Configuraciones actuales de la Psicología Educacional.

Capítulo 13
LA DINÁMICA ÁULICA.
El aula como sistema
Teresita Archina

Imaginar un aula, ingresar a ella y verla poblada de alumnos con su profesor…, abrir sus
puertas y desde ese “adentro hacia fuera” observar otras aulas, el patio donde transcurre el
recreo, el espacio de los directivos, el de la sala de profesores que, junto con ella misma,
forman “la escuela” -tuya, mía o nuestra- y que como otras escuelas está allí, enclavada en una
comunidad que también puede ser la tuya, la mía o la nuestra…. Así, realidades
concatenadas…, influencias que causan efectos que a la vez inciden en aquello que los causó,
lo determinó o condicionó.
Alumnos y docentes, subjetividades abiertas a redes de interacción, a un intercambio
constante que remite a la idea de sistemas conjuntos y entrelazados desde la reciprocidad de
sus relaciones.
Tratar de comprender la vida del aula mediante una perspectiva sistémica, demanda hacer
un recorrido previo por aquellos conceptos clave que sustentan y configuran a la misma como
modelo explicativo y de intervención.
Así, el primer objetivo del presente capítulo es examinar esas conceptualizaciones centrales
y generales del enfoque sistémico para pasar en una segunda parte, a abordar algunas teorías
explicativas específicas del ámbito áulico.
Si bien existen antecedentes desde tiempos remotos acerca del concepto de sistema, fue el
biólogo Ludwig Von Bertalanffy el primero en hablar de una Teoría General de los Sistemas
(1920), siendo presentada la misma en 1937 en el Seminario Filosófico de Charles Morris en la
Universidad de Chicago. La teoría surge como reacción a las concepciones mecanicistas de la
ciencia sobre el mundo, representando un pasaje sustancial hacia una posición fundada en la
idea de totalidad, es decir, a una visión de naturaleza sistémica.
Bollini (1994) afirma: “… no soy psicoterapeuta sistémica, pero considero que sus ideas son un aporte
fundamental, cualquiera sea nuestra línea de trabajo y marco de referencia teórico. La tendencia mecanicista se
diferencia, fundamentalmente, de la ‘Teoría de los Sistemas’ (…), puedo decir, (que) es una teoría de los sistemas
orientada humanísticamente, en un doble sentido,…: 1.- porque no se fundamenta en la máquina, sino en la vida,
2.- porque cuando Von Bertalanffy llega a aplicar el sistema formal a la psicología, parte del sistema personalidad.
¿QUÉ SE ENTIENDE POR SISTEMA?
Sistema proviene del griego systema y significa una cosa compuesta. Es decir, el concepto de
sistema remite a la composición interrelacionada de elementos -sean éstos materiales o
mentales- en un todo unificado. Se trata de un conjunto que trasciende la suma de sus partes,
desplegando en consecuencia, un comportamiento cualitativamente diferente al que haría un
mero agregado de componentes. Es la relación mutua entre los elementos orientados hacia un
fin lo que marca dicha diferencia, siendo la organización dinámica de los mismos lo que le
confiere amplias posibilidades operativas. A la vez, cada sistema tiene unas características que
le son propias y originales. A continuación presento las siguientes definiciones de sistema:
“Un sistema es un conjunto de objetos así como de relaciones entre los objetos y entre sus
atributos, en el que los objetos son los componentes o partes del sistema, los atributos son las
propiedades de los objetos y las relaciones mantienen unido al sistema”. (Hall y Fagen, 1956).

151
 Configuraciones actuales de la Psicología Educacional.

“Un sistema es una entidad autónoma dotada de una cierta permanencia y constituida por
elementos interrelacionados, que forman subsistemas estructurales y funcionales. Se transforma,
dentro de ciertos límites de estabilidad, gracias a regulaciones internas que le permiten adaptarse a
las variaciones de su entorno específico” (Fernández Moya, 2000).
De acuerdo a Von Bertalanffy, la Teoría General de los Sistemas establece los principios
generales de los sistemas, independientemente de su contenido. De modo que, esos principios
son aplicables a todos los sistemas. Pues, se trata de una disciplina puramente formal, ya que
no se ocupa del contenido específico de cada ciencia. Por ende, hablar de “sistema” es hacer
referencia a un constructo, un modelo formal o instrumento metodológico que nos permite
pensar sistémicamente la realidad.
En tal sentido, el sociólogo Buckley (1977) sostiene:
“… la sociología y la teoría de los sistemas estudian en común muchos aspectos científicos; los
conjuntos y el modo de abordarlos respetando su carácter, el análisis general de la organización, la
relación compleja y dinámica de sus partes, especialmente cuando éstas son cambiantes y las
relaciones no son rígidas, los problemas de intercambio íntimo con el medio; la persecución de
metas; la constante elaboración estructural, esto es, la evolución más o menos adaptativa y la
mecánica de control, la autorregulación o la autodirección … La teoría de los sistemas puede
proporcionar un marco conceptual más conducente a justipreciar la complejidad y las cualidades
dinámicas del sistema sociocultural”.
La comprensión del mundo demanda interdisciplinariedad, transdisciplinariedad de los
conocimientos ya que, la fragmentación, la desarticulación de los mismos, la obstaculiza. El
importante avance de las especializaciones trae aparejado el riesgo de que quienes la llevan a
cabo tiendan a concentrarse y especializarse cada vez más, apartándose de una mirada amplia y
abarcativa de la totalidad.
Ante tal situación, desde distintos campos disciplinares se sigue enfatizando la necesidad de
un trabajo sistémico, a los efectos de contrarrestar aquellos reduccionismos científicos de los
cuales muchas veces se derivan medidas o consecuencias que en lugar de solucionar problemas,
los agravan o los prolongan en el tiempo. Tal como puede observarse en los ámbitos de la
ecología, economía, política o sociología.
SISTEMAS Y SUBSISTEMAS
Desde la premisa que un sistema es un conjunto de elementos interrelacionados
considerado relevante por un observador, se sostiene que éste puede dirigir su mirada hacia
determinado sistema, subsistema o problema -relacionado con otros sistemas, subsistemas o
problemas- y a partir de allí ir limitando su alcance a lo que desea abarcar en cada situación
concreta. Este procedimiento metodológico es aplicable a problemáticas de la más variable
naturaleza: en el campo educativo, sanitario, gubernamental, comunitario, etc.
Así, en el caso que nos ocupa -el aula-, partiendo de la idea que “con nuestra mirada
hacemos el sistema” aquél que perciba que en el aula suceden hechos, acciones que se
relacionan unas con otras y que las mismas propenden a la formación de los alumnos de una
manera articulada y con sentido, es sin dudas, un sujeto que concibe sistémicamente la vida que
transcurre en dicho contexto. Las siguientes puntualizaciones aportan a un resumen de la
relación sistema-subsistema:
• “Un sistema, siendo la representación conceptual de algo complejo, tiene que ser también complejo. Por lo
tanto comporta partes, que son subsistemas funcionales y estructurales a la vez.
• Un subsistema se caracteriza por el hecho que su existencia se justifica y es posible sólo dentro del sistema
y en relación con los subsistemas.

152
 Configuraciones actuales de la Psicología Educacional.

• Los subsistemas están generalmente muy conectados entre sí y funcionan interrelacionados.

• Los subsistemas suelen a su vez estar constituidos por sub-subsistemas aún más especializados y
diferenciados, aunque siempre enmarcados dentro del sistema”. (Fernández Moya, 2000).
De manera que, trasladando esta concepción de sistema abierto al aula, ésta se visualiza de
la siguiente manera:
• No como un agregado de hechos simples y lineales sino como un conjunto de sujetos y
entidades interactuantes.
• A la vez, como parte de un contexto más amplio, la escuela, y a ésta, a su vez,
perteneciendo a uno mayor, la comunidad.
PROPIEDADES DE LOS SISTEMAS
Entre las propiedades que presenta todo sistema abierto se destacan: autorregulación,
homeostasis y cambio, causalidad circular, equifinalidad.
Autorregulación. Tendencias interactuantes en el sistema: homeostasis y cambio
El concepto de autorregulación hace referencia a la capacidad de todo sistema dinámico
para lograr el equilibrio entre dos tendencias o fuerzas: una orientada a la estabilidad,
compensación, mientras que la otra al cambio. Ambas fuerzas están siempre presentes porque
son necesarias para la continuidad del sistema.
La autorregulación del sistema se realiza a través de un proceso de retroalimentación o
feedback. La retroalimención puede ser de dos tipos:
• Positiva, amplificadora o reforzadora que se caracteriza por impulsar el crecimiento,
la transformación.
• Negativa, compensatoria o de equilibrio consistente en inhibir, debilitar o atenuar el
cambio o transformación del sistema, es decir, a compensar los cambios o
modificaciones introducidos por los ciclos de realimentación reforzadora. Esto último
pone de manifiesto que ambas formas de realimentación están en interacción como así
también, la necesidad del sistema de lograr el equilibrio entre las mismas.
A través de la retroalimentación compensadora el sistema busca, defiende y trata de
mantener la estabilidad frente a las demandas de un entorno que puede ser percibido como
amenazador o riesgoso para su capacidad de funcionamiento y adaptación.
La retroalimentación amplificadora puede darse en dos sentidos: “Algunos procesos
reforzadores (amplificadores) son ‘círculos viciosos’ donde las cosas empiezan mal y terminan
peor… También hay ‘círculos virtuosos’, ciclos que se refuerzan en direcciones deseadas”
(Senge, 1999).
La investigación confirma que un pequeño cambio puede conducir a otros cambios. Así, en
un sistema, pueden darse cambios en apariencia simples, de escasa envergadura y sin embargo,
ponerse de manifiesto la capacidad de los mismos para desencadenar consecuencias
significativas, ya sea en un sentido constructivo o perjudicial para el propio sistema.
Un ejemplo de retroalimentación amplificadora es el relacionado con el efecto que
producen las expectativas en las conductas de las personas. Pues, una expectativa genera en
quien la sustenta un determinado comportamiento, y a la vez, aquél en quien recae dicha
expectativa tiende a actuar en correspondencia con lo que el otro espera de él. A este
fenómeno se lo conoce con el nombre de ‘efecto Pigmalión’. El nombre Pigmalión
corresponde a un personaje de la mitología grecolatina. Pigmalión -que era escultor- tenía una
determinada idea de la ‘mujer ideal’ y creó su imagen en el mármol exactamente según esa idea.
El ‘efecto Pigmalión’ fue estudiado por Rosenthal (1980), quien puso de manifiesto cómo el
153
 Configuraciones actuales de la Psicología Educacional.

comportamiento de los alumnos puede llegar a acomodarse a las expectativas que sobre ellos
tiene el profesor. Si la expectativa es alta respecto a la capacidad que les atribuye, es muy
probable que el rendimiento de los estudiantes también sea alto. Lo mismo sucede en el caso
contrario: a una baja expectativa, un bajo rendimiento. Cuando esto se sostiene en el tiempo, la
tendencia de crecimiento a registrarse tendrá en el primer caso, la siguiente dirección: nuevos
logros de aprendizaje conllevan al mantenimiento o reforzamiento de la expectativa; y en el
otro caso: persistencia o agudización del bajo rendimiento e interés abonan y hacen más
consistente la expectativa del profesor.
Las situaciones educativas aludidas constituyen procesos de realimentación reforzadora, es
decir, se trata de pequeños cambios que generan una espiral creciente. Por cierto que, de
procesos como los descriptos, no resulta difícil inferir su incidencia en cuanto a aspectos
psicológicos como la autoestima, autoconcepto o motivación de los alumnos.
Como un ejemplo representativo de retroalimentación compensadora cabe pensar en un
aula en la que su docente debe ausentarse por dos meses y a su regreso encuentra que la calidad
de los aprendizajes, los intereses de los estudiantes han decaído, que el rendimiento escolar
actual los aleja de las metas que allí se deben lograr. A partir del estado imperante en la clase,
el profesor decide implementar estrategias de enseñanza que le van permitiendo al grupo ir
recuperando el nivel anteriormente alcanzado.
Si en todo sistema abierto operan la tendencia hacia la estabilidad y la tendencia orientada a
la transformación ¿Cuál es el comportamiento del sistema?: Tal lo hasta aquí explicitado, el de:
intentar conseguir el equilibrio entre ambas tendencias en pro del aseguramiento de su
continuidad y fines perseguidos.
De allí que cuando se producen cambios -ya sean de origen interno o por perturbaciones
producto de la interacción con el exterior- surgen movimientos de compensación tendientes a
reestablecer el equilibrio perdido o a lograr una nueva forma de equilibrio. La homeostasis es
una modalidad de equilibrio.
Ante las situaciones de cambio que provocan la pérdida del equilibrio de un sistema, éste
puede evidenciar generalmente un determinado modo de responder para reequilibrarse. De
modo que, algunos sistemas se caracterizan por ser flexibles ante los estímulos que los
impactan y a su asimilación, otros lo son en menor medida y también están los que ejercen una
fuerte resistencia a las perturbaciones, manifestándose rígidos en la aplicación de las reglas que
rigen su autorregulación.
Un sistema en “crisis” es un sistema que sufre un importante desequilibrio. Para afrontar la
crisis o conflicto el sistema puede reaccionar de diferentes maneras:
• Adoptando un comportamiento más rígido, en su afán de mantener el statu quo.
• Rompiéndose.
• Buscando ayuda externa (apoyo social, la intervención de un experto).
Con respecto a la tendencia al cambio, es necesario preguntarse ¿Qué es el cambio? Desde
la óptica sistémica se habla de dos tipos de cambio:
• Cambio 1
• Cambio 2
El cambio 1 o de primer orden es aquél en que se producen variaciones continuas al interior
del sistema pero su estructura permanece inalterable, mientras que el cambio 2 o de segundo
orden da cuenta de una modificación sustancial. “Uno (un cambio) que tiene lugar dentro de un
determinado sistema, que en sí permanece inmodificado, y otro, cuya aparición cambia el sistema mismo. Para
poner un ejemplo de esta distinción (…): una persona que tenga una pesadilla puede hacer muchas cosas dentro

154
 Configuraciones actuales de la Psicología Educacional.

de su sueño: correr, esconderse, luchar, gritar, trepar por un acantilado, etc. Pero ningún cambio verificado de
uno de estos comportamientos a otro podrá finalizar la pesadilla (cambio 1). El único modo de salir de un
sueño supone un cambio del soñar, al despertar. El despertar, desde luego, no constituye ya parte del sueño, sino
que es un cambio a un estado completamente distinto (cambio 2). Es por tanto (este último) cambio del
cambio”. Watzlawick, Weakland y Fisch (1976).
El cambio de primer orden responde por lo general a una relación lineal entre causa y
efecto, mientras que en el de segundo la causalidad es no-lineal. Estas categorías distintas de
cambio y adaptación se basan en distintos tipos de retroalimentación.
El cambio 1 se basa en gran medida en la retroalimentación negativa o compensadora,
destinada a equilibrar las desviaciones del objetivo que persigue el sistema y a mantenerlo en un
nivel constante. El cambio 2 se basa en la retroalimentación positiva o amplificadora, que
aumenta las desviaciones y de esta manera da comienzo al desarrollo de nuevas estructuras.
Una ejemplificación de ambos cambios en el sistema aula puede estar referida a los
problemas de conducta (de disciplina) que suceden en un determinado grupo-clase:
Un cambio de primer orden podría ser: Reemplazo de las sanciones por otras sanciones.
Así, aquellos alumnos -protagonistas del problema- que en ocasiones anteriores tuvieron que
firmar el libro de disciplina, en posteriores situaciones similares o de mayor gravedad, los
cambios que sucesivamente fueron introduciendo los docentes se tradujeron en la aplicación
de amonestaciones o la suspensión. Sin embargo, al poco tiempo los problemas de conducta
reaparecieron.
En el caso planteado, los cambios instrumentalizados hablan en realidad de un no cambio.
Pues, los cambios resultaron ser “más de lo mismo”. El sistema áulico permaneció idéntico en su
estructura, ya que por la naturaleza de las modificaciones a las que apelaron los docentes, las
mismas no tuvieron capacidad para generar un cambio cualitativo, es decir un cambio de sistema.
Un cambio de segundo orden podría generarse a partir de una distinta modalidad de
abordaje del problema: Alumnos y profesores participan en el tratamiento del mismo. Se
analiza, debate y reflexiona sobre la convivencia en el aula, y en forma conjunta acuerdan un
“código de convivencia”. Los propios estudiantes también intervienen a la hora de tratar
situaciones en las que se transgreden las normas y en la implementación de las
correspondientes sanciones. Este tipo de cambio, cuando es adecuadamente diseñado y
coherentemente aplicado en la cotidianeidad de la escuela de manera sostenida, ha dado
muestra en no pocas situaciones, de ser un recurso idóneo para la construcción de un
confortable clima áulico. En estos casos, en consecuencia, sería pertinente hablar de un cambio
del cambio o de cuando cambia el propio cambio.
De la causalidad lineal a la causalidad circular
Este punto retoma y sintetiza las propiedades hasta aquí desarrolladas porque a través del
concepto de causalidad circular se capta la sustancia misma del significado de sistema.
De allí que dedique estos párrafos para remarcar la diferencia entre el modelo tradicional de
causalidad y el que propone la perspectiva sistemática basada en la circularidad de las
relaciones.

Figura 1. Ciclo de
interacción

155
 Configuraciones actuales de la Psicología Educacional.

Un simple ejemplo como el siguiente, muestra las diferencias entre ambos modelos.
Pensemos en una situación áulica en la que María le grita a su compañera Luisa al ver que ésta
le rompe la hoja en la que acaba de realizar un dibujo. Desde el primer modelo consignado, la
atribución de la causa recaerá en el comportamiento de Luisa y el efecto en la conducta de
María. Mientras que desde el segundo, la explicación consistirá en sostener que lo que es causa
también reúne la condición de efecto. Es decir, a partir de la introducción del concepto de
retroalimentación este modelo plantea la circularidad entre los comportamientos,
entendiéndose la circularidad como causalidad mutua. Así, un acontecimiento es causa y efecto.
Hoffman, (1987) afirma en relación a las explicaciones lineales que “son imposibles de aplicar a
los sistemas vivos (…) en donde cada miembro del sistema actúa, se influencia y relaciona, unos en base a otros,
en interacciones de difícil predicción”. (Hoffman, 1987)
Todo lo abordado pone de relieve, tal como sostiene Selvini Pallazoli (1990), que cuando se
habla de reciprocidad de las relaciones, no basta con “subrayar de manera trivial que el
comportamiento de un sujeto influye en el de los demás y está, por su parte, sujeto a influencias, sino de
descubrir, en cada una de las situaciones, las reglas del juego sistémico en acción, para buscar así una estrategia
de intervención capaz de incidir en las pautas de la interacción y producir el cambio…”
Se necesita de una búsqueda que permita captar cuáles son las reglas o pautas de
comportamiento recursivos que subyacen en las distintas situaciones, entendiéndose por
recursividad (Bateson, 1976) un proceso de autorreproducción circular de componentes y/o
relaciones que tienen lugar en un sistema. Tales patrones representan diferentes secuencias
derivadas de la interacción entre realimentación amplificadora y compensadora. De allí que, la
introducción de adecuadas y pertinentes estrategias de cambio o de pequeñas modificaciones
puedan llegar a mejorar o resolver situaciones problemáticas.
En suma, en franca oposición a la linealidad de las relaciones, lo recursivo, por ser producto
de la retroalimentación o feedback multidireccional, representa básicamente, la circularidad o
mutualidad de las influencias.
Equifinalidad
Este concepto expresa que se puede arribar a los mismos resultados aunque las condiciones
iniciales o puntos de partida sean diferentes.
Por la equifinalidad se desalienta la posibilidad de hacer inferencias en cuanto a cómo una
situación o comportamiento fue en el pasado o cómo será en un futuro a partir de la
observación actual de tal situación o comportamiento. La razón radica en que iguales
condiciones de inicio no producen necesariamente iguales consecuencias. Esto también es
válido para el caso opuesto, ya que de idénticas o similares puntos de partida pueden devenir
distintos efectos o resultados. Se pone así de relieve que, la conformación inicial de un sistema,
sus condiciones iniciales, son menos importantes que los procesos que el propio sistema
genera. En síntesis, el principio de equifinalidad indica que una meta se puede alcanzar a partir
de distintos estados iniciales y por diversos medios o caminos.
En consecuencia, con este principio se pone de manifiesto lo inapropiado que puede
resultar hacer extrapolaciones de procedimientos u otras condiciones de un sistema a otro en el
afán de lograr los mismos resultados. La aplicación de lo mismo no garantiza resultados
iguales. Lo que puede haber redundado en un logro positivo para un sistema, puede no haberlo
sido en otro. Es más, tal lo explicitado anteriormente, dada la importancia de la propia
dinámica de un sistema, dos sistemas pueden conseguir, por distintos caminos, iguales
resultados.
Se descalifican así, aquellas predicciones de índole determinista que se realizan desde la sola
consideración de las condiciones iniciales.
Como resumen de la primera parte del capítulo, creo oportuno presentar un conjunto de

156
 Configuraciones actuales de la Psicología Educacional.

postulados compartidos por diversas escuelas de psicoterapia enmarcadas en el enfoque

sistémico:
• “La conducta de todo individuo es función de la conducta de otros individuos con los que mantiene
relaciones. Por ende, si el comportamiento de alguno de ellos se altera, también cambiará el del primero
(siempre dentro de los márgenes de su potencial personal).
• Los individuos que mantienen relaciones más o menos estables pueden ser vistos como miembros de un
sistema.
• Los miembros de un sistema significan sus conductas.
• Las conductas en un sistema se organizan en torno de dos ejes: interdependencia y jerarquía.
• Todo sistema puede ser visto desde la óptica del interjuego de dos tendencias opuestas: a favor del cambio
y a favor de la estabilidad”. (Casablanca y Hirsch, 1989).
APROXIMACIONES TEÓRICAS ESPECÍFICAS
DEL ACONTECER ÁULICO
La capacidad operativa, la función que cumple la escuela, como todo sistema, está orientada
hacia una finalidad. Pero una cosa es afirmar que toda institución educativa por ser un sistema
cuenta con una estructura y por ende, funciona “sistémicamente” en torno a los propósitos que
se propone lograr y otra distinta es que, efectivamente, quienes comparten la responsabilidad
de su funcionamiento procedan sin perder de vista tales premisas.
Si todo sistema está compuesto por un conjunto de subsistemas con las mismas
características que el que los incluye, y que los susbsistemas se relacionan e influyen
recíprocamente, es posible expresar que:
El sistema comunidad está formado por una serie de subsistemas, entre los cuales está la
escuela y que en consecuencia, estos subsistemas pueden ser concebidos como sistemas en sí
mismos, conformados por otros de una dimensión psicosocial menor.
De modo que, si consideramos la escuela en función de la comunidad que la incluye, ella
puede ser enfocada como subsistema, pero si atendemos a los componentes que la conforman,
también es factible ser entendida en sí misma como un sistema.
En el tema específico que abordamos en este capítulo: “el aula”, también es válido lo
anterior, es decir, hacer referencia a ella tanto como subsistema -por pertenecer a una
institución educativa- y como sistema -por cuanto contiene en su seno un conjunto de
subsistemas interactuantes: alumnos, docentes, contenidos curriculares.

157
 Configuraciones actuales de la Psicología Educacional.

Las relaciones múltiples y bidireccionales que se tejen entre comunidad, escuela y aula se
fundan -tal lo explicitara al comienzo de este apartado- en la necesidad de cumplir una función.
Se trata de una función de naturaleza social que desde la comunidad, la sociedad se le demanda
a la institución educativa: conducir un proceso de socialización sistemática, enseñar
conocimientos culturalmente válidos.
Conforme al concepto de sistema y a la adopción del mismo como modelo formal
susceptible de ser aplicado tanto a los seres vivos como a los “no vivientes”, aludiré aquí a
explicaciones que remiten a sistemas que incluyen además de personas -cumpliendo
determinados roles, de alumno, profesor, directivo, padre- otros componentes, tal es el caso
del modelo ampliamente difundido denominado técnicamente, escenario didáctico o
triangulación didáctica y el modelo ecológico propuesto por Doyle (1977).
El primer modelo visualiza el hecho educativo como una relación ternaria integrada por:
alumno - docente - conocimiento. Es decir, como partes que por estar recíprocamente
vinculadas permiten adjudicar al docente el rol de mediador de la relación alumno-
conocimiento.
EL DOCENTE COMO MEDIADOR
DE LA RELACIÓN ALUMNO-CONOCIMIENTO
Considerar explícita e independientemente el conocimiento y no como aquello que de
manera implícita está incluido en la figura del profesor, intenta romper con el carácter dual que
la mayoría de las representaciones sociales le otorgan al vínculo pedagógico: alumno-docente.
En consecuencia, a través de la relación triangular queda enfatizada la función de mediación
que lleva adelante el docente. Pues, es quien vincula al alumno con el objeto de conocimiento a
aprender.
La mediación que realiza el docente entre el alumno y el contenido, como resulta lógico
suponer, no se efectiviza de una manera única, sino que distintos factores confluyen para que
el docente la concrete de un modo determinado, con un estilo particular.
La modalidad en que el profesor promueve el vínculo alumno-conocimiento está
condicionada por la concepción del docente en relación al conocimiento. Temática esta que
conduce al campo de la epistemología, ya sea considerándoselo a éste en sentido amplio o
restringido. En el primer sentido, se investiga el conocimiento en general, mientras que en el
segundo, se focaliza y explora un tipo particular de conocimiento, como es el conocimiento
científico.
Sin dudas, escapa al propósito de este capítulo hacer referencia a las distintas perspectivas
sobre el conocimiento que se han ido perfilando a lo largo de la historia. Pero de hecho,
distintas expresiones incorporadas al discurso educativo, dan cuenta de diversas nociones que
al respecto se sustentan. Así, el conocimiento puede ser entendido como una entidad que está
allí y a la que el alumno tiene que acceder para su adquisición. La misma -surgida a partir del
iluminismo y ligada a la filosofía positivista que da fundamento a los “fines” de la educación
argentina en la última parte del siglo XIX- concibe al conocimiento cerrado en sí mismo.
Mientras que entre otras posiciones epistemológicas, está la que entiende al conocimiento
como sistema o aquélla que sin excluir a las dos posturas anteriores lo visualiza como
producto de un proceso dialéctico, como una construcción social en la que participan procesos
socio-culturales, políticos y psicológicos.
Así, con respecto a la idea del conocimiento como producto de un proceso de elaboración
y/o reelaboración individual que no obstante, es social (Braslavsky, 1985), la escuela la fue
instalando desde su discurso, con fuerza creciente. Sin embargo, dicha concepción del
conocimiento, en la práctica cotidiana educativa está, en importante medida, escindida de la
retórica que la proclama.

158
 Configuraciones actuales de la Psicología Educacional.

Relación alumno-docente
Huelga afirmar que en la tríada didáctica, el encuentro alumno-profesor es condición
sustancial para que este último, el docente, pueda ejercer una efectiva mediación entre el
estudiante y el conocimiento. Pues, la calidad del vínculo que el alumno establece con el
conocimiento depende en considerable medida de ese encuentro de subjetividades.
Entonces, si la relación docente-alumno persigue la finalidad de que éste -el estudiante-, se
forme integralmente y aprenda los saberes socioculturalmente válidos, resulta necesario que el
profesor tenga clara conciencia acerca de qué factores y procesos interactúan condicionando,
en mayor o menor grado, la vida del aula. Todo ello, a los efectos de ajustar la propia práctica
profesional a las particularidades de dichas influencias, las que, tal como aparecen en la Figura
3, pueden agruparse en tres categorías: las pertenecientes al alumno, al docente y al contexto.

La amplitud y profundidad de los aspectos que contiene el gráfico exceden la posibilidad de

ser abordados en este espacio. Pero una primera lectura del mismo basta para poner de
manifiesto el papel crucial que ejerce el profesor en cuestiones básicas del desarrollo del
alumno, como son, entre otras:
• La aceptación de las diferencias individuales.
• El respeto mutuo.
• La construcción de una autoimagen positiva.
• La curiosidad y motivación hacia el aprendizaje.
• El afrontamiento de conflictos y problemas.
• La autonomía.
De todo ello se deriva una exigencia que el buen maestro no puede soslayar: la de ejercer
159
 Configuraciones actuales de la Psicología Educacional.

una vigilancia o cuidado permanente del vínculo que establece con el alumno. Por dicha razón,
en la última parte de este trabajo aludiré a la necesidad del educador de percibir a su práctica
como un objeto que amerita una permanente reflexión.
Antes de concluir este apartado, creo oportuno dedicar algunos renglones al planteo de un
tópico inherente, y por tanto central para el análisis de la relación alumno-docente, el cual tiene
que ver con cómo se concibe la ayuda, la guía, la dirección que ejerce el docente en el aula.
Esta temática instala conceptos básicos de la teoría de Vygotsky (1979) como el de “zona de
desarrollo próximo” definida ésta como: “La distancia entre el nivel actual de desarrollo del
alumno, determinado por la capacidad de resolver un problema solo, y el desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema con la guía de un adulto o en
colaboración con otro compañero más capaz” (Riviere, 1984).
Resulta evidente la importancia que confiere dicha conceptualización a la guía, a la ayuda
que ofrece el profesor al alumno, como así también al papel de los iguales, especialmente el de
aquellos más competentes. Al respecto Rodoff (1993) señala que las actitudes de reciprocidad
de los pares promueven “motivación, imaginación y oportunidades para elaborar, de forma creativa, las
actividades de su comunidad”.
En consecuencia, el aula, la escuela, son ámbitos para la creación de zonas de desarrollo
próximo porque las interacciones propias de la situación educativa son terreno propicio para
aprender con el otro, para promover contextos de colaboración. Es precisamente, la
colaboración la que permite el paso del nivel potencial al nivel real. Al mismo tiempo, estas
ideas ponen de relieve el valor de la observación docente para conocer a los alumnos en sus
niveles de desarrollo y determinar el tipo de apoyo, ayuda que los mismos necesitan.
También resulta aportativo en este punto hacer referencia a la metáfora del andamiaje que
introduce Bruner (1988), a partir del concepto de zona de desarrollo próximo. El andamio es la
ayuda selectiva que el docente proporciona al alumno. La misma es necesaria pero su
efectividad reside en no perder de vista que su aplicación debe tener un carácter transitorio. Es
decir, el criterio a seguir por parte del profesor es el de “retirar progresivamente el andamio” a
medida que el alumno avanza en el aprendizaje, lo contrario implicaría contradecir el objetivo
educativo de promover su autonomía y capacidad de autocontrol.
El contexto áulico
El aula concita el interés de los enfoques contextualistas y ecológicos, desde los mismos se
intensifica y profundiza el análisis de su dinámica. La razón de ello radica en la rica posibilidad
que ofrece para la optimización de la comprensión de los procesos de aprendizaje y desarrollo
humano. El dinamismo y la complejidad son condiciones que impregnan la vida del aula. Al
respecto, siguiendo el enfoque ecológico del aula de Doyle (1977), se pueden identificar como
características propias del ámbito áulico, las siguientes:
Multidimensionalidad
En la clase se entrecruzan diversas variables o aspectos. Así por ejemplo, se puede hacer
referencia a las tareas académicas, las características individuales de los alumnos, la fisonomía
de los subgrupos y del grupo total, los distintos ritmos y estilos de aprendizaje, las diversas
experiencias previas, hábitos, actitudes frente al aprendizaje, el estilo de enseñanza, las formas
comunicacionales que prevalecen, la organización espacial y temporal. A su vez, por ser el aula
un subsistema o sistema abierto, es permeable a las influencias de institución escolar y de los
otros grupos de pertenencia de alumnos y docentes.
Simultaneidad
La misma, como su nombre lo indica, habla de la coexistencia de acciones, procesos,
reacciones, es decir de actividades observables y no observables. Por ejemplo, ante una

160
 Configuraciones actuales de la Psicología Educacional.

explicación del docente o intervención de un alumno, suceden al mismo tiempo conductas de

interés por parte de algunos miembros, de apatía en otros, intercambios gestuales,
interrupciones, actitudes de apoyo o disenso, etc.
Inmediatez
Los hechos son dinámicos y se dan situaciones que no admiten demora en la respuesta. Hay
requerimientos individuales, grupales o de la institución que demandan una atención aquí y
ahora.
Impredecibilidad
Esta característica remite al surgimiento de lo inesperado, a lo no planificado, al factor
sorpresa y que sin embargo, el docente no puede desatender.
Publicidad
El acontecer áulico reviste un carácter público. Directa o indirectamente, las familias u otros
integrantes de la comunidad pueden conocer aspectos que emanan del mismo, ya sea a través
de las manifestaciones verbales que puedan hacer sus propios actores o de testimonios o
producciones que dan cuenta de la vida del aula: cuadernos, salidas, carteleras, ferias de ciencia
y fundamentalmente, por la evidencia de los aprendizajes.
Historicidad
Los comportamientos que tienen lugar en el aula no pueden ser considerados de manera
aislada, atendiendo sólo al momento en que se dan. Cada uno de ellos podrá ser mejor
comprendido en la medida en que se analicen insertos en el devenir cotidiano. Por ejemplo,
una pregunta formulada por un alumno en el grupo total, no haber realizado la tarea
encomendada, una determinada respuesta, tendrán una más ajustada significación a luz de la
historia propia del quehacer áulico. Así, en el primer caso citado: ¿Se trata de un alumno que
habitualmente no se atreve hablar en público? En el segundo caso ¿Es la excepción o acontece
con frecuencia que el estudiante no realice la tarea? En el tercer ejemplo, la respuesta que dio el
alumno ¿Guarda estrecha relación con la experiencia que vivió a comienzos del año lectivo?
Estas características -de acuerdo a Doyle- son vividas por los docentes como genuinos
factores de presión.
De hecho que, en el análisis de la influencia que tienen esos factores en los educadores,
entran en consideración, entre otras temáticas, aquéllas relativas a las estrategias de
afrontamiento a las que los mismos apelan para resolver las tensiones que le originan las
propias características de la dinámica del aula.
Un modelo ecológico sistémico
Doyle (op. cit.) presenta un modelo ecológico del aula que concibe a ésta como un contexto
que cumple una específica función social y en el que intervienen múltiples factores. Es un
espacio ecológico signado por la interacción, la construcción de significados y la atribución de
sentido.
El aula es concebida como un sistema conformado por dos subsistemas: la estructura de
tareas académicas y la estructura social de participación. La primera se refiere a la organización
e implementación de las actividades curriculares. La segunda apunta a la dinámica de las
interacciones entre el contexto y los significados que los miembros de la clase construyen, a los
códigos que emergen de dicha participación, al juego de intereses, necesidades y otras
características propias de cada grupo-clase. Todo lo cual confiere a un aula determinada una
fisonomía e identidad que la diferencia fuertemente de las demás.
Ambos subsistemas, el de la estructura de tareas académicas y el de la estructura social de

161
 Configuraciones actuales de la Psicología Educacional.

participación -en constante interacción- generan y dinamizan diversas experiencias de

aprendizaje, situaciones compartidas a través de las cuales se gesta una trama de relaciones
sociales y afectivas configurativas de lo que ha dado en llamarse la ecología del aula.
Las interrelaciones entre los dos subsistemas ejercen una poderosa influencia, tanto en el
grado como en la calidad de los objetivos educativos que se logren.
De la dinámica de los múltiples aspectos intervinientes dependerá que el aula, como sistema,
acuse avance, desarrollo o estancamiento de la tarea escolar. El desafío docente es entonces, no
sólo la detección de situaciones obstructoras de los objetivos educativos sino también, la de
anticiparse o prevenir posibles disfuncionalidades mediante la instauración de procesos
potenciadores de cambio.
El discurso en el aula es el medio a través del cual el profesor organiza, orienta y dirige las
actividades de los alumnos. Por consiguiente, la comunicación es un aspecto central en la vida
del aula.
Doyle (op. cit.) sostiene que lo que acontece en el aula tiene una intencionalidad y está
impregnado de un notorio carácter evaluador. Estas dos características son básicas para
entender los significados de todo aquello que en ella suceda.
La evaluación es entendida como un intercambio formal, más o menos explícito que tiene
lugar entre estudiantes y profesor. En ese intercambio los primeros realizan la tarea y el
docente otorga a tal desempeño una calificación.
La estructura de tareas académicas concretiza lo plasmado en el currículo. A partir del
mismo, los estudiantes, individual y/o grupalmente, realizan las actividades de aprendizaje.
“¿En qué, para qué y cómo trabajan los alumnos/as? ¿Quién decide la naturaleza de las tareas académicas, la
distribución del espacio y del tiempo? ¿Qué modos de trabajar, de compartir o de competir suscita el tipo de
tareas? La contestación a estos interrogantes define el sentido y la estructura de las tareas académicas” (Pérez
Gómez, A. 1993).
Por otra parte, la relación del aprendizaje con las prácticas de intercambio interpersonal, con
la comunicación, con la actividad conjunta y el uso de recursos culturales como los artefactos y
sistemas simbólicos en general, y el lenguaje en particular, habla sin lugar a dudas, de la
cualidad y fundamento social del aprendizaje. Es, por cierto, la psicología sociocultural la que
radicaliza la consideración del conocimiento como producción socio-histórica y cultural.
En consecuencia, junto y en interacción con la estructura de tareas académicas, el aula da
cuenta de otra estructura vital, de naturaleza social y por ende, de cuño participativo.
Esa estructura social de participación hace referencia a las normas reguladoras de dicha
participación. La estructura se analiza en función del tipo de gobierno que se ejerce en la clase,
clima psicosocial, patrones culturales que subyacen en los intercambios y roles, estereotipos y
expectativas manifiestas en la dinámica áulica. Entre estos factores intrínsecos a la participación
social, como puede percatarse, está el relativo al poder. Sobre el mismo me referiré más
adelante vinculándolo principalmente con el modelo de la triangulación didáctica.
Mediante la participación, el intercambio social, los alumnos co-construyen significados,
atribuyen sentidos, entablan procesos de negociación con el docente. Con respecto a la
modalidad de la negociación, la misma depende en gran medida del tipo de liderazgo
(democrático, autoritario) que ejerce el educador. Pero en cualquier caso, aún en un estilo de
conducción donde el poder y la toma de decisiones están extremadamente centralizadas en la
figura del profesor, la negociación se evidencia, ya sea, por ejemplo, en la forma de escasa
motivación, indiferencia o falta de compromiso con la tarea.
La estructura de tareas académicas y la estructura social de participación son expresamente
concebidas en este modelo como subsistemas interactuantes que hacen posible el cometido
educativo. Ambas estructuras necesariamente coexisten a través de una relación de
interdependencia. Los alumnos realizan sus tareas como miembros de un grupo y, aún cuando

162
 Configuraciones actuales de la Psicología Educacional.

haya momentos en que emprenden en forma individual un trabajo, la influencia de los

compañeros siempre está presente, tanto durante la realización de la tarea (competencia,
rivalidad, ayuda mutua) como al final de la misma, dado que el resultado obtenido, por lo
general, termina siendo conocido por sus pares. Hecho este último que, usualmente, no le es
indiferente al estudiante.
Cada tarea académica puede ser facilitada y enriquecida a través de distintas maneras de
participación social. Pero el influjo no es unidireccional, también la tarea puede ser entendida
como importante recurso para mejorar los intercambios sociales, como por ejemplo, para
integrar al marginado, para aumentar la cohesión grupal y para formar en valores solidarios, de
respeto y tolerancia.
En suma, en la lectura del acontecer áulico las relaciones de circularidad no pasan
desapercibidas, al contrario, la relación entre ambas estructuras ponen de relieve la necesidad
de una mirada atenta que propicie su autorregulación sistémica y, por consiguiente, impulse la
creación de círculos virtuosos que expresen niveles educativos progresivamente superiores en
el aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y en el aprender a convivir de los
alumnos.
El aula y las relaciones de poder
La estructura social de participación es una estructura que se construye de manera
espiralada. La forma, la organización que la misma adopte en cada aula dependerá de factores
como los mencionados anteriormente: las normas, la comunicación, el liderazgo, la evaluación
y control, los roles y el poder.
La escuela como institución alberga un conjunto de relaciones sociales, de las cuales, las
relaciones de poder ocupan un lugar importante. La comunidad educativa en toda su extensión
está atravesada por relaciones de poder.
Así, la escuela y dentro de ella el aula -en interacción con aquélla-, pueden concebirse,
respectivamente, en términos de sistema y subsistema micropolíticos en el que circulan
distintas fuentes de poder.
Por tal razón, no obstante estar centrada la mirada en este trabajo en el aula, dada la
naturaleza sistémica de ésta, también es necesario, extender tal mirada más allá de sus límites
cuando se trata de abordar la problemática del poder. Pues, la situación de aprendizaje no deja
de estar vinculada a la dinámica general de la institución a la que pertenece. En consecuencia,
se impone un análisis estructural que involucra a la organización jerárquico-administrativa del
establecimiento educativo y a las relaciones de autoridad y poder entre los distintos subsistemas
que la componen. En suma, se trata de estudiar el mapa de distribución del poder.
Toda institución presenta un sistema de división del trabajo ligado a un sistema de
distribución de poder, autonomía y autoridad que configuran el medio político interno de la
institución.
El aula ha sido caracterizada, de acuerdo a investigaciones de tipo etnográfico, como un
lugar donde acontecen procesos que escapan a todo intento de explicaciones lineales, para ser
concebida como un ámbito multidimensional, cuya complejidad y dinamismo va más allá del
sentido de orden y control que el docente pretenda ejercer.
Allí se producen acuerdos y oposiciones, disociaciones e integraciones, diferencias y
afinidades, competencia y/o cooperación. De modo que, intentar comprender la realidad
áulica, remite, inexorablemente, a la consideración de diversas problemáticas, entre las cuales,
la correspondiente a la distribución del poder es una de ellas.
La relación de aprendizaje puede ser percibida como una relación de poder entre quienes
(docentes y otros profesionales o especialistas) deciden lo que otro (alumno) tiene que conocer,
y los saberes que este último trae de su cultura de origen.

163
 Configuraciones actuales de la Psicología Educacional.

Conocer no es sinónimo de recepción pasiva de un conjunto de contenidos sino una

relación activa y crítica de los mismos.
Nietzsche afirmaba que el conocimiento se produce por el poder que se deriva de una
voluntad de conocer, de transponer límites. Querer conocer, manipular objetos, darse y ofrecer
explicaciones, son expresiones de una posición de poder.
Asimismo, “Hay que admitir (…) que poder y saber se implican directamente el uno al otro; que no
existe relación de poder sin constitución correlativa de un campo de saber, ni saber que no suponga y no
constituya al mismo tiempo unas relaciones de poder (…)” (Foucalult, 1989).
A su vez, el binomio saber-poder no es sólo una cuestión de cantidad: “mientras más se
sabe, más poder se tiene”, sino que en la misma relación de conocimiento está implícito el
poder, es decir, está presente en la manera en que el sujeto se apropia del saber y en el uso que
hace del mismo en situaciones sociales, siendo las de aprendizaje, una de ellas.
En el aula, el docente y los alumnos guardan una relación de asimetría, la cual surge de la
propia organización social que marca las posiciones a asumir por los distintos actores de la
escala institucional. Pero, dicha relación, también se instaura a partir del vínculo que los
mismos establecen con el conocimiento. El docente es quien está más próximo a él, tiene una
propiedad anticipada del mismo, mientas que los segundos no lo poseen aún, siendo el
profesor quien a través de la institución educativa, recibe el mandato social de proveerlo. De
allí, entonces que se afirme que el docente tiene autoridad, entendida ésta como poder asociado
a la posición que se ocupa dentro de una organización tratándose en este sentido, de un poder
legítimo.
Sin embargo, el poder no es atributo exclusivo del profesor, pues el mismo puede ser
ejercido también por el alumno. En este sentido, se dice que el estudiante no tiene autoridad
pero sí, poder (es decir, capacidad de influir sobre el comportamiento del otro).
Si volvemos a visualizar la situación áulica como ámbito que involucra la presencia de una
relación triangular conformada por docente-alumno-conocimiento, atribuyéndole a cada uno
de ellos una existencia independiente, quizás, sea posible esbozar cambios en el juego de
relaciones que entre los mismos se establecen.
Desde esta perspectiva, el conocimiento deja de ser “propiedad” del profesor para pasar a
circular entre éste, los alumnos, las experiencias, los libros, sus autores. Así, el conocimiento
en la tríada pedagógica tiene una existencia propia, desligada de quien pueda apropiarse de él, y
por ende, abierta a múltiples posibilidades de mediación.
Por otra parte, en esta tarea de construir o reelaborar el contenido a enseñar o aprender, el
profesor y el alumno no hacen una reproducción exacta de lo que caracteriza al trabajo del
investigador del que se deriva el conocimiento en cuestión (reproductismo). A la vez, el
alumno no realiza la tarea docente. Sin embargo, ambos se ocupan de un objeto común, el
conocimiento. Se plantean dudas, interrogantes, se formulan explicaciones acerca de la
realidad, la cual es reconstruida desde sus esquemas cognitivos, experiencias, ideas previas,
vivencias, lugares y posibilidades.
Esto significa que el docente no sólo “reconoce en sí mismo” la condición de sujeto
cognoscente en la red social en la que este conocimiento está distribuido, sino también, “lo
reconoce al alumno”. Pues éste, al operar en forma activa en la construcción del objeto de
conocimiento, queda simultáneamente implicado en dicho proceso.
“El conocimiento, en este caso, supera la relación de exterioridad, la alteridad y el modo de
incorporación mecánica, enajenante, y genera una relación de interioridad, con una apropiación
significativa, con sentido para el sujeto, de reciprocidad e interacción” (Edwards 1988).
Al conferírsele en la triada didáctica un lugar propio al conocimiento, no concentrado o
circunscripto, como patrimonio exclusivo, en la figura del profesor, se procura reemplazar la
significación sostenida tradicionalmente, por aquélla que considera el desempeño docente
164
 Configuraciones actuales de la Psicología Educacional.

desde un rol mediador que, como tal, vincula al alumno con el objeto de conocimiento a
aprender.
¿Por qué es de capital importancia que cada profesor trate de responder a sí mismo cómo se
da esa relación con el conocimiento? El porqué radicaría en la necesidad de tomar conciencia
respecto a que dicha relación expresa una manera de poner al alumno en contacto con el
conocimiento y que, en consecuencia, la misma:
• Refleja su propia actitud frente al conocimiento.
• Un determinado estilo de enseñanza.
Si bien el carácter asimétrico de la relación docente-alumno constituye la razón fundante del
acto pedagógico y, por ende, es inherente al mismo, la magnitud de tal asimetría puede ser
distinta, según la modalidad que asuma el profesor.
Así, habrá situaciones en que la asimetría podrá:
• ser muy marcada, produciéndose un desencuentro pedagógico debido a una deformación
de poder (autoritarismo) que, por lo general, usa como fuente de poder: la coerción o las
recompensas y castigos, o por el contrario,
• dar cuenta de la instalación de un contexto de falsa igualdad docente-alumno que
desnaturaliza el acto educativo (demagogia), encubriéndose de este modo las relaciones
de poder.
Mientras que si se acepta la asimetría, considerando que la misma no implica la atribución al
docente de todo el poder y que tampoco es absoluta y fija, sino relativa, se estaría
promoviendo una práctica docente sustentada en valores democráticos que reconocen en el
conocimiento una fuente de poder que se ha dado en llamar el poder experto.
El poder que el docente ejerce en el aula genera formaciones y características específicas en
cada grupo de aprendizaje. En tal sentido, este poder articula al grupo e incide en la
determinación de sus diversos aspectos configurativos. Es decir, el estilo de comunicación, las
normas, el control o regulación, el desempeño de roles y los liderazgos emergentes se hallarán
especialmente condicionados por el tipo de poder que el profesor asuma.
CONCLUSIONES
La vida del aula holísticamente considerada, refleja un espacio signado por la:
• Complejidad.
• Multicausalidad.
• Permeabilidad a influencias externas e internas.
• Mediación docente.
• Orientación a la homeostasis pero también con capacidad de instaurar el cambio.
• Circularidad entre causas y efectos.
• Las relaciones de poder, etc.
En consecuencia, cuando un observador experto externo mira globalmente esa dinámica
áulica y con mayor razón cuando es el propio docente quien con plena conciencia ejerce esa
mirada, surge con plena evidencia la necesidad de que la práctica docente se convierta en
permanente objeto de reflexión crítica. Pues, es en la práctica donde las teorías se hacen
eficaces, donde se ponen a prueba y donde se decide por el cambio, la ruptura o el
mantenimiento del statu quo.

165
 Configuraciones actuales de la Psicología Educacional.

Al respecto es importante preguntarse qué se entiende por reflexión. La reflexión implica un

proceso psicológico a través del cual la persona se sumerge en forma consciente en su propia
experiencia, la que por cierto, está impregnada de connotaciones afectivas, valoraciones,
intereses.
Se trata de un concepto que puede concebirse -siguiendo a Grimmet (1989)- como una
reconstrucción de la experiencia en tres sentidos:
1) Como reconstrucción de las situaciones donde se produce la acción. Implica la
redefinición de situaciones problemáticas, prestar atención a aspectos antes ignorados,
encubiertos o resignificación de aquellas características que no se conocen.
2) Como posibilidad de reconstruirse a sí mismo como docente. Aquí la reflexión
involucra el proceso por el cual la persona toma conciencia acerca de la propia manera
de relacionarse con el conocimiento, de cómo lo concibe y transmite, de las estrategias
de enseñanza que emplea, de la resonancia afectiva que genera la propia práctica, de las
actitudes con los alumnos.
3) Como alternativa para reconstruir los supuestos en los que se basa la enseñanza. Desde
esta perspectiva es posible revisar críticamente las concepciones de enseñanza y
aprendizaje que orientan la práctica. Es decir, reconocer que las mismas son
construcciones sociales de la realidad, y que como tales, no están exentas de responder a
intereses ideológicos, políticos, económicos.
En la medida que se pueda realizar esta toma de conciencia, es posible pensar en la
necesidad o no de cambios, como así también percatarse si desde el lugar que ocupa puede
contribuir a hacer posible esos cambios. A partir de esta actividad metacognitiva (conocimiento
sobre el conocimiento) el profesor encuentra la vía para explicitarse a sí mismo muchos de los
por qué que guían o condicionan su práctica.
Es la metacognición o usando los términos de Schön (1992) es la reflexión-en-acción, la que a
su vez abonará el terreno para que el aula se constituya en aula reflexiva. “Los profesores expertos
pueden ayudar a los alumnos a que desarrollen la reflexión-en acción, esto es, expresen los pensamientos que
guían sus actos, señalando su adecuación o no” (Bruning, Schraw, Norby y Ronning, 2007).
Percibir sistémicamente la vida del aula significa tener en claro que en el aula suceden
hechos, acciones que se relacionan unas con otras, y que dichas redes de relaciones son
portadoras de significado.
El aula como sistema de interacción social y, por ende, de comunicación, se constituye en el
espacio por antonomasia para la construcción del conocimiento.
El profesor que organiza su práctica en función de una clara percepción y valoración de la
potencialidad y alcance del intercambio social áulico, es un docente que hace de dicha
interacción un instrumento al servicio de la promoción del aprendizaje y el desarrollo socio-
afectivo-cognitivo.
En ese proceso de construcción del tejido social habrá marchas y contramarchas, tensiones
conflictivas, momentos de aliento y desaliento. Todo ello, habla de manifestaciones inherentes
a un quehacer colectivo que cuenta con la mirada y el actuar experto del profesor que las
capitaliza para el encuentro de un rumbo que, en permanente revisión, evita desvíos e impulsa
el desarrollo y la innovación educativa.
En suma, las metas de un abordaje sistémico del aula están orientadas a hacer de ella:
• Un espacio donde la convivencia sana y democrática no quede sólo en el plano de las
intenciones o el discurso, sino que genere capacidad de cambio para lograrla.
• Un espacio reflexivo, con disposición al saber, portador de una cultura y un clima escolar
más solidario y tolerante.

166
 Configuraciones actuales de la Psicología Educacional.

• Un espacio donde los valores y la afectividad trasciendan el “currículo oculto” para ser
desvelados, identificados, explicitados, debatidos y asumidos a lo largo de las múltiples y
diversas situaciones que atraviesan su devenir.
Referencias Bibliográficas
BATESON, G. (1976) “Hacia una ecología de la mente”. Buenos Aires. C. Lohlé.
BRASLAVASKY, C. (1985) “La discriminación educativa en la Argentina”. Buenos Aires.
FLACSO-GEL.
BETALANFFY, L. (1976) “Teoría general de sistemas”. México. Fondo de C. E.
BOLLINI, M. (1994) “La Teoría General de los Sistemas y el origen olvidado de una psicología
sistémica”. Buenos Aires. Lumen.
BRUNER, J. (1988) “Desarrollo cognitivo y educación” Madrid. Morata.
BRUNING, R., SCHRAW, G., NORBY, M. y RONNING, R. (2007) “Psicología cognitiva
y de la instrucción”. España. Pearson.
BUCKLEY, W. (1977) “La sociología y la teoría moderna de los sistemas”. Buenos Aires. Amorrortu.
CASABLANCA, R. y HIRSCH, H. (1989) “Cómo equivocarse menos en psicoterapia. Un registro
para el modelo M.R.I”. Argentina. Universidad Nacional del Litoral.
DOYLE, W. (1977) “Learning the Classroom Environment: An Ecological Análisis”. Journal of
Teacher Education. Vol. 28. Núm. 6.
EDWARDS, D. y MERCER, N. (1988) “El conocimiento compartido”. Barcelona. Paidós.
FERNÁNDEZ MOYA, J. (2000) “En búsqueda de resultados”. Córdoba, Argentina. Triunfar.
FOUCAULT, M. (1989) “Microfísica del poder”. España. Paidós.
PÉREZ GÓMEZ, A. (1993) “Enseñanza para la comprensión” en Comprender y transformar la
enseñanza, en Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez. Madrid. Morata.
GRIMMETT, P. (1989) “A commentary on Schön’s view of reflection”. Journal of Currículum and
Supervisión. Vol. 5 - Nº 1.
HALL, A. y FAJEN, R. (1956) “Definition of system”. En General system yearbood.
HOFFMAN, L. (1987) “Fundamentos de la terapia familiar”. Buenos Aires. Olimpia.
RIVIERE, A. (1984) “La psicología de Vygotsky: Sobre la larga proyección de una corta biografía” en
Infancia y Aprendizaje 27-28, 7-86.
ROGOFF, B. (1993) “El desarrollo cognitivo en el contexto social”. Barcelona. Paidós.
ROSENTHAL, R. Y JACOBSON, L. (1980) “Pygmalion en la escuela”. Madrid. Marova.
SENGE, P. (1999) “La Quinta Disciplina”. Barcelona. Granica.
SCHÖN, D. (1992) “La formación de profesionales reflexivos”. Barcelona. Paidós.
VYGOTSKY, L. (1979) “El desarrollo de los procesos psicológicos superiores”. Barcelona. Crítica.
WATZLAWICK, P., WEAKLAND, J. y FISCH, R. (1976) “Cambio”. Barcelona. Herder.

167