lo cual inchiye especialmente cualquier reproduccién, modificacién, registro, co- pia, distribucion, comunicacion, transmision, envio, reutilizacion, publicacion, tratamiento o cualquier in total o parcial en cualquier modo, medio o formato de esta publicacién. otra utilizs ISBN: 978-84-7197-898-1 Depésito Legal: BI - 662 — 08 Printed in Spain Impreso en Espaiia por: RGM. Padre Larramendi, 4 48012 Bilbao (Vizcaya)Indice Autores... 15 Prélogo ... 19 Presentacié: 21 BLOQUE 1. ASPECTOS MEDICO-PEDIATRICOS. 23 CAPITULO I. Controles periddicos de salud en el nifio de 0.26 afios..... 26 1. Controles periédicos de salud en el nifio de 0 a 6 aitos 29 1.1, Introduccién.... 29 1.2. Visita prenatal j 30 1.3. Control en Ios 15 primeros dfa 30 1.4. Control periédico de salud del segundo me 33 1.5. Control periédico de salud del cuarto mes... 36 1.6. Control periddico de salud del sexto mes 38 1.7. Control periédico de salud del nifto de 12.a 15 meses 41 1.8. Control periddico de salud de los 18 meses. 43 1.9. Control de los 2 aiios .... 46 1.10. Control de los 4 aifios .. 48 L.11, Control periédico de salud del nifio de 6 aitos 50 © WK Edueacién 7Atencidn Temprana en educaci6n infantil 2, Alimentacién .... 52 2.1, Leche materna, 52 2.2, Lactancia artificial 54 2.3. Alimentacién complementaria 55 3. Signos de alarma en los controles periddicos de salud..... 59 3.1, Signos de alarma en el recién nacido 59 3.2, Indicadores de riesgo social... 60 3.3, Deteccidn de problemay'en ol desarrollo peicomotor. 60 4, Alteraciones aparato locomotor .. 65 44. Columna Vertebral BLOQUE 2. ASPECTOS PSICOPEDAGOGICOS .... 69 CAPITULO HL. Desarrollo de capacidades en los nifios de 0a 6 aiios....... 71 1. Desarrollo integral del nifio de 0 a 6 afios. Introduccién .. 73 LL, Desarrollo cognitive .. 74 1.2. Desarrollo senso-motriz. 75 1.3. Desarrollo creativo. . 1 1.4, Desarrollo afectivo. 77 ALS. Desarrolle social eesssesctesesestteceeerssseneesecensssntemmnsesemansttneee — TB, 1.6. Desarrollo lingiifstico. 78 2._Capacidades competencias, habilidades para la educacin temprana.... 79 2.1. Capacidad cognitiv: 82 lad sensomotora 86 __88 90 2.5. Capacidad socio-comunicativa... 94 BLOQUE 3. ASPECTOS DIDACTICOS.. 105 CAPITULO IIL. Ensefianza-aprendizaje en la atencién temprana.. 107 1 Justificacién didéctica 109 2. Programas de estimulaci6n de aprendizajes .... 113 3. Atencidn temprana en las discapacidades..... 17 4, Programas de tratamiento educativo.... 122 8 ©WK Educaciénindice 4.1, Programas de atencin a diferentes discapacidades 4.2, Programas de estimulacién de capacidades y habilidades en con nce CAPITULO IV. Area de lenguaje. Desarrollo evolutivo de la comunicacién y el lenguaje en los nifios de 0-6 afios 1. Introduccién. 2. Laadq in del cédigo lingiiistico de 0 a 6 aiios: desarrollo evolutivo del lenguaje 2.1. Dificultades 2.2. Sistemas alternativos de comunicacién nel lenguaje... 3. La preparacién para la lectura: factores, procesos y dificultades mas frecuentes... 3.1. Factores que intervienen en la preparacién para la lectura.... 3.2. Procesos que intervienen en la lecto-escritura.. CAPITULO V. Area de lenguaje. Intervencién logopédica en atencién temprana 1 Introduccién .. 2. Objetivos de la interyencién (método para el desarrollo de capacidades lingiisticas)... 3. Evaluacién de las capacidades comunicativas ......... 4. Programacién de una intervencién logopédica en atencién temprana... ‘Trabajo con padres........ 5.1 Pautas..... 6. Intervencién logopédica 6.1. Prelingiifstica 6.2. Diseriminacién Auditiva 6.3. Integraci6n Auditiva 6.4, Ritmo a 6.5. Identificacién Visual 6.6. Esquema Corporal 6.7. Clasificacion 6.8. Memoria. 6.9. Lenguaje Compren: 6.10. Razonamiento Légico... vo © WK Edueacion 122 122 127 129 129 137 139 140 140. 143 147 149 150 151 152 153 154 156 156 156 158 159 161 162 164 165 169Atencidn Temprana en educacién infantil 6.11. Lenguaje Expresivo 169 6.12. Jucgo.. 180 7. Conclusiones. 181 CAPITULO VI. Area de misica. La misica como herramienta terapéutica en atencién temprana 183 Ya THRROC REEL sscrccnuaseecnnssnrsnancincotnenanieasieiniiciy 185 2. {Qué es la musicoterapia?. 190 2.1. Musicoterapia: definicién y Ambitos de aplicacién 190 2.2. Objetivos de la musicoterapia. 191 2.3. Ambitos de aplicacién ... 192 2.4, Modelos en musicoterapia 192 3. Musicoterapia en atencién temprana: la influencia de la misica en el desarrollo temprano .. 192 3.1. Factores biol6gicos 193 3.2. Influencias psicoldgicas: apego y contingenc’ 195 4, Interyencién musicoterapéutica con nifios que presentan retraso en el desarrollo... 198 4.1, De 0a 2 meses de edad 199 4.2. De 2.2 6 meses de eda 4.3. De 6 a 12 meses 4.4, De 12 a 18 meses AS. De 18 meses a2 aio: 4.6. De los 2.a los 4 aiios ... 5 La creatividad en los nifios.. 5.1, La misica en el marco de la creatividad..... 6. Los nifios y las emociones. 6.1. gCémo se desarrollan las emociones? 3 ee Ce 6.2. Objetivos cn musicoterapia para favorccer el desarrollo emocional del nifio 7. Conclusiones..... CAPITULO VIL Area de expresién plastica. La expresién artistico-plastica en Educaci6n Infantil... ve 29 1. Importancia de la educacién artistico plastica. 1.1, gCémo contribuye la educacién artistica plastica a este desarrollo?.. 221 10 ©WK Educaciénindice 2, Importancia del proceso creador. 3. Laeducaci6n artistica como formacién basica para el desarrollo personal 223 4. Lineas de trabajo de la edueacién artistica 24 4.1, Vivenciar lo que se quiere representar 224 4.2. Aprender a utilizar materiales y técnicas apropiadas a la edad.. 225 4.3. Desarrollar habilidades y destrezas .... 229 4.4, Desarrollar la creatividad 230 4.5. Desarrollar el sentido est 230 4.6. Desarrollar su interés por las realizaciones artisticas ..... 231 5. Caracteristicas del desarrollo en esta etapa... 231 5.1, Desarrollo evolutivo 231 5.2. El esquema corporal 234 5.3. El color. . 238 5.4, Espacio y tiempo. 239 6. Reflexiones finales 242 BLOQUE 4. ATENCION TEMPRANA Y DISCAPACIDAD ......s0:::000 245 CAPITULO VILL. Atencién temprana en alumnos con ceguera El desarrollo del nifio ciego 1.1, El desarrollo cognitivo en el nifo ciego .... 1.2. El desarrollo manipulativo del nifto ciego.. 1.3. El desarrollo motor del nifto ciego..... 1.4. E] desarrollo afectivo del niiio ciego Evaluacién del desarrollo en los nifios ciegos La intervencién en la atencién temprana 3.1. El abajo con los padres 3.2, Adaptacién del ambiente 3.3. Elaboracién del prog: 3.4, Modelo de presta ma. n de servicios. Atencién temprana a niiios con deficiencias asociadas a la ceguera... Atencién Temprana con nifios de baja visién............ La incorporacién del nifio ciego a la escuela infantil. © WK Edueacion inAtencidn Temprana en educacién infantil CAPITULO IX. Atencién temprana en alumnos sordos y con dificultades de audicién 1. Introduccién .. 2. Estructura organizativa del centro 3. Atencién y orientacién a las familias 4. Nec 5._Intervencién educativa. idades y caract s de los n 5.1. Principios fundamentales de la metodologia verbotonal...... 6. Programa de intervencién en atencién temprama.......000c000ecuu 314 6.1, Bjemplo de programa de intervencién 6.2. Ejemplo de actividades de estimulacién auditiva CAPITULO X. Atencién temprana en alumnos con Sindrome de Down. 321 1, Introduceién.. 323 2. Aspectos generales de la atencién temprana en nifios con Sindrome de Down . . . seen 324 2.1. Definicién y objetivos de la Atencién Temprana... 324 2.2. Fundamentos de la Atencién Temprana....... cence S95 3. Propuestas de organizaci6n en Ia escuela infantil. 328 3.1 Perfiles y desempeiio de roles profesionales 328 3.2 Modelo practico de intervencion 330 3.3 Estrategias de intervencién con la familia 332 4, Aspectos diferenciales del desarrollo de los nifios con Sindrome de Down 334 4.1 Motricidad 4.2 Aspectos cognitivos .. 4.3 Comunicacion y lenguaje ... bg Valoracién del desarrollo y de las diferentes condiciones y necesidades educativas de los nifios con Sindrome de Down... 338, 5.1, Apoyo educativo y escolar en las diferentes etapas de la Educacién Infantil. 5.2. Estrategias metodologicas para cada edad. |. Nuevas ini 12 ©WK Educaciénindice CAPITULO XI. Atencién temprana en alumnos con discapacidad motora: paralisis cerebral... 353 1, Introduccién 355 1.1, Paralisis Cerebral Infantil 355 1.2. Incidencia y causas 357 2. Las posibles causas de la PCL 3. Clasificacién de la pardlisis cerebral infantil .............. se 358 4. Caracteristicas de los ninos con discapacidad motora.. 359 4.1. El niflo espastico 359 4.2. El atetoide 360 4.3, E] ataxico ...... 360 5. Valoracién del desarrollo motor 361 4.1. Funciones motoras del nifio normal en distintas edades..............._364 5.2. Identificacion de problemas motéricos en nines con pardlisis cerebral 375 6. Tratamiento fisioterapéutico de la paralisis cerebral .. 385 6.1. Método Bohath 7 “ 385, 6.2. Principios basicos del tratamiento de la pardlisis cerebral infantil 6.3. Recomendaciones y pautas de manejo en el domicilio ...... 7. Caso clinico.... BIBLIOGRAFIA. © WK Edueacién 1349 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.Prélogo ‘o es la primera vez que prologo una obra dirigida y coordinada por la Dra. Aran- da Redruello. En aquella ocasiGn ellay sus colaboradores desarrollaban el tema de 1a educaci6n especial. Esta vez presentan el resultado de sus trabajos sobre un aspecto més restringido de la misma educacién especial, la Atencién Temprana. Pero, como en el caso de la educacién especial ~y esto hay que calificarlo positi- vamente-, sittian la Atencién Temprana en el dmbito de la escuela ordinaria, porque hoy la Atencin Temprana, que nacié orientada a ninos discapacitados y por lo tanto con un cardcter esencialmente rehabilitador, se ha normalizado. No son sGlo los capacitados los que tienen necesidad de Atencién Temprana, sino todos los nifilos, cada uno conforme a sus peculiares e individuales caracteristicas. nifios Por eso la obra se presenta como un compendio amplio y global para la formacin de maestros, padres y educadores con el propésito de ayudarles a dar respuesta a la educacién, sin mas, del nifto de (| a 6 aiios, que incluye como un requisito esencial la Hamada Atencion Temprana. El contenido de la obra, organizado en cuatro bloques y once capitulos, abarca los temas basicos y necesarios para el soporte de la acci6n educativa: el conocimiento de los sujetos (aspectos médicos, bioldgicos y psicolégicos); la intervencidn educa- tiva en general (aspectos pedagégicos y didécticos), y la intervencién especifica cn las diferentes dreas (Lenguaje, Musica, Plastica...). Incluye también, finalmente, el © WK Edueacién 1949 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.Atencién Temprana en educacién infantil 1.7.4, Técnicas de cribado = Desarrollo psicomotor: test de Denver 0 el test de Haizea-Llevant. = Signos de alerta a los 12 meses de vida: -Ausencia de bipedestacién (sostenerse de pie y marcha con apoyo). -Presencia de reflejos anormales. -No vocabulario de dos palabras. -No entiende 6rdenes sencillas. # Signs de alerta a los quince de meses de vida: - No camina solo. - Ausencia de pinza superior. - No arroja objetos. - No tiene un vocabulario de tres 0 cuatro palabras. - Pasa ininterrumpidamente de una actividad a otra. = Valorar retardo de primera denticién o malformaciones dentales, * Cribado del estrabismo: test de Hirschberg, test del ojo cubierto/descubierto (Cover test). = Cribado de hipoacusia: - Preguntar a los padres la reaccién al sonido/lenguaje. - gResponde de alguna manera el nifio a preguntas sencillas sin gestos? - ;Responde de alguna manera a ruidos? - {Responde de alguna manera cuando se le grita desde otra habitacién? - {Emite sonidos articulados © melédicos? (Ha comenzado a hablar? - gTiene dudas sobre la audicién de su hijo? - (Pertenece a alguno de los grupos de riesgo de hipoacusia’ = Realizar comprobaci6n de audicién en el control del nifio: - Debe localizar cortectamente los ruidos en cualquier plano. - Debe responder a su nombre, aunque sea en voz baja - Debe seitalar un ruido inesperado 0 a personas u objetos familiares si se le pide. - No se aprecia balbuceo ni imitaci6n vocal 1.7.5. Desarrollo psicomoior = Deambulacién sin soltura, pero sin apoyos. Se arrodilla o se sienta en el suelo y puede ponerse de pie sin ayuda, Sube las escaleras con los dos pies y con ayuda de un adulto, Puede subirlas a gatas, 42 ©WK EducaciénAspectos médico-pedidtricos Prensidn: entrega voluntariamente algo cuando se le pide. Arrastra juguetes de unacuerda, Lanza la pelota con una mano y el balén con las dos. Puede chutar un balén, Realiza la pinza superior. Lenguaje: conoce su nombre. Entiende el “no”, A los 12 meses dice tres pala- bras (papa, mama, tata, yaya). Desarrollo social: imita gestos. Ayuda a vestirse, Recorrerd la casa por sf solo. Disfruta empujando sillas y objetos que hacen ruido. Se leva a la boca el vaso que se le ofrece. Se puede entretener solo muchos momentos. 1.7.6. Inmunizaciones Segun el calendario de la Asociacién Espafiola de Pediatria. 1.7.7. Consejos de salud 18. Prevencién de la caries en los incisivos: se desaconsejara endulzar el chupete y dejar dormir al nifio con un biberén. Inicio del cepillado dental. En nifios menores de 2 afios el cepillado debe reali- zarlo el nifo y posteriormente, repasarlo los padres. Se utilizar s6lo agua. Evitar la succién del pulgar y evitar el empleo prolongado del chupete para la prevencién de la maloclusién. Seguridad del bebé en el automévil: entre 9 y 18 Kg. de peso el bebé ha de ir sentado, con el arnés enlazado en una sillita que esté sujeta al asiento de atrés mediante uno de los cinturones de seguridad del automévil. Calzado adecuado para empezar a caminar: de piel, suela flexible, con refuer- zo en el talén y en los laterales (no ha de ser una bota). Establecer una rutina diaria de actividad: horarios de levantarse, acostarse, con Consejos de proteccién solar. idas y juegos, lo que le ayudar a desarrollar su sentido de la constancia Visita de los 18 meses 1.8.1, Interrogatorio sobre la evolucién del nino desde la visita anterior Se preguntard sobre: Enfermedades acontecidas durante este tiempo © WK Edueacién 43Atencién Temprana en educacién infantil = Alimentacién: diversificacion de alimentacién complementaria, cantidades y frecuencia * Problemas de condueta: con las comidas (anorexia, masticacién, cuchara, come solo), con el suefio, relacién con otros nifios, rabietas y angustia de separacién, = Caracterfsticas de las deposiciones = ;Vaa guarderia? ;Lo cuida alguien? 1.8.2, Evaluacion de los cuidados familiares = Sociabilidad del nifio. Comunicacién gestual y del lenguaje. = Entorno seguro para la prevencién de accidentes al aumentar el nifio su mo- vilidad. * Valorar la presencia de abandono fisico, trato negligente hacia el nifto. = Conducta alimentaria, 1.8.3. Evaluaci6n del desarrollo fisico y psicosocial Apariencia general del nifio, = Control del peso, talla y perimetro craneal y registro en sus gréficas de per- centiles. = Exploracidn bucodental: valorar evolucién de primera denticisn, * Piel: hidratacién. Descartar lesiones de malos tratos. = Valoraci6n sensorial. Cribado de la agudeza visual (subjetivo). Reaccién de defensa a la oclusiGn de un ojo cuando existe ambliopfa en el owo. = Cribado de estrabismo: test de Hischberg y Cover test. = Cribado de la audicién (subjetiva): zresponde a preguntas sencillas y sin mirara los labios? ; Dice palabras sencillas habituales? ¢Construye frases, de dos palabras * Valoracién cardiopulmonar: soplos, tonos y murmullo vesicular. * Locomotor: caderas, disimetrfa de extremidades, pies y columna vertebral. ‘in gestos 1.8.4. Técnicas de cribado * Desarrollo psicomotor: test de Denver o el test de Haizea-Llevant. = Signos de alerta a los dieciocho meses de vida: - No sube escaleras. - No tiene un vocabulario de 7/10 palabras. = No conoce partes del cuerpo. 44 © WK Educacién49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.Atencién Temprana en educacién infantil = Estimulacion escasa/pobre. + Deficiencias sensoriales, * Trastornos de relacién. + Dificultades del aprendizaje escolar. Signos de alerta » En el primer mes de vida = Ausencia del reflejo de Moro. = Reflejos de las extremidades muy exaltados. = Problemas con la succién. = Niifo o nila con Hanto débil. » En el tercer mes de vida El niffo o Ia nifia no mantiene la cabeza. Hipotonia muy manifiesta, Estrabismo convergente. Ausencia de relacion psicoafectiva. > Del cuarto al sexto mes = No mantiene la cabeza. = Hipotonia ¢ hipertonia alternantes. = Persistencia de los reflejos del RN. = No emite sonidos guturales. = No gira la cabeza y los ojos ante un sonido. > Hacia el décimo mes de vida = No se mantiene sentado, = Desconexién con el medio ambiente. = No coge objetos. + Presencia de estereotipias, = No muestra curiosidad por el entorno. » A partir del ato de edad = Persiste el babeo del lactante. = Noimita g = No coge objetos para jugar con ellos. 0S. 62 ©WK Educacién49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.Aspectos médico-pedidtricos > Factores culturales y socioecondmicos No son factores determinantes, pero sf predisponentes * Familia con bajo nivel cultural. = Pertenencia a grupos marginales. = Problemas econdémicos. = Aislamiento social. Los signos de alerta que nos pueden hacer sospechar que el nifio o la nifia sufren malos tratos son: * Descuido del nifio, falta de higiene. alimentacién irregular. = Inestabilidad de la familia, madres inmaduras. = Hijos no deseados. = Indiferencia manifiesta en la relacién madre-hijo. * Presencia de traumatismos miltiples, fracturas. Hematomas de diferente colo- raciOn y localizacién. Heridas poco explicables por su localizacién. = En Jas familias de mayor nivel econémico predominan tas formas de maltrato psicolégico. 4, ALTERACIONES DEL APARATO LOCOMOTOR 4.1. Pie 4.1.1. Pie plano Es la anomalfa mas frecuente y consiste en una deformidad en valgo del retropi¢ asociado a un aplanamiento de la b6veda plantar. En el recién nacido no existe arco plantar, se va desarrollando conforme se forma la musculatura; ademas, un aumento fisiolégico de la grasa plantar, en la primera infancia, puede simular un pie plano, por lo que no hablaremos de pie plano hasta pasados los 3 afios. El diagndstico se realiza en la consulta mediante la exploraci6n clinica y podoscopia, El tratamiento se inicia- 4 a partir de los 3 afios con ejercicios para fortalecer a musculatura plantar como marcha de puntillas y sobre los talones, 0 caminar por terrenos no uniformes con los pies descalzos. En cuanto al calzado, bastard con un zapato que tenga un contrafuerte rigido y en aquellos casos que necesite plantilla derivar al traumatélogo. © WK Edueacién 6549 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.Atencién Temprana en educacién infantil El desarrollo afectivo se va a constituir con la interaccién de tres elementos basics: 1) El autoconcepto o punto de vista sobre lo que uno es. 2) El autocontrol o la habilidad para dirigir el curso de su conducta. 3) Laautoestima, Estos tres elementos van a definir el “yo”, que es el micleo del drea afectiva. Por tanto, define Leén de Viloria que “el desarrollo afectivo es un proceso de cambios que definen el sistema del yo, esto es, la intera cidn entre el autoconcepto y la autoestima 1.5. Desarrollo social Diversas teorias han estudiado el desarrollo afectivo-social. En la actualidad, des- de una perspectiva constuctivista, podemos citar a Flavell (1976), que disefia un mo- delo de cognicién social, explicando los mecanismos por los cuales el nifio conoce, organiza y representa la realidad social. Por otra parte, Selman (1981) estudia los procesos cognitivos y sociales del desarrollo de 1a amistad, la reciprocidad, la con- fianza mutua y la amistad, Hall (1988), dice que la madurez social es la competencia del desenvolvimiento del ser humano en su contexto ambiental que varia con la edad y con el ambiente en que se vive. 1.6. Desarrollo ling Esta drea ha sido estudiada por lingitistas, psicélogos, pedagogos, socidlogos, educadores, etc. intentando descifrar cémo se inicia el niiio en 1a comunicacién y descifrando el complejo sistema de simbolos que existe para ese fin. En general se habla de dos etapas: la prelingiifstica, en la que se inician destrezas como el Ilanto, el balbuceo, la vocalizacién..., y la etapa lingiiistica, que se da a partir del inicio de la adquisicién del lenguaje o expresién oral, el cual se construye a partir del ambiente. Es decir, la competencia comunicativa se apoya en el uso del lenguaje y del contexto social donde se desarrolla el nifio, Este desarrollo del lengua- je requiere de destrezas y habilidades de ottos aspectos como son: 1) El biolégico, que incluye la anatomfa del habla, la articulaci6n, la voz, la respiraci6n, la audici6n... 78 ©WK EducaciénAspectos psicopedagdgicos 2) Elcognitivo, del cual va.a depender la discriminacién, la representacin men- tal, los concepts... 3) El motor, que incluye la expresién de gestos, mensajes manuales, corporales. .. 4) El social, que va a permitir la comunicacisn con los otros, las destrezas de transmitir y escuchar, ete, No existe una teorfa tinica de cémo se adquieren las competencias del lengua- je, pero segtin las ditimas aportaciones de lingitistas y psicélogos, como Chomsky (1965) 0 Slobin (1973), es el ambiente el que juega un papel desencadenante en las estructuras innatas del organismo. Piaget (1952), por otra parte, considera que el lenguaje es el resultado de una acci6n constructiva del sujeto, fruto del desarrollo de 1a funcién simbélica al servi- cio de a representaci6n mental. Las teorfas de Skinner (1957), Vygotsky (1962) y Luria (1984) conceden un papel fundamental al entorno que rodea al nifio; asi, segtin Vygotsky, el desarrollo del lenguaje es regulado y modulado por el ambiente y es muy importante la relacién que el nifio tiene con su medio, la calidad del estimulo que este medio le brinda. Luria, que contintia la linea de Vygotsqky, pone el acento en el proceso de decodificacidn de la conducta verbal con la organizacién cerebral que le permite al nifio elaborar su lenguaje interior, adguirir formas complejas de ex- presién oral, gestual y desarrollar competencias comunicativas tanto de comprensién como de-comunicacién 2. CAPACIDADES, COMPETENCIAS Y HABILIDADES PARA LA EDUCACION TEMPRANA Una vex que hemos visto sucintamente el desarrollo de las capacidades del nifio, vamos a pasar a analizar emo debe comprometerse la educacién en el desarrollo de estas competencias y capacidades, Para hablar de competencias en el caso de los ni- jios, la Convencién de los Derechos de los nifios de 2003, nos alerta de que aquellos que viven en ambientes y culturas diferentes y que, por consiguiente, se enfrentan con vivencias diversas, adquieren competencias a distintas edades y su adquisicion varia en funcién de las circunstancias. Las teorias convencionales sobre el desarrollo infantil, son tenidas en cuenta, basdndose en cinco hipétesis clave: 1) El desarrollo infantil es un proceso universal. 2) Laadultez tiene estatus normativo. 3) Los objetivos de desarrollo son universales. 4) Ladesviaci6n de la norma representa un peligro para el nifio, © WK Edueacién 79Atencién Temprana en educacién infantil 5) Lunifiez es un largo periodo de dependencia en el cual los nifios son recepto- res pasivos de la proteccién, formacién, sabiduria y orientaci6n de los adul- tos, en ver de contribuir activamente a su ambiente social (UNICEF 2005). Y esto iltimo es lo que preocupa hoy dfa porque estas hip6tesis no recogen, en la medida que corresponde, las diferencias de contexto social de los nifios, ya que es un hecho probado que los nifios no adquieren competencias sencillamente a conse- cuencia de la edad, sino més bien mediante la experiencia, la cultura, el apoyo de sus padres y las expectativas que éstos tienen sobre sus hijos. Inicialmente hacemos una breve descripcién de los términos: competencia, capaci- dad y habilidad. Comenzamos por el término competencias que engloba los otros dos. Competencia Si partimos de la definicisn etimolgica de competencia, podemos decir que com: petencia en espaiiol viene de los verbos competer y competir. Estos significan: = Competer: incumbir, pertenecer (derivan competencia, competente, apto, ade- cuado). = Competir: rivalizar, competitividad. La palabra competencia es comtin a los dos verbos. = En inglés, skill, se debe traducir por habilidades y destrezas, capacidades, ta- Ientos, saberes, conocimientos précticos. competences, son las caracteristicas que hacen que una persona = En francs obtenga unos niveles superiores alos normales en una tarea. En el proyecto Tuning se dice que: “Una competencia es una combinacién dind- mica de conocimientos tedricos y aplicados y de actitudes que describen los resulta- dos del aprendizaje de un proceso educativo, © cémo los aprendices son capaces de actuar al final de un proceso educativo”. Lasnier (2000): “Un saber hacer complejo resultado de la integracién moviliza- cién y adecuacién de capacidades. y habilidades (cognitivas. afectivas. motoras, sociales) y de conocimientos, utilizados eficazmente en situaciones que tengan un caracter comin”. De la Cruz (2005): “Saber hacer complejo que exige un conjunto de conocimien- tos, habilidades, actitudes, valores y virtudes que garantizan la bondad y eficiencia de un gjercicio profesional responsable y eficiente”. 80 ©WK Educacién49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.Atencién Temprana en educacién infantil alos alumnos a mejorar su aprendizaje y, al mismo tiempo, que enseite Wenicas de aprendizaje a sus alumnos. En el caso del nifio con Necesidades Educativas Especiales, e! profesor deberd conocer técnicas particulares para la atencién a las diferentes discapacidades La via relacional juega un papel muy importante como mediador. Los afectos de los profesores sobre los alumnos tienen un fuerte sentido individual, pero este senti- do individual de la influencia no anula las abundantes experiencias empiricas sobre el diferente trato que los profesores dan a ciertos colectivos de estudiantes (los de bajo rendimiento, los de dificultades de aprendizaje, los de alto rendimiento). En este sentido se han recogido datos sobre los efectos que ejercen la alabanza y las estrategias de comprensi6n, En el caso de 1a alabanza, suelen distinguirse dos dimensiones: = Una dimensién de refuerzo, cuando la alabanza acttia como refuerzo positive en aquel tipo de conductas que el profesor valora. * Una dimensi6n informativa, cuando la alabanza funciona como una informa- cidn para el sujeto alabado y para los otros que lo escuchan, sobre cual es la respuesta correcta o la relacidn adecuada, o la conducta esperada. Ast, la percepeién y los efectos de las alabanzas usadas por los profesores depen den del nivel intelectual y del nivel de rendimiento, de sus atribuciones, de su edad. de su deseo de complacer al profesor. Dice Morine-Deshime (1982). que las alaban- zas tienen mayor efecto en el aprendizaje de los sujetos si éstos las perciben como recibidas por su propio mérito. La via competencial Aqui no nos vamos a referir a las competencias que debe adquirir el profesor para ensefiar a aprender, pero no esta de mas incidir en que el profesor con alumnos diver- sos debe optimizar su accién docente para enseflar a aprender a través del desarrollo de competencias. 2.2. Capacidad sensomotora Desde el punto de vista del aprendizaje, la capacidad senso-motriz esté relacio- nada con la exploracién del medio y acta sobre esta informacién. La capacidad senso-motriz es absolutamente decisiva. La estrecha relacin entre el aprendizaje perceptual y el motor es Ia causa por la cual muchos observadores Haman al apren- 86 ©WK EducaciénAspectos psicopedagdgicos dizaje perceptual humano “aprendizaje perceptive motor”. Por ejemplo: un bebé nientos de la cabeza, los hombros, pereibe un objeto mientras lo manipula. Los mov la boca, los brazos y los dedos en relacién con la exploracién v importancia de ta coordinacién fisica en la percepeidn al, confirman La En resumen, la capacidad senso-motriz, del nifio desde el primer aio de vida su- pone una adaptacién cognitiva y afectiva. Y las habilidades psicomotoras indican la estrecha relaciGn que existe en estas primeras etapas entre motricidad, inteligencia y afectividad. El desarrollo de conductas senso-motrices comienza con el conocimiento del es- quema corporal y la representacién que el nifio va adquiriendo de su propia corpo- ralidad, por tanto las habilidades que se deben desarrollar en el nifio seran aquellas en las que reconozca su cuerpo, las distintas posiciones, aquellas que conduzean al control del propio cuerpo, el desarrollo de 1a coordinacién visomottiz, el conoci- miento espacio-temporal, ete. Las capacidades y habilidades sensomottices pretenden entre otros objetivos: * Agilizar las vias aferentes de informacién sensorial y las vias eferentes de respuesta, = Mejorar y hacer consciente al sujeto de sus capacidades y posibilidades. * Mejorar la capacidad intelectual en general por estimulaci6n de las reas espe- cializadas del c6rtex cerebral. = Mejorar la seleccidn de estimulos y toma de deci tica consciente, = Conocer mejor y dominar nuestro entorno. * Adquirir habitos, conductas y automatismos de respuesta adecuados ante el stimulo sensorial. jones a través de una prée- Eleje vertebrador de la educacién sensorial es que por medio de los sentidos pode- mos descubrir las distintas caracteristicas de los objetos, y que para lograrlo, primero debemos conocer cada uno de los sentidos y ejercitarlo, Por tanto la mejor manera de desarrollar los sentidos es proporcionar la mayor cantidad de experiencias posibles di- reetas que permitan utilizar los Srganos de los sentidos y, al mismo tiempo, identificar las caracteristicas de los objetos que cada uno de ellos nos permite conocer. En el caso del sentido de ta vista, capta los estimulos dentro del “espectro de luz visible” y codifica el estimulo. El trabajo educativo para desarrollar la capacidad vi- somotriz consistira en proporcionar los datos sensoriales de més inmediata y previa elaboraciGn intelectual en torno al conocimiento de las cualidades de los objetos: La comparaci6n, clasificacion, seriacién, ete. © WK Edueacién 87Atencién Temprana en educacién infantil El sentido del ofdo adquiere gran importancia por su relacién con el lenguaje, En el sentido del ofdo se encuentran la audicidn, el equilibrio y Ia orientaci6n. El trabajo pedagégico consistiré en hacer distinguir sonidos y ruidos, diferenciar sonidos musi cales, evitar ruidos, aprender a escuchar el silencio, calcular distancias. El sentido del tacto reside en 1a sensibilidad de la piel, las mucosas y las arti- culaciones y ligamentos del aparato locomotor. Todo este conjunto de sensibilidad constituye 1a sensibilidad somatovisual, térmica, profunda, dolorosa, El concepto principal que se debe trabajar es que el sentido del tacto permite conocer las caracte- risticas “visibles “de los objetos salvo el color y brillo. El olfato y el gusto se denominan sentidos quimicos porque el estimulo depende del contacto de diferentes sustancias con sus receptores. El sentido del olfato reside en la mucosa nasal y puede detectar pequefias concentraciones de olor en el aire, de modo que previene de productos en mal estado y deleita con productos aromaticos agradables y desagradables.... El sentido del gusto est centrado en la discriminacion de sabores y la previsin de la sensibilidad gustatiya de sabores: dulce, salado, amar- 20, dcido, insipido... 2.3. Capacidad creativa 2.3.1. La creatividad El nifio debe manifestarse como es, pues la importancia en toda expresién es co- municar las experiencias que se tienen dentro. Para representar aquello que vive, el nifio “CREA”, El artista necesita sentirse inspirado y esta inspiracidn le viene dada por algtin impulso interno o externo que desencadena en él el arte. El impulso no es mas que una motivacién, que le puede sobrevenir por cualquier acontecimiento, experiencia o por el mismo educador, que le da oportunidad de ponerse en contacto con la naturaleza, observare interiorizar sus propias experiencias y organizarlas para plasmarlas. La capacidad que el nifio tiene para crear es inmensa, sin embargo se puede po- tenciar desarrollando su imaginacién y es capaz de imaginar cosas nuevas cuando observa. Esta observacin en un primer momento es global, luego va analizando cada imagen, forma, color, hasta Hegar a una sintesis de expresi6n. Son componentes de la creatividad: 88 ©WK Educacién49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.Atencién Temprana en educacién infantil Habilidades para relacionarse con los iguales, hacerse amigos. Reforzar una imagen positiva de si mismos El conocimiento de los otros se realiza por mera comparaci6n, Se va pasando de lo conereto alo abstracto, es decir, de lo fisico a lo psicoldgico hasta conseguir de- sarrollar la capacidad de ponerse en la perspectiva del otro. En esta relacién del nifo con el entorno se dan una serie de comportamientos: movimientos. miradas, balbuceos y, més tarde, palabras, caricias. Por tanto, enten- demos que las habilidades sociales son las formas de comportamiento cuando nos relacionamos con otras personas, es decir, son conductas que nos permiten actuar de manera eficaz y satisfactoria en diversas situaciones sociales. Estas habilidades no son innatas, Se aprenden, por eso es el educador quien se ocupa de desarrollarlas. La importancia de desarrollar dichas habilidades radica, en- ire otras cosas, en que la persona, en este caso el nifio, tendré mayor seguridad, au- mentard su autoestima y lade aquellos que le rodean, controlar su propia conducta, se sentiré mas querido y valorado, més feliz y, por dltimo, le ayudar a obtener mejor rendimiento escolar. En primer lugar el sujeto debe formar una imagen positiva de sf mismo, tener con- ciencia de si, a esto le amamos autoconcepto. Esto supone un proceso progresivo de separaci6n de la simbiosis inicial en que el bebé se encuentra con respecto a la madre o quien le atiende, Reconoce que hay “otro” en funcién de que sus necesida- des biolégicas estén atendidas, como la fuente de alimento 0 pecho de la madre, Ia fuente de voz.o voces conocidas. Posieriormente, existe una atraccién por los objetos que percibe por medio de los sentidos y rechaza o anhela dichos objetos arrojandolos 0 asiéndolos. A partir de los 8 0 9 meses se ven signos de autoconocimiento pues los bebés muestran interés por su propia imagen. A los 15 meses se reconocen en una foto o pelicula y a los dos afios comienzan los sentimientos de competencia y frustracién cuando consigue o no algo para sf. En este momento se da una conquista del “yo” con la aparicién de oposiciones o rabietas, en las que el yo se conquista al mismo tiempo que se opone. Es decir, el autoconcepto supone una dimensién cognitiva y descriptiva del yo cémo soy yo, a quién pertenezco, y esto tiene una proyeccién concretaen la condue- ta del sujeto. Implica también el conocimiento de la propia imagen corporal: autoidentidad Una adquisicién del yo (yo, mfo, tuyo) y una conciencia del yo que tiene unas sen- 100 ©WK EducaciénAspectos psicopedagdgicos semtimientos de aprobacién o rechazo ante las sens debe desembocar en una imagen positiva de si mismo. ciones rec! das y que Para Purkey (1970), “el autoconcepto es un sistema de creencias que el individuo mantiene acerca de sf mismo" Para Rogers (1967). “es un conjunto organizado y cambiante de percepciones que se refieren al sujeto, atributos, cualidades, defectos, capacidades, Ifmites, valores relacionales, que el sujeto reconoce como descriptivos de sf y que él percibe como datos de su identidad”, En un segundo momento, a partir de los dos aftos, se desarrolla la autoconciencia, un conocimiento de sf mismo y de unas caracterfsticas que posteriormente el sujeto valora por sf mismas y en relacién con los valores de su sociedad. Asi, se tienen en cuenta rasgos fisicos, la autoimagen, como la edad, el género (“soy mayor”, “los chicos somos més fuertes”). Sobre la base de la autoconciencia se afiaden los rasgos sociales, como la empatia, la referencia social, la aprobacién de los adultos, la culpa, la vergtienza, el orgullo y todo tipo de emociones sociales que le hacen diferenciar su yo del de los demas. Estos sentimientos de ajuste 0 no a las normas afianzan atin mds la conciencia de si mismo, El tercer paso después de diferenciarse de otro objeto, persona, conocer sus carac- teristicas y las de la sociedad en que vive, el individuo comienza una dimensién va- lorativa, A esto le Hamamos 1a autoestima, Esto supone un conjunto de sentimientos y valoraciones que comienzan por preguntarse: = °4C6mo soy?” {En qué medida valoro mis caracteristicas?” = “(Estoy satisfecho de mis capacidades y mis logros, o por el contrario me siento avergonzado de mis limitaciones y fracasos?” La autoestima es en definitiva un juicio sobre la propia valia, segtin dice L‘Ecuyer (1984), que implica aspectos fundamentales de la autoimagen, ademas de las propias aspiraciones, intereses, sentimientos, cualidades, defectos, etc. También podemos decir que la autoestima supone la aprobacién de los otros y la necesidad de encontrar estindares personales de ejecucién y congruencia entre lo que uno percibe de sf y lo que uno piensa que debe ser. Segin Palacios (1999), son caracter de Ja autoestima: 1a subjetividad, las metas que uno se propone, la importancia que damos a unos contenidos u otros... © WK Edueacién 10149 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.Atencién Temprana en educacién infantil EI estudio de programas es extenso (Aranda, 2001; Gutiérrez, Cuevas, 2003; Proyecto Genys en http://paidos.rediris.es/genysi! 2003; Vidal, 1992; Castellanos, 2000;). Todos los programas inciden esencialmente en el desarrollo sensomotriz y la estimulaci6n del lenguaje como base fundamental para la preparacin a los apren- dizajes. También hay que destacar algunos programas de nuevas tecnologias y esti- mulacién sensomotriz para nifios con discapacidad (Barraga, 1997; Bustos Sénchez, 1979; Vidal, 1992; Flérez, 1991, Soto Pérez y Rodriguez Vazquez, 2004; Martinez- Segura, 2004), El programa de estimulacién de aprendizajes (Aranda, 1999) esta claramen te integrado en el curriculum prescriptivo. Presentamos este programa porque lo consideramos basico para la estimulacién de los aprendizajes basicos de lectura y escritura. El primer aspecto trabajado es el de motricidad amplia y fina por medio de diversas actividades, tales como ejercicios de movimiento de brazos y manos, ejercicios para el conocimiento del esquema corporal, ejercicios par la localizacin espacio-temporal, conocimiento del mundo que le rodea por medio del juego con objetos; los ejercicios de motricidad fina pretenden la agilidad de manos y dedos. Otro grupo de ejercicios son los de cognicién y lenguaje: desarrollo de la capaci- dad de percepcién, relaci6n, asociaci6n, razonamiento Iégico, imaginacién, memo- ria, expresin y comunicacién, ‘También se hace hincapié en los ejercicios sensoriales como los de estimulacin auditiva (discriminacién de ruidos y sonidos, cualidades del sonido, interiorizacion del ritmo, entrenamiento de la audicin de letras)y de estimulacin visual (percep- cidn visual, coordinacién visomotora, coordinacin odulo-manual). EI programa de habilidades sociales es importante para estimular el conoci- miento de sf mismo y del entorno, Para el conocimiento de si mismo, trabajamos habilidades de autoconcepto, autoconociencia y autoestima, porque entendemos que el autoconcepto y la autoestima inciden de manera directa en el éxito o fracaso del aprendizaje y en el rendimiento. El autoconcepto supone una dimensién cognitiva y descriptiva del yo: e6mo soy yo, a quién pertenezco; esto tiene una proyecci6n concreta en la conducta del suje- to, Implica también el conocimiento de la propia imagen corpora: autoidentidad. Diferentes estudios desde los afios 60 a los 90, entre los que podemos citar a Mulas (2004), Gimeno Sacristan (1976-78), Aranda (1996), relacionan el autoconcepto con el rendimiento, Estos autores afirman que los sujetos que tienen un autoconcepto positivo rinden mejor en las tareas escolares y a su vez se da la respuesta en sentido inverso: un buen rendimiento hace que se tenga una mejor imagen. 114 ©WK EducaciénAspectos diddcticos En un segundo momento, a partir de los dos aftos, se desarrolla la autoconciencia, iento de sf mismo y de unas caracteristicas que posteriormente el sujeto valora por sf mismas y en relacién con los valores de su sociedad. Ast, se tienen en cuenta rasgos fisicos, como la edad, el género, se habla de la autoimagen: “soy ma- yor”, “los chicos somos mis fuertes”. un conoci El tercer paso, después de diferenciarse de otro objeto y persona, y conocer sus caracterfsticas y las de la sociedad en que vive, el individuo comienza una dimension valorativa, a la que Hamamos la autoestima, Esto supone un conjunto de sentimien tos y valoraciones. El niio comienza por preguntarse: “;Cémo soy?”, “zEn qué me- dida valoro mis caracterfsticas?” La autoestimaes, en definitiva, un juicio sobre la propia valia, segdn dice L“Ecuyer (1984), que implica aspectos fundamentales de 1a autoimagen ademas de las propias aspiraciones, intereses, sentimientos, cualidades, defectos, etc. También podemos decir que la autoestima supone la aprobacién de los otros y la necesidad de encontrar estndares personales de ejecucién y congruencia entre lo que uno pereibe de sf y lo que uno piensa que debe ser (Palacios, 1999) La autoestima se une al sentimiento de éxito o fracaso, La educacién propor- ciona al nifio la idea de qué es éxito o fracaso. Los sentimientos que el nifio tiene de sf mismo influiran a la hora de aprender cualquicr habilidad. El nifio que esta satisfecho de sus logros, es mas activo, alegre, curioso, participativo, arries Por el contrario, el nifio que tiene sentimientos de fracaso ante si mismo se torna pasivo, solitario, hipersensible, independiente, inseguro, triste, Purkey (1970) dice que el nifio ante el fracaso alimenta actitudes negativas hacia sf mismo y hacia sus condiciones intelectuales, se siente incémodo, no integrado en el grupo de iguales y resulta inadaptado. ado. Desde el punto de vista del aprendizaje y el rendimiento escolar, el desarrollo emo- cional del nifio (autoconciencia, autoestima, empatfa, sentimientos de aprobacién y desaprobacién, lenguaje, etc.) va a condicionar su personalidad y su cardcter, pero también va a incidir en la evoluci6n de su inteligencia (Martinez Santos, 1987). Para el conocimiento de los demés, les presentamos habilidades de inserci6n social, como son habilidades para hacerse amigos, conversar y jugar, expresar sus sentimientos y emociones, solucionar sus pequefios conflictos, relacionarse con los adultos (Monjas, 1993). En esta relaci6n del nifio con el entorno se dan una serie de comportamientos, como movimientos, miradas, balbuceos, y mas tarde, palabras, caricias. Por tanto, entendemos que las habilidades sociales son las formas de comportamiento cuando © WK Edueacién 115Atencién Temprana en educacién infantil os relacionamos con otras personas, es decir, son conductas que nos permiten ac- tuar de manera eficaz y satisfactoria en diversas situaciones sociales. Estas habilidades no son innatas, se aprenden, por eso es e! educador quien se ocu- pa de desarrollarlas. La importancia de desarrollar dichas habilidades radica, entre otras ventajas, en que la persona, en este caso el nifto, tendré mayor seguridad, au- mentard su autoestima y la de aquellos que le rodean, controlard su propia conducta, tiré mas querido y valorado, més feliz y por dltimo le ayudard a obtener mejor rendimiento escolar. se Las otras variables que se relacionan con el binomio autoestima-aprendizaje son la familia, la escuela y el clima de aula. Los programas de intervencién con los padres pueden ser variados, segtin el grupo donde se dé el proceso de aprendizaje, sin embargo damos unas sencillas pautas para que los profesores sepan hacer intervenir a los padres en el proceso de aprendizaje temprano desde su entorno natural y lo antes posible. Entre los programas que se pueden desarrollar en la escuela estan los de acogida, seguimiento, grupales, padre a padre, seguimiento individual y seguimientos fami- liares (Perpifian, 2004; Llenares, Von Schmiterléw y Rodriguez Fernandez, 2004). La intervenci6n que el profesor lleva a cabo con Jas familias debe tener como fi- nalidad ayudar alos padres en la reflexién y adaptacién ala nueva situacién de tener un nueyo hijo y mucho més si éste tiene alguna discapacidad. La atenci6n individual a las familias facilita el atender no slo a los aspectos rela- cionados con el nifto sino aquellas demandas familiares que no siempre son faciles de manifestar, relacionadas con la pareja, los vinculos afectivos, etc, Las estrategias de intervencién deben estar dirigidas basicamente a: 1) Definir un modelo de relacion, Esto supone: construirun sistema de atribucio- nes compartidas entre Ia familia y el profesorado; sistematizar la intervencién por medio de contaetos periédicos y colaborar en la toma de decisiones. 2) Incidir en lo positivo. Partir de los logros. Reforzar las conductas que fa- vorecen el desarrollo del nifio. Rescatar los aspectos positives del entorno familiar. Fomentar actitudes de disponibilidad, corresponsabilidad, autocom- petencia en los cuidados habituales del nifto. 3) Favorecer la informacién bidireccional. Por ejemplo, orientarles en las ayu- das sociales existentes, como las atenciones especificas en los centros de De- sarrollo Infantil de Atencién Temprana (CDIAT). 4) Evaluar continuamente el proceso de relacion e intervenciéa, 116 ©WK Educacién49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.Atencién Temprana en educacién infantil Desarrollo eyolutiyo de la comunicacién y el lenguaje en los nifios de 3 a 6 aiios A partir de ahora, el nifio se muestra ya en pleno apogeo lingitfstico, y entraen fase de consolidacién del lenguaje y dominio de la lengua en todos los niveles. Comunicacion Produccién Comprension * Comunicacién con sus | Preduccién fonolégica * Alos 3afios adquieren gran- iguales = Entre los 3 y los 6 afios su | des habilidades como lec- = Junto con las conversacio- forma de expresién se acer tores de imagenes. nes, va haber dos formas | ca, cada vez més, ala de |= Entre’ los 4 y los 6 afos, los adultos, disminuyendo los nifios cesarrollan una ccas de estas edades: a) las | notablemente las impresio- | capacidad comprensiva del ‘por qué”; b) | nes ¢ incorrecciones en la | tenguaje verbal. los mondlogos: pronunciacién # Los niios entre 5 y 6 afios * El lenguaje acompana a la entienden las oraciones pa Produceién morfosintactica accién. * La palabra le sirye para |" Podemos destacar grim | ciones activas (p.e en la sivas como si fueran ora- cantidad de adguisiciones morfosinticticas entre los 3 y los 6 anos pensar en voz alta, + El lenguaje como forma de manifestar su fantasia: “Ya se std montando su pelicula”, frase “El toro es empujado por el le6n”, entienden que el toro empuja al leén). Produccién léxico-seméntica = Entre los 3 y los 6 aos el vocabulatio presenta un aumento muy importante (el vocabulario comprensi- vo suele ser el doble que el expresivo). = Podemos decir que al llegar a los 6 afios ya han incor porado todas las funciones propias del lenguaje adulto, 136 ©WK Educacién49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.Atencién Temprana en educacién infantil Es muy Util pedir a los padres que fotogratien sus objetos personales y a su familia, y trabajar con esas fotos en la sesién, Por ejemplo: su plato, taza, cuchara; biberdn, chupete, babero. Su cama, silla, mesa, su bafiera, su peine, Sus zapatos, su pijama. Su cubo, su pala, su triciclo. Su cuento preferido. Su juguete favorito, su mascota, asf como algtin objeto que le sea especialmente atractivo de la casa o de sus padres, como las llaves del coche, el teléfono mé- vil, las gafas, Es decir las imagenes que representen su vida, sus rutinas, sus gustos, sus manias. Se trabajan con tarjetas de comida, ropa, objetos de una casa, lugares, tiendas, oficios, profesiones. Con léminas teméticas (el parque. la granja, la play distintos objetos que aparecen en la kimina. ). Se le pide que senale 6.9.2 Comprensién de conceptos mpre se le ensefian primero en relacién con su cuerpo, después con objetos y luego en imagenes. Primero le pedimos que lo identifique, pasado un tiempo lo nom- brard, luego lo integrard en una frase y més tarde lo generalizaré. 166 Se facilita trabajando el concepto y su contrario a la vez. Se empieza por los conceptos que son mas féciles de aprender porque suclen ser més frecuentes. A saber: Grande-pequeito, Sucio-limpio. Frio-caliente. Abierto-cerrado. Encen dido-apagado, Deprisa-despacio. Vestido-desnudo. Mojado-seco. Largo-cor- to. Duro-blando, Alto-bajo. Guapo-feo. Joven-viejo. Lleno-vacio. Cualidades. Es apropiado trabajar las cualidades y los conceptos relacionados con los estados emocionales para trabajar con su reconocimiento y su autoes- tima. Bueno-malo. Contento-triste. Cansado-descansado, Asustado. Avergon- zado-Orgulloso. Enfadado. Conceptos espaciales: Arriba-abajo. Dentro-fuera. Encima-debajo. Delante- detras, Cerca-lejos. Primero-ti Conceptos temporales: Ahora-antes-después, Majiana-tarde-noche. Dfa-no- che. Ayer-hoy-majiana, Dfas de la semana. Estaciones. Meses. Conceptos tactiles: frfo-caliente, redondo-anguloso, suave-dspero. Exploramos objetos primero con los ojos abiertos, después metemos los ob- jetos en un saquito y le pedimos al nifio que cierre los ojos y nos de uno de determinada caracteristica, Categorfas: Se le pide que sefiale distintos elementos que representan una ca- tegoria con juguetes o imagenes. Por ejemplo: sefala los muebles, la ropa, las frutas. Relaciones semanticas comparatiyas: sol es a amarillo, como arbol es a_. o-en medio. ©WK EducaciénAspectos diddcticos 6.9.3. Comprensién de verbos = Se empieza representando con gestos naturales las acciones nombradas en las canciones infantiles. = Le presentamos tarjetas de acciones cotidianas aisladas y segtin nombramos la acci6n la vamos acompaiiando de gestos naturales. = Le presentamos liminas tematicas. = Le presentamos cuentos donde en cada pagina se representa una accién aislada 6.9.4. Comprensién de drdenes = De accién simple. Ver si el niflo sigue instrucciones del tipo: dame, toma, es- cucha, mira, seffala, toca, * Relacién de dos objetos. Ver si sigue instrucciones del tipo: “pon la cuchara en la taza”. = Relacidn de dos acciones. Ver si sigue instrucciones como: “acuéstate y apaga la luz”. = Sucesién de érdenes, de consignas sin relacién. Por ejemplo: abre la boca y cierra los ojos. = Ordenes compuestas de dos proposiciones. Por ejemplo: dame la caja que esté en el comedor. 6.9.5. Comprensién de preguntas = Los nifios tardan en comprender las interrogaciones porque es algo abstracto, in referente directo, Los nifios con problemas en el lenguaje, entienden por la entonacidn que les estés preguntando algo pero no saben exactamente qué, y responden al azar y normalmente contestan algo que a ellos les atrae 0 que piensen que puede interesarle al que le pregunte. = Cuando se trabajan las frases, se pregunta: ¢quign?, ¢qué? = Viendo una revista, un Album de fotos, un cuento, comprobamos si los nifios comprenden ,d6nde?, ,¢6mo?, ;por qué?, ¢para qué? Para el nifio es més facil comprender una pregunta acerca de algo que est presente como es una ima- gen de una escena que comprender una pregunta de un relato o una pequeiia historia que le hayamos contado. 6.9.6. Comprensién del plural = Con objetos exactamente iguales, le pedimos que nos dé uno o mas. Por ejem- plo: dame el coche, dame los coches. © WK Edueacién 16749 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.49 You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.