OTOP GP GIOSISTIDIIEVREVVTETY o Erequlel Ander Bag grafia citada 1. BARBER, Vicente, Proyecto educativo, Madrid, Es- cuela espafola, 1989. 2, NAVARRO, José M., Orientaciones y recursos pa- ra la elaboracién del Proyecto Educativo de Centro, Albacete, CEP, 1994. 3. ANTUNEZ, Serafin, Del proyecto educativo a fa programacién de aula,Barceione, Gra6, 1987. 4. OLIVERA LAHORRE, C., El planeamiento de la institucién escolar, Madrid, Aguilar, 1968. 5. McCONEKEY, Dale., How to Manage by Results, Nueva York, Amacom, 1985. 6. RAIA, Anthony, La administracién par objetivos, México, Trillas, 1985. 7 KATZ, F y ROSENZWEIG, J., Administraci Jas organizaciones. Un enfoque sistemético, México, den £95 « go fyi (ent) bs phncb joe ee ty alg Pre hee ee Macpertirin sk bes te tw Gk CAPITULO 3 COMO ELABORAR i EL PROYECTO CURRICULAR eSbYyayyy: Oniteonpe ourersis jap upyoonyons 27 “0 aostpustde j9p ugioonyona oop oH Sope 9 Jonjora anb fay opuyns & owgs ‘ang p J2u2sue anb fey opuyny ‘2 40y98u9 anb fey opuens “g J9u2sua anb Aoy ane “> wunins}sins fap sajuauoduiog “¢ ! Uunjrojsine j2 sezoqaja wuod sozian SP Dy 28 anb sospipauuy sazuanf so7 -q unjngysno jop Uupteo.ogo}9 2] ofodo as anb ua soivauippuny 9 Sotsandns so] ap ugisnosip A sisypuy “o sarsconpe UpIonISUL © ax;U90 uh ep doInoq1uN9 oj2eAo1d |2 ea0y 28 OWQD? “h baysvanpa upton; “HSUT Dun Bp ADIna}LIMD orzaKosd [9 89 ang ‘Ee 40[n2}IN9 oouosep 1 -q s0[nain2 oussip jy -o wunynoysing JP upiovarfizadse A upissisuas ap sajaainy 21/N20 wnnojtins Jap oaxesy wnjnoyino (9? usiooaiyonaf 01 ap v21290 ugyseiBip oun euunynoysina jap osa so ane? -pEzequiel Ander Eee j b, Le evaluaci6n institucional 0 evaluacién de los centros educativos «. Le evaluaci6n de la préctica educative a, cQué se entiende por accién tutorial? b, Tipos de tutorfa ios de [a eeci6n tutorial La elaboracién del realiza a nivel de cada i curricular y, por ‘to curricular concreta, adecua y ‘én educativa, el modelo o disefio del proyecto curricular se definen estrategias de ensefianza/ aprendizafe para alcanzar los mejores resultados posibles en un contexto y una situacién determinada. Asimismo, se elaboran los contenidos, fa secuenciacién y la estrategia educativa y las formas de evaluar mas adecuadas a los alunos concretos que tiene cada escuela, colegio o instituto. A partir de esta idea general que nos sirve de apertura al te- ma, y antes de entrar a especificar cudles son los componen- | __ tesdel proyecto curricular a nivel de institucién educativa, va. | mos a responder a dos cuestiones iniciales: 2Qué es eso llamado curriculum? {Cuiiles son los niveles de concrecién de un curriculum? 1. ¢Qué es eso del curriculum? Hasta hace no mucho tiempo, el término curriculum era Précticamente desconocido en la pedagogia latinoamericana, PSSSITITIZISIZTIVEPISISIVITIFIYIYa3a SUTTTTIILEVISISII ITIVE yyy 1 op03 owe ungnous s uen . u.9pt an seonibe “Hino fo emos seuoraieoue &seuODHlop sp oanB ene “0¥09 S0| JEMoHe apuaiaid 3s [9 ap sonny * peuresBord sof SCamuoude ap sopeymsot op epesruanyjs auas wun sa ‘sounusiay “10 We oLesaicxa azamnb as 1s (9 “onneanpa ono un ap a7 “W2P Iejousep 10d ugmove ap ued ja sa winowuno fq “seanes 3pe SeUoIonURSUT Se] 9p ONqUIY fp Ua afeztpuaide jap A veut “2802 | ap ugioeoyTuerd & umynouLand UeDOse SOUnEpy © q “PY ap sasjed sounBie ua cuRg) $2 2183 ‘onnteonpa sways fap oxuap UeGnjout 98 anb sealp & seiyeusise ep ojunfuor © 'ezueyasua 8 ap sopruajuod so] owi09 usm ogg ROR BPH ‘RRUEIsNS oMewa ow09 eoeIsap 36 anb ojoad 252 18809 fe UnG0s seopugdrube ugPeayise}o eu J208 @ ' 'seuortuyep & sauoiodzouco ap pepisianip vise auy ‘peep pepaisos eon 2 6 odwon un ue pepmaaja uco se:eyeduseap ered rayeENo=U SSpEp “deo se veiapope SOwLyE $0] an ap Uy ®‘efenipuesde op sopeypss! Sop -sujua7p 2p 080 fe e109 ap geonpe woxrpid | JUTE! 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De acuerdo con esta concepcién, el curriculum se realiza como consecuen- cia de la actuacién de los profesores o maestros que proponen un plan para el aprendizaje. El curriculum es lo que prescribe Jo que a los alumnos le ha de suceder para alcanzar resultados de aprendizaje predeterminados, teniendo.en cuenta sus carac- teristicas y circunstancias. + Un cuarto grupo en el que podemos cal sulum, es aquel que pone el énfasis en el con- de decisiones tomadas por el equipo de un centro edu- cativo para transmitir los conocimientos que la escuela debe proporcionar, habida cuenta de que los docentes son los responsables principales del proceso de ensefianza/apren- dizale intenciones educacionales que los profesores pro- sional que sirve para introducir formas de aprendizaje de los alumnos, adecuadas a un contexto especifico. Cabe ativertir jum no: es compatible con el mo que asigna a los educandos instrumento pedagégleo-didactico que planifica In ac- tividad educativa a nivel de establecimientos docentes, con el fin de articular el conjunto de experiencias —planifica- das o no— que tienen lugar en la escuela y las oportunidades de aprendizaje que el centro docente promueve fuera del mis- mo. Le elaboracién del curriculum a nivel de fas instituciones ucativas expresa la adaptacion de las prescripciones y dispo- nes legales sobre educacién, adecuadas a una situacién concreta. La plenifcacién edveativs 103 Pero esta concepcion —que es la que compartimos mas plenamente—, conforme a la cual ef curriculum es una forma de planificacién de la préctica docente, alude también a las ac- ides no planificadas. Obviamente, ellas no se pueden prever al elaborar el curriculum de centro, pero hay que elabo- rarlo de modo tal que sea posible aprovechar los hechos emer- gentes, no esperados y fortuitos y que, en ciettas ocasiones~ tienen en los estudiantes una influencia mayor que muchos de los aspectos que han sido planificados. Se trata de integrar, co- ‘mo elemento formativo, lo ne programado, lo no previ inesperado. El curriculum estaria actividades previstas por la escu como dicen Saylor Alexander, sino también a lo no previsto, a lo que la flexit ded curricular tiene que dar margen para incorporar como mento potencialmente formative. La sola lectura de esta clasificacion de las distintas concep- ciones sobre el curriculum, agrupadas en unas pocas catego- tias, nos pone de relieve que las diferencias se expresan, bisi- camente, segiin sea el peso que se daa cada componente o rensién que se enfaliza. Si hiciésemos una lis- : diferencias serfan todavia mAs sutiles Es? to pone de cusn clertas son las advertencias de Coll y Mauri, acerca de las dificultades para definir el curriculum: mento histérico determinado. Esta cuestién, que est vincula- sociblogos de la educacién denominan la base tucton del poder y los prinipios de contol socJU TTS ‘Soaneonpe seweiqord so} & exopezijeio} eysandoid oun Culoo esrei@pIsuo2 sod eujwsay ‘seoiByBeped seonzeid seid Oi Se auqos seuopxayjar 2 epniie anb 4 aleeipuasde/ezueyasua 2p oso0oud je ua seiofew sonpomur aqwred anb ojweumuisut un ‘ajgeidaoe wisendoid wun opuass ‘end oB]y “sajeuoIsajord So] ap BuoKeU! ¥| ap oyuajurestad j@ ua opeztfeuraqut so arb 4 ‘omwowBey jap uonernonas vf ap & ugioeaygdus e} ap eu ~Bipered jap ojdoud sesued ap opout um ap seamed upisaudxe un se wnynouuns jap eoueoduur e ap ugfezanjosqe esq (yiiloese woizeanpe oy ap 6 ozuoyesua b| 3p popyo9 oj s01 ofeus osod —popian s29p 0 ‘opunBes oj anb osauitid o} 27 “uaurazuencauf spiu— s200y anb fy anb oj 6 s200y anb fy ou anb o} opuaiquosaid popien 0} ap saquatinjoxe 4 so3jun suiopoiiod ua uabusoine as 4 vorpubop ugionjnutiof Dun uoidopo ‘sox1uBgouy ap opobyjd A oupjuawbosf ja0poy ooi6 -gBopadeatsd 0 on159]0>\sd ojua}uj20U09 un ue oYsay ap 28 2pupiedwo ‘enb sonssod so] visoy nzuoyfuoasap a|qopnjns bun ‘po; aiqos ‘A ojoueprud oy:osacou oun aialBns “sauoI9 “BHode sexo se1ojensnuns ow sepuawioves ap OBan| "]0>) 108 -2i04d fg “BnapAN2 soy ep vavDUDd e| ap sauOIoetaBexe Se] 10} “2 8p eyed} Bg “anjansax o} opoy anb eaibyu wian—1 ap ajoodso Bun iso OI[3 Ua anb usar ‘uejdaoe 0} A onanu OBje uascu0D opueno ‘and seuosiad sejanbe ered eonopijosd ap opow 2 of 7S? 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Mas n nueva puesta en circulacién en los afios se~ ro La vida en las aulas, se 'a sociologia de la educacién desarvolleda en esa década y ex- presada en las obras de Berstein, Young y Apple. Aunque a gunos autores incliyen a Bourdieu entre quienes elaboraron ese concepto, hemos de decir que tal expresi6n no se encuen- tra en su obra, aunque haya algunas formivlaciones cercanas a esos planteamientos. . Pare ésta corriente o tendencia sociolégica, hay “algo” sub- yacente en los mensajes que se transmiten a través de la edu- cacin y, de manera patel, de la escoleizacén. ugar que se ocupa dentro de ia es n social 0, de la sociologi los aparatos a 7 cuciora de a ideologia dominante coincden con estos plantea mientos. ; No es éste el contexto y el lugar en donde hay que discutir © matizar estas tesis. Hemos aludido a ellas, pare ofrecer una idea minima acerca del concepto de curriculum oculto y por- i } i ‘ La planifcecién educative 107 que nos parece oportuno llamar la atencién sobre las cuestio- hes subyacentes que este concepto pone de relieve. 2. Niveles de concrecién y especificacion — del curriculum foe El cunfculum no es algo que se hace de una vez, sino algo ue se va haciendo progresivemente, en diferentes niveles de especificacién. Para comprender est iene diferenciar dos conceptos que hacen referencia a los niveles de concrecién del curriculum: * el disefio curricular, que es la dimension prescriptiva, “el desarrollo curricular, que es la dimensién operativa. Ahora bien, para comprender la naturaleza del proyecto cu- rricular que hay que elaborar en cada centro educat ance, sus componentes y sus propésitos fundaments ricular. ' «. El diserio curricular (dimensién prescriptiva)’ Con esta expresién se designa la propuesta educativa reali- zada al més alto nivel de responsabilidad politica/administrati- va dentro del sistema educativo. El disetio curricular, que en al- gunos paises denominan “curriculum nacional”, fija los linea- mientos de ica educativa de un pals en un momento his- t6rico determinado; es la matriz basica del proyecto educativo en el que se establecen los objetivos y directrices de validez na- cional para el conjunto del sistema educativo, los contenidos basicos comunes y la organizacién de los diferentes niveles. Si bien es una propuesta que emana del gobierno nacional,‘(fonts opunas) ayua20p oyuenuita “2192159 OP anil B Femna}LIND oyaKoad fap UO!eLogETe EI , 'sejenru sop soo So] ap onuEIs auodos o eouaLaja: ap ZOFBUE OWIOD BRyDY “wuNIMo}N fap ugizessuD ap janre JoUNLd [2 $2 F@rOUUND OYRSIp Ig “Sepenu soo ua seoyivedso A refoLTesep 2p Urey 2s OBan| anb ‘sapziouaé sveuy se] 20e;qeyse anb eysandoud, un soey opeisg je anb se seroquno ojpow jap onantt Cy “PPULOS UgIDe> Ape ap spren & wayusen as anb salopen A sopruaju02 50] 9p sqney @ epesaicxs ‘woIBoIo9p! uojpeIuoHO & ; -opes soysondns 21d 20199 ugoeb puoi! qua oper ops © ep af a Pepuoud & unBas ‘ugieonpe ey ap ojuarurersueuy Py “ugppeonpe ey vaBq ‘anb soyavap A sarig] :feBaj ojuaureuapzo je ajueipay ssvoygnd seonijod se] ua opersg jep uoruen 21M 2p seutio} say ap spre @ EqUeBLO A enone 2s eWoISIS 2i8@ Sasted Soi spo} ua anb sepiozar auainuco ‘opeisq je sod cisendosd oaneonpa ewaisis jap eo's9q zuyeuI OWOD ZRINOLLIND OUasIp [ap eouEaTe A opeoytubis ja sepuescusod sofeus eiee| + ,s0UBI]Oq 9 S0| SOpo} e saumuuiod afezxpuascle ap sepeprsaaeu se 2p,, upisazys9es BI B Bude anb UNUOD oouOK} Un e BIDUDIa] 24 20ey 25 “einog; U2 eprpusidure enpeonpe eULOjel e] Uy (o/<52#t229p so] ap ayted sod sopintus “Subij 428 ap popitiqisod ap ou1oa ‘sazunjnouo soquay 09 ap souluugy ua fouo|2ou popjun ny auajuoW D1od ofUD} ‘uputos osid un seqoy anb aualy seoucjua {sajuszop ap 0 soutun(o ap uvas af) sajoj2ujnouciazu) sopojsest ways}xo anb souseqos ‘ugizezifouo|B=1 ap 4 upropayyptapaf ap sowojqoy 18 anbiod ‘saunuioa uos 4 “ofoqou; opuwzsng 9359 0 ofoqols 2P opootaur Jo ope200 0 oa\zponpe DUa;SIS [2 Ue apUl;uOD aiuaB 2 anb ep ejuawezusipuedepuy ‘opualpuaido sinBas sor Droonpe upponogiunyd apquuad anb uauaiy, anbrod ‘ugiqurey “s02159q UOS °,021:91 ‘oxxaju09 opoulluuaysp un us aquauDUIUgIND « aqusi2 42 ‘oojjU9 ‘sjuaradutoo asibuadurasep vind sefauou arb au .2}} sjod opoujuuajap un ap ouppupnia oper enb viapisuoa as anb so] uos anbiod, ‘ugpeanpy A emg @p oueIsIuIpy PPP DED.2P ajuarsise sopeurpioce [> offp ‘so7I¥q LOS (S66T ‘samy souang) ug|20zjonioy 4 ofquuDae;uy ap aiu200q [ouoisoy oxuanoug Ay [2 We zsexULY fatteg oz anb Ud!eZT -enjdaouoo espaid 2] s1quosueN @ sourertUN| sou ojUnd ais0 Uy “{euedsq ua epezyiin ugisexdxe ej unBas) seuTuyur sezueyasua se] 0 (eunuaBuy @] u2 eumurousp soy as oUs0o) saumuioD soos -99 Sopiuajuoo so] os anb sesizaid eyodun “remnouiNo OUaSIP [ep vorspq zingur ef uesByuod anb sowadse oxjeno soise aq “rejrouuno oyouesep j2 0qz9 2 sen B -ed souaypo so] & sezisyq saxenauuna sauooduosaid sel , Sseoyyoadsa A saperauab souo}eIU2HO Se] {syed jap sopuieonpa so} sop 0] @ rezieope v uepaqap anb A opeisy [2 opo} exed $0} -uosaid sewiun: SezURYASUD © SODISBq SOPIUATUOD SO] sug}aeonpa e| ap sajeaua6 soniyalqo so}, \ :@ a1ayat as anb oj ua on -pewauo & onydyosaid 19y>9s89 un uaUAN soUOIISods|p seis Sepol, “eporeBygo ezueyasue g uabU anb sojaioep 4 safe, ua pesaidxe epanb onjeonpe ojafiosd jap woiseq zZUFeUL eS “sayuaoop soj reyadse exaueu ‘ap & eonpuiajgord vise ua sopesaiaqut sereuossajord sodiana f sodruB ‘sauojerquebio se Sepeyinsuog 42s uagap ugiquIE], -senqeonpe sejpuajadwoo uatien; anb (soidioyunu so, 2jueur jenjuene 6 sepumnord se) sejeuoIoraAsut sajaqqu A seaUeISUt se] sepot e (osea [9 asany {s “uo}oeInuLLOyas ns e1ed aquPUTeIAGO ) ugisnosip & ugiesepisuod e eysand Jas aqep jeul} UpIoeUs 10} ns ap sajue ‘eye aTue ajqesucdsa: & pepaisos vj ap ajueIUas -2ica2 oW09 enyeonpe UpDe|SIUIWIpe ef ap snes; P epesoscixe aaquepuy pmb oorEzequiel Ander Egg ci6n maxima en [a + y su operacionalizacién y especi programacién de aul través del disefio curricular, como explica César Coll, se determinan las formas culturales o contenidos (conocimien- tos, valores, destrezas, etc), cuy para que el alumno llegue a ser dad y agente, « Ia vez, de creacién cult haber sido consensuado, como ya se ex ion educativa y constituye el proyecto educi ne como pals. La expresi6n disefio curricular tiene un al~ cance parciakmente equivalente a lo que en América latina, en 2, se denominaba la Politica Nacional de Edu- cacién, formulads y orientadora de planeamiento-educativo. A través de ella tencionalidades educativas y el modelo que las Eldisefio curricular puede tener otro nivel de espec igunos lo consideran como parte del desarrollo c En Argentina se denomina. nivel jurisdiccional alu- federal que también tie~ jcar, administrar y sma educativo de su j ‘diversos ciclo, niveles y regimenes especiales Gn el marco de lo acordado por el Consejo Federal de Cultura 1 Educactén” (art. 59, Ley Federal de Educacion). En el caso de Chile, lo jurisdiccional alcanza también el ni con todas las ventajas que ello implica para vin- ‘aciém, puesto que cada municipio en particular {y en frags .dr& (0 podria tener) su algunas circunstancias cade cert propia oferta educativa. Esto en lap produciria serias die ficullades para integrar y articular la politica educacional del conjunte de instituciones docentes que funcionan en el pais. La planifcaci6n educative un Refiiéndose al alcance del disefio curr ii Eaeacon y Cancie de Eepaha hace i sigue athens es una propuesta que debe ser puesta a prueba y modificada en la préctica, debe considerarse no como una 'propuest definitiva y cerrada, sino como algo dinémico, abierisiy fle Por su parte, isterio de Cultura y Educaci6i icactan previa flexible con diferentes niveles a foeaecen para dar respuesta a situaciones diversas, cién profesional para lani ss, técnice ol pe feslonal para los panificedores tecnicos, directors No basta con elaborar un modelo curricular prescripti 1a todo el Estado; elo pode confgurar un sistema edveatog cerrado y centralizado (lo que acontecia hasla muy reciente- mente en todos los paises de América latina). Pero un modelo curricular abierto, flexible y participative (como son los mode- los espafiol, argentino, chileno, paraguayo y diferentes nels de conerecin y especie lum, ofreciendo un amplio margen de parti wha tatiana bane tarea de adaptarlo a las circunstancias c tucién 0 centro educativo. La descentr de |p educa- cién, preconizada y en vias de realizacién en los paises men- cicnados, no debe limitarse al traspaso de responsabilidades administrativas y financieras a las provincias, debe ofrecer un amplio marco! icional a la participacién de los docentes... 2Cusl es la participacién de los educadores en el desarrollo, curricular con el que se operacionaliza el disefio curricular? gEn qué aspectos han de participar para su elaboracién?... Esto es lo que pretendemos explicar, en sus lineas generales, a lo ge de este opto a explctar I referent al desarrollo cur cular. © eeMAAAALALISEASSSSCCTU SSRIS HELI; 5 1 “oper: reser promt err — meee axes [rereerason ums EM Sore some uVINORIEND OTIOMIVSIG ‘Shaya w eis 9p oaoong “remoquno oposite 9P 1? BHO sePM OYeS Fy = alg a g fe 315: : : Po poy i eo i ee RIS 1 femarSompOd.oDos Operoxt PP . an ae | wrath SR | 2 SeILEUPLBIUT SORE s WoInORND Tid NOIOVOlgIOadSa ANOQDSYONOD 3d S3TSAIN eu one inp ap Lugisia Dun sau9s o4oq ‘BIND ap souo}ooU!osBoLC 2 ua ‘equas0p ojuatuniza|qoyse ap fanqu orzatioud ja svoyjdxo 0 souton ojnsyeioo X12 28 anb ua wi2i0 “402 [ei908 pepifeas v| e "eaneonpe eanyjod BI azaiqe;se anb onn ~dluosaid 0} eidepe uproeayrsedsa ap fanqu oxo f oun ojUe, “ee ap sauojoeuresBord seq onneonpa (On1U29 9p fantU e seROWIND OPaKoId [Ap UgIoeIOgEID Fy] Pepijea: epeo au: -adsa ap anb oj eyuans ua aust aytusied anb s2[entu Sop ua oqea w eral] as ojouresap ais PP souew -2082 fi sapepye20} sesranip sej ap sej02sa ugIDEIgOd e| ap seo -asmnBuy_ A sapemynoomos ‘seaquuguos90;oes seaqsuo}ei¥9 se} BA mused sapepisaneu se| ® sepuodses ‘eroueU 9 OVasip sowreurey inbe an oj) 44 pp opeueure ummnojuno jp “euginjoq enqjeonpo 2p 021589 ojteWNDOp Ja uO 28 ower “onsjeonpe onuea [PP opeuumnje Jap seonsyayseie sa) e opeidepe ered ‘aiu20 -©P upioniASUr B ap [aol B reMOWMS oUaSsIp Jo sepOLTS “®P 9p osas0rd je eouaiajex aoey as uojsaudxo we uO> (eanesedo ugysuaunp) temoytm9 ofjoaresap wa 85 -copuy ynbargTWO TT ET TO WT TY OD SO WW Tw ww ww ww wore 3. gQue es el proyecto curricular de una institucion educativa? Con Jo que acabamos de explicar en el parégrafo anterior acerca de los niveles de concrecién y especi acién del curri- colum, estamos en mejores condiciones de precisar cval es la naturaleza de un proyecto curricular & nivel de establecimiento educational. Y, @ partir de ello, ofrecer algunas sugerencias acerca de cémo elaborarlo en cada centro educativo, ce la misma expr indica, se trata del curriculum que cada insttucién educativa elabora. Para llevar a cabo esta tare, se tienen en cuerita el disefto cur sult scion educati- va pertinente, el entorno y circunstancia en la que se ven a ren: iiew la tarea educativa y el proyecto educativo del centro. En otras palabras: es el esfuerzo de adapter y contextualizar las propuestas educativas generale, 2 la realidad concreta en la fue funciona cada centro educative; conforme a lo que acabar hos de decir, la elaboracién del proyecto curricular de una ins- ‘tucién educativa tiene tres propésitos fundamentales: ‘Adecuar al contexto el proyecto educativo y el mode- Jo curri + es decir, adecuario a cad: titucién educa~ ;endo en eventa las circunstancias de Ja misma en lo que se tefiere a sus alumnos, docentes, contexto Comunitario, infraestructura, equipamiento, etc. Todo tllo para dar respuesta a las demandas especificas de una realidad concreta. Garentizar la coherencia de la préctica educativa den- iro de la institucién y en el marco de! régimen de liber- tad de catedra que es necesario respetar, pero que no significa que cada uno puede actuar a su aire, ‘Ayudar al mejoramiento de la competencia de los do~ centes, mediante la reflexi6n de su propia préctica y pro- Corando explictar los crterios que justifican les propues- La planiicacién educotiva us tas que hacen, las decisiones que toman y los métodos que ‘utlizan lum como un instrumento fundamen- tal de accién pedagégica, Luis del Carmen y Antoni Zabalas= han destacado, muy acertadamente, que el curriculum es un dio que permite a los ensefiantes insertar su responsabi tuacién didéctica dentro de un conjunto més itando que lo tarea personal en un aula o grupo de clase se articule coherentemente en un marco més general, de cuya definicién han sido protagonistas.®) En ‘otro orden de cosas, la tarea de elaboracién del proyecto cu- rricular en un esteblecimiento educativo es un antidoto contra la esclerotizaci6n de la funcion docente. Las practicas pedago- gicas estereotipadas y descontextualizadas no son posibles dentro de este modelo educative. No cabe duda de que la escuela tradicional aporta seguridad yy reduce la ambigiedad del rof docente: los educadores tienen tuna programacion que desarrollar; ellos saben los temas que deben tratar y creen saber cémo deben hacerlo. Pero esto con mucha frecuencia ha llevado a que se ensefien temas que no son ni interesantes ni significativos para'los educandos, y,que no sirven para las nuevas circunstancias. Esla pedagogta de lai respuesta, expresada en la imagen del profesor con sus fichas ~ amarillentas, que siempre repite lo mismo a través de los afios y de las més variadas circunstancias. El modelo curricular sélo se puede realizar de manera mas plena y profunda, en la medida en que es una pedagogfa de la pregunta: tiene en cuenta los centros de interés de los educan- dos, st realidad social, su vida cotidiana y sus interrogantes. Es- to permite; como diria Freire, el trénsito-de una pedagogia de Ja respuesta a una pedagogia de la pregunta Para impedir la formacion de las telaraftas mentales que produce una pedagogia de respuestas ya hechas, la discusion y elaboracién del proyecto curricular se trasforma en el mejorSPOPOSISSSELEDUSUIEVVUVTIYVYYYEE usd eum epyga ou owio azapjsuod as opueno une ‘A 0199 9p aiued ap 2 28 eounu :yeiuowaja ugze: eum Jod o1s9 A “opel: _fusi2109 opoyed un ayueinp Baneonpe eqapid ef Opts by reno 2p sisygue o orprysa ‘uautexa un zeoey ap pepisovou B JejeUoe Souroranb "eoHg ASH 2]Uen} © uoRe}aUrEpUNY ap zeIGeY fy “sodurwo sonnoadsas sns ua | EP Te ugise anb seisqeadsa v ances amb fey ear eso et Zed (9OuDISTY oIuEWOU 2s9 ue eayRUETS pepruMLcD e ayRupE ‘Zusttx ®| Woo uppejas ua ‘enb seuiBipered A senboqua so] ap IGPsIp © epuer epeuu9}ep wun ap sejelauesa soquanUt =BouCD 50] os salgND JaD~|geISO UB aIsisUCD “seUIIdiOsIp so] 2p un eped ap J2tia} aqap opueanpe [9 anb ojtaisouDD fe 2} ~Weja1 auepodus spur ajuery esa Seprip v sen] Us “eeu “PSIP © eo1Bgroweystda ugmejeurepuny e e ojUENo wa SOD9SOIy « ‘soo|S96epadooisd » 'so21B9jodanue-ores « ‘sootfgbepad » ed swonoeid s9j opis uey ant oj v soiuaxayau) 5 ‘sareuydiosp 0 soxBojowarsida « jroqes ® ‘eajemeu oqusiayp ap uos ummoun jap ugize1oq “#12 &| B1uazsns as anb so] ua soyyeurepun} o soysendns sor, jeped osinosip ojdoud [2 uRUO|aIpUED & waseK Soo|nua!D ‘sooiBg|oapt ‘sooyosoyy *soa169} ‘ouasip [2 opunya.9u0d ‘ugiaonia0 ns v Diowaiayoo JofioW ap uat ‘onliBonpe oxjua9 uN ap ajuasop odinba juduios 6 soponario seuois|2ap ap osun{uoa no oyatioud |, ‘se BoIp & ‘saiojne So] UOS IER, -27 S uausieD jaq vemouuno Opasoad ja aiqos opexuosLa sou! 21] anb sauojajuyap saiofeui sei ap Bun uo> oyeuBexed 2359 seu “Wui1a} souresaysinb ‘sauoperapisuico sejsa sepo} ap sandsaq ‘eydure spur engoadsiad eun apsap sepeapis -uoo ap saoedes ueas A ‘pepruerproo ns ua uaDey ej WD fe} seoiBobepad seayogad seidoud sns ap ejauarsuos waui0} saiuea -op soy anb sa ‘ejun{uo9 uoreioqeys wise 4 OB0IpIp 2\s9 sianp ord apend anb soyny sazofeui soj ap oun) -ajuawenqoaja ued “pried sejuazep soj anb "gise ore ‘ardlurayg “sojopyte soy ap fe-apuy pabaag ouwww ewe ww ww OPORTO De wT we Ow wwe ww © ww ns Ezequlel Ander Ege de lo que se hacia, también se debe tener en cuenta la expe- riencia derivada de la pr docente en el centro educative en ei que se pretende elaborar e! proyecto curricular. Cuando aludimos a las fuentes pedagdgicas, nos refer mos basicamente a la teoria o modelo educative que sirve co- 2 todo el sistema educativo. Todo curr sm expresa una concepcién educativa; tanto més coheren- seré, cuanto mejor se conozcan esos fundamentos. Por otra acumulada en la propia préctica es mucho mayor y ‘que se puede aprovechar luego, por las razo- mos en otra parte del libro: los docentes no tle~ ito para sistematizar su propia practica. ciedad en la que se ha de realizar esa préctica educative: de sus problemas, necesidades, conflictos y consensos, en fin, de sus de la comunidad circun- dante que influye de manera mas ‘ta en la vida de los edu- candos. Esta fuente de elaboracién del curriculum esta vincula- da @ un problema que viene consideréndose desde hace varias das, acerca de gcémo establecer un puente entre la escue- y la vida?, y de manera més concreta, gcmo evitar la ciacién entre la actividad educativa y lo que el nio o adoles- cente hace y vive fuere de la institucién escolar?" Para abordar esta problemitica, hay que recurrir a las fuentes socio- antropolégicas. Respecto de las fuentes psicopedagégicas, éstas incluyen los aportes qué proporcionan tanto la psicologia como Ia pe- ceso de ensefianza/aprendizaje. De manera explicita ta, todo curriculum se apoya en una teorfa del aprens es un problema bésicamente psicolégico), y de la cual se dedu- * Heros desarrolldo este tema en ol ibro Un puente entre fa escuela y la Ealtcrial Magisterio del Rio dela Plata, Coleccién Magisterio 1, Buanos , 1995, ; | La planifcacidt educative 19 cen los aspectos operacionales que orientan la forma que se. considera més eficaz para el logro de los objetivos educaciona- les (y esto concierne basicamente a la pedagogia). Por tiltimo hacemos referencia a la fundamentacién filo~ s6fica, aludiendo a la cosmovisién, principios y valores que exprean el modelo de hombre y-de sociedad que se pretende. realizar a través de un modelo educativo. Esto también expre- sa, en alguna medida, el proyecto o modelo de pais 0 sociedad que se quiere, tal como lo explicita el disefio curricular. Se tra- ta, pues, de responder a una cuestion fundamental: el para ‘qué de la educacién al acuerdo sobre las diferentes fun- 1m. Tampoco es absolutamente ne- cesario, aunque se considere conveniente. Por otra parte, no todos los pedagogos estén en condiciones de explicitar los su- ‘puestos en que se apoya su praxis educativa. Pero no podemos —no debemos— prescindir de un esfuerzo‘de esta naturaleza, Esta accion ayuda a aclarar las propias ideas y las propias op- clones; nos hace més madutos intelectualmente. Cualquier ti- po de intervencién social —la educativa entre ellas— debe te- her una justificacion cientifica, floséfica e histérica. No siem- pre s@ hace pero, si queremos tomar decisiones con funda- mento, esta tarea es impresciniible. Ale b. Las fuentes inmediatas que se han de utilizar para elaborar el curriculum Ya sea que se hayan estudiado en mayor o menor medida, con mayor o menor profundidad los fundamentos del curricu- Jum, a la hora de elaborar el proyecto curricular del centro hay que recurrir a cuatro fuentes principales: Eldisefio curricular prescriptivo expresado en las disposiciones que ha establecido la administracion edu- cativa, ya sea como ensefianzas minimas o basicas, co- mo componentes curiculares de obligado cumplimientoPASSISIIIIILUVISI SITET IEE -sjuamBys eu. {Bed e| ap ooyes5 a ua opjumsaz sousepod ‘ousIP of OpoL, “asrenyend agap (8) 0W09 & o,),onHeanpe o1quse> K ug -arer2 “Upp “ugpeagell Bp euOPINY pep wi, 52 “euiang soqueg aoIp owL09 ‘sejoos9 O1UED fy “UpiOnyTSUL ‘pursiu pj ap BANeonpa woDeId vy Opis ey anb o[ aiqos ‘oypay ey 2s anb 0} aiqos Upreye: Bun Zedey amb fet ‘opatosd aise ap udizeioqeya ¥] UoD asefoqul as a]UZI0p ojuaqunsa|geyse [a 1s OwWOD ‘O19 ap ated e eysandosd eun reroqep apand as ou ‘onuse jep semousno oyar -oid Jap ug}ewised e ereg “ongeonpa o¥uas O UgIINy sul 2] ua optua} ey 2s anb eayeonpe wonoeid 2] ‘uno op eam rou 28 pup > camel ors fan (28 2 {s0ulos LAM? ounao a oausvonds 013akoHA geneonps enoje "epofuN Oparud fs [eaFe0W 2p prpunynoad of 9 en? sb 9 cm anny evopany "gnu ofaonl jo TONLLESNE ‘VWowaniane HV I008a N VIN Vinge 490 fap uLEAeAPARIED soucopuaiaud gy? “sowisiur so] ap sauped i : eue[ ue ‘6 onuad fap souUMye so| ‘soja aqua TugDETIS wise U2 soperydus sexope So] ap serye ap A sesuad ap a opour A oyuaiweproduzos fa ua Uapiour an safe}oos A soo -jwouoce seura|gord A safeanyyno seined ‘sasojen ‘sodnuB “seuosiad ap ojun{uoo jap ugieunByuoo e ap esas anb ep os upHEMIS e| 1ejonred eroueUI ap seIpTsa ap ey ag ‘opeuuunye [ap sareyoad seonsa}rere) “oaeanps on -ua0 [p woIgh 2s apuop Ue oureg o ofgand “euo7 ej 2p B21} “315026 & yearn "eojusquove0r9es uproerys ¥ :072aKo1d |p swoyde ap ey as anb uo oyxaIUOD [ap wr ‘oyousesep ns ue grempuryosd onuad ap zera|uno ojsasoud jp anb 4 giayte 2s opuop ue soqgar souoTpuod se B wTIMOBUND Jap sepesaueb so} -sencoud se ap upizenaepe f ugiaerdepe exautid wun so opatord 2163 “32 ‘ourajut ojvaure|Bar ns ‘ouarureUOID -uny 6 eunjanuysa ns ‘sonjeanpa soysodoxd sns ‘pepnuep! ap sofses sns :043u129 Jap Oapeonpe opefosd f e E é i § : i e 4 i toga 38 apap un cor vativonaa vouytoa Pepyeuorsuanuy e epydxe A onpeanpa eux -25 ugjpeuspio yf a09iqeIse anb uma} 2 ap Bjen ag “earempa UgmUaAA}UT ap ODLeUL fa LETT ap anb ugisenjae ap sepeuapioos owos auauraidwuis o 8490 2p sau VALLVONGA NOINLLUSNI NN Na HVINOI reer OLOSAOU Ta HVHOSVTS Vuvd SALNANS 2 ot I zr ioanpe uproooyand vy 88 guapuy rnbngEzequiel Ander Ee 1a planificacin educative ns gCuando ensefiar? 5, Componentes del curriculum ‘Secuenciacion y temporalizacién de objetivos y contenidos Cuando se hace referencia a los componentes del curricu- lum, y en especial a las decisiones que se han de tomar para gu dlaboraci6n, hay coincidencia en sefalar que. éstos pueden paruperse en cuatro grandes cuestiones les: que ensefiar, cudndo ensefiar, como ensefiar y qu do evaluat. A ello se suele afiadir Loria y las medidas de aten Podrlamos resumir todo esto en el siguiente esquema sobre jas decisiones que se han de tomar acerca del proyecto curti- Criterios de secuenciacién + Ades dot contenios a os conc +A conocietonprevos Pres eau oni ied eo ede Ss + Relacién con el deserrolio evalutivo de los educandos : + Been leone orator el desolo de dees coteios ct bo ded corel de seer ee frees eas aly poreson to deo deo contents ceferente a la orientacién y tu- na la diversidad. sla. a | DECISIONES DEL PROYECTO CURRICULAR Estilo y estrategias pedagégicas “Aspectos instrumentales ¥ operatives Ee gCémo ensefiar? {Qué ensefiar? Contenidos educativos Pore desarrofiar || Agripados en tres blogues Einco fipos de eapactdedes 7 r Cogitins connate mention comets 2 stems Estrategia De autores equi personal | comceptales pedagégle. «+ De releciones interpersonales ene eee objativas, cons | © De insercién social Pega Aspectos instrumen- 9 ecthadadas L aS Aecnicas: tales y operativos oe forma de ensefiar no, procediientos ieee flo tansmile conoe! estrategios Y recunee dace || Estilo pedagégico || tery cant — , y acids p> vores Pierce asa + Hay que evitar dogma- < 1 Dominio de téeneas tismo y fetichismo en normas peratkas cuanto al uso de proces Imientos pedagégicos A ocltudes:RUSDASESSD Buosied syso¥0 ‘supp of oqes 20d | souumye sof 2p | voredored af ousobaoid js wquay | 4 soucrseyxig ss 10d A sopepyena sre ‘oferuce ‘ono upfoorume | “uppoouuofay ap upjoung i | 4 | | | | i | N ‘ouuunpe epeo ep pepyejsuarod 4 péproedeo e euans ua | opuotuay‘onieanpa oseaoud | zeztumdo 2p uy je vos | | e1us009 lap ugiooe ve eptered | UOIDETUBLO A epnée ap ugraoy | str reer 6 yeryr pepis Hed & ealbgoeps ‘sores pep TEIN [OP paizeqY w]e cIadsay « stiped 50 005 « songs so wp « 12H03n3 vorz00 9p eousog a a BHOI, A UopE UAE envonpe upraeaifond Puororunsur ojumrupuss jap ugpenang aferipuside op ossoord jap ugperyeag, (Seen | ‘Uorzentens ep soitruruasuy cronpord ap © emrauns uopenreng + £ second 9p J | 9 enreunoy uptoenieng & ; [Pw Upoereng » spnyoae optyng, ara « oroenene-09 & unIDENREASOIRY « sonynee owgg uopenfena ap soyuatunpasoid 4 seiBaensy Siquapy pribery mydaouc9 oT + sonoae ang)16 Eequiel Ander-Eag Medidas de atencién ala diversidad ‘Acciones de apoyo como refverzo pedagéglco jar 2 cada akumno segin IWentlcactén de necesidades educatves ‘especiales Hay dos componentes del modelo curricular —el de orien- tacién y tutorfa y las medidas de atencién a la diversidad—— que en Espatia han adquirido un desarrollo importante, pero en el caso latinoamericano pareciera que han de ser de mas lenta in- corporacién. A ello nos vamos a referit para tenerlo presente como una tarea por realizar. Antes quisiera hacer una adver- pues en algunas ocasiones, al hablar de la tutorla y én como parte del modelo, los docentes participantes en estos encuentros han indicado que ésta es una tarea reali zada desde siempre. Esta observacion es vlida; todo docente, en cuanto ensefiante, lo pretenda o no, orienta a sus alumnos, en el sentido de que influye en una determinada direccién, aun cuando tenga el propésito de aplicar una pedagogia no direc- tiva, Una segunda cuestion que quisiera indicar es que siempre Jos buenos maestros y profesores han tenido la preocupacién por orientér a sus alumnos. Pero hoy, cuando se habla de orlentacién y tutoria, de lo que se trata es de institucionalizar- lay supone, ademas, una tarea que exige una clerta capacidad E £ q La plantfeacién educotivna ie y preparaci6n especifica. La idea de tutoria y orientacién —he- mos de decir por dltimo— no es una idea exclusiva del mode- lo curricular; se la integra como parte de otros componemies Exeminaremos cada uno de los componentes del curricu- ‘um, haciendo algunas consideraciones sobre los aspectos sus- tantivos de los mismos. El lector, a partir de su experiencia, de ‘otras lecturas y de la reflexién conjunta con otros colegas, po. dra ampliar y profundizar lo que aqui ponemos a su conside- racién, ‘a. Qué hay que ensefiar ica educativa y las disposiciones emanadas desde el mas alto nivel de la administracién piblica establecen de una manera general cudles son las ensefianzas minimas 0 conteni- dos basicos comunes, y cuales son los componentes curricula es de obligado cumplimiento. En el proyecto curricular de ca~ contenidos:no tienen un ancleje con los diferentes factores que ‘configuran las caracteristcas de los alumnos, nunca se logrard un aprendiz licativo que, como luego veremos, es un Ni va a motivat, ni suscitar nos, en Ja linea de lo que suele llamarse “el gusto de aprender”, De lo que se trata, es de explicitar qué se quiere transmitir/ enseftar a los educandos de un colegio, institut o su situaci6n témporo-espacial especifica. Para realizar esta ta- rea, hay que plantearse una serie de cuestiones. Nos limitamos 2 formular las que nos parecen mas signi : Qué relacién existe entre los contenidos que se van a | estudiar y: 4BISSSRISI SUSESTISIIIITI IIT Ryy a ‘Seuo|oeuteiBosd se} 6 o:u29 ap oasteanpa onefoxd je seoqee ap eioy ee wyuano tsa ebay operosajoiq Rei im uos ou senboy soyss ‘euedsg ap wouary A ugioeonp "f pu) «lPutpne s2usipe2osd ‘ono0f oayzadsiad oun us op ‘opipnre soway anb se 8 sepepro oplustuos owisjui un ‘oso9 opoo us usnd . Siege Soelh cout> so zeuojrodoxd opueioosd ‘ateapualde 2p fopueIUCO so, sopo; wemIpruisa A UBmORLE 26 (eto Fauna #2Puaice ap eigey anb scuciosp 6 septier se © Ne wegednBe 25 sopruejuco soy ‘euojzipen uopeanpe eu "P}20s uolasasuy ap 6 seuosiecliaiuy upioejar ap 6 ‘feuosied ougrmba A epuouoine ap « 'seoujowoorsd « 'sengiuB0o « _ AB 2 sowiay ‘eben wane oo Ebweutuzaid alrep ap aiueBin eopr e v auuiojuod ‘sempeubiee and 8 825990 Sortpecod LesniouT‘souorseui20, onus UeSr09@ sopruajiog so LUpizverorsos Freee Bd 101DU289 traprenos mp ey 30d 404 uprseidoxdolg saiaqos ope, Soutine 50; © esse 9s any of op atau waqep soy PO} 2p weH as ants vooeumorde erature f I epuoqua ? o> ‘uaeNOFe ap use PENN 95 ab? Bi" £2 ezeuasua anb? uonsors IL 2nb Fey ond earey Shs SoMBeNpS sopra OMIONF® SoptaHIe 501 wos pnp? SNE 9 a U9 e008 pangs a “PRI Sonus. 6 souopemouy re “onndeoied otis ns 5984 pepedo ns 4 weno. opin « eer ROE OI, 9 eyingCONTENIDOS Conceptual hechos se Saber sisters ‘conceptvales ene estrtegias, et. Actitudinales <—p-valores Qos Aprender actides a ser Saber hacer cada érea'se denomina con el nombre de aquella dis- torno a la ctal se articulan y estructuran los conten: dos, éstos no se limitan a lo disciplinario. Si ast fuera, la ense- janva seria puramente teérica/conceptual y los aprendizajes ‘puramente cognitives. La existencia de contenidos educativos procedi yy actitudinal respond a tres intenciones claras de cualquier accién pedagégica: cuand. seams, no sélo pretendemos que nuestros alumnos sepan ‘cosas riuevas (que asimilen conceptos), sino que también pretendemos que oprendan a hacer cosas (procedimientos) 'p que desarrollen determinadas formas de ser y de penscr des). La educacién gira en toro al triple eje de saber, hacer y aprender a ser(13) Dicho iodo esto, quedan por resolver los eriterios de seles- cién y eleboracién de los contenidos didécticos; pero el desa~ rrollo de este tema nos elejarfa demasiado de los propésitos del libro. Sin embargo, nos parece de gran utlidad transcribir los La planificacién edicativa criterios que elabord el Mi Argentina,"\4 para la sel Jos contenidos basicos comunes. de Cultura y Educacion de la rganizacién y formulacién de | CRITERIOS PARA LA SELECCION-O1 °: RGANIZACION” FORMULACION DE LOS CONTENIDOS BASICOS COMUNES 1- SIGNIFICATIVIDAD SOCIAL Orfentedos a mejorar su calidad de vida Dominio profundo de contenidos procedimentales buscar-regstrer-uilzar organza. 2. EXTENSION Y PROFUND! Conteids ae comderen fs personas con necetades sc que dependen de ia riqueza de los mismos, “ 4: INTEGRACION ¥ TOTALIZACIO La cotentacin de ln ean Rat To force eo de eigen edalecetconenones de sada ene ae Inegracones que permitn recone ene saber 4- ARTICULACION “HORIZONTAL Y VERTICAL Evita reiteraciones, superposiciones y sallos que impidan la compresin. 5: ACTUALIZACION Los contenidos no son productos acebados. Regquieren permanente revision, Los avancastenleo-intfics Incorporan nseos conoc 6- APERTURA 1Los CBC deben ser abierios en ditnts sentios, libres de prejuicios y respetuosos de otras formas de vida: 7- JERARQUIZACION Dada por el grado de sigrificativided soct pprofundidad-integracion y totalizackén 8 CLARIDAD Y SENCILLEZ ‘Son enunciados pare Funcionarlos Directives. —Docentes. Pa Deben ser formulados con términos precisos, eit (Ministerio de(gn'3040 6 sopitia;uco soun aujue seiuauiziad seuojonjas ep Giownu uou5 un ap opuajus ~y2a1quise | souwinja so) ap sojnaid sozuaqtujs0Uc0 so} os vapl 0] 'uapuodsar soquin anb of ‘eaugymt 18 BIOUeUL ap Sey ~fepioge anb fey ‘sease3 sequie smGunsip vapand 9s uoIg 1g “eine fp ua sefouionoas se} uetjosresap as anb us so} 222409 soduray So} aénquysip anb ‘ugisezyfexoduiay = ‘sofedpuaide so] ap 6 ugisequasaid ns ap e169} ugiseiBoid 4 vapio un amBese anb opowi ap ‘sopiua} -vo0 s0} 2p ojoaresap A ugioeziueBi0 :ugpeUANO—g « esque 219 -Ua12Ip anb Gey ‘ugnsano wise e alvawepensape sepuodsai et “Pq ‘Sontjeonpe sejantti 6 sora ap oBxe] Oj B sopiuayuca sot ap ojouiesep [2 JeztueB:0 A sinquisip ua aysisuo> ‘opeiosajoud jap wi ua ¥is9 anb ‘easel wISG Te¥EsUA anb Key opuyno 129 “212359 ap peprigesuodses ef ‘aiuzz0p odinbe je ejfa ua A “enn, -Fonpa UOIONyASUT epeo e eBafep as reMayuND OfepoU! 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Esta secuenciacion y organi cién de contenidos se realiza con 36 principios y of terios propios de! aprendizaje sig Jo que se va ense- ando debe estar relacionado con los conocimientos previos de los alunos. Esto permite contextualizar y adecuar los ob- jetivos y temas de acuerdo con las peculiaridades de los edu- candos y de sus circunstancias concretas, Consecuentemente, la secuenciacién no sbio es una tarea para organizer adecuadamente el desarrollo de los contenidos, influye decisivamente en la construccién de ivos, como explica Sénchez Iniesta, ha- snta de que, si los contenidos presentan una organt- wea adecuada, son més comprensibles y féciles 7 favoreciendo que los elumnos les puedan atri- .dos de un modo personal.\"6) Dentro del marco del modelo constructivista, las secuencias de aprendizaje se plantean en términos de aprendizajes subor- dinados, conforme a k jacién ausubeliana acerca del or- ganizador previo, que él trodue- forio, a un nivel elevado de generalidad e inclusividad que se presenta antes del material de aprendizaje, que sea expll- Citemente pertinente @ la tarea de aprendizaje propues- ta...”,y en otra parte agrega: "La funcién principal del orgo- nizador es salvar el abismo que existe entre lo que el alum- no ya sabe y lo que necesita saber.” Otro aspecto importante de este modelo, que tiene relacién con el disefio de sectiencias, es el referente a los procesos de transferencia, conforme al cual la estrategia pedagégica pa- ra suscitar of aprendizaje tiene en cuenta los conocimientos previos. Esto supone seleccionar orgénicamente los conoci- mlentos que se han der proporcioriando. Ahora bien, este proceso de transferencia puede facilitarse de dos maneras: La planifieacién edwcativa BBs a) sustancialmente; empleando con propésitos de organizacion e integracién, ak siciones unificadoras de una di ina. dada, que tengan , inelusividad, \dad y relacionabilidad del contenido de la mat 1a de la disciplina en euestion; y ~ b) pragmaticamente, empleando principios pro-: grométicos adecuados para ordanar la secuencia de le materia de estudio, construir su légica y organlzaci6n in- tema y preparar ensayos de préctica. YY termina Ausubel estas consideraciones aflrmando que “es tipleo que los detalles de una disciplina dada se aprendan tan répidamente como pueden ser encajadas dentro de un que se refieren al enfoque globalizador. Propésito acorde a la preocupacién que hoy existe por el rescate del sentido de to- talided, frente a lo que Ortega y Gasset llamé en su momento la barbarie de la especialidgcién. Ahora bien, organizar Jos conocimientos teniendo en cuenta un horizonte de totalidad es una exigencia para saber pensar y situarse en la com) del presente y la incertidumbre del futuro; pero esto no p ograrse a corto plazo, cuando no sélo los pedagogos sino tam bién muchos cientificos viven en la idolatria de la fragmenta- clén. Para decirlo en sintesis y con palabras de David Bohm, hay que saber pensar la totalidad no dividida en movimien- to fluyente. Coherentemente con este planteamiento, Sén- chez Iniesta, de quien tomamos los criterios operatives para responder a la cuestion de cuando ensefiar, hace un trata- miento de la secuenciaci6n, como un aspecto particular de la aplicacién del enfoque globalizador de la ensefianza. 43-oposaur ap sours} ue eyeoqueld souiepod earey ese A “2Iq sod uaoey oj anb sosezoid so] seompuy s@ esaeyuy anb of ‘ze. -2su1e owgo varueid as opuens ore “soUesavaU sofectpuaide 2p ojunfuos ye euarajes aoey as ‘(greyasura anb Gey grb? ‘junGaud ¥] @ eisandsed) sonemnpe soptuaiuos ap eiqey as opueng eoiB9Beped 2 un s0u9} A seyasua reqes ant ey upiqure) feinjeubise e| sages woo wise Ou ‘reuasu Beg aeyasue anb fey owgg “2 “epeuresBoxd upioeauances 9] ap ennexdepe pep “Tiqn@y eun auodns’oyse ‘equaweiagg “ugioonyona ajuDysuos D uajawos as sauiojsinaid 0) epuop sa anb ‘Dyno |@ Ua DUDIP voyopid 0] ep sopjosixe seuojooaiftyza1 sojfanbo opuaiod 100 “gjuao0p odinbe j@ sod seoyrpour 9p [ogg eanpoNyse ‘eun sejdope aqap erouanses 2; ‘2iqisod 0} ap epipaus ef Ug “pepifajdwioa & peprpunjosd ap coniseons ua-sopjueruos so| ua opuezuene 4} aioe nxoido ap 6 yer un ep ‘Soueyusj20UD ap ealsouBo1d wots -onussuoo 2 see) exed ‘jentdse Ue opousesep ap apadso eun ua ugisaaBoad fi pepmunuos sep aqap ‘soaiszons sauojsou ~xoido ap eiBarense eun ue asopuphode ‘uo!eIueTIes 7 ‘edeje wun wauodwioo anb searg saquez2y1p $9] sue UgIoeUeToes ap UOPEIMOER BUN MSH aqaq 's0x10 ap Soun asienuap uaqp “212 ‘seapy ‘seway so} tug|aeuenses e| ap s0}NpUOD OMY [2 URIEN -ofaiodeud anb soppraqucs ap safa sof ap ugpeyunag “sayjo Sof ap o1uaMLjap ua ezoud 98 soprusjuoo soj ap cunBuru anb je we ouqinbe ar ayneonpe uprocoyfuend 27 “um seosnq ap ‘send ‘een ag “Jondaou09 opruajtica [a pj29I00 aid aquauljpiaueB enb so] us sapopljopow sv130 opuosadns ‘opeabaju) winyn2ysno ap ug|zaoniysuod B ap & 4opoayyoqolS anbofua jap sonv]2 sp] ap Dun sa uO;reIDUAMIeS ap OpIUAIUO ays anb viapIsucd BISaIyj ZaYDUGG “SOHO sol ap opaLINEP ua ojjoxresap un eBuay opruajuca unButu anb wed opsqetinba ‘un zeaenq anb fey ‘Yope7tueB10 opfuayuoa un Aey anbuny “auodos ap 0 oftodo ap sopiuaivoa. so ‘uemjonuisa 26 eno fe oD UgPeIA! 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[92nd A IsarUT ZaYDUDS BP 060922 ua sopefiod uoejauianoas ap soLaT}i0 S| 122yIx2 @ sous, ugipepouanoas ap Sopa saqsepuy pba erUUUBATG LI RVI TTTTTIT ITT ITT 138 Ezequiel Ander Bagg logia didéctica, estrategias pedagégicas, 0 de métodos de ensefianza/aprendizaje.~ ‘Si bien autores de importancia, como Ausubel y Novak, sos- tienen que en la elaboracién del curriculum sélo hay que ocu- parse de qué ensefiar, nos parece que los aspectos que se re- fieren al cOmo ensefiar deben estar estrechamente relaciona- dos con el primero, y ambos con el modo de evaluar. Cefiidos io que ahora nos ocupa, hemos de decir que, en la ela boracién del proyecto cu deberfa llegar a un acuer cos y la estrat tividad educativa. Al tratar este fema, nos parece oportuno comenzar con al- gunas consideraciones generales acerca de los métodos de ensefianza/aprendizaje, especialmente en lo que concierne cular, He aquf algunas cuestiones que nos parecen més sign! cativas: : Todo método didéctico y toda forma de intervencién educativa deben articular coherentemente los objetivos educativos, los contenidos y las actividades que se reali- zan para el logro de los mismos. El método didéctico también transmite y ensefia con- tenidos, ya sean actitudinales o valorativos. La forma de caeneeme tee ere eee Felt pip epee SE sl eee ea re ne aoe ee de acctén, que aplica una serie de procedimientes ‘perativos pare actuar sobre une determinada sitvacién. Fh prer ce ew caoe se lea oe metodo de invesigain scl en 70, 2 Jos métodos de intervencién soca, include la intervencion eduea- va, Todo mélodo pedagbgleo es siempre una estrategia de accién. La planificacin edueativa 239 establecer cmo se ensofia no se reduce a procedimicn- tos: expresa valores, actitudes, modos de establecer las relaciones interpersonales, ete. Hay que evitar el dogmatismo y el fetichismo metodo- logico..El primero consiste en’ absolutizar la importancia tun método particular considerandolo como el-tnico el fetichismo respecto de los procedimientos di- dcticos es actuar como si los métodos fueran una espe- cie de varita magica que actia con prescindencia de quién 0 quiénes lo aplican. El docente es el instrumento de los trumentos metodolégicos. Los métodos de in- ‘én socio-educativa son una especie de guia, ia in- de un camino, un modo de aproximacién y no tun conjunto de certezas apodicticas. ‘un camino infalible; s2 diciendo que la fin no es unfvoca sino aleatoria, y en esa aleatoriedad quien lo aplica tiene una importancia central, unida a las ircunstancias de aplicacién Definido el método como el conjunto de operaciones y pro- cedimientos que, de una'manera ordenada, expresa - tica, deben seguitse dentro de un proceso preestablecido; pe- ra lograr un fin dado o resultado deseado, algunos autores —y an clertos metodélogos— creen que lo sustancial de los mé- ‘dos se reduce a los procedimientos, conforme a lo cual bas- taria una buena uilzacin de los mismos, Pero hay otro aspec- to igualmente importante: el modo de abordaje (approach) de Ja realidad. Aplicado esto a la pedagogia, nos parece absoluta- mente necesario que ios métodos educativos trasciendan una concepcién plana y lineal del proceso de ensefianza/apren- dizaje, como si éste fuera una mera acumulacién de informa- ciones, datos, conceptos, habilidades, procedimientos, ete., 2 una concepcién esférica que incluye lo psicoafectivo, las 2c- titudes, las motivaciones, los valores y aun el modo de vivir y de situarse en el mundo. AYLEDEUTCEITVNET SSSEEELALLELEELELLE : op | “OL Pp enzedsred & apsep sopezieue z0s uagap “Pepin ‘un ap saiuauodus09 $0} 6 ‘sejepred sewraiqoid o sour ro SEI [eR fe BWLIO;UOD ‘eonSTOY anbojUB ns od op 2RIR2 Pepteat BI ap efepioge ap opouit OUIOT « 4 8] 9p. alepioge un —ezyeas o— apusrerd oer ua ‘ouieuidiosipratur ozidrysa un | ap snes @ eanSyuoo as anb jeouar9je% ooeur OWO « : “upjouaniozut ap se:ojves 0 soduseo saquaioy *P 50] weotenyeu 6 uafiode anb souowoe aqueypau sojian 9p sE1eH ep & sowiqosd sol ap sauorxouoaian a 2eF=4-F2IUI Se] ZepuaTUS ap pepwoedea B| a epesaud 72 "en7tuBo2 eIBayeNse ap 0 restiad ap ewHI04 oUiog « seoueoye aidrupgno un ua opppuaiue ‘ooywraasts s0;g1 “P9 Ns 9 Ojepour aise ap uorDezuatzereD o eoU eiauild ey] ‘oneBysenut-oo1B9j000 52 —UP}og 9p soumuio} g uoKaIdKe ef O19 IPouINO Ofepous [e eps0oe o2quN ja ou A) soxjo aNua ‘@pISUOO SONOSON “OpLetUasaid SoW}se anb ofepou! |p too azuaayoo 4 opensepe So ooj6oGeped ofnsa Opoy ON, 4vjn424n9 ojapou po 3ps090 on1898vpad opps un ap sand owtoa ‘PanivBrsaauy/ooj59jose/oq}u9ss{s ugisuswyp oy tofu TeyosuB ered ZeUIgUOD Uepand 2s sepo} A “opureHOLIESap Uy} “$2 28 enb soptuaiuo © seures soy ap 0 ayasua as anb eurdio “SP €1 9p ezafemueu 2] ap epuacap tsaiqezqnn uos sopepifepour a ommanpe uproooytud ‘(eayveUNE pors0g. ofoaeay j9 ered upjoouuog Yesmedey) opin of A oyanaee wy axsns oer 20 Held #1 2P O14 J9P CuaIsIGEHY) BaIE9Boped uptaonou! of awed oaou 7p oun seer 13 YeemuEuM) euOUoHseBo\nD eyBoboped wun mi} SI S€POL “safenstaotpne soxpew soq Jod jervadso wisucus ap & senieanpe seBojousay se 4od ueuojsede 2 ,sopowso1bbn, Seu $0] anb sequayus 'asea ,20491p, arb es00 ex}0 uaqes ot rib uarquie Aey so} & ‘ype jap sane)» zeoyjo erouew ap eyes +42 apend 95 0198 anb uaaio sono 5, oue0ey anb fey opoy jseo 0 opo}.anb -RevPIP soporaus © ojueno uP ,sopoU, sel 4od Zena] uelap 2 ‘nb soboBepad fey “seysandoid sapepy sajuareyoo Ueas ‘zan ns @ ‘anb sony “hpoud exed zeoyja s2 opoyqut ja onb ua 21 catB9Beped opoyaui un seBenf ered jeyraurepuiry ‘en iye 2g, ;epuinbpo 6 opjpuardy oy anb 2 opinBas vy 7 “Sop bun dod epuinbpe 4 oprundiay 208 spod 2P °Y ‘OOSENN & @p ojusuNDOP UN UB aaIp a5 “uo!oDonpa 77, “Sepeuen & seyonus Uos seaIBg}opojew souoIedo se . ‘pu ab 6 opesuad of sezyeat ap A ugtove e| © 31 ap pepioeden out +22 PeluT|on Bf BP UpIPeINPA ap eULIO} euN LaIQULIE} a6nISuOD anb ours ‘ugrsnysep 2 6 ownuysep jo *,owlstosed, ja ‘eIpisap 2 ‘eyede gj zesadns exed ojopyie un O19s 50 ot ‘aferpuoude Spo} & aquarayul ‘ozsanysa ja A “pepyiqesuodsat g v ojvaRt szuaque 2p wulioj wun se eujdiosip A peyagy, ‘ap epeiqinba Ss0p Bun) “asiessidxooine ap zedeo f ennonpoid pepfeu0s ied un Ualfouesap anb ered was ‘pepranearo o ered was ‘sop -ueanpa so} ap 5 :saqoaid onjeno aigos feqen sono f 259 a wieonpa srxerd e} SPeeeszesap optuan soway on upppdeauen e ap onueg P83-.9puy nba. ovrEzequiel Ander-Egg = Como metodologia de disefio o estrategia de accién: que procura una globalizacién en Ja elaboracién de pla- nes de accién, habida cuenta de que le realidad es sisté- ‘mica, que los problemas son sistémicos y Jas soluciones, consecuentemente, también son sistémicas. lenguafe sistémico, destacamos 2 ia educacién en su as- itercambio permanen- lamente escolar o educativo. Ca- ‘entes influencias (entradas) y sa- Y heblamos también de modelo ecolégico, habida cuen- la de que el proceso de ensefianza/aprendizaje se produce en un eeceistema —el grupo de clase, teller o seminario—, el cual comporia una dinamiea y una serie de interdependencias y ro- troacciones que desbordan Jo estrictamente académico/peda- gégico. Lo que hoy se esté desarrollando dentro del pensamiento psicopedagogico con el nombre de ecologia escolar es una in a la educacién de fo que ya habian desorrollado los tas en técnicas y dinémica de grupos, al considerar co y del entorno psicosocial (0 per- widual y grupal. etc) influye y condiciona el com- porlamiento humano: consecuentemente, incide en el proceso Ge ensefianza/aprendizaje. Pero ademés del entorno fisico, tie- ‘u importancia el entorno psicosocial capaz de favorecer (0 desfavorecer) las relaciones interpersonales. En los grupos de formacién en donde existe una atmésfera célida, permisiva, amistosa y democratica, parece haber mayor moti: ‘temperatura, le ventilacién, La ploniicaci educativa 13 vaclén para trabajar y mayor satisfaccidn, y los individuos y el, menos agresion. Hay més compafierismo, cor racin y “sentimiento de nosotros”. Tar ‘ms pensamient iduales y mds cre: La introduccién de los métodos activos y, sobre todo, la preocupacién por los aspectos socioafectivos, ha sid6.un,ele- ‘mento altamente positivo para la maduracién emocional de los educandos (y, en muchos casos, de los mismos educadores) Proporciona un ambiente que ayuda a superar bloqueos ¢ in- hibiciones en las relaciones interpersonales, especi Jo que hace a la expresin de-emociones. Superados queos, el ecosistema (grupo de aprendizaje) ayuda al desarro- lio de la capacidad de autoexpresién, y a la superacién del ego- centrismo, a tener actitudes constructivas, a recibir criticas y a autocrticarse; a ser tolerante va saber asumir las frustraciones. ‘Come bien Io ha dicho Susana Pasel en un excelente libro so- bre al taller, el “trabajo en grupo permite a los Integrantes aprender a pensar y a actuar junto con otros, es decir, a co- pensar y cooperar; desarrollar actitudes de tolerancia y so- lidaridad... Se pierde el individualismo, no la individuall dad; se estimule la creativided de coda integrante, logue se refleja en la riqueza del producto final”. 20 i La dimensién psicosocial de lo ecologico comporta tart el entorno del educando, sus centros de interés y sus, pregcu- perder la perspectiva de los’ proble- sociedad y del tiempo en que se vive, habi- classroom ecology comporta la totalidad interrelacionados que influyen y condicionan Ja actuacién del educando. A partir de esta insercién en un marco de relaciones e inte- rrelaciones globales, en la medidad de lo posible, se han de fo- mentar, alentar y crear formas de accién, para que el alumno se comprometa en la transformacién de la sociedad, aunque2h Bet 01 ‘ousepxa opunut fap feo} uoIsueiCuIC® wun Soeur} Rounu :pepreas gt sp ,uploonpouy, 1 erouer9}0} SUs1ge & "elueur owsnisered jap ono ap ope soles I & soteoes & soonguibop sempaic ap spwape ‘pepran SL2P #0pa0sod 2810019 2 ‘scvat.uioouod so] ap ofpacieer Tinjosqe ezayiea eunBuu ap sopsesod asiaal9 ou. ‘sootboBeped sopoypu soj ua eouaprour ns sod Sonneoylubis spu usoared aur anb sojzadse sop Jee 8

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Lo que podemos hacer es tratar de dar explicaciones, pero sablendo que minca sabremos con certeza cual es la esencia de las cosas. Por todo esto ~y ef'relacion con el tema que nos ocupa, gcémo ensefiar?— se me ocurre que la mejor recomenda- cién que podemos hacer —y nos hacemos a nosotros mis- mos— podria resumirse en lo siguiente: cuando ensefies, ensefia de tal manera que ensefies a dudar de lo que ensefias. d. Qué, cémo y cuando hay que evaluar La evaluacién es una tarea que todos, de algtin modo, rea- lizamos cotidianamente en la vide; después de intentar produ- cir o realizar algo, o después de haberlo hecho. Con frecuen cia hacemos una valoracién {no sistemética, por supuesto) de lo que hemos logrado o de lo que hemos podido aleanzar, es decir, evaluamos los resultados de nuestra accién. Pero ide qué hablamos, cuando aludimos a la evaluacién? En cuanto tratamos de precisar el concepto de evaluacién y examinamos el empleo que se hace de él, constatamos que se trata de un término en su acepeién ampl jones como las dela Real Academia Espariola que es “sefialar el valor de una cosa de uno de los pri cién evaluativa —Scriven—, encontra- mos que para él evaluar es un “proceso por el cual estima- mos el mérito 0 valor de algo”. Asi pues —y siempre como una primera aproximacién—, podemos decir que evaluar es La planifcacién educativa ae una forma de estimar, apreciar, calcular, Evaluar es siempre, en Gitima instancia, un juicio de valor acerca de algo. Ahora bien, gcbmo se constituye un juicto de valor?..: Un Juicio de valor se hace o formula en relacién con ciertos fines considerados como buenos’ deseables. Este juicio se realiza conforme determinados esténdarés, que se comparan'con, datos e informacién pertinente. Dentro de la préctica educativa, la evaluacion es un instrx mento y es parte del proceso de ensefianza/aprendizaje; como tal imprescindible para apreciar el aprovechamiento de los educandos y para poder verificar en qué.medida se han conse- guido (0 no), los objetivos educativos previstos. Para el docen- te, es también un Instrumento para evaluar su propia interven- cidn educativa y reajustar, conforme a ello, las programaciones v actividades subsiguientes. Cualquier innovacién pedagégica en profundidad y cual- quier nuevo modelo de educacién presuponen reformular el sistema evaluativo. Este, en-su concepcién y en su préctica, de- pende de la concepcién que se tiene de la educacién y, de ma- hera particular, del proceso de ensefianza/aprendizaje. Adver- limos que, cuando decimos que hay que “reformular el-sisle- intos (como ‘cplenemoe més adelante), sino que la eva- * luacién debe reformularse como un aspecto de una concep- cién educativa global Desde el marco de la propuesta constructivista, el modelo curricular concibe Ja evaluacién como una actividad sisteméti- a y continua, que tiene un carécter instrumental, cuyos pro- pésitos principales son: * Ante todo, ser un insirumento que:ayude al creci- miento personal de los educandos, a través de la ayuda yorientacion que debe proporcionar, dentro del proceso de aprendizaje,PTE CTESYSUEUUTEEE ELS DTU SV ES GY | anya | ‘2s seyasue ep pepioedes ns @ | ‘nb of ua sopeonpa orcosd jop Jom 4 afezpuaide 3p oFacoud ns tue cuume jap 20pequaLiC ‘pup, «| A uefd un woo oprense ap wap | enBune ap eu} aur, «| ual un woo aon “sojuaqusjsoucs ep sepeiuaus| Be} 6 soared seuopsinb jpuprg {2 seayt198 Bp pots owoD| -de 0} & jeuoUpadoud of ‘Jory ooris}doweus sefezipuside| -cleouos of esBa1uy 2 apuaid | ®P lonuos ap euuoy wun «} woo owero ue spesBoyuy “uausexe fap ovuatwoU! 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Si revisamos la préctica de la mayoria de los centros educa- tivos en lo que a evaluacién se refiere, nos encontramos con que la forma.més habitual de hacerlo ha estado centrada y re- presentada por el “examen” o “exémenes” que los alurmnos eben pasar. Estos exémenes son, sobre todo, evaluacién de productos ms que de procesos. Se probar el aprovechamiento de Ios alumnos. Esto ha permitido que la evaluaci6n se transforme en un instrumento de refuerzo y mantenimiento del verti aciones pedagégicas y, en algunos casos, como ejercicio arbitrario del poder. Pero por otra parte, la forma tradicio un factor de discriminacién y seleccién social que margina, ex- cluye y condena al fracaso escolar, a una clerla cantided de alurnnos, = Como consecuencia de la forma de evaluar, se producen distorsiones en el proceso educativo. Se ensefia, por el modo de proceder, la necesidad de verticalismo, de relaciones dicot6- micas jerarquizadas. El docente se transforma més en un juez que en un maestro; un censor més que un animador; con fre- cuencia reprime mis que estimula. En todo esto, durante el exemen el estudiante aparece como un interrogado en un pro- ceso en el que hay que encontrar lo que no sabe. Es més un acusado que un discfpulo al que se ayuda y acompatia en la aventura de aprender. Frente a la mt gran importancia qi pregunto: gcunto puede aprender un estudi todo el afio pasando exémenes?... Esto lo obliga a estudiar pa- ra el examen, no para aprender. Se ensefia y se estudia en fun cién de la evaluacién. Pareciera ser que lo sustancial no es aprender, sino aprender a hacer exémenes y hacerlos bien. No es lo mismo estudiar para preparar una prueba, que estudiar ication indiscriminada de pruebas y a la La plonificacién educctiva 1st ‘para saber y conocer una ciericla.o una disciplina. En algunos centros educativos, entre exémenes parciales, recuperaciones y finales, puede llegarse a una situacién en que cada alumno pase més de ci ‘otra parte, las formas tradicionales de evaluacion transforman Jos periodos de exémenes en un tiempo de tension sismos, colitis y fobias, hasta el punto de que las eval se transforman, en algunos casos, en una especie psicopedagégica, que llega a producir trastornos psicosomati- cos, pérdida de apetit es extrafio que.una edi “ceremonia obligada de la regurgitacién imptidica de los sa- beres que han deglutido”. Evaluacién, autoestima e imagen de si mismo En algunas circunstancias las consecuencias son peores ‘ain, por el deterioro que producen en i si mismo el evaluado fracasado. Decfar te parégrafo que evaluar es emitir un icio de valor. Ahora fluye negativamente en la autoestima de los propios alumnos, en [a imagen que tienen de s{ mismos. El educador debe dejar ~~ en daro, no con explicaciones sino con sus actitudes y com- portamientos, que una cosa es el valor de la persona y otra el valor de lo que puede aprender o no. No es extraiio que se produzcan cuadros depresivos, desequilibrios psicolégicos y hasta intentos de suicidio (y fio en algunos casos), como consecuencia de que el nfo o el adolescente no puede sopor- tar su fracaso, sobre todo ante sus propios padres, cuando és- tos le exigen notas brillantes y ser siempre “un alumno distin= guido”... (Qué lamentable, cuando un alumno tiene una ima- gen tan desgraciada de sf mismo, como consecuencia de los re- jar, en algunas ocasiones, in- © ay