SISTEMA DE PRACTICAS EN LA FORMACION DOcENTE | 13 Capitulo 1 Innovaciones en la practica educativa Las necesidades de la practica docente deben ser el punto de partida para organizar la formacién docente. Organizacion de Estados Iberoamericanos, OET En las iltimas décadas, cambios politicos, econémicos y culturales se han incorporado en el contexto regional y nacional, lo que influye de manera significativa en el quehacer educacional y, mas concretamente, en las insti- tuciones escolares. A la demanda de cobertura, se afiade la de calidad. Esto obliga a los sistemas educativos y a las instituciones formadoras de docentes, a generar propuestas de practicas innovadoras que respondan a las nuevas necesidades y caracteristicas de la escuela del siglo XXI. 1.1. Nueva visién sobre formacién docente La formacién docente responde a las necesidades colectivas e individuales de los ciudadanos de cada pais, esto sin menoscabo de normas y patrones internacio- nales, que apuntan a la formacién de una persona ciudadana del mundo, pero en armonfa con su contexto socio-cultural, politico y econémico, y con clara concien- cia de sus rafces. La accién docente, que se ubica en los centros escolares con alumnos reales, pone en evidencia el marco tedrico con que se ha formado el docente. A decir de Venegas Renauld (2009),“la practica sigue siendo“aplicacionista”, mediante la cual el estudiante es preparado para incursionar con retazos teéricos y con las he- rramientas diddcticas, por lo general al final del plan de estudios, 0 con recientes procesos de insercién gradual, en cursos mediante observaciones rapidas, précti- cas de vida breve y con manuales y lineamientos preestablecidos, para controlar probablemente los procesos y los productos”14 | Milagros Concepeién Calderén Otras observaciones que hace esta autora es que las practicas se enfocan gene- ralmente en las areas de la matemitica, la lengua materna, las ciencias naturales y las sociales, dejando de lado practicas Itidicas, estéticas, recreativas y corporales. Recomienda incorporar estas practicas a fin de que el conocimiento cientifico se haga sensible, y la formacién se torne més integral. Los cambios suscitados en la sociedad durante las tiltimas décadas, han gene- rado transformaciones significativas en los sistemas educativos de todo el mundo. Esto obliga a cambiar los estilos y modelos de practicas tradicionales, que atin per- sisten en muchas instituciones de formacién docente. Nuevos paradigmas orien- tan la formacién del profesorado y los curriculos giran hacia la globalizacién del conocimiento, la integracién de las areas, el contexto y los actores de los procesos de ensefianza y de aprendizaje Las nuevas corrientes sobre la formacién docente hacen énfasis en la necesidad de documentar los procesos y los resultados de las practicas que realizan los estu- diantes, mediante la investigaci6n accién; en la inclusién en los planes de estudio de saberes pertinentes y novedosos y a que se incursione en una cultura general, que tome en cuenta la sensibilidad estética, artistica y creativa. Otros retos que enfrenta la escuela del siglo XX1, son sefialados por Fernando Reimers, citado por Boggino y Rosekrans (2004) al destacar“Ia importancia de de- sarrollar las facultades cognitivas: la capacidad reflexiva, la de aprendizaje, la de dialogo, las competencias interpersonales para trabajar con otros, para valorar las diferencias, para la tolerancia.”Y agrega que estas competencias requieren de un docente atento a estos propésitos, y a la relacion entre el logro de los mismos y su propia practica. Estos y otros desaffos que enfrenta la educacién del nuevo siglo, ha obligado a un gran ntimero de instituciones de formacién docente en nuestro pais a re- plantearse el problema de la prdctica docente, principalmente lo relacionado con la baja carga académica que tradicionalmente se le ha asignado, en relacién a la teoriay a la persistencia de métodos, técnica y procedimientos propios de modelos superados. A partir de las observaciones anteriores, se plantea la urgencia de un equilibrio en la asignacién de tiempo, prioridad y reflexion tedrica, acerca de cémo reali- zar las practicas en el contexto de la sociedad del conocimiento; surge también la necesidad de que la formacién inicial del profesorado se estructure alrededor de la prdctica docente. El nuevo modelo requiere cambios en la concepcion y en la estructura del curriculo, para ajustarlo a las recientes investigaciones sobre como aprender a ensefiar.SISTEMA DE PRACTICAS EN LA FORMACION DOCENTE | 15 Se hace necesario: 4 » Romper con la idea de que lo fundamental para la ensefianza es la metodologia y el uso de técnicas » Dar prioridad a las competencias necesarias para otientar el apren- dizaje » Poner el énfasis en la habilidad para disefar y ejecutar un plan de accién que tenga por objetivo que los alumnos aprendan 7 1.2 Principios y objetivos de la practica docente Los profesores en formacién poseen conocimientos acerca de la ensefianza, en la medida en que han tenido experiencias con nifios, y porque ellos mismos fueron alumnos. Estos conocimientos pueden influir, proporcionando a Jos practicantes modelos que pueden no ser los mas adecuados. Una de las razones de las practicas durante el periodo de formacién inicial del profesorado, es que éstos se familia~ ricen con los enfoques sicopedagégicos mas actualizados y encuentren un estilo personal, a través del trabajo colaborativo con sus compafieros, bajo la orientacién y la adecuada supervisi6n del tutor. Desde esta perspectiva, la practica profesionalizante tiene como objetivo fun- damental, involucrar a los estudiantes activamente en el proceso de construcci6n de su formacién, desarrollando competencias, conceptos, habilidades, valores y actitudes, que les permitan un desempefio profesional comprometido y eficiente, a partir de su propia experiencia y del involucramiento en el contexto escolar. Del propésito anterior deriva que los futuros docentes tengan contacto con la realidad escolar desde los primeros cursos de] plan de estudios, para que reflexionen sobre las diferentes probleméticas propias del sistema educativo nacional y tenga la oportunidad, a partir de la practica misma, de desarrollar iniciativas cénsonas con su realidad y encontrar respuestas creativas a la solucién de los problemas. Vista de esta manera la practica reflexiva es un laboratorio donde se confir- man teorias y se ponen a prueba modelos, se realizan intercambios y se hacen los reajustes necesarios para mejorar la calidad del proceso de ensefianza y de apren- dizaje. Calderhead y Shorrock, citados por Rodriguez Marcos (2002), dicen que en la formaci6n inicial del profesorado y durante su ejercicio, se hacen presente ptincipios tales como:116 | Milagros Concepcisn Calderén » Ayudar a los profesores a analizar, discutir, evaluar y cambiar su propia préc- tica. » Aumentar la toma de conciencia de los profesores de los contextos en que trabajan. » Capacitar a los profesores para valorar los asuntos morales y éticos implicitos en su practica. » Fortalecer a los profesores para adquirir mayor control sobre su propio creci- miento profesional e influenciar las direcciones futuras de la educaci6n. Los principios orientan la elaboracién de los objetivos en un determinado con- texto sociocultural. A su vez los objetivos conducen [a accién didactica hacia las me- tas y fines generales de la formacién docente. Esta formacién debe ir encaminada a formar profesionales capaces y comprometidos con la mejora de [a calidad de la educacién en todos sus niveles. De manera mis especifica, Vazquez y Gémez, cita- dos por Esteve, (1997), plantean los siguientes objetivos para la practica docente: » Iniciar a los alumnos en la compresion de las situaciones educativas tal y como se dan en un centro educativo » Facilitar a los profesores en formacién aquellas experiencias que les ayuden a reconceptualizar sus propias ideas sobre la ensefianza y el aprendizaje. » Posibilitar mediante la descripci6n interpretativa de la vida cotidiana en los centros y en las aulas que los alumnos relacionen teorfa y practica. Por otra parte, Rodriguez Marcos (2002), dice que: “el periodo de prictica de ensefianza pretende ayudar al futuro maestro a enriquecer su formacién teérica- practica a través de una iniciacin guiada, en la prdctica docente que garantice el apoyo necesario y la reflexién individual y colaborativa” 1.3. Caracterizacién de la practica docente A partir de los trabajos de Shén (1992) se ha reconsiderando la funcién del do- cente como profesional de la ensefianza, Esto condujo a un cambio en la concep- tualizacion teérica de la formacién inicial y permanente. Este cambio se manifiesta principalmente en la importancia que se asigna a Jas précticas en la formacién inicial. Segtin Medina Moya (2001), las practicas“son el punto de inicio de los apren- dizajes que los alumnos llevan a cabo; por tanto, los contenidos de las diferentes materias deben construirse no a partir de una descripcién objetiva de las accionesSISTEMA DE PRACTICAS EN LA FORMACION DOCENTE | 17 a realizar, sino mediante el andlisis y el cuestionamiento de los esquemas concep- tuales, marcos de referencia y repertorios de cursos de accién que aparecen cuan- do los profesionales se enfrentan a los problemas de su practica.” En el proceso de adquisicién, estructuracién y reestructuracién de conocimien- tos, valores, actitudes y habilidades para el desempefio de la funcién docente, la practica, segiin Cayetano de Lella (1999) “se constituye en la accién instituciona- lizada que se realiza en el aula, con especial referencia al proceso de ensefiar”. Otra dimensién se refiere a“la prdctica institucional global y a sus nexos con él conjunto de la practica social del docente. En este nivel se ubica la potencialidad de la docencia para la transformacién social y la democratizaci6n de la escuela” En este planteamiento, Lella pone de manifiesto la fuerte interaccién que existe entre la practica docente, la instituci6n escolar y el contexto. Siguiendo esta misma linea de pensamiento, la Organizacién de Estados Ibe- toamericanos, OEI, (1995) plantea que“La practica docente est signada por las politicas educativas macroestructurales, consecuentemente, toda referencia a la ptdctica docente necesita estar contextualizada por la comprension del sistema educacional en que se inserta, en caso contrario, se corre el riesgo de emitir juicios acerca de la practica docente responsabilizando de sus limitaciones a los propios profesores” Gréfico No 1. Relacién entre la formacién docente, la préctica docente y el sistema educatioo18 |" Milagros Concepcién Calderén Para analizar y discutir: | La prdéctica es un eje fundamental, integrador y transversal que potencia la accién educativa en la formacién docente; tiene car4cter procesual, gradual, de creciente amplitud, complejidad, profundidad y sistematizacién. Pinedo Osorio, (2002) 1.4. Las practicas y el ambiente sociocultural de la escuela El periodo de practica es propicio para identificar los efectos de las condicio- nes laborales y sociales de los centros educativos, a fin de propiciar cambios que mejoren tanto la formacién inicial del profesorado, como el sistema educativo. Es necesario el andlisis detallado del entorno sociocultural de la escuela, partir de la sistematizacién de logros y de la identificacién de carencias, para introducir los cambios que van a hacer posible mayores niveles de calidad en los aprendizajes y en la gestin administrativa de los centros escolares. Es por las razones anteriores, que la formacién del profesorado se hace en re- laci6n directa a la realidad educativa y sociocultural de cada pais. Mas que disefiar perfiles y modelos ideales de los profesores, se requiere trabajar por una formacién tedrica, social y cultural sdlida, que complete la formacién psicopedagégica del as- pirante a docente. En esta perspectiva, las practicas deben realizarse en diferentes realidades escolares y sociales y no s6lo en las escuelas modelos. Seguin la OEI (1995), la habilidad para relacionar e integrar las diferentes areas del curriculo y la realidad sociocultural de la escuela, se logra con: » Elinvolucramiento gradual del aspirante a docente en su realidad educacional. » El desarrollo de una base conceptual, que le permita interpretar las situacio- nes nuevas. » La capacidad para plantearse preguntas sobre la realidad y buscar mecanis- mtos y respuestas para soluciones creativas. » La organizacién de las practicas, lo mas parecida posible a la practica real.SISTEMA DE PRACTICAS EN LA FORMACION DOCENTE | 19 1.5. Funcién de la practica docente En las reformas educativas que en los tiltimos tiempos se llevan a cabo en di- ferentes paises, se observa que las practicas son el eje alrededor del cual se integran los dem4s componentes del curriculo, tanto en la formacién inicial, como en la per- manente. Se asume que cuanto mas temprano se inicia el contacto de los profesores en formacién, con los diferentes actores y componentes del proceso educativo y con la realidad del sistema educativo, més pronto se identifican éstos con el rol docente. La practica es uno de los componentes més valorado de la formacién docente, tanto por los principiantes, como por los profesores en servicio ya que representa la forma més idénea para aprender a ensefiar. Durante el periodo de practicas los alumnos se involucran con la escuela como organismo en permanente desarrollo, caracterizada por una determinada cultura, un clima organizativo, una estructura de funcionamiento, tanto explicita como implicita y dotada de unas funciones de gestion, necesarias para garantizar su funcionamiento. En el transcurso de la formaci6n inicial del profesorado, las practicas ofrecen la oportunidad de: » Enfocar los problemas de la ensefianza, como problemas curticulares. » Familiarizarse con los procedimientos de la planificacién. » Analizar los diferentes niveles de interpretaci6n curricular que asumen los docentes en las escuelas. » Relacionarse con los materiales curriculares (libros de textos, manuales, pro- yectos de centros, registros, guias y otros documentos) El contacto temprano con el sistema educativo también ofrece la oportunidad de conocer las innovaciones, por ejemplo, los productos de las nuevas tecnologia, que adquieren particular importancia en una sociedad, donde la informacion y el conocimiento han dejado de ser exclusividad del profesor, para ser compartidos con las maquinas y los alumnos, los cuales, en ocasiones, tienen més posibilidad de acceso a la informacién. Las précticas permiten: | . » Contacto directo con la realidad » Identificacién con el rol docente » Desarrollo de competencias didacticas-metodol6gicas » Relacién de la teoria y la practica » Desarrollo de actitud colaborativa » Buisqueda de alternativas a las dificultades existentes i20 { Milagros Concepeién Calderén 1.6. Dimensiones de la practica docente Fortoul y Rosas (2999), adoptan diferentes dimensiones de la prdctica, dife- tenciando Jos elementos que provienen del entorno institucional y los que perte~ necen al entorno particular de la clase. Estas dimensiones son las siguientes: SOCIAL VALORATIVA DIDACTICA Gréfico No. 2. Dimensiones de la prictica, Fortul y Rosas (1999) » Dimensién personal: se refiere a la reflexién que se hace sobre quién es el docente fuera del salén de clases, qué representa para él su trabajo y cémo su vida privada se refleja en el aula; cuales circunstancia influyeron en Ia eleccién de Ja docencia como carrera; si tiene un proyecto de vida definido; cudl es el grado de satisfaccién que le genera la docencia; cudles han sido las experiencias mas satisfactorias que ha tenido, cudles han sido los fracasos vividos y cudles son sus expectativas de futuro. ¥ Dimensién institucional: atiende a lo que la institucién educativa repre- senta como colectividad en la que est inmersa, la practica individual de cada profesor. Implica la reflexién acerca de cémo la institucin socializa a éstos con sus saberes acerca del oficio, tradiciones, reglas explicitas e implicitas. El nticleo de ésta dimensién esta constituido por la experiencia de pertenencia institucional y la normativa de cémo la institucién determina el puesto de trabajo del docente. Otras ideas complementarias son: las normas de com- portamiento y de comunicacidn entre colegas y autoridades, los saberes y» » SISTEMA DE PRACTICAS EN LA FORMACION DOCENTE | 21 las practicas de ensefianza que se socializan con los colegas, los estilos de relacién, las ceremonias, los ritos y los modelos de gestién directiva. Dimensién interpersonal: los centros de formacién docente son espacios donde individuos y grupos presentan distintas perspectivas y propdsitos so- bre el trabajo educativo institucional. Esta dimension atiende a la actuacion individual y colectiva de los profesores. La reflexin gira en toro a la siguien- te premisa: ningiin docente trabaja solo, pues cualquiera de ellos labora en un espacio colectivo, que constantemente lo pone en la disyuntiva de asentir o disentir respecto a las decisiones, acciones y proyectos de los demés. Lo anterior obliga al docente a confrontar diversos tipos de problemas, frente alos cuales, deberd ocupar una posicién determinada. Las ideas que consti- tuyen el nticleo de esta dimensi6n son: el clima institucional, los espacios y estructuras de participacién interna, los estilos de comunicacién, el tipo de convivencia existente, el grado de satisfaccién de los distintos miembros por las formas de relacién que prevalecen, y los efectos que el clima de relaciones tiene en la disposicisn y el entusiasmo de los distintos actores. Dimensi6n social: considera la forma en que el docente percibe y expresa su quehacer como agente educativo frente a sus destinatarios, que con fre- cuencia pertenecen a diversos sectores sociales. El docente analiza las de- mandas que para la actividad que desempefia, se les exigen en un momento histérico y en un contexto geografico y cultural concreto. Dentro de las ideas del nticleo de esta dimensién se encuentran: la repercusién social de la pra¢- tica del docente sobre ciertos alumnos, que por sus condiciones culturales y socioeconémicas, presentan algunas desventajas frente a otros miembros del grupo escolar; las expectativas sociales que pesan sobre ély las presiones que recibe por parte de sus destinatarios y del sistema educativo. Dimensién didactica: concibe al docente como un agente, que sirviéndose de los procesos de ensefianza, se ocupa de facilitar la interaccin de los alum- nos con los saberes del curriculo, para que estos construyan conocimientos. El propésito de esta reflexién, es determinar la naturaleza y profundidad de los aprendizajes adquiridos por los alumnos en términos de conocimientos, habilidades, valores y actitudes. Dentro de las ideas que constituyen el nticleo de esta dimensién estén: la ma- nera en que el profesor acerca el conocimiento a sus alumnos, para que e5- tos puedan recrearlo; la forma en que entiende el proceso de aprendizaje y conduce las situaciones de ensefianza, asi como la recuperacion y andlisis de aspectos especificos que son privativos del salén de clases, como los métodos de ensefianza, la organizacién de las actividades, a utilizacién de los recursos didécticos y la forma de evaluar.22 | Milagros Concepcién Calderén » Dimensién valorativa: esta dimensién toma en cuenta tres pautas para la reflexion: » Anilisis de los valores que el docente manifiesta a través de sus actos, par- ticularmente, cuando tiene que afrontar una situacién problematica donde se hace necesario tomar una decision, emitir una opini6n sobre situacio- nes de ensefianza o de aprendizaje, u otro tema donde tenga que emitir un juicio de valor. > Examen de la vida cotidiana de la institucién formadora, para descubrir los tipos de valores que se transmiten a través de la estructura de relaciones y de organizacién. » Revisién de las orientaciones de la politica educativa de la institucién y de referencias valorativas expresadas y/o documentadas sobre el quehacer educativo en su conjunto. 1.7. Importancia de unir la teoria con la practica Son multiples los factores que intervienen en la calidad de la formacién del profesorado. Uno de estos elementos es la integraci6n de la teoria con la practica. El conocimiento profesional esta sustentado en la préctica, pero no es reductible a ella. La practica es un conocimiento situado, experiencia, donde cada situacién que se presenta es inédita. A través de la relacién entre la teoria y la practica los conocimientos se cons- truyen y reconstruyen en una dindmica donde se integran elementos légicos y racionales, emocionales y éticos, a la vez que la accién practica se fortalece a la luz de los conocimientos teéricos. La teoria ofrece las herramientas conceptuales para que mediante un proceso de reflexién y andlisis permanente sobre la practica se avance en la construccién de conocimientos. La relacion teorfa-practica se logra cuando las asignaturas tedricas se relacio- nan, de manera significativa, con la realidad del sistema educativo, desde el princi- pio de la carrera. Esta relacién evita lo que muchos autores llaman elshok” con la realidad, que se refiere al enfrentamiento entre la realidad de las escuelas, donde se inicjan los jévenes profesionales al finalizar su carrera, y el idealismo, construido durante la formacién en los centros académicos. Otro elemento importante para la unidad de la teoria con la practica, es la inte- graci6n de los objetivos, las actividades y los contenidos programaticos, en funcién‘SISTEMA DE PRACTICAS EN LA FORMACION DOCENTE | 23 de las metas y objetivos tiltimos del plan de estudio. De igual manera, la exposi- cidn del conocimiento tedrico debe favorecer la comunicabilidad didactica y con- ducir a la actividad practica, a través del estudio de textos que faciliten la lectura individual y la reflexion; presentaci6n de casos en videos y de forma escrita, para su estudio en grupos; cuadros, diagramas y mapas conceptuales, que apoyen la explicacién oral. Si se revisan los curriculos de formacién docente de los tiltimos cincuenta afios, se observa que el componente practica”no ha variado significativamente. Se con- tina separando la teoria de la practica: unos profesores ofrecen las asignaturas tedricas y otros las practicas; se programan primero las disciplinas tedricas y, luego, las practicas docentes. La unidad de la teorfa y la prdctica es un principio didactico que orienta como lograr la insercion critica de los futuros profesores em los contextos socioculturales que los citcundan. Asumir este principio didactico conlleva a que las practicas se ptogramen desde el inicio de la carrera, sobre la base de un enfoque descriptivo centrado en el anilisis de situaciones concretas, para permitir el contacto y la inte- raccién del principiante con los diferentes actores y compenentes de los procesos de ensefianza y de aprendizaje. La practica en situaciones reales es el momento en que el futuro docente se pone en contacto con la realidad escolar y donde tie- ne la oportunidad de establecer de manera objetiva la relacién entre la teorfa y la practica. Los modelos de formacién docente actuales aspiran a que la practica reflexiva se convierta en un habito profesional. En tal sentido, Perrenoud (2004) dice que esto se logra cuando la practica“se sitda en el centro del programa de formacién y si est relacionada con todas las competencias profesionales contempladas y se convierte en el motor de fa atticulacién teérica y practica”. Dentro de las conse- cuencias que esta posicién entrafia, el autor sefiala la organizacién y la naturaleza de los periodos de practica, las relaciones y la colaboracién con los ensefiantes en ejercicio como formadores de campo, el sentido y la alternancia entre practica y formacién tedrica, entre otras. _| [yar recordar: Programar las practicas desde los inicios de la formacién docente, favore- ce el proceso de apropiacion temprana de estrategias y esquemas de and- lisis, que van a conformar el perfil del futuro profesional de la educacién.24 | ‘Milagros Concepcién Calderén z. Ejercicios para reflexionar Las experiencias vividas por los estudiantes de magisterio durante sus afios de escolaridad, influyen en la disposicién para la ensefianza, por lo que es conveniente que conozcan biografias de educadores destacados y puedan establecer empatia con estos. Recomendamos: * Recordar las caracteristicas de un buen profesor/a que hayas tenido en cualquiera de los niveles del sistema educativo. * Discutir con el grupo esas caracteristicas, su valoracién y como han influi- do en tu desarrollo personal * Leer algunas biografias de educadores destacados: Salomé Urefia, Euge- nio Maria de Hostos, Paulo Freire, Simén Rodriguez, otros. ¢ Elaborar una autobiograffa destacando las expectativas que tienes frente a tu futuro profesional.