ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ ΠΑΡΑΔΟΣΗΣ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ

«ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ»
ΠΑΙ 100
ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΡΗΤΗΣ
Παιδαγωγικό Τμήμα
Προσχολικής Εκπαίδευσης
α.έ. 2013-14

1
ΒΑΣΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

1. Βάμβουκας, Μ. / Χουρδάκης, Α. (1997). Παιδαγωγική Επιστήμη στην

Ελλάδα και στην Ευρώπη: Τάσεις και Προοπτικές. Πρακτικά Ζ΄Διεθνούς
Συνεδρίου, Ρέθυμνο 3-5 Νοεμβρίου 1995, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
2. Γούναρη Παναγιώτα / Γρόλλιος Γιώργος (επιμ.) (2010). Κριτική
Παιδαγωγική, Αθήνα: Gutenberg
3. Elzer, Hans- Michael (1980). Εισαγωγή στην Παιδαγωγική. Εισαγωγή –
Μετάφραση – Σχόλια Δημητρίου Χατζηδήμου, Αθήνα.
4. Kallantzis, Mary & Cope, Bill (2013). Νέα Μάθηση. Βασικές αρχές για την
επιστήμη της εκπαίδευσης. Εισαγωγή & επιμέλεια: Ευγενία Αρβανίτη.
Αθήνα: Εκδόσεις Κριτική.
5. Κογκούλης, Ι. (2008) Εισαγωγή στην Παιδαγωγική. Θεσσαλονίκη: Αφοί
Κυριακίδη.
6. Κρίβας, Σ. (2005) Παιδαγωγική Επιστήμη: Βασική Θεματική. Αθήνα:
Gutenberg.
7. Ματσαγγούρας, Ηλίας (2009). Εισαγωγή στις Επιστήμες της
Παιδαγωγικής. Εναλλακτικές Προσεγγίσεις, Διδακτικές Προεκτάσεις,
Αθήνα: Gutenberg.
8. Μετοχιανάκης, Ηλίας, Εισαγωγή στην Παιδαγωγική. Τόμος Α΄,
Ηράκλειο:2008, Τόμος Β΄, Ηράκλειο:2006.
9. Mialaret, Gaston (2011). Περί Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης. Επιμέλεια:
Πέλλα Καλογιαννάκη – Κωνσταντίνος Καρράς. Αθήνα:Gutenberg.
10. Mialaret, G. (1996). Εισαγωγή στις επιστήμες της αγωγής. Αθήνα:
Τυπωθήτω, Γιώργος Δαρδανός.
11. Mialaret, Gaston (2008). Επιστήμες της εκπαίδευσης. Η διαμόρφωση και η
εξέλιξη ενός επιστημονικού πεδίου, Αθήνα: Μεταίχμιο.
12. Ξωχέλλης, Π. (2005) Σχολική Παιδαγωγική. Θεσσαλονίκη :Αφοί
Κυριακίδη.
13. Πυργιωτάκης, Ι. Ε. (2000) Εισαγωγή στην Παιδαγωγική Επιστήμη. Αθήνα:
Ελληνικά Γράμματα.
14. Reble, Albert (19901, 2008), Ιστορία της Παιδαγωγικής. Μετάφραση:
Θεοφάνης Χατζηστεφανίδης, Σοφία Χατζηστεφανίδου – Πολυζώη.
Αθήνα: Παπαδήμας.
15. Χατζηδήμου, Δ. (2009) Εισαγωγή στην Παιδαγωγική. Συμβολή στη
διάχυση της παιδαγωγικής σκέψης. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.
16. Χατζηστεφανίδου, Σοφία (2008). Ιστορία της Προσχολικής Αγωγής.
Ανθρωπολογικές και Παιδαγωγικές Αντιλήψεις – Πρακτικές ανατροφής –
Θεσμοί φροντίδας και εκπαίδευσης, Τόμος Α΄, Από τις απαρχές της
κοινωνικής οργάνωσης μέχρι το 19ο αιώνα. Θεσσαλονίκη: Αφοί
Κυριακίδη.
17. Hofstetter, Rita / Schneuwly, Bernard (επιμ.)(2005). Εισαγωγή στις
επιστήμες της εκπαίδευσης, Αθήνα: Μεταίχμιο.

2
ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΕΠΙΣΤΗΜΗ = ΕΠΙΣΤΗΜΗ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ
Αντικείμενο της ΠΕ είναι το φαινόμενο της ΑΓΩΓΗΣ.
Για τη θεωρητική θεμελίωση της Παιδαγωγικής ως επιστήμης είναι απαραίτητο
να απαντηθούν δύο ερωτήματα:
Α. Είναι η Αγωγή ΑΝΑΓΚΑΙΑ;
Β. Είναι η Αγωγή ΔΥΝΑΤΗ;
Οποιαδήποτε αρνητική απάντηση σε αυτά τα ερωτήματα θέτει υπό
αμφισβήτηση
 την ύπαρξη της Παιδαγωγικής Επιστήμης
 την ίδια τη σκοπιμότητα του εκπαιδευτικού συστήματος και άρα την
αναγκαιότητα του διδασκαλικού επαγγέλματος
 την παιδαγωγική διάσταση του ρόλου των γονέων, αλλά και της
κοινωνίας με τους ποικίλους θεσμούς της.
ΑΝΑΓΚΑΙΟΤΗΤΑ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ
Για να απαντηθεί το ερώτημα για την αναγκαιότητα της αγωγής πρέπει να
διερευνηθούν ζητήματα σχετικά με τους δύο βασικούς διαλεκτικούς εταίρους
του φαινομένου της αγωγής:
τον ΑΝΘΡΩΠΟ και την ΚΟΙΝΩΝΙΑ.
Σχετικοί προβληματισμοί:
 ποιος είναι ο άνθρωπος;
 πώς έρχεται στον κόσμο;
 μέχρι ποιο σημείο μπορεί να φτάσει η εξέλιξή του
 ποια είναι η κοινωνία;
 ποιες οι απαιτήσεις και οι προσδοκίες από τα μέλη της;
 είναι η αγωγής διαμεσολαβητής μεταξύ ανθρώπου και κοινωνίας;
ΑΝΘΡΩΠΟΛΟΓΙΚΑ ΔΕΔΟΜΕΝΑ
Ο άνθρωπος από τη γέννησή του ανήκει στην κατηγορία των βιολογικά
«ελλειμματικών όντων», καθώς από τη φύση του γεννάται «πρόωρα». Δεν έχει
αναπτύξει ακόμη τα βασικά χαρακτηριστικά του είδους του και ως εκ τούτου
βασικά στοιχεία της προσδοκώμενης και αποδεκτής από το είδος του
συμπεριφοράς. Με τη γέννηση
 λειτουργούν στοιχειωδώς τα όργανα και τα μέλη του σώματός του,
 οι νοητικές τους ικανότητες επιτρέπουν μια πρώτη επεξεργασία των
βασικών ερεθισμάτων του περιβάλλοντος,
 δεν παρουσιάζονται τα βασικά χαρακτηριστικά της ανθρώπινης
συμπεριφοράς, όπως βάδισμα, αυτόνομη ομιλία, λήψη τροφής κ.λπ.,
 απουσιάζουν οι στοιχειώδεις άμυνας απέναντι σε οποιονδήποτε κίνδυνο.
Η διαδικασία εξέλιξης του ανθρώπου είναι μακρόχρονη και απαιτεί αυξημένες
γνώσεις και δεξιότητες που πρέπει να αποκτήσει για να ολοκληρώσει την
αναπτυξιακή του πορεία. Απαιτείται περίπου μια εικοσαετία για να ολοκληρωθεί
νοητικά, ψυχοσωματικά, συναισθηματικά …
Αντισταθμιστικά κερδίζει:
 την αποδέσμευσή του από την καταδυνάστευση των ενστίκτων

3
  τη δυνατότητα να αναπτύξει μέσα από την επίδραση του κοινωνικού και
πολιτισμικού περιβάλλοντος όλες τις «δυνάμει» ικανότητες του είδους
του.
Τα ανθρωπολογικά δεδομένα οδηγούν σε συμπεράσματα σχετικά με
 την ΠΛΑΣΤΙΚΟΤΗΤΑ της ανθρώπινης φύσης
 και την ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΗ ΑΝΟΙΧΤΟΤΗΤΑ
Τα χαρακτηριστικά αυτά
 επιτρέπουν την διαρκή αλληλεπίδραση ανθρώπου και πολιτιστικών
ερεθισμάτων,
 δίνουν στον άνθρωπο τη διαρκή και αέναη προσαρμογή στον συνεχώς
μεταβαλλόμενο κόσμο.
Αυτό καθιστά απαραίτητη τη διαδικασία της ΜΑΘΗΣΗΣ, μια και οι βασικές
ανθρώπινες λειτουργίες που είναι πολλές και περίπλοκες δεν μεταβιβάζονται
στους ανθρώπους ΕΤΟΙΜΕΣ και ΟΛΟΚΛΗΡΩΜΕΝΕΣ μέσα από τους
μηχανισμούς της ΚΛΗΡΟΝΟΜΙΚΟΤΗΤΑΣ, αλλά καλλιεργούνται από το
ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ. Αυτό απαιτεί κατάλληλα διαμορφωμένο περιβάλλον, με τα
κατάλληλα μαθησιακά ερεθίσματα, καθώς και λεπτούς και προσεκτικούς
χειρισμούς, δηλαδή μια σωστά προετοιμασμένη ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ,
που να προσφέρει την κατάλληλη ΑΓΩΓΗ.
ΚΟΙΝΩΝΙΚΑ ΔΕΔΟΜΕΝΑ
 ΑΓΡΟΤΙΚΗ ΚΟΙΝΩΝΙΑ
Οικογένεια: κέντρο παραγωγικής και καταναλωτικής δραστηριότητας, σταθεροί
οι ρόλοι των μελών της, παραδοσιακές μορφές αγωγής (μαθητεία). Ελάχιστα τα
σχολεία, η εγγραμματοσύνη υπόθεση των λίγων που προορίζονταν να αναλάβουν
ηγετικούς κοινωνικούς ρόλους (στελέχη πολιτικής, στρατιωτικής, θρησκευτικής
ηγεσίας).
 ΒΙΟΜΗΧΑΝΙΚΗ ΚΟΙΝΩΝΙΑ
Μεταβολές στη δομή και τον τύπο της οικογένειας, στους ρόλους των μελών της,
στις λειτουργίες της. Διαφοροποιημένο σύστημα εργασίας που απαιτεί ειδικές
γνώσεις και ικανότητες, προκειμένου να ικανοποιηθούν οι απαιτήσεις του
διαφοροποιημένου συστήματος παραγωγής. Διαφοροποίηση του συστήματος
διάθεσης των παραγόμενων αγαθών, ανάπτυξη του τριτογενούς τομέα
παραγωγής, δηλαδή των υπηρεσιών. Πολυπλοκότητα του κοινωνικού
συστήματος. Κυριαρχία του μοντέλου των Ford και Taylor (κέντρο της
παραγωγής ήταν η πολύπλοκη μηχανή). Όλες οι δυνατότητες ανάπτυξης και
πολλαπλασιασμού των ανθρώπινων δυνατοτήτων ενσωματώνονται στη μηχανή,
η οποία έχει εκπληκτικά αποτελέσματα. Διαχωρίζεται η επιτελική γνώση από
την χειρωνακτική εργασία. Η γνώση του πώς κατασκευάζεται κάτι
συμπυκνωνόταν σε μια κατασκευή, τη μηχανή, που καθόριζε όχι μόνο την
παραγωγή, αλλά και το είδος των εργασιακών σχέσεων και τους κοινωνικούς
ρόλους των ανθρώπων. Το κέντρο της παραγωγής μετατοπίστηκε από την
οικογένεια στην μηχανή, την οποία ο άνθρωπος όφειλε να μάθει να χειρίζεται.
Από την ΣΩΜΑΤΙΚΗ ΡΩΜΗ περνάμε στην ΤΕΧΝΟΓΝΩΣΙΑ. Αυτό απαιτεί
διεύρυνση των ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ θεσμών.
Ο «ΦΟΡΝΤΙΣΜΟΣ» δεν περιορίζεται στην παραγωγική διαδικασία, αλλά
συνεπάγεται αλλαγές στο ΕΠΟΙΚΟΔΟΜΗΜΑ, στην κουλτούρα, τον τρόπο
ζωής, τις αντιλήψεις. Απαιτεί τη διαμόρφωση νέου τύπου ανθρώπου, τον οποίο
πρέπει να υπηρετήσει και το σχολείο.
ΣΗΜΕΡΑ: ΜΕΤΑΦΟΡΝΤΙΚΟ ή ΝΈΟ-ΦΟΡΝΤΙΚΟ ΜΟΝΤΕΛΟ παραγωγής
και διάθεσης των αγαθών.

4
Η σταθερή και ανελαστική λειτουργία της μηχανής αντικαθίσταται από το
ευφυές ΛΟΓΙΣΜΙΚΟ, το οποίο δίνει όχι μόνον μία δυνατότητα, αλλά πολλούς
εναλλακτικούς τρόπους δράσης, που ο άνθρωπος πρέπει να ΜΑΘΕΙ να
χρησιμοποιεί σωστά.
Τα νέα δεδομένα στο χώρο της παραγωγής μεταβάλλουν και τα κοινωνικά
δεδομένα, αλλά και τον πολιτικό χώρο. Από το κράτος περνάμε στους
ΥΠΕΡΚΡΑΤΙΚΟΥΣ ΣΥΝΑΣΠΙΣΜΟΥΣ και νέα πολιτικά μορφώματα, όπως
π.χ. η Ενωμένη Ευρώπη.
Μεταβολές και στην εκπαιδευτική διαδικασία. Ενώ οι αλλαγές στην
βιομηχανική περίοδο ήταν σχετικά σταθερές και παρακολουθούσαν τις γενιές,
σήμερα είναι ραγδαίες και απαιτούν συνεχή ή ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ. Το
απαιτητικό σύγχρονο περιβάλλον απαιτεί υψηλό εκπαιδευτικό επίπεδο.
Ιδιαίτερα αναγκαίες διαδικασίες η ΑΓΩΓΗ και η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ.
ΟΡΙΑ ΚΑΙ ΔΥΝΑΤΟΤΗΤΕΣ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ
Βασικό ερώτημα: Η εξελικτική πορεία του ανθρώπου καθορίζεται από
κληρονομικούς ή περιβαλλοντικούς παράγοντες; Ο άνθρωπος ΓΕΝΝΙΕΤΑΙ ή
ΓΙΝΕΤΑΙ;
Οι απαντήσεις ιστορικά ταξινομούνται σε δύο κατευθύνσεις:
 Τον ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΠΕΣΣΙΜΙΣΜΟ
 Την ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΑΙΣΙΟΔΟΞΙΑ
Σήμερα η ΓΕΝΕΤΙΚΗ ΕΠΙΣΤΗΜΗ έχει δώσει απαντήσεις και εξακολουθεί να
παράγει έρευνες που να απαντούν στο ερώτημα αυτό. Μελετά τον ρόλο που
καθένας από τους δύο παράγοντες - ΚΛΗΡΟΝΟΜΙΚΟΤΗΤΑ και
ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ – διαδραματίζει στη μεταβίβαση ιδιοτήτων από τους προγόνους
στους απογόνους. Διαπιστώθηκε από πειράματα με ζώα ότι:
 Αν οι περιβαλλοντικές συνθήκες αφεθούν στην τύχη, ο παράγοντας που
φαίνεται να αναδεικνύεται κυρίαρχος είναι η ΚΛΗΡΟΝΟΜΙΚΟΤΗΤΑ.
 Αν όμως γίνει μελετημένη παρέμβαση και ανάλογη διαρρύθμιση των
περιβαλλοντικών συνθηκών, αποκαθίστανται σε μεγάλο βαθμό
γονοτυπικές ελλείψεις ή εξουδετερώνονται ευνοϊκές γονοτυπικές
καταβολές. Αυτή η διαπίστωση αναδεικνύει το ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ σε
ύψιστης σημασίας παράγοντα.
 Για την ΚΛΗΡΟΝΟΜΙΚΟΤΗΤΑ
 Οι επιστημονικές βάσεις για τη μελέτη της τέθηκαν το 1865, από τον
Γερμανό μοναχό MENDEL. Μελετώντας την κληρονόμηση απλών
χαρακτηριστικών στα φυτά, διατύπωσε τους νόμους της
Κληρονομικότητας και έθεσε τις βάσεις για την επιστήμη της
ΓΕΝΕΤΙΚΗΣ. Τα αποτελέσματα των ερευνών που ακολούθησαν
απέδειξαν ότι οι «Νόμοι του Mendel» ισχύουν και για τον άνθρωπο (για
όλους τους διπλοειδείς οργανισμούς, όσους δηλαδή φέρουν δύο σειρές
χρωμοσωμάτων). Ο άνθρωπος έχει 46 χρωμοσώματα (με τη μορφή τους
γίνεται ορατό το DNA των κυττάρων), 23 από τον πατέρα και 23 από τη
μητέρα. Ο συνδυασμός με τον οποίο διαπλέκονται αυτά σε κάθε άνθρωπο
είναι μοναδικός, με εξαίρεση τους μονοζυγωτικούς διδύμους, που
έρχονται στον κόσμο με το ίδιο ακριβώς γενετικό υλικό, κάτι που τους
καθιστά μοναδικό αντικείμενο έρευνας.
 Οι γενετιστές διακρίνουν μεταξύ ΓΟΝΟΤΥΠΟΥ και ΦΑΙΝΟΤΥΠΟΥ.
 ΓΟΝΟΤΥΠΟΣ: η γονιδιακή σύσταση του οργανισμού

5
  ΦΑΙΝΟΤΥΠΟΣ: το σύνολο των γνωρισμάτων που εμφανίζει ο
οργανισμός, κάτι που προκύπτει από την αλληλεπίδραση των γονιδίων με
το περιβάλλον.
 Αλλαγές στον αριθμό και τη δομή των χρωμοσωμάτων έχουν συνδεθεί
στον άνθρωπο με ΚΛΙΝΙΚΕΣ περιπτώσεις. (π.χ. στο σύνδρομο Down, το
κύριο αίτιο νοητικής καθυστέρησης του ανθρώπου, το 21ο χρωμόσωμα
αντί να υπάρχει κανονικά ως ζεύγος έχει ένα επιπλέον χρωμόσωμα και
είναι τριπλό.)
 Μονάδες της ΚΛΗΡΟΝΟΜΙΚΟΤΗΤΑΣ είναι τα ΓΟΝΙΔΙΑ, τα οποία
καθορίζουν χαρακτηριστικά του οργανισμού. Μεταλλάξεις στο γενετικό
υλικό είτε κατά την αντιγραφή του είτε από επίδραση περιβαλλοντικών
παραγόντων έχουν βλαβερές συνέπειες για τον οργανισμό. Έχουν
καταγραφεί χιλιάδες σπάνια κληρονομικά νοσήματα. Οι γενετιστές
προσπαθούν να εντοπίσουν τα γονίδια που προκαλούν τα νοσήματα
προκειμένου να μπορέσουν να παρέμβουν θεραπευτικά.
 Τα ανθρώπινα γνωρίσματα διακρίνονται σε:
 ΜΟΝΟΓΟΝΙΔΙΑΚΑ και ΠΟΛΥΠΑΡΑΓΟΝΤΙΚΑ.
 Τα μονογονιδιακά ελέγχονται από ένα και μόνον γονίδιο. Τα περισσότερα,
ωστόσο, γνωρίσματα είναι πολυπαραγοντικά, καθορίζονται δηλαδή από
πολλά γονίδια, μέσα από μια δυναμική διάδραση ανάμεσα στα ίδια τα
γονίδια και ανάμεσα στα γονίδια και το περιβάλλον. Η κληρονόμηση των
γνωρισμάτων αυτών επηρεάζεται από πολλά γονίδια, που δεν δρουν με
αθροιστικό τρόπο, αλλά με δυναμική αλληλεπίδραση. Μέχρι σήμερα δεν
έχει βρεθεί πώς αλληλεπιδρούν μεταξύ τους τα γονίδια και πώς
διαμορφώνεται η σχέση τους με το περιβάλλον για τον καθορισμό των
πολυπαραγοντικών γνωρισμάτων (π.χ. ΥΨΟΣ). Για το λόγο αυτό δεν είναι
δυνατόν να αποδοθεί ένα ορισμένο ποσοστό ενός ΦΑΙΝΟΤΥΠΟΥ στα
γονίδια και το υπόλοιπο στο περιβάλλον .
Η ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ: είναι ΚΛΗΡΟΝΟΜΙΚΟ μέγεθος;
Σχετικά με τον ΔΕΙΚΤΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗΣ αναπτύχθηκαν δύο σχολές σκέψης:
 ΒΙΟΛΟΓΙΚΟΣ ΝΤΕΤΕΡΜΙΝΙΣΜΟΣ: η νοημοσύνη εξαρτάται από τα
γενετικά χαρακτηριστικά
 ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΟΣ ΝΤΕΤΕΡΜΙΝΙΣΜΟΣ: υποστηρίζει την αντίθετη
άποψη
Η πρώτη σχολή σκέψης συνδέεται με τον ΡΑΤΣΙΣΜΟ ή ΦΥΛΕΤΙΚΗ ΘΕΩΡΙΑ
και τις κοινωνικές και φυλετικές διακρίσεις που συνεπάγεται.
Η πρώτη κλίμακα νοημοσύνης κατασκευάστηκε από τον Γάλλο Alfred Binet, το
1904. Σχεδιάστηκε ως πίνακας σχολικής επίδοσης, προκειμένου να αναγνωρίζει
τα παιδιά που είχαν ανάγκη ειδικής αγωγής, ώστε να βοηθηθούν κατάλληλα στο
σχολείο. Ο ίδιος αναφέρει το 1909 ότι σε αυτές τις ειδικές τάξεις των 15-20
παιδιών (αντί των 60 ή 80 των κανονικών τάξεων) ακολουθούνταν ειδικές
παιδαγωγικές μέθοδοι, οι οποίες είχαν ως αποτέλεσμα να αυξηθεί η ικανότητα
των παιδιών να μαθαίνουν και να αφομοιώνουν. Στη συνέχεια τα τεστ
νοημοσύνης αντί να υπηρετήσουν την πρόθεση του αρχικού εμπνευστή τους
χρησιμοποιήθηκαν προκειμένου όχι να βοηθήσουν, αλλά να βάλουν ετικέτες και
να περιθωριοποιήσουν πληθυσμούς.
Ο βαθμός συνάφειας ΔΕΙΚΤΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗΣ και ΚΛΗΡΟΝΟΜΙΚΟΤΗΤΑΣ
ερευνήθηκε το 1966 από τον Ciryll Burt, ο οποίος κατέληξε στο συμπέρασμα ότι
η νοημοσύνη κληρονομείται σε ποσοστό 80% και εξαρτάται από το περιβάλλον
σε ένα ποσοστό μόνον 20%. Τα συμπεράσματα της έρευ προκειμένου νας αυτής

6
αμφισβητούνται στη βάση των σημερινών δεδομένων της ΓΕΝΕΤΙΚΗΣ, ενώ το
1973 διαπιστώθηκε ότι είχε πλαστογραφήσει στοιχεία της έρευνάς του,
προκειμένου να συμφωνήσουν με την αρχική του υπόθεση ότι η νοημοσύνη
καθορίζεται κυρίως γενετικά/κληρονομικά.
Το λάθος των παλαιότερων ερευνητών: Θεώρησαν εσφαλμένα ότι η όλα τα
γνωρίσματα των ανθρώπων καθορίζονται από συγκεκριμένα αντίστοιχα γονίδια.
Με βάση αυτή την υπόθεση προσπάθησαν να εξηγήσουν και το ζήτημα της
νοημοσύνης. Αργότερα, η έννοια της πολυπαραγον τικής κληρονομικότητας
απέδειξε ότι υπήρξε πλάνη στις αρχικές αυτές μελέτες.
Για παράδειγμα, ο Goddard, ο επιστήμονας που εισήγαγε το τεστ Binet στις
ΗΠΑ, υποστήριξε το 1914 ότι η νοητική καθυστέρηση οφείλεται σε ένα μόνον
γονίδιο, ενώ σήμερα είναι γνωστό ότι τουλάχιστον 200 κληρονομικά νοσήματα
συνοδεύονται από νοητική καθυστέρηση. Διάφορα, εξάλλου, περιβαλλοντικά
αίτια (κακή διατροφή μητέρας, κατανάλωση αλκοόλ και χρήση ναρκωτικών
ουσιών, ιώσεις, τραυματισμοί κατά τη γέννηση …) είναι δυνατόν να
προκαλέσουν νοητική καθυστέρηση.
ΜΠΟΡΕΙ ΝΑ ΜΕΤΑΒΛΗΘΕΙ Ο ΔΕΙΚΤΗΣ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗΣ, ΕΦΟΣΟΝ
ΚΛΗΡΟΝΟΜΕΙΤΑΙ;
Πρόκειται για το μεγαλύτερο λάθος στην έρευνα της νοημοσύνης. Οι οπαδοί του
ΒΙΟΛΟΓΙΚΟΥ ΝΤΕΤΕΡΜΙΝΙΣΜΟΥ καλλιέργησαν την αντίληψη ότι το
κληρονομικό ταυτίζεται με το αμετάβλητο. Υπάρχουν περιπτώσεις
κληρονομικών γνωρισμάτων, που ωστόσο μπορούν να τροποποιηθούν μετά από
την απαραίτητη παρέμβαση. Για παράδειγμα, μια μορφή κληρονομικής νοητικής
καθυστέρησης, η φαινυλκετονουρία, μπορεί να μην εμφανιστεί καθόλου αν
μειωθεί δραστικά η πρόσληψη της ουσίας που την επηρεάζει μέσα από τη
διατροφή. Μια σύγχρονη έρευνα μοριακών γενετιστών και ψυχολόγων εντόπισε
στα χρωμοσώματα 6 και 15 γονίδια που εμπλέκονται στη δυσλεξία. Πρόσφατα
δεδομένα δείχνουν επίσης ότι η εξάσκηση των φωνολογικών ικανοτήτων
παιδιών με δυσλεξία βελτιώνει σημαντικά την επίδοσή τους. Και τα δύο
παραδείγματα δείχνουν ότι μπορεί να υπάρχει ένα κληρονομικό χαρακτηριστικό,
αλλά μπορεί με την κατάλληλη παρέμβαση να αποφευχθεί η εκδήλωσή του ή να
τροποποιηθεί.
ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΟΥ ΕΓΚΕΦΑΛΟΥ ΚΑΙ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ
Παρότι η αρχική αρχιτεκτονική του εγκεφάλου καθορίζεται από τα γονίδια, έχει
αναφερθεί ότι αλλαγές στο ενδομήτριο περιβάλλον μπορούν να επηρεάσουν τη
διαμόρφωση των νευρικών κυττάρων και να επιφέρουν νοητική καθυστέρηση.
Η πιο σημαντική πλευρά στην ανάπτυξη του εγκεφάλου είναι οι συνδέσεις που
αναπτύσσονται ανάμεσα στα εγκεφαλικά κύτταρα (οι συνάψεις). Ο σχηματισμός
τους ή η απόρριψή τους συνεχίζεται και μετά τη γέννηση του ατόμου και σε όλη
τη διάρκεια της ζωής του. Πολλοί επιστήμονες πιστεύουν ότι υπάρχουν κρίσιμες
περίοδοι, ιδιαίτερα τα πρώτα χρόνια της ζωής, κατά τις οποίες ο ανθρώπινος
εγκέφαλος πρέπει να εκτίθεται στα κατάλληλα ερεθίσματα και εμπειρίες για να
μπορέσει να ωριμάσει φυσιολογικά. Αν, αντίθετα, αυτές οι πολλαπλές συνδέσεις
των νευρώνων δεν χρησιμοποιηθούν μια ορισμένη χρονική στιγμή, ατροφούν και
δεν αναπτύσσονται.
Σήμερα οι ειδικοί συμφωνούν ότι ο άνθρωπος δεν έρχεται στον κόσμο ούτε
 ΓΕΝΕΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΕΝΟΣ ούτε
 ως ΑΓΡΑΦΟΣ ΠΙΝΑΚΑΣ (TABULA RASA) εγκαταλειμμένος στο έλεος
του περιβάλλοντος.
ΡΑΤΣΙΣΜΟΣ ΚΑΙ ΕΠΙΣΤΗΜΗ – ΕΥΓΟΝΙΚΗ

7
ΕΥΓΟΝΙΚΗ: πνευματικό δημιούργημα του Francis Galton, πρώτου ξάδελφου
του Δαρβίνου. Το 1863 ισχυρίστηκε ότι το ανθρώπινο είδος μπορεί να βελτιωθεί
με τρόπο ανάλογο με αυτόν που συνέβη στα ζώα και στα φυτά. Αυτό:
 Είτε με ενίσχυση της αναπαραγωγής των επιθυμητών χαρακτηριστικών
(θετική ευγονική)
 Είτε με αποτροπή των ανεπιθύμητων (αρνητική ευγονική).
Η θεωρία της ευγονικής συζητήθηκε εντονότερα μετά το 1900, όταν
διατυπώθηκαν εκ νέου οι νόμοι του Mendel. Σε πολλούς επιστήμονες ενισχύθηκε
η σκέψη ότι θα ήταν εύκολο να προβούν στη «βελτίωση» του ανθρώπινου είδους
με κατάλληλους χειρισμούς των γενετικών μηχανισμών.
Δημοφιλείς έγιναν οι ιδέες αυτές ιδιαίτερα στις Η.Π.Α., στη Μεγάλη Βρετανία
και τη Γερμανία, όπου ενεργοποιήθηκε η μελέτη της ανθρώπινης
κληρονομικότητας.
Αρχές του 20ού αιώνα:
 Ίδρυση του Εργαστηρίου Galton για την Εθνική Ευγονική στο
University College του Λονδίνου (υπό τη διεύθυνση του στατιστικολόγου
και βιολόγου Karl Pearson)
 Ίδρυση Γραφείου Αρχείων Ευγονικής στη Νέα Υόρκη (υπό τον βιολόγο
Charles Davenport),
 Έναρξη συστηματικής έρευνας στο Ινστιτούτο Kaiser Wilhelm για την
Ψυχιατρική Έρευνα στη Γερμανία,
 Ίδρυση έδρας Φυλετικής Υγιεινής στο Μόναχο (1923, υπό τον Fritz
Lenz),
 Ίδρυση του Ινστιτούτου Kaiser Wilhelm για την Ανθρωπολογία, την
Ανθρώπινη Κληρονομικότητα και Ευγονική (1923).
Η επινόηση των τεστ νοημοσύνης έδωσε σοβαρή ώθηση στη σχετική έρευνα.
Αναμορφώθηκαν και προσαρμόστηκαν στα εθνικά δεδομένα και έγιναν
προσφιλή μέσα μέτρησης κυρίως στον στρατό και τα σχολεία. Στις περισσότερες
έρευνες το πηλίκο νοημοσύνης ταξινομήθηκε ανάλογα με τους σκοπούς και τις
επιδιώξεις των ερευνητών, σε σχέση με την εθνική ταυτότητα των πληθυσμών,
την κοινωνική τους καταγωγή ή την επαγγελματική τους απασχόληση.
Οι έρευνες έδειξαν ότι τα ανώτερα κοινωνικά στρώματα παρουσιάζουν κατά
μέσο όρο υψηλότερο δείκτη νοημοσύνης. Οι διαπιστώσεις αυτές έδωσαν ώθηση
στην ευγονική, η οποία ισχυρίστηκε ότι η κοινωνία απειλείται από προοδευτικό
εκφυλισμό για δύο λόγους:
 Η ευφυΐα, από την οποία εξαρτάται η κοινωνική πρόοδος, μεταβιβάζεται
με τους μηχανισμούς της κληρονομικότητας.
 Οι άνθρωποι με χαμηλή ευφυΐα τεκνοποιούν περισσότερο.
Οι άνθρωποι, με χαμηλή νοημοσύνη θεωρήθηκαν όχι απλά «πλεονάζων
πληθυσμός», αλλά απειλή για την κοινωνία.
Αποτελέσματα: Εισαγωγή το 1905 του πρώτου νόμου για την στείρωση στην
Πολιτεία της Πενσυλβάνια και εφαρμογή το 1907 του νόμου αυτού στην Ιντιάνα.
Γύρω στα τέλη της δεκαετίας του 1920, 24 Πολιτείες της Αμερικής είχαν
ψηφίσει νόμους για αναγκαστική στείρωση και άλλους που απαγόρευαν τους
γάμους μεταξύ λευκών και μαύρων, με τη στήριξη του Γραφείου Αρχείων της
Ευγονικής. Το 1927 οι νόμοι αυτοί κηρύχτηκαν συνταγματικοί από το Ανώτατο
Δικαστήριο των ΗΠΑ. Το 1927 στην Καλιφόρνια ευνουχίστηκαν 3.957 άτομα,
στην πλειοψηφία τους μετανάστες. Νόμος του 1924 που έθετε φραγμούς
φυλετικούς στην μέχρι τότε απρόσκοπτη μετανάστευση αποτέλεσε τη
μεγαλύτερη πολιτική συνέπεια του βιολογικού ντετερμινισμού κατά την εποχή

8
εκείνη. Την ίδια εποχή φούντωνε το εργατικό κίνημα στις ΗΠΑ. Ερώτημα:
Ήταν τυχαία η σύμπτωση;;;;
ΓΕΡΜΑΝΙΚΟΣ ΝΑΖΙΣΜΟΣ: ΙΔΕΑ ΤΗΣ «ΝΟΡΔΙΚΗΣ (ΒΟΡΕΙΑΣ)
ΑΝΩΤΕΡΟΤΗΤΑΣ»
Το 1933 ψηφίστηκε ο γερμανικός νόμος ευγονικής, ο οποίος απέκλειε τους
Εβραίους από τις δημόσιες υπηρεσίες και τους γάμους των Αρείων με Εβραίους
αρχικά και με μη Άρειους αργότερα.
Το 1935 ψηφίστηκε ο νόμος για τη στείρωση και μέσα σε ένα χρόνο
ευνουχίστηκαν 56.000 άτομα.
Οι «υπάνθρωποι» Εβραίοι, αλλά και άτομα άλλων μη Άρειων εθνικοτήτων
υπήρξαν θύματα της «ευγονικής» βάρβαρης αντίληψης του ναζιστικού
καθεστώτος.
ΓΕΝΕΤΙΚΗ: μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως ΔΟΥΡΕΙΟΣ ΙΠΠΟΣ για την
επαναφορά της ΕΥΓΟΝΙΚΗΣ;
Επαπειλούμενοι κίνδυνοι:
Βιασμός της φύσης και αποτροπή της φυσικής εξέλιξης
Περιορισμός του πλούτου της ποικιλότητας και ποικιλομορφίας των ειδών

Ιδιαίτερα ενδιαφέρουσες πληροφορίες για το ζήτημα της ευγονικής βλ. στις

παρακάτω διευθύνσεις:

War on the Weak: Eugenics in America

https://www.youtube.com/watch?v=IaH0Ws8RtSc

Eugenics in the United States

http://en.wikipedia.org/wiki/Eugenics_in_the_United_States

ΚΛΑΔΟΙ ΤΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΕΠΙΣΤΗΜΗΣ

ΕΦΑΡΜΟΣΜΕΝΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ
 Προσχολική Παιδαγωγική
 Σχολική Παιδαγωγική ή Παιδαγωγική του Σχολείου
 Επαγγελματική Παιδαγωγική
 Παιδαγωγική των Ενηλίκων ή Δια βίου Μάθηση/Παιδεία
 Ειδική ή Θεραπευτική Παιδαγωγική
 Κοινωνική Παιδαγωγική
ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ
 Γενική ή Συστηματική Παιδαγωγική ή Θεωρία της Αγωγής: Σήμερα
χρησιμοποιούνται οι όροι: Παιδαγωγική ή Παιδαγωγική Επιστήμη ή
Εισαγωγή στην Παιδαγωγική Επιστήμη. Θεωρείται ο θεωρητικός
πυρήνας και η βάση των υπόλοιπων κλάδων της Παιδαγωγικής. Στην
παραδοσιακή της μορφή εξετάζει ποικίλα θέματα, όπως είναι: ο σκοπός
της αγωγής, το δυνατόν της αγωγής, ο παιδαγωγούμενος, ο παιδαγωγός, η
παιδαγωγική σχέση, η μέθοδος της αγωγής, τα μορφωτικά αγαθά, τα
μέσα της αγωγής, η οργάνωση της εκπαίδευσης, η διοίκηση της
εκπαίδευσης, τα διδακτήρια, η αγωγή των ανωμάλων παίδων και η λαϊκή
επιμόρφωση.

9
  Ιστορική Παιδαγωγική ή Ιστορία της Παιδαγωγικής και της Εκπαίδευσης:
Είναι από τους πρώτους κλάδους της Παιδαγωγικής και εξετάζει
ιστορικά τις παιδαγωγικές ιδέες, τις μεθόδους, τα παιδαγωγικά
συστήματα και τις εκπαιδευτικές νομοθεσίες διαφορετικών εποχών και
χωρών, καθώς και τη βιογραφία και το έργο μεγάλων παιδαγωγών. Τα
τελευταία χρόνια αναπτύσσεται και ένας νέος κλάδος, εκείνος της
Ιστορίας των Επιστημών της Αγωγής και της Εκπαίδευσης, ο οποίος
μελετά το πλαίσιο μέσα στο οποίο οι επιστήμες αυτές αναπτύχθηκαν και
τη θεσμική και επιστημολογική μορφή που έλαβαν σε διαφορετικές χώρες
και σε διαφορετικές περιόδους.
 Συγκριτική Παιδαγωγική: Ξεκίνησε στα πρώτα του χρόνια με σκοπό να
συμβάλει στη βελτίωση των εκπαιδευτικών συστημάτων, ενώ σήμερα
κατατάσσεται στους θεωρητικούς και όχι στους πρακτικούς κλάδους,
διότι σκοπός του δεν είναι πλέον το τι και πώς πρέπει να γίνει, αλλά τι και
γιατί γίνεται στα διάφορα εκπαιδευτικά συστήματα. Σήμερα η
επονομαζόμενη Συγκριτική Εκπαίδευση ανήκει στους υβριδικούς
κλάδους των Επιστημών της Εκπαίδευσης και παρουσιάζει συγκριτικά,
μέσω αναλύσεων, ερμηνειών και αποτιμήσεων, ιστορικής ή/και
κοινωνιολογικής κατεύθυνσης, την εκπαιδευτική πολιτική διαφορετικών
χωρών και πολιτικο-οικονομικών συστημάτων, καθώς και τις
διαφορετικές λύσεις που έχουν δώσει στα εκπαιδευτικά θέματα.
 Διδακτική Μεθοδολογία (Αρχιτεκτονική της Μάθησης και της
Διδασκαλίας)
ΓΕΝΙΚΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ [Γενικές αρχές και κανόνες διδασκαλίας]
ΕΙΔΙΚΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ [ Διδασκαλία κάθε ειδικού μαθήματος]

ΤΟ ΠΡΟΒΛΗΜΑ ΤΗΣ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟΤΗΤΑΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΑΥΤΟΝΟΜΙΑΣ

ΤΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ
Η Παιδαγωγική, ως θεσμοθετημένη επιστήμη της αγωγής και της εκπαίδευσης
διαθέτει γνώσεις έγκυρες, ακριβείς και εξειδικευμένες, ελεγμένες μεθοδολογικά
και οργανωμένες συστηματικά, που να προσφέρουν ικανοποιητικές απαντήσεις
στα σύγχρονα ερωτήματα που θέτει στην εποχή μας η αγωγή και η εκπαίδευση
των παιδιών, ή κάθε εκπαιδευτικός πορεύεται σύμφωνα με τις υποκειμενικές του
αντιλήψεις;
Το ερώτημα μετασχηματίζεται ως εξής:
Προσφέρει η Παιδαγωγική επιστημονική βάση στο έργο της εκπαίδευσης ή όλα
καθορίζονται από την ΙΔΕΟΛΟΓΙΑ
 του κράτους που οργανώνει την εκπαίδευση και
 του εκπαιδευτικού που φιλτράρει την εκπαιδευτική πολιτική και τη
μετατρέπει σε καθημερινή διδακτική πράξη;
Αν ισχύει το δεύτερο, προκύπτουν “υπαρξιακά” προβλήματα για την ταυτότητα
της Παιδαγωγικής Επιστήμης. Πρόκειται, ωστόσο, για προβλήματα που
αφορούν όλες τις “μαλακές” Επιστήμες του Ανθρώπου (sciences molles), οι
οποίες, σε αντίθεση με τις “σκληρές” επιστήμες (sciences dures), δεν
χρησιμοποιούν, κατά κανόνα, μετρήσεις, πειράματα και υποθετικο-παραγωγικές
διαδικασίες. Στο χώρο της Παιδαγωγικής τα ερωτήματα αυτά τέθηκαν έντονα
στα μέσα του 20ού αιώνα, οπότε και άρχισε να διερευνάται το ερώτημα αν όντως
υπάρχει Επιστήμη της αγωγής και της εκπαίδευσης, που μπορεί με εγκυρότητα
να απαντήσει στο πλήθος των ερωτημάτων που αναφύονται στο συγκεκριμένο
πεδίο. Στο πλαίσιο αυτό επιχειρήθηκε να προσδιορισθεί η σχέση της

10
παιδαγωγικής επιστήμης με την παιδαγωγική ιδεολογία, η οποία κατευθύνει τα
ιδεώδη της αγωγής, τι είδους, δηλαδή, άνθρωπο και τι είδους κοινωνία
επιδιώκουμε να δημιουργήσουμε μέσω της εκπαίδευσης. Σε σχέση με το
ερώτημα αυτό έχουν διατυπωθεί σε γενικές γραμμές τρεις διαφορετικές θέσεις:
1η θέση: Η Παιδαγωγική, η οποία διεκδικεί το χώρο της εκπαίδευσης, δεν έχει
επιστημονική βάση, αλλά αποτελεί σώμα θεωρητικών ιδεών και προτάσεων,
ιδεολογικά εμποτισμένων, που έχουν μικρή σχέση με την εκπαιδευτική
πραγματικότητα.
2η θέση:
Σαφώς και υπάρχει επιστημονική βάση στις παραγόμενες από την Παιδαγωγική
γνώσεις. Η επιστημονικότητα αυτή εξασφαλίζεται με τη συστηματική
αξιοποίηση της μεθοδολογίας των Κοινωνικών Επιστημών. Οι κλάδοι της
Παιδαγωγικής μελετούν με συστηματικό και έγκυρο τρόπο τα φαινόμενα της
αγωγής και της εκπαίδευσης, όπως ακριβώς πράττουν και οι κλάδοι της
Κοινωνιολογίας και της Ψυχολογίας, οι οποίοι μελετούν αντίστοιχα τα κοινωνικά
και τα ψυχολογικά φαινόμενα. Οι θετικιστικής απόκλισης ειδικοί που δίνουν την
απάντηση αυτή θεωρούν ότι οι ιδεολογίες παραμένουν εκτός του πεδίου της
επιστημονικής διερεύνησης.
3η θέση:
Η τρίτη θέση κινείται στα ίδια πλαίσια με τη δεύτερη όσον αφορά στο θέμα της
επιστημονικότητας, αλλά διαφοροποιείται ως προς τη θέση που παίρνει
αναφορικά με το ρόλο της ιδεολογίας στην Παιδαγωγική. Ως προς την
επιστημονικότητα, θεωρεί ότι οι παιδαγωγικές επιστήμες βρίσκονται σε μια
δυναμική εξελικτική πορεία προς την κατεύθυνση της επιστημονικότητας. Ως
προς την ιδεολογία, επισημαίνει ότι οι ιδεολογίες είναι συστήματα πεποιθήσεων
αξιακά εμποτισμένων και ως τέτοια αποτελούν αντικείμενο μελέτης όλων των
Επιστημών του Ανθρώπου, που ασχολούνται με τα κοινωνικά και πολιτιστικά
φαινόμενα και αναπόφευκτα εμπλέκονται σε αξιολογικές κρίσεις. Αυτό σημαίνει
ότι οι ανθρωπιστικές και κοινωνικές επιστήμες δεν ασχολούνται μόνον με την
οντολογία (=πώς είναι) αλλά και με τη δεοντολογία (=πώς πρέπει να είναι) των
πραγμάτων.
Άρα, η Παιδαγωγική, ως μια ανθρωπιστική επιστήμη, συνενώνει οργανικά την
επιστημονική (οντολογία/αυτήν που πράγματι είναι) με την ιδεολογική
(δεοντολογία/αυτήν που οφείλει να είναι) υπόστασή της σε ενιαίο όλο και παρέχει
στον εκπαιδευτικό ένα οργανωμένο και συστηματικά ταξινομημένο σώμα
γνώσεων. Έτσι, ανταποκρίνεται στις δύο λειτουργίες του σχολείου ως
κοινωνικού θεσμού: α) τη λειτουργία της ανάπτυξης του ατόμου μέσω της
απόκτησης γνώσεων και δεξιοτήτων και β) τη λειτουργία της ένταξης του
ατόμου στο κοινωνικό σύστημα, μέσω της ανάπτυξης ρόλων και του
ενστερνισμού των κυρίαρχων στάσεων και αξιών, που διασφαλίζουν την
κοινωνική συνοχή και συνέχεια. Αυτή η δεύτερη, κυρίως, λειτουργία έχει αμιγώς
ιδεολογικά χαρακτηριστικά.
Το ζήτημα, λοιπόν, δεν είναι αν η Παιδαγωγική εμπλέκεται με την ιδεολογία,
αλλά το πώς οι διάφορες σχολές Παιδαγωγικής σκέψης αντιμετωπίζουν την
ιδεολογική λειτουργία της εκπαίδευσης. Πολύτιμη όσον αφορά την εξέταση του
ερωτήματος αυτού είναι η συμβολή της Φιλοσοφίας της Παιδείας και της
Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης.
Για να πείσει η Παιδαγωγική ότι ισχύει η τρίτη θέση πρέπει να διευθετήσει τα
δύο ιστορικά της προβλήματα:

11
α) Το πρόβλημα της αυτονομίας της: Αφορά στην οριοθέτηση του πεδίου, το
οποίο μπορεί να πραγματεύεται αυτόνομα. Μπορεί όμως στη σημερινή εποχή της
διεπιστημονικής συνεργασίας να γίνεται λόγος για αυτόνομη και αποκλειστική
μελέτη ενός πολύπλοκου φαινομένου, όπως είναι η εκπαίδευση; Το ζήτημα,
ωστόσο, δεν είναι αν η εκπαίδευση ανήκει κατ' αποκλειστικότητα ή κατά
προτεραιότητα στην Παιδαγωγική, αλλά αν η Παιδαγωγική έχει αναπτύξει δικές
της εννοιολογικές κατηγορίες, οι οποίες της επιτρέπουν να μελετά το φαινόμενο
της εκπαίδευσης από τη δική της σκοπιά, με τρόπο που να μπορεί να αναβαθμίζει
τη λειτουργία του εκπαιδευτικού συστήματος, να συμβάλλει, δηλαδή,
αποφασιστικά (α) στην προώθηση της μάθησης και ανάπτυξης του παιδιού και
(β) της κοινωνικής συνοχής και ανασυγκρότησης (κριτήρια αναβάθμισης).
β) Το πρόβλημα της μεθόδου, με το οποίο συνδέεται άμεσα το ζήτημα της
εγκυρότητας της παραγόμενης γνώσης.

Η ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΣΕ ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΜΕ ΤΙΣ ΑΛΛΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ

ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΚΑΙ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ

Η αλληλεξάρτηση της φιλοσοφίας και της παιδαγωγικής/εκπαίδευσης είναι
βασική για την ανθρώπινη ανάπτυξη . Οι δυο τους αντιπροσωπεύουν τις δύο
πλευρές του ίδιου νομίσματος, και οι δύο είναι εξίσου σημαντικές. Η Φιλοσοφία
εκφράζει κοσμοθεωρητικές αντιλήψεις (απόψεις για τη ζωή, τον κόσμο, την
κοινωνία), ενώ η παιδαγωγική/εκπαίδευση καθορίζει τον τρόπο ζωής.
Η αλληλεξάρτηση της φιλοσοφίας και της παιδαγωγικής/εκπαίδευσης φαίνεται
καθαρά από το γεγονός ότι οι μεγάλοι φιλόσοφοι όλων των εποχών υπήρξαν
ταυτόχρονα μεγάλοι παιδαγωγοί και η φιλοσοφία τους αντανακλάται στις
παιδαγωγικές τους ιδέες και προτάσεις.
Η στενή σχέση μεταξύ φιλοσοφίας και παιδαγωγικής οδήγησε στην εμφάνιση
ενός νέου διεπιστημονικού κλάδου, αυτού της Φιλοσοφίας της Παιδείας, που
ανέλαβε παραδοσιακά το βάρος της διαμόρφωσης των σκοπών και στόχων, των
κανόνων και των προτύπων της εκπαιδευτικής διαδικασίας.
Η Φιλοσοφία της Παιδείας είναι η εφαρμογή των φιλοσοφικών ιδεών στα
εκπαιδευτικά προβλήματα. Δεν είναι μόνο ένας τρόπος θεώρησης των ιδεών,
αλλά και του πώς αυτές μπορούν να χρησιμοποιηθούν με τον καλύτερο τρόπο. Ως
εκ τούτου, μπορούμε να πούμε ότι η φιλοσοφία είναι η θεωρία, ενώ η εκπαίδευση
είναι η πράξη.
Η αμοιβαία σχέση Φιλοσοφίας και Εκπαίδευσης είναι αναγκαία, μια και πράξη
που δεν καθοδηγείται από τη θεωρία είναι άσκοπη, αντιφατική και
αναποτελεσματική, όπως ακριβώς θεωρία που δεν είναι μπορεί να εφαρμοστεί
στην πράξη είναι άχρηστη και δημιουργεί σύγχυση. Για παράδειγμα, οι σκοποί
και οι στόχοι της εκπαίδευσης, η φύση του ανθρώπου, ο ρόλος του δασκάλου και
του μαθητή, οι έννοιες της γνώσης, της μάθησης, της πειθαρχίας, τα
προγράμματα σπουδών, η σημασία και η συμμετοχή των κοινωνικών φορέων
στην εκπαιδευτική διαδικασία, είναι ζητήματα που η Παιδαγωγική δεν μπορεί
να επεξεργαστεί χωρίς τη συνεργασία με την Φιλοσοφία.

ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΚΑΙ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ

 Στενή και αναγκαία η συνεργασία τους, η μία συμπληρώνει την άλλη.
 Παράλληλη η εξελικτική τους πορεία. Η πρόοδος της Ψυχολογίας
οδήγησε σε ταυτόχρονη εξέλιξη και πρόοδο της Παιδαγωγικής.

12
  Παράλληλη η επίδρασή τους από το ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΟ ΠΡΟΒΛΗΜΑ.
Η χρήση του ΠΕΙΡΑΜΑΤΟΣ στην Ψυχολογία οδήγησε στην εφαρμογή
του και στην παιδαγωγική έρευνα, δημιουργώντας αντίστοιχες
κατευθύνσεις: την ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ και την
ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ.
 Η φύση και το αντικείμενο έρευνας των δύο επιστημών επιβάλλουν
επίσης τη συνεργασία τους. Η επιστημονική θεμελίωση της
Παιδαγωγικής δεν θα ήταν εύκολη χωρίς τα πορίσματα της ψυχολογικής
έρευνας. Αυτό, γιατί, πριν επιλεγούν οι μέθοδοι και τα μέσα της αγωγής,
απαιτείται επιστημονική γνώση του ΥΠΟΚΕΙΜΕΝΟΥ για το οποίο
προορίζονται, δηλαδή του ΠΑΙΔΙΟΥ και του ΕΦΗΒΟΥ, την οποία
παρέχει η Ψυχολογία.
 Η Ψυχολογία, από την πλευρά της, αποκτά αυξημένο κύρος ως επιστήμη,
εφόσον τα πορίσματά της βρίσκουν εφαρμογή σε ένα φαινόμενο τόσο
σημαντικό όσο αυτό της ΑΓΩΓΗΣ.
 Από τη διασύνδεση των δύο επιστημών δημιουργείται ένα νέο πεδίο,
αυτό της ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ (Paedagogische
Psychologie) ή ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ (Educational
Psychology) ή ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ (Psychopédagogie), η οποία
ασχολείται με την έρευνα ψυχολογικών φαινομένων της παιδαγωγικής
πράξης.

Παρότι οι όροι Εκπαιδευτική Ψυχολογία (educational psychology) και Σχολική

Ψυχολογία (school psychology), χρησιμοποιούνται συχνά αδιακρίτως, οι
ερευνητές και οι θεωρητικοί του πεδίου αποκαλούνται στις ΗΠΑ και τον
Καναδά εκπαιδευτικοί ψυχολόγοι (ψυχοπαιδαγωγοί), ενώ όσοι εργάζονται στο
χώρο του σχολείου ονομάζονται σχολικοί ψυχολόγοι. Ανάμεσα στα λίγα έργα που
διαθέτουμε για την ιστορική εξέλιξη του κλάδου συγκαταλέγεται το Educational
Psychology: A Century of Contributions, με εκδότες τον Barry Zimmerman και
τον Dale Schunk (Mahwah, NJ, US: Erlbaum, 2003). Εξέχουσες προσωπικότητες
που επιλέχτηκε να παρουσιαστούν στο ιστοριογραφικό αυτό έργο είναι οι
παρακάτω:

 Albert Bandura, 1925-

 Benjamin Bloom, 1913-1999
 Ann Brown, 1943-1999
 Jerome Bruner, 1915-
 Lee Cronbach, 1916-2001
 John Dewey, 1859-1952
 Nathaniel Gage, 1917-2008
 Robert Gagné, 1916-2002
 William James, 1842-1910
 Maria Montessori, 1870-1952
 Jean Piaget, 1896-1980
 Herbert Simon, 1916-2001
 Burrhus Frederic Skinner, 1904-1990
 Charles Spearman, 1863-1945
 Lewis Terman, 1877-1956
 Edward Lee Thorndike, 1874-1949
 Lev Semenovich Vygotsky, 1896-1934

13
  Το πέρασμα από το «παλαιό» στο «νέο σχολείο» συντελέστηκε με τη
βοήθεια της ψυχολογικής έρευνας.
 Η έρευνα της εξέλιξης/ανάπτυξης του παιδιού συνέβαλε στην επιλογή της
ύλης, των μεθόδων και των μέσων της αγωγής και στην ανανέωση των
σχολικών προγραμμάτων και μεθόδων διδασκαλίας.
 Σημαντική η συνεισφορά της ψυχολογικής έρευνας στην Ειδική
(Θεραπευτική) Παιδαγωγική.
 Η σχέση των δύο επιστημών δεν σημαίνει ότι μπορεί να αμφισβητηθεί η
αυτοτέλεια της καθεμιάς.
Η Ψυχολογία μελετά τις ΨΥΧΙΚΕΣ ΕΚΔΗΛΩΣΕΙΣ με στόχο να αποκτήσει
σωστή γνώση και αντίληψη για το παιδί και τον έφηβο.
Η Παιδαγωγική έχει στόχο την πραγματοποίηση του φαινομένου της αγωγής.
Προκειμένου να οδηγηθεί σωστά στους σκοπούς της, να επιλέξει τις κατάλληλες
μεθόδους και τα κατάλληλα μέσα διδασκαλίας, να υπολογίσει με την μεγαλύτερη
δυνατή ακρίβεια την επίδραση των διαφόρων παραγόντων, στηρίζεται στα
πορίσματα της Ψυχολογίας.
Ό,τι για τη μια αποτελεί στόχο (Ψυχολογία: επιστημονική γνώση του παιδιού και
του εφήβου) για την άλλη αποτελεί προϋπόθεση και μέσο για την επιτυχία του
δικού της σκοπού (Παιδαγωγική: σωστή και αποτελεσματική αγωγή και
διδασκαλία).

ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΟΛΟΓΙΑ

Πρόκειται για μεταγενέστερη σχέση από αυτήν μεταξύ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ –
ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ.
Η σημασία της Κοινωνιολογίας για την Παιδαγωγική φαίνεται να ενισχύεται
ολοένα και περισσότερο, καθώς η σχέση ΣΧΟΛΕΙΟΥ – ΚΟΙΝΩΝΙΑΣ γίνεται
ολοένα και πιο καθοριστική για την αγωγή και την εκπαίδευση.
Από τη συνεργασία Παιδαγωγικής και Κοινωνιολογίας προέκυψε ο ειδικός
κλάδος της ΚΟΙΝΩΝΙΟΛΟΓΙΑΣ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ
(ΠΑΙΔΕΙΑΣ/ΑΓΩΓΗΣ).
Η Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης διερευνά τις κοινωνικές προϋποθέσεις και
συνέπειες της εκπαίδευσης και των εκπαιδευτικών διαδικασιών, δίνοντας
έμφαση στην πρακτική εφαρμογή τους στην καθημερινή λειτουργία των
σχολείων. Θεμελιακό ζήτημα για το νέο κλάδο της Κοινωνιολογίας είναι η
αναπαραγωγή των κοινωνικών τάσεων και δυναμικών μέσω της εκπαίδευσης.
Στα ενδιαφέροντά της εντάσσονται:
- οι σχέσεις σχολικής επίδοσης και κοινωνικής προέλευσης,
- η ισότητα των ευκαιριών,
- οι μηχανισμοί κοινωνικής και επαγγελματικής επιλογής,
- τα αναλυτικά προγράμματα,
- τα μέλη της εκπαιδευτικής κοινότητας (εκπαιδευτικοί, μαθητές), αλλά και οι
μεταξύ τους αλληλεπιδράσεις,
- η διδασκαλία ως επάγγελμα.

Η συστηματική Κοινωνιολογία της Παιδείας/Εκπαίδευσης ξεκινά στις αρχές του

20ού αιώνα με τον Γάλλο κοινωνιολόγο και φιλόσοφο Émile Durkheim (έργα
πάνω στην παιδεία: “Education and Sociology”-1922, “Moral Education”-1925), ο
οποίος εξετάζει τα θέματα παιδείας σε συνάρτηση με τη ζωή των νέων μέσα στην
κοινωνία και θεωρεί ως κύριους φορείς παιδείας την οικογένεια, το σχολείο και

14
άλλες μορφωτικές κοινότητες. Η παιδεία για τον Durkheim συνίσταται στη
συστηματική κοινωνικοποίηση της νεότερης γενιάς. Την ίδια εποχή ο Γερμανός
Max Weber μελετούσε τη μόρφωση στην Κίνα ως μέσο πολιτικού ελέγχου. Μετά
τον Β΄ Παγκόσμιο Πόλεμο ο κλάδος αναπτύχθηκε σημαντικά ιδιαίτερα στη
Βορειοδυτική Ευρώπη και τη Βόρεια Αμερική. Η Κοινωνιολογία της Παιδείας
συνδέθηκε στενά με την εκπαιδευτική και κοινωνική πολιτική της πολιτείας.
Στις ΗΠΑ σημαντική στην εξέλιξη του κλάδου υπήρξε η συνεισφορά του John
Dewey.

ΣΧΟΛΕΣ ΣΚΕΨΗΣ / ΕΠΙΣΤΗΜΟΛΟΓΙΚΕΣ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΕΙΣ ΣΤΟΝ ΧΩΡΟ

ΤΗΣ ΚΟΙΝΩΝΙΟΛΟΓΙΑΣ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

 ΔΟΜΟΛΕΙΤΟΥΡΓΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ

Η Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης άρχισε να αναπτύσσεται µε προεξάρχουσες

αρχικά τις δοµολειτουργικές προσεγγίσεις. Το σχολείο παρουσιάζεται με βάση
αυτές τις θεωρήσεις ως ο κυριότερος φορέας για την κοινωνικοποίηση και την
εσωτερίκευση των κοινωνικών αξιών και των αντίστοιχων προτύπων επίδοσης-
επιτυχίας στη σύγχρονη κοινωνία, ενώ η κοινωνική συναίνεση σε βασικές
κοινωνικές και ηθικές αξίες είναι μια εκ των προτέρων (a priori) αξίωση για την
κοινωνική συνοχή. Σύμφωνα με τον Durkheim (1858-1917), βασικό εκπρόσωπο
της δομολειτουργικής θεωρίας, ο άνθρωπος γεννιέται ως μη κοινωνικό όν. Στην
αρχή της ζωής του δεν γνωρίζει τη γλώσσα, δεν έχει κοινωνικές δεξιότητες και
συνήθειες και πρέπει να μάθει να επιβιώνει ως άτομο και ως ομάδα. Πρέπει να
αποκτήσει μια αίσθηση δέσμευσης στην κοινωνία και να εσωτερικοποιήσει τις
αξίες και τις ιδέες της. Η μεταλαμπάδευση των αξιών αυτών συντελείται μέσω
της ηθικής εκπαίδευσης, η οποία συνίσταται από κοινωνικοπολιτικές εμπειρίες,
που σκοπό έχουν την εσωτερίκευση των κεντρικών κοινωνικών αξιών και
αντιλήψεων και αποτελούν για το κοινωνικοποιημένο άτομο τον μόνο ηθικό και
δίκαιο τρόπο δράσης.
Σε μερικές κοινωνίες η οικογένεια, όπως και η εκκλησία, έπαιξαν σημαντικό
ρόλο στην κοινωνικοποίηση του ατόμου. Με την ανάπτυξη, όμως, της
βιομηχανοποίησης και της αστικοποίησης, το ρόλο της μετάδοσης των αξιών και
των αντιλήψεων της κοινωνίας ανέλαβε, όπως αναφέρθηκε παραπάνω, το
σχολείο.
Ο Durkheim επισημαίνει ότι το κράτος που ενδιαφέρεται για τον έλεγχο της
εκπαιδευτικής διαδικασίας προκαθορίζει τις βασικές κοινωνικές αρχές που θα
διδαχτούν, ελέγχει τον τρόπο που διδάσκονται και αξιώνει από τους μαθητές να
σέβονται τις δικές του αξίες και αντιλήψεις. Οι εκπαιδευτικοί εκπροσωπούν το
κράτος, δεν διδάσκουν τις προσωπικές τους ιδέες, αλλά είναι αυστηρά
αφοσιωμένοι στις κεντρικές αξίες και αντιλήψεις της κοινωνίας, βοηθώντας τα
άτομα μέσω της διαδικασίας της κοινωνικοποίησης να υπερβούν τον εγωισμό
τους και να γίνουν παραγωγικά.

Πλάι στον Durkheim πρέπει να αναφερθεί και ο Αμερικανός Talcott Parsons

(1902-1979, Harvard University από το 1927-1973), ο οποίος προσεγγίζει την
εκπαίδευση μέσα από δύο λειτουργίες: την κοινωνικοποιητική και την
κατανεμητική σε κοινωνικούς ρόλους.

15
Βασικές θέσεις του Parsons

Ο Parsons αναφέρει ότι τα παιδιά φεύγουν από το πλαίσιο της οικογένειας, όπου
αναγνωρίζονται ως σημαντικά άτομα, και εισέρχονται στο σχολείο, σε ένα
περιβάλλον, όπου αντιμετωπίζονται ως ίσα, με ένα ουδέτερο και χωρίς
συναισθηματισμούς τρόπο και σύμφωνα με κάποια κριτήρια. Οι μαθητές στο
σχολικό πλαίσιο αλληλεπιδρούν με τους εκπαιδευτικούς, σύμφωνα με τους όρους
που ορίζονται σε αυτό και βαθμιαία εσωτερικεύουν τις αξίες, που
αναδεικνύονται ως κυρίαρχες στο συγκεκριμένο πλαίσιο. Ένας από τους
πρώτους στόχους του σχολείου είναι να διδάξει στα παιδιά ότι θα αξιολογούνται
με βάση την επίδοσή τους και να τα κάνει να εμπεδώσουν ότι η μέτρηση της
επίδοσής τους γίνεται δίκαια. Με άλλα λόγια, πρέπει να πειστούν ότι έχουν ΙΣΕΣ
ΕΥΚΑΙΡΙΕΣ να επιτύχουν και ότι η ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΙΚΑΝΟΤΗΤΩΝ
ΚΑΙ ΤΩΝ ΚΙΝΗΤΡΩΝ είναι αυτά που εξηγούν τις διαφορές στη σχολική
επίδοση. Ο σχολικός μηχανισμός υποστηρίζει τα παραπάνω, εντάσσοντας τα
παιδιά σε τάξεις βάσει της ηλικίας τους, σε σχολεία που βρίσκονται κοντά στο
σπίτι τους (ομοιογενείς περιοχές ως προς την εθνικότητα, τη φυλή, το κοινωνικο-
οικονομικό επίπεδο κ.λπ.), εφαρμόζοντας κοινό αναλυτικό πρόγραμμα για όλους
και αξιολογώντας τα από έναν εκπαιδευτικό. Δρα επομένως δημοκρατικά,
αντισταθμιστικά και εξισορροποιητικά. Η λειτουργία του εκπαιδευτικού
συστήματος είναι να επιλέξει μαθητές για διαφορετικές επαγγελματικές κλίσεις.
Η επιλογή ξεκινά από το δημοτικό σχολείο, όταν τα παιδιά με υψηλούς βαθμούς
ενθαρρύνονται για το μελλοντικό τους επάγγελμα και την ένταξή τους στην
τριτοβάθμια εκπαίδευση και διαχωρίζονται από τα παιδιά που δεν θα μπορέσουν
να παρακολουθήσουν τις επιδόσεις των αρίστων. Ο διαχωρισμός αυτός γίνεται
με βασικό άξονα τη σχολική επίδοση. Το σχολείο επιβραβεύει και ενθαρρύνει τα
παιδιά που έχουν υψηλούς βαθμούς, που εμφανίζουν «σωστή» συμπεριφορά, που
συνεργάζονται και υπακούν τον εκπαιδευτικό και παράλληλα συσχετίζει τη
σχολική επίδοση με τη νοημοσύνη και την επαγγελματική καταξίωση.

Κριτική στις θέσεις του Parsons: Οι κοινωνικές ανισότητες που υποκρύπτονται

πίσω από αυτό το σχήμα αγνοούνται και νομιμοποιείται έμμεσα η κυρίαρχη
ιδεολογία.

Μέχρι τις αρχές της δεκαετίας του 1970 η δομολειτουργική θεωρία θεωρούνταν
ως η κυρίαρχη κοινωνιολογική θεωρία. Οι λειτουργιστές εξετάζουν το σχολείο ως
ένα σύστημα θέσεων και ρόλων που διαδραματίζει ουσιώδη ρόλο στη διατήρηση της
«ισορροπίας» του Κοινωνικού Συστήματος, της συναίνεσης (consensus) αξιών, κ.λπ.
Όπως επεσήμανε ο Dahredorf, το βασικό ρεύμα της κοινωνιολογικής σκέψης από τον
Comte μέσω των Spencer, Pareto, Durkheim, Weber ως τον Parsons δέχτηκε
αδιαπραγμάτευτα ως αυταξία την διατήρηση της τάξης, της κοινωνικής ισορροπίας και
δεν μπόρεσε να δώσει ικανοποιητική απάντηση για τις κοινωνικές συγκρούσεις και τις
κοινωνικές αλλαγές. Έτσι, λοιπόν, η κριτική που γίνεται συνήθως στις
δομολειτουργικές προσεγγίσεις εστιάζει στο ότι αυτές: α) δεν αναφέρονται
σχεδόν καθόλου στις συγκρούσεις μεταξύ των διαφορετικών κοινωνικών τάξεων
και β) δεν διευκρινίζουν ποιος αποφασίζει για το ποιες αξίες ή αντιλήψεις πρέπει
να διδαχτούν στο σχολείο.

16
  ΜΑΡΞΙΣΤΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ

Αντίθετα με τις τις δομολειτουργικές θεωρήσεις, η μαρξιστική αντίληψη για την

εκπαίδευση θεωρεί ότι η πάλη των τάξεων είναι η κύρια και βασική δυναμική
της κοινωνικής ζωής. Οι κοινωνίες συγκροτούνται από τις κοινωνικές ομάδες
εξουσίας και από τις λιγότερο «δυνατές» κοινωνικές ομάδες. Η άνιση κατανομή
κοινωνικής δύναμης, η ύπαρξη σχέσεων κυριαρχίας–υποταγής αποτελεί τη βάση
των συγκρούσεων. Οι κοινωνίες αλλάζουν, γιατί η πάλη για την κατάκτηση της
εξουσίας μπορεί να αναδείξει νέες κοινωνικές ομάδες που μπορούν να
αντικαταστήσουν τις παλαιότερες. Η επίλυση των συγκρούσεων δημιουργεί νέες
συγκρούσεις.
Σύμφωνα με αυτή τη θεώρηση, η εκπαίδευση αναπαράγει και διαιωνίζει την
κοινωνική ανισότητα, μέσω της επιλογής του περιεχομένου του αναλυτικού
προγράμματος, που ευνοεί τα προνομιούχα κοινωνικά στρώματα. Επιπλέον, το
σχολικό πρόγραμμα διδάσκει την υπακοή και το σεβασμό στην εξουσία,
προετοιμάζοντας τα άτομα να δεχτούν την ιεραρχική διάρθρωση στον άδικο
καταμερισμό των θέσεων εργασίας. Οι μαθητές διδάσκονται ότι το εκπαιδευτικό
σύστημα είναι δίκαιο και ότι η επιτυχία βασίζεται στη σκληρή δουλειά και στην
αποτελεσματικότητα, κάτι που νομιμοποιεί την υπάρχουσα κοινωνική ιεραρχία.
Στους κοινωνιολόγους της κατεύθυνσης αυτής συγκαταλέγονται:

1. Οι Αμερικανοί οικονομολόγοι Samuel Bowles & Herbert Gintis, που στο έργο
τους “Schooling in Capitalist America: Educational Reform and the Contradictions
of Economic Life” (1976) υποστηρίζουν ότι η εκπαίδευση στοχεύει στη διαιώνιση
και αναπαραγωγή του καπιταλιστικού συστήματος. Η έρευνά τους δείχνει πώς η
εσωτερική οργάνωση των σχολείων αντιστοιχεί στην εσωτερική οργάνωση της
εργατικής δύναμης στο καπιταλιστικό σύστημα, όσον αφορά στις δομές, τους
κανόνες και τις αξίες.

2. Ο Γάλλος κοινωνιολόγος, ανθρωπολόγος και φιλόσοφος Pierre Bourdieu

(1930-2002) υποστηρίζει ότι η επιτυχία συσχετίζεται με τη στάση του
εκπαιδευτικού συστήματος απέναντι στο «πολιτισμικό κεφάλαιο» (αποκτημένες
γνώσεις, δεξιότητες, «παιδεία») των μαθητών, κάτι που είναι απόρροια του
τρόπου οργάνωσης της εκπαίδευσης. Αυτοί που προέρχονται από υψηλά
κοινωνικοοικονομικά επίπεδα είναι σε θέση, εξαιτίας της οικονομικής δύναμής
τους, να καθορίσουν τον «πολιτισμό» για το υπόλοιπο της κοινωνίας,
επιβάλλοντας μέσω της εκπαίδευσης έναν ιδιαίτερο τύπο πολιτισμού
("συμβολική βία"). Η «φύση» του εκπαιδευτικού συστήματος, επομένως, είναι
αυτή που αναπαράγει τον πολιτισμό της κυρίαρχης τάξης και συμβάλλει στη
συνέχιση και τη νομιμοποίηση της ανισότητας, μέσω της σχολικής επίδοσης.

3. Κατά τον Άγγλο κοινωνιολόγο Basil Bernstein (1924-2000), η γλώσσα που

διδάσκει το σχολείο είναι αυτή των μεσαίων κοινωνικών στρωμάτων, γεγονός
που έχει σημαντικά δυσμενείς επιπτώσεις τόσο στη γλωσσική συμπεριφορά των
μαθητών από χαμηλά κοινωνικά στρώματα στο σχολείο όσο και στη μάθηση.

Για τις κοινωνιολογικές θεωρίες της εκπαίδευσης βλ.

Μανόλης Δαφέρμος, Μια απόπειρα μεθοδολογικής κριτικής των κοινωνιολογικών

ερμηνειών της εκπαίδευσης, στην ηλεκτρονική διεύθυνση:

17
http://www.ilhs.tuc.gr/gr/critiksocioleduc.htm

ΕΞΕΛΙΞΗ ΤΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΕΠΙΣΤΗΜΗΣ:

ΙΣΤΟΡΙΚΟ ΣΧΕΔΙΑΣΜΑ
Α. Φάση παιδαγωγικής τέχνης: παιδαγωγικοί τρόποι βασισμένοι στην
προσωπική και συλλογική εμπειρία, χωρίς θεωρητικές αρχές οργάνωσης και
κριτήρια αξιολόγησης.
Β. Φάση παιδαγωγικών οδηγιών: Οι επαγγελματικά ασχολούμενοι με την αγωγή
των παιδιών διαμόρφωσαν στον ευρωπαϊκό χώρο ένα είδος “οδηγών” για
δασκάλους (“διδασκαλίες αγωγής”), τις αρχές και τις προτάσεις των οποίων
βάσιζαν σε θεολογικές ή/και φιλοσοφικές απόψεις, απ' όπου αντλούσαν το κύρος
τους. Μακρινοί πρόγονοι του είδους μπορούν να θεωρηθούν η πραγματεία του
Πλουτάρχου Περί Παίδων Αγωγής και το De Magistro του ιερού Αυγουστίνου.
Στο σύνολό τους οι “διδασκαλίες αγωγής” ήταν, ωστόσο, περισσότερο πρακτικές
παρά θεωρητικές.
Γ. Φάση επιστημονίζουσας Παιδαγωγικής. Κατά τη διάρκεια του 17ου αιώνα η
Παιδαγωγική μέσω του Κομένιου (Johann Amos Comenius, 1592-1670),
επιχείρησε να διατυπώσει το πρώτο σύστημα επιστημολογικών, ψυχολογικών
και κοινωνιολογικών αρχών, επί των οποίων βάσισε τις προτάσεις της (α) για την
οργάνωση του εκπαιδευτικού συστήματος και (β) για τις διδακτικές αρχές της
μαθησιακής ετοιμότητας, της ενεργητικής μάθησης, της εποπτείας και της
παιδοκεντρικότητας.
Φιλοσοφική Παιδαγωγική
Η Φ.Π. αποτελεί μετεξέλιξη της επιστημονίζουσας Παιδαγωγικής και
προηγήθηκε της πρώτης περιόδου της επιστημονικής Παιδαγωγικής, με την
οποία για χρόνια συνυπήρξαν μέσα σε μια σχέση αντιπαλότητας. Διεύρυνε το
γνωστικό πεδίο πέρα από τα θέματα της διδακτικής μεθοδολογίας και πράξης σε
θέματα σκοπών και περιεχομένων της εκπαίδευσης και θεωρητικοποίησε την
συνολική παιδαγωγική πρόταση, κάτι που ξεκίνησε ήδη με τον Κομένιο.
Απουσιάζει όμως η προσπάθεια διϋποκειμενικού ελέγχου των παραδοχών,
υποθέσεων και προτάσεων με διαδικασίες σαν αυτές που χρησιμοποιεί η
Επιστημονική Παιδαγωγική με τα ερευνητικά εργαλεία του ποσοτικού και
ποιοτικού παραδείγματος. Θεσμοθετήθηκε ως αυτοτελές ακαδημαϊκό
αντικείμενο με τη δημιουργία παιδαγωγικών εδρών (μεταξύ άλλων Halle:1779,
Βέρνη: 1870, Αθήνα: 1896, 1912).
Η Φ.Π. ή παιδαγωγικίζουσα Φιλοσοφία χρησιμοποιεί φιλοσοφικές, θεολογικές
και πολιτικές παραδοχές, τις οποίες αξιοποιεί για να προσεγγίσει με θεωρητικό-
φιλοσοφικό λόγο τα εκπαιδευτικά θέματα. Η προσέγγιση αυτή, που ήταν
κυρίαρχη μέχρι τις πρώτες δεκαετίες του 20ού αιώνα, αντιλαμβάνεται την
Παιδαγωγική, όπως και όλες τις άλλες “επιστήμες της συμπεριφοράς” ως
“πρακτική θεωρία” (έκφραση του E. Durkheim), δηλαδή θεωρητική γνώση που
αποσκοπεί στη βελτίωση της εκπαιδευτικής πράξης. Διδάχτηκε στα
Πανεπιστήμια κυρίως από καθηγητές της Φιλοσοφίας με έντονο ενδιαφέρον για
τα εκπαιδευτικά δρώμενα (όπως ο I. Kant).
Η Φ.Π. συχνά ενίσχυε την “αλήθεια” των προτάσεών της με την επίκληση
θεωρητικών απόψεων που είχαν διατυπώσει μεγάλες αυθεντίες του πνεύματος,
όπως ο Πλάτων, ο Αριστοτέλης, οι Πατέρες της Εκκλησίας, ο Rousseau, o
Pestalozzi κ.ά.

18
Ερβαρτιανή Παιδαγωγική
Πρόκειται για το πρώτο σημαντικό βήμα προς την επιστημονική Παιδαγωγική,
που έγινε από τον Γερμανό φιλόσοφο και ψυχολόγο Έρβαρτο (J. Fr. Herbart,
1776-1841). Το 1806 έγραψε το έργο Allgemeine Paedagogik / Γενική
Παιδαγωγική. Για τον Έρβαρτο τρία είναι τα αντικείμενα της νέας τότε
επιστήμης της Παιδαγωγικής: (α) οι δυνατότητες και οι προϋποθέσεις μόρφωσης
του ανθρώπου, (β) ο καθορισμός των στόχων της εκπαίδευσης και (γ) η
μεθόδευση της “παιδαγωγούσας διδασκαλίας”. Η ερβαρτιανή Παιδαγωγική
αξιοποιούσε τα πορίσματα (α) της Φιλοσοφίας, για να ορίσει τους σκοπούς της
εκπαιδευτικής διαδικασίας, (β) της Ψυχολογίας, για να ορίσει τα μέσα της
αγωγής και την παιδαγωγική μεθοδολογία. Υπήρξε ο πρώτος στην Ιστορία της
Παιδαγωγικής που περιέγραψε με σαφήνεια πώς η κανονιστική (ηθική,
θρησκευτική) άποψη θα μπορούσε να συνδυαστεί με εμπειρικά δεδομένα (της
ψυχολογίας και πιθανόν επίσης της κοινωνιολογίας, της παιδιατρικής, της
ιατρικής, της παιδοψυχιατρικής, της ανθρωπολογίας και της ιστορίας).
Σκοπός της διδασκαλίας ήταν η ανάπτυξη των νοητικών παραστάσεων και μέσω
αυτών η ανάπτυξη της βούλησης και κατ' επέκταση η ηθικοποίηση του ατόμου,
που αποτελεί κατά τον Έρβαρτο και τον τελικό στόχο της εκπαιδευτικής
διαδικασίας. Η ανάδειξη του νου του μανθάνοντος παιδιού ως αφετηρίας της
διδακτικής διαδικασίας (α) και η διατύπωση μιας ολοκληρωμένης θεωρίας για
τον τρόπο της λειτουργίας του νου (β) αποτελούν δύο βασικά στοιχεία
συνεισφοράς του Έρβαρτου στην πορεία για την επιστημονικοποίηση της
Παιδαγωγικής. Η ίδια η Ερβαρτιανή Παιδαγωγική κατατάσσεται στην πρωτο-
επιστημονική περίοδο της Παιδαγωγικής.
Περίπου έναν αιώνα αργότερα, στο έργο του Κανόνες της Κοινωνιολογικής
Μεθόδου, ο E. Durkeim αναγνωρίζει την ανάγκη στενής συνεργασίας της
Παιδαγωγικής με την Ψυχολογία, αλλά αντί της Φιλοσοφίας, ως δεύτερο πυλώνα
στήριξης της Παιδαγωγικής προτείνει την Κοινωνιολογία, με το σκεπτικό ότι η
κοινωνία είναι αυτή που διαμορφώνει τον άνθρωπο.
Στην Ελλάδα εκπρόσωποι της Ερβαρτιανής Παιδαγωγικής υπήρξαν οι:
Δημήτριος Ζαγγογιάννης (1860-1904) και Νικόλαος Εξαρχόπουλος (1874-1960).

ΙΙ. Επιστημονική Παιδαγωγική και Επιστημολογικές κατευθύνσεις της

Μεταξύ 1880 και 1920 συνειδητοποιείται ότι για να αποκτήσει η Παιδαγωγική
επιστημονικό κύρος έπρεπε σύντομα να πάρει διαζύγιο από τη Φιλοσοφία και να
συνάψει στενότερες σχέσεις με την Ψυχολογία. Μέσα στο πλαίσιο αυτό η
Παιδαγωγική άρχισε να χαράζει μια σχετικά “αυτόνομη” διεπιστημονική πορεία,
όπως άλλωστε και όλες οι υπόλοιπες Επιστήμες του Ανθρώπου.
Ανέπτυξε τις δικές της προβληματικές, έννοιες και τεχνικές, οι οποίες πηγάζουν
από την πράξη της αγωγής και της εκπαίδευσης. Η Παιδαγωγική αναγκαία,
ωστόσο, προσέφευγε σε συμπράξεις με την Ψυχολογία, τη Φιλοσοφία και την
Κοινωνιολογία για να διαμορφώσει τις απαντήσεις της σε διαφορετικής φύσης
ερωτήματα. Αξιοποιούσε τη Φιλοσοφία ή/και την Κοινωνιολογία, προκειμένου
να διαμορφώσει άποψη για το τι πρέπει να γίνει στην αγωγή και την εκπαίδευση,
και την Ψυχολογία, προκειμένου να καταλήξει στο πώς και γιατί πρέπει να γίνει
έτσι. Η αξιοποίηση όμορων κλάδων στο μέτρο που το χρειαζόταν αυτό, βοήθησε
σημαντικά την Παιδαγωγική να μετασχηματισθεί από ηθικο-πρακτική επιστήμη
που ήταν μέχρι τότε σε επιστήμη πειραματική με κοινωνικό προσανατολισμό.
Σημαντικός προς αυτή την κατεύθυνση υπήρξε και ο ρόλος του δημόσιου

19
χαρακτήρα που έλαβε η εκπαίδευση ήδη από τα τέλη του 18ου αιώνα και που
ενισχύθηκε στο πλαίσιο της πολιτικής των εθνικών κρατών, καθώς και της
επέκτασης του επαγγελματισμού της τάξης των εκπαιδευτικών. Σήμερα
διαπιστώνουμε την ύπαρξη πλείστων υβριδικών κλάδων, οι οποίοι μαζί με τις
Επιστήμες της Παιδαγωγικής απαρτίζουν το πολυεπιστημονικό σώμα των
Επιστημών της Παιδαγωγικής και της Εκπαίδευσης, που παρότι δεν έχει την
εσωτερική συνοχή άλλων ακαδημαϊκών πεδίων, διατηρεί τη δυνατότητα να
ανανεώνεται και να εμπλουτίζεται διαρκώς.
Καταλυτικός στην αυτονόμηση της Παιδαγωγικής ως επιστήμης υπήρξε ο ρόλος
της ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑΣ ΤΗΣ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ, καθώς και η
ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΑ ΜΙΑΣ ΚΟΙΝΟΤΗΤΑΣ ΕΙΔΙΚΩΝ, που συμμερίζονται ένα
σύνολο παιδαγωγικών αξιών και επιστημολογικών πεποιθήσεων και ευρίσκονται
σε συνεχή επικοινωνία μέσω οργανισμών, περιοδικών, συνεδρίων και
δημοσιεύσεων.
Όπως και στο γενικότερο χώρο της επιστημονικής έρευνας, έτσι και στο χώρο
της Επιστημονικής Παιδαγωγικής δημιουργήθηκαν τρεις τουλάχιστον
επιστημολογικές σχολές που διατυπώνουν αντίθετες απόψεις για το ποιος είναι ο
καταλληλότερος τρόπος επιστημονικής έρευνας. Αυτές είναι:
α) η Πειραματική Παιδαγωγική, β) η Ερμηνευτική Παιδαγωγική και γ) η
Κριτική Παιδαγωγική.

Α. Η Πειραματική ή Εμπειρική Παιδαγωγική

Μέχρι το 19ο αιώνα η εκπαίδευση στηριζόταν στην ΠΑΡΑΔΟΣΗ και την

ΑΥΘΕΝΤΙΑ: Ορθές ήταν εκείνες οι παιδαγωγικές ιδέες που πήγαζαν από
“αυθεντικές” πηγές και κυρίως από τον Αριστοτέλη και την Εκκλησία.
Τον 18ο αιώνα ο Διαφωτισμός αντικατέστησε την ΑΥΘΕΝΤΊΑ με τον ΟΡΘΟ
ΛΟΓΟ: Ορθές ήταν οι ιδέες που βασίζονταν σε τεκμήρια
(ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΗ+ΠΕΙΡΑΜΑ). Η νέα κατεύθυνση της ερευνητικής σκέψης
οδήγησε στην πρόοδο των Φυσικών Επιστημών και στη συνέχεια, στη διάρκεια
του 19ου αιώνα, και των Ανθρωπιστικών Επιστημών, στις οποίες ανήκει και η
Παιδαγωγική Επιστήμη.
Η Πειραματική ή Εμπειρική Παιδαγωγική προσπαθεί να κατανοήσει την
εκπαιδευτική διαδικασία και να την κατευθύνει σε αποτελεσματικές πρακτικές.
Ονομάζεται Πειραματική γιατί πολλές φορές τα δεδομένα της προέρχονται από
πειραματικές εφαρμογές και Εμπειρική γιατί βασίζεται σε δεδομένα της
εμπειρίας. Επειδή αρκετές φορές τα δεδομένα δεν έχουν προκύψει από
πειραματικές διαδικασίες, αλλά από παρατηρήσεις, μετρήσεις, δημοσκοπήσεις
και άλλες τεχνικές της επιστημονικής έρευνας, είναι επιτυχέστερος ο όρος
Εμπειρική Παιδαγωγική.
Στις βασικές της θέσεις η Π./Ε. Π. συμμερίζεται τη γενικότερη θετικιστική
αντίληψη του τέλους του 19ου αιώνα και των αρχών του 20ού αιώνα, σύμφωνα
με την οποία οι Επιστήμες του Ανθρώπου μπορούν να εφαρμόσουν τη
μεθοδολογία των Φυσικών Επιστημών (παρατήρηση-μέτρηση-πείραμα), να
εντοπίσουν τους αιτιο-κρατικούς νόμους (σχέση αιτίου-αποτελέσματος) και να
διατυπώσουν νομοτελειακές προτάσεις και προβλέψεις για την ανθρώπινη
συμπεριφορά. Ήδη πριν την Πειραματική Παιδαγωγική είχε προηγηθεί η
Πειραματική Ψυχολογία. Στο πρώτο μισό του 20ού αιώνα πλήθος ευρωπαίων
και αμερικανών ψυχολόγων υπήρξαν συνεργάτες της Εμπειρικής Παιδαγωγικής.
Η ΘΕΣΜΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

20
Σε θεσμικό επίπεδο το ενδιαφέρον της πειραματικής και αναλυτικής έρευνας
στον τομέα της διαπαιδαγώγησης των παιδιών υλοποιήθηκε μέσω
 της ίδρυσης πολλών εργαστηρίων
 ιδρυμάτων και συνδέσμων
 της δημιουργίας σειράς εξειδικευμένων εντύπων
 της διοργάνωσης εθνικών και διεθνών συνεδρίων.
Σημαντικοί εκπρόσωποι της Πειραματικής Παιδαγωγικής – Κινήματα –
Εργαστήρια – Εγχειρίδια/Περιοδικά – Επιστημονικοί Σύνδεσμοι
 Νέος προσανατολισμός στην ανάπτυξη των πειραματικών διαστάσεων
της εκπαίδευσης δόθηκε από τον Ψυχολόγο Granville Stanley Hall, ο
οποίος σπούδασε στο Harvard (πλάι στον πραγματιστή φιλόσοφο William
James) και στη Γερμανία (στο ψυχολογικό εργαστήριο των καθηγητών
Karl Ludwig και Wilhelm Wundt). Τη θεωρητική του προσέγγιση την
ονόμασε “Γενετική Ψυχολογία” και ισχυριζόταν ότι διερευνά τις
βιολογικές αφετηρίες της ανθρώπινης νοητικής ανάπτυξης. Ο νέος
πειραματικός προσανατολισμός έγινε γνωστός ως κίνημα Μελέτης του
Παιδιού (Child Study). Άρχισε στις ΗΠΑ γύρω στο 1880 και μέχρι το
τέλος του αιώνα κέρδισε την υποστήριξη χιλιάδων εκπαιδευτικών και
γονέων και κυρίως γυναικών, όπως δείχνει η δημιουργία πολλών
περιφερειακών ομάδων μελετών. Κατά τη διεθνή έκθεση του Σικάγου του
1893, πραγματοποιήθηκαν επαφές με γυναίκες από την Αγγλία και τη
Σκοτία, οι οποίες μετέφεραν το κίνημα στη Μεγάλη Βρετανία. Το 1898
ιδρύθηκε η Βρετανική Ένωση για τη Μελέτη του Παιδιού (British Child
Study Association), η οποία το 1899 εξέδωσε το περιοδικό της Paidologist.
Κάτω από την επίδραση των παραπάνω κινημάτων στις ΗΠΑ και τη
Μεγάλη Βρετανία, ιδρύθηκε και στη Γερμανία (Λειψία), το 1899, ο
Σύνδεσμος για την Ψυχολογία του Παιδιού (Verein fuer Kinderpsychologie).
 Στη Γερμανία ήδη από το 1860 και εξής, λόγιοι, όπως οι Wundt, Fechner,
Helmholtz, μελέτησαν μετρήσιμες όψεις της νοητικής δραστηριότητας
(χρόνος αντίδρασης, αισθητηριακές αντιδράσεις, αντίληψη, μνήμη,
δηλαδή οι αισθήσεις και πώς αυτές επηρεάζουν το νου). Έτσι, το τοπίο
ήταν ήδη προετοιμασμένο προκειμένου να συνεχίσουν να εργάζονται στο
πλαίσιο της Πειραματικής Παιδαγωγικής. Στην πρώτη δεκαετία του 20ού
αιώνα είχε ήδη συγκεντρωθεί αρκετό ερευνητικό έργο, ώστε να καταστεί
εφικτή η δημοσίευση εγχειριδίων στον τομέα αυτό, για τον οποίο
χρησιμοποιούνταν μια ποικιλία όρων, όπως: ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗ
ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ (Experimental Pedagogy), ΠΑΙΔΟΛΟΓΙΑ (Pedology),
ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗ ΑΓΩΓΗ/ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ (Experimental Education) ή
ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ (Experimental
Educational Psychology).
 Ο Wilhelm August Lay είχε ολοκληρώσει διδακτικά πειράματα για τις
εκπαιδευτικές πρακτικές πριν το 1890.Το 1903 εξέδωσε το πρώτο
εγχειρίδιο Πειραματικής Παιδαγωγικής, με τίτλο “Πειραματική
Διδακτική: Θεμελίωσή της με ιδιαίτερη έμφαση στις αισθήσεις των μυών,
τη θέληση και την πράξη.” Στην εισαγωγή του βιβλίου ο Lay έθετε το
ερώτημα: “Είναι μια Πειραματική Διδακτική δυνατή και αναγκαία;”
Σχολιάζοντας το πώς αυτός ο ερευνητικός τομέας ωρίμασε κατά την
τελευταία δεκαπενταετία έγραφε: “Ξεκίνησα εφαρμόζοντας φιλοσοφικές
γνώσεις, καθώς και γνώσεις φυσιολογίας και ψυχολογίας, σε όλα τα
πεδία: την ανάγνωση, τη γραφή, την αριθμητική, τα θρησκευτικά, τη

21
 μελέτη περιβάλλοντος” και “αποδείχτηκε ότι ήταν δυνατός ο
πειραματικός χειρισμός εκπαιδευτικών ζητημάτων”.
 Στην Πειραματική Παιδαγωγική του Lay έντονη ήταν η παρουσία της
Ψυχολογίας: ξεκινούσε με τις μυικές κινήσεις και συνέχιζε με έννοιες,
όπως το συναίσθημα, η προσοχή, η αντίληψη, η μνήμη, η φαντασία, η
δύναμη της βούλησης κ.ά., με απώτερο στόχο να αποδείξει τη στενή
σχέση της εκπαίδευσης με αυτά τα ζητήματα, ότι οι αρχές της
ψυχολογικής διερεύνησης αποτελούν τις βάσεις μιας Επιστήμης της
Εκπαίδευσης. Ο Lay ίδρυσε από κοινού με τον Ernst Meumann, το 1905,
το περιοδικό Zeitschrift fuer experimentelle Paedagogik (Περιοδικό
Πειραματικής Παιδαγωγικής), που στάθηκε αφορμή για την ίδρυση
αντίστοιχου αγγλικού περιοδικού, το 1911, του The Journal of
Experimental Pedagogy. Πολυάριθμοι σύνδεσμοι εκπαιδευτικών
συνέβαλαν στην ανάπτυξη της πειραματικής παιδαγωγικής στη Γερμανία.
Σημαντικά ερευνητικά ιδρύματα στη Λειψία, στο Αμβούργο και σε άλλα
μέρη άρχισαν να λειτουργούν χάρη στη στήριξη των εκπαιδευτικών, οι
οποίοι έβλεπαν έτσι να διευρύνεται ο Επαγγελματικός τους ρόλος.
 Ένα δεύτερο εγχειρίδιο, 76 σελίδων, εκδόθηκε το 1905 από τον Ελβετό
γιατρό και ψυχοπαιδαγωγό Edouard Claparède, με τίτλο Psychologie de l'
Enfant et Pedagogie Experimentelle (Ψυχολογία του Παιδιού και
Πειραματική Παιδαγωγική). Το ίδιο εγχειρίδιο στην τέταρτη έκδοσή του
του 1911 έφθασε τις 332 σελίδες, γεγονός ενδεικτικό της μεγάλης έκτασης
που είχε η ανάπτυξη του επιστημονικού αυτού πεδίου. Εντυπωσιακή,
επίσης, είναι η αντιστροφή που παρουσιάζεται στον τίτλο: Pedagogie
Experimentelle et Psychologie de l' Enfant (Πειραματική Παιδαγωγική και
Ψυχολογία του Παιδιού). Στην εισαγωγή του βιβλίου ο Claparède
επιχειρεί να οριοθετήσει το νέο επιστημονικό πεδίο θέτοντας το ερώτημα
σχετικά με το ποια προβλήματα αναμένεται να επιλύσει. Aναφέρεται σε
μια σειρά νέων επιστημονικών πεδίων: Παιδολογία, βασική και
εφαρμοσμένη, που περιλαμβάνει Πειραματική Παιδαγωγική (αυτή
καθορίζεται ως η γνώση ή η διερεύνηση εκείνων των συνθηκών που
ευνοούν την ανάπτυξη του παιδιού) και Πειραματική Διδακτική (κυρίως
Διδακτική Μεθοδολογία), Ψυχοδιαγνωστική (μετρήσεις), Ψυχοτεχνική.
Στην έκδοση του 1911 υπήρχε ειδικό κεφάλαιο αφιερωμένο στην εξέλιξη
της Πειραματικής Παιδαγωγικής σε Αγγλία, Γερμανία, Γαλλία, Βέλγιο,
Ολλανδία και άλλες 12 χώρες.
 Το 1907 δημοσιεύτηκε στη Γερμανία από τον Ernst Meumann ένα
κλασικό δίτομο έργο, 1040 σελίδων, που στη δεύτερη έκδοσή του, το
1912, είχε γίνει τρίτομο και αριθμούσε τις 2463 σελίδες. Ο τίτλος του
ήταν: Vorlesungen zur Einfuehrung in die experimentelle Paedagogik
(Εισαγωγικές παραδόσεις στην πειραματική Παιδαγωγική). Η εισαγωγή
στην πρώτη έκδοση, αφού έκανε αναφορά στην παράδοση των Pestalozzi,
Herbart και Froebel, έκανε λόγο για την έλευση μιας νέας εποχής, όπου η
εκπαίδευση πρέπει να λάβει υπόψη της μια ολόκληρη σειρά κοινωνικών
επιστημών, αποφεύγοντας έτσι τον “δογματισμό” και βασιζόμενη σε
εμπειρικές μελέτες για τη φύση του παιδιού. Στα υπόλοιπα κεφάλαια του
βιβλίου γίνεται λόγος κυρίως για ψυχολογικές έρευνες και τις μεθόδους
διεξαγωγής τους: νοητική και φυσική ανάπτυξη του παιδιού και η
σημασία της για την παιδαγωγική πράξη, η πειραματική διερεύνηση των
νοητικών ικανοτήτων (μνήμη, αντίληψη, γλώσσα, ευφυΐα), η νοητική

22
 εργασία του μαθητή και η σχέση της με τη μέθοδο του δασκάλου, η
υγιεινή του πνεύματος, καθώς και πειραματική παιδαγωγική στη
διδακτική της ανάγνωσης, της γραφής, της αριθμητικής, της ιχνογραφίας
κ.ά.
 Στη Γαλλία ο Alfred Binet υπήρξε εκείνος που ενθάρρυνε την
πειραματική έρευνα στην εκπαίδευση, με τη βοήθεια ατόμων που είχαν
εκπαιδευτική εμπειρία. Στα 1895 η Γαλλική κυβέρνηση παρήγγειλε στον
Binet μέθοδο διάκρισης πνευματικά υστερούντων από ευφυείς μαθητές. Η
δουλειά αυτή οδήγησε το 1905 στη δημοσίευση της γνωστής κλίμακας
μέτρησης νοητικών ικανοτήτων (γενικής νοημοσύνης) Binet-Simon. Η
κλίμακα αυτή προσαρμόστηκε σε διάφορες χώρες. Μέτρηση νοητικών
ικανοτήτων είχε επιχειρηθεί και στις ΗΠΑ ήδη από το 1890 με τον J.
Cattell (Mental Tests and Measurement). Στο Βέλγιο ιδρύθηκαν επίσης
παιδολογικά εργαστήρια από επιστήμονες που συνεργάζονταν με Σχολές
κατάρτισης εκπαιδευτικών. Ακολουθώντας το γερμανικό παράδειγμα, οι
εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης
ίδρυσαν στο Βέλγιο μαζί με τους επιστήμονες πολλούς επιστημονικούς
συνδέσμους. Η σημαντικότερη στιγμή για τη βελγική παιδολογία υπήρξε
η διοργάνωση διεθνούς συνεδρίου στις Βρυξέλλες το 1911, κάτι που είχε
ως αποτέλεσμα την ίδρυση, το 1912, μιας διεθνούς παιδολογικής
πανεπιστημιακής Σχολής, που έκλεισε το 1914 λόγω του πολέμου. Η
“παιδολογία” υπήρξε ερευνητικό ρεύμα (στόχος: η θεμελίωση μιας και
μοναδικής επιστήμης του παιδιού), οι βάσεις του οποίου είχαν τεθεί από
τον αμερικανό Oscar Chrisman το 1893 με τη διδακτορική του μελέτη,
που παρουσίασε στο Πανεπιστήμιο της Ιένας. Στη Γενεύη της Ελβετίας η
δραστηριότητα του Ινστιτούτου Jean Jacques Rousseau, που ξεκίνησε τη
λειτουργία του το 1912, διήρκεσε περισσότερο και επιχείρησε να διδάξει
την Ψυχολογία και την Πειραματική Παιδαγωγική σε πανεπιστημιακό
επίπεδο με την παρότρυνση του Edouard Claparède. Πριν τον
Α΄Παγκόσμιο Πόλεμο σημαντικά κέντρα παιδολογικής έρευνας
εμφανίστηκαν στην Ουγγαρία, την Πολωνία, τη Ρωσία, την Ιταλία, την
Ισπανία, την Πορτογαλία.
 Μετά το 1918 τον κίνημα για την πειραματική έρευνα στον τομέα της
εκπαίδευσης περιόρισε σημαντικά τη δράση του. Έπαψαν να ιδρύονται
νέα ερευνητικά ιδρύματα και ο όρος “παιδολογία” εξαφανίστηκε
σταδιακά από το λεξιλόγιο της Ψυχολογίας της Εκπαίδευσης. Εξαιτίας
του Πολέμου εξέλιπαν πολλά από τα άτομα-κλειδιά, ενώ ταυτόχρονα
ανανεώθηκε η φιλοσοφική παράδοση της ΕΡΜΗΝΕΥΤΙΚΗΣ. Η μόνη
κατεύθυνση προς την οποία υπήρξε ένα πειραματικό ενδιαφέρον υπήρξε
αυτή της πειραματικής διδακτικής έρευνας, η οποία αποδυνάμωνε όλο
και περισσότερο το χώρο της Πειραματικής Ψυχολογίας. Αντίθετα με τις
εξελίξεις στην Ευρώπη, η Πειραματική Ψυχολογία γνώρισε αστραπιαία
ανάπτυξη στις ΗΠΑ χάρη στον Edouard Lee Thorndike, ο οποίος
κατάφερε να εφαρμοστεί η θεωρία του για τη γενική ψυχολογία της
μάθησης στα προβλήματα της εκπαίδευσης. Στην Ευρώπη ψυχολογικές
θεωρίες γραμμικού ή μπιχεβιοριστικού χαρακτήρα, βασισμένες στη σχέση
ερέθισμα-αντίδραση και την τροποποίηση της συμπεριφοράς, δεν βρήκαν
ιδιαίτερη απήχηση. Λόγω της εξάπλωσης της Μορφοψυχολογίας
(Gestaltpsychologie, με βασικούς εκπροσώπους τους Koehler και Lewin:
έδινε έμφαση στην αρχή της ενιαίας και συνολικής θεώρησης της

23
 συμπεριφοράς ως “μορφής”, στη συνολική αντίληψη του χώρου και των
σχέσεων των πραγμάτων σ'αυτόν και τόνιζε τη σημασία της επίδρασης
των κοινωνικών παραγόντων στη συμπεριφορά των ατόμων), η
Παιδαγωγική Ψυχολογία απέκτησε διαφορετικό και ευρύτερο
χαρακτήρα. Ο Ναζισμός, λόγω των ρατσιστικών προκαταλήψεών του
περιόρισε την Παιδαγωγική Ψυχολογία σε μια απλή ευγονική προσέγγιση
βιολογικού χαρακτήρα.
 Η Πειραματική Παιδαγωγική, ενισχυμένη επιστημολογικά από τον
Κριτικό Ορθολογισμό, εξαπλώθηκε μετά το Β' Παγκόσμιο Πόλεμο σε
όλες τις χώρες της Ευρώπης και, βέβαια, και στις ΗΠΑ, όπου και έλαβε
μεγάλη έκταση. Στο πλαίσιο της Πειραματικής Παιδαγωγικής οι
εκφραστές του κινήματος της Νέας Αγωγής διακήρυσσαν τη στενή σχέση
που πρέπει να υπάρχει μεταξύ παιδιού, σχολείου και κοινωνίας και
πειραματίζονταν με τις δυνατότητες του παιδιού και του σχολείου, με
στόχο να κάνουν την εκπαίδευση παιδο-κεντρική και προσανατολισμένη
στην ανάπτυξη της συνολικής προσωπικότητας του παιδιού και όχι μόνον
της ευφυΐας του. Αντίθετα, οι μπιχεβιοριστές αποσκοπούν σε μια
εκπαίδευση πιο δασκαλο-κεντρική, με έμφαση στις παρεμβάσεις ελέγχου
και όχι ανάπτυξης του παιδιού, όπως ζητούσε η Νέα Αγωγή.
 Στην Ελλάδα το πρώτο εργαστήριο Πειραματικής Παιδαγωγικής
ιδρύθηκε από τον Νικόλαο Εξαρχόπουλο το 1923 και προσαρτήθηκε στην
έδρα της Παιδαγωγικής της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου
Αθηνών. Το ιστορικό και οι στόχοι του εργαστηρίου αυτού περιγράφονται
στην ιστοσελίδα: http://www.ergastirio.ppp.uoa.gr/genika/istorika.html

Β. Η Ερμηνευτική ή Νοολογική Παιδαγωγική

 Χώρα εμφάνισης: Γερμανία

 Απόρριψη της θετικιστικής αντίληψης της Πειραματικής Παιδαγωγικής
ότι “υπάρχουν γενικοί κανόνες αιτιοκρατικής φύσης που διέπουν τη
μάθηση και την κοινωνική συμπεριφορά και μπορούν να αξιολογηθούν
για τη διαμόρφωση της διδακτικής και μαθησιακής συμπεριφοράς.”
 Εκπρόσωποι της Ε.Π.: W. Dilthey, E. Spranger, H. Nohl, O. Bollnow.
 Πεποίθηση της Ε.Π.: Στην ανθρώπινη συμπεριφορά δεν υπάρχουν
αιτιοκρατικοί κανόνες καθολικού κύρους. Οι άνθρωποι διαμορφώνουν
κάθε φορά τη συμπεριφορά τους ανάλογα με τον τρόπο με τον οποίοι
αντιλαμβάνονται και ερμηνεύουν τα πράγματα.
 Dilthey: “Τη φύση την εξηγούμε αιτιοκρατικά ενώ την ψυχική ζωή των
συνειδήσεων την κατανοούμε.” Σημαντική η έννοια της “κατανόησης”.
 Μεγάλη η διαφορά μεταξύ “εξήγησης” και “ερμηνείας”.
“Εξήγηση”: Υπάρχουν αιτιοκρατικές νομοτέλειες που διέπουν τη
συμπεριφορά όλων και άρα μπορούμε, αν τις αξιοποιήσουμε, να
προβλέπουμε την ανθρώπινη συμπεριφορά και να τη διαμορφώνουμε
κατά βούληση με τις παρεμβάσεις μας.
“Ερμηνεία”: Το περισσότερο που μπορούμε να επιτύχουμε είναι να
κατανοήσουμε πώς οι εμπλεκόμενοι σε μια εκπαιδευτική κατάσταση
βλέπουν και βιώνουν τα πράγματα και γιατί συμπεριφέρονται με τον
δεδομένο τρόπο. Αυτό, ωστόσο, δεν σημαίνει ότι μπορούμε να κάνουμε
καθολικές γενικεύσεις για την ανθρώπινη συμπεριφορά. Αυτή

24
 καθορίζεται κάθε φορά από τα υποκειμενικά δεδομένα των δρώντων
προσώπων και του συγκεκριμένου κοινωνικού πλαισίου αλληλεπίδρασης.
 Μέθοδοι έρευνας: Οι ερμηνευτικής κατεύθυνσης κλάδοι σε όλες τις
Επιστήμες δεν ακολουθούν την πειραματική μεθοδολογία της
θετικιστικής κατεύθυνσης (ποσοτικοποιήσεις, στατιστικές μετρήσεις),
αλλά χρησιμοποιούν εθνογραφικής φύσης ερευνητικές μεθόδους. Τέτοιες
είναι: η συμμετοχική παρατήρηση, η μελέτη περίπτωσης, η συμβολική
αλληλεπίδραση, η φαινομενολογική, η ιστορικο-ερμηνευτική και η
κριτική ανάλυση λόγου. Με τη βοήθεια των μεθόδων αυτών
καταγράφουν και αναλύουν τη γλώσσα, τις σχέσεις, τις προθέσεις, τα
συναισθήματα, τις αντιλήψεις, τις αξίες και τις παραδοχές των
εμπλεκομένων.
Οι μέθοδοι της θετικιστικής κατεύθυνσης είναι γνωστές ως
ΠΟΣΟΤΙΚΕΣ.
Οι μέθοδοι της ερμηνευτικής κατεύθυνσης είναι γνωστές ως
ΠΟΙΟΤΙΚΕΣ.
 Κριτική των “ερμηνευτικών” στους “πειραματικούς”: Ψάχνουν να βρουν
νόμους γενικής ισχύος εκεί που δεν υπάρχουν και αγνοούν το βίωμα
μαθητών και εκπαιδευτικών που σε συνάρτηση με το κοινωνικο-
ψυχολογικό και το φυσικό πλαίσιο καθορίζει τα πάντα.
 Κριτική των “πειραματικών” στους “ερμηνευτικούς”: Η ιστορικο-
ερμηνευτική μέθοδος εγκλωβίζεται στους υποκειμενισμούς και τις
ιδεοληψίες των εμπλεκομένων και αδυνατεί να εξασφαλίσει έγκυρες
γενικεύσεις που μπορούν να έχουν ευρύτερη χρησιμότητα.
 Κριτική της “κριτικής παιδαγωγικής” στους “ερμηνευτικούς”:
Αδυνατούν να διακρίνουν και να αναδείξουν τις κοινωνικές επιβολές στην
υποκειμενική συνείδηση, οι οποίες την αλλοιώνουν και την εγκλωβίζουν
σε βαθμό που να αποδέχεται τις άδικες κοινωνικές καταστάσεις ως κάτι
το φυσικό.

Γ. Η Κριτική Παιδαγωγική

Η Κριτική Παιδαγωγική έχει, όπως και η Ερμηνευτική Παιδαγωγική,

ΑΝΤΙΘΕΤΙΚΙΣΤΙΚΟ χαρακτήρα. Ωστόσο, καταλογίζει στην Ερμηνευτική Π/κή
ότι χάνεται μέσα στο περιβάλλον της ρέουσας υποκειμενικότητας μαθητών και
εκπαιδευτικών και διαιωνίζει την υπάρχουσα κατάσταση επικυριαρχίας των
λίγων στους κοινωνικά αδύναμους, που δεν συμμετέχουν στη διαχείριση της
εξουσίας.
Χρέος της Παιδαγωγικής Επιστήμης – κατά την Κ.Π. - είναι να αναδείξει με
ανάλογα ερευνητικά εργαλεία τις κοινωνικο-οικονομικές σχέσεις και εξαρτήσεις
που λειτουργούν στην κοινωνία γενικότερα και στην εκπαίδευση ειδικότερα.
Πιστεύουν ότι πρέπει να αποκαλυφθούν οι μηχανισμοί εξουσίας που εμφωλεύουν
στους κοινωνικούς θεσμούς, οι οποίοι μέσω της δημιουργίας “ψευδών
συνειδήσεων” οδηγούν στην αλλοτρίωση και την υποταγή των ατόμων. Η
έμφαση μεταφέρεται από το άτομο στον πολίτη, από το “πώς” και το “τι” στο
“γιατί” (γίνονται οι επιλογές που κάνει το εκπαιδευτικό σύστημα) και το “για
ποιους” της διδασκαλίας, από το μικρο-επίπεδο της σχολικής τάξης στο μακρο-
επίπεδο του σχολικού συστήματος ως μέρους των κοινωνικών θεσμών, με
απώτερο στόχο τη χειραφέτησή του και την ανασυγκρότηση της κοινωνίας.

25
Οι θεωρητικές της ρίζες βρίσκονται στην Κριτική Θεωρία ή “Σχολή της
Φραγκφούρτης”, μια νεο-μαρξιστική κοινωνική θεωρία, η οποία αναπτύχθηκε
στο Ινστιτούτο Κοινωνικών Ερευνών που ιδρύθηκε στο Πανεπιστήμιο της
Φραγκφούρτης το 1923. Κύριοι εκπρόσωποι: Max Horkheimer, Theodor
Adorno, Herbert Marcuse, Juergen Habermas. Η Σχολή ως κεντρικό πλαίσιο
αναφοράς χρησιμοποίησε τις μαρξιστικές έννοιες του διαλεκτικού υλισμού και
του ιστορικού υλισμού, οι οποίες, μεταξύ άλλων:

 στηλιτεύουν το καπιταλιστικό σύστημα και τα κεφαλαιοκρατικά

συμφέροντα,
 καταδεικνύουν τους τρόπους με τους οποίους οι κοινωνικο-οικονομικά
κυρίαρχες τάξεις επωφελούνται από τον εργασιακό μόχθο των κατώτερων
τάξεων και
 αναδεικνύουν την πάλη των τάξεων ως κινητήριο μοχλό της ιστορίας
προς την κατεύθυνση δημιουργίας της αταξικής κοινωνίας.
 Μέσα από τις κοινωνικές εξελίξεις και τις ζυμώσεις που ακολούθησαν
στα χρόνια μετά την ίδρυσή της το περιεχόμενο της Κριτικής Θεωρίας
επεκτάθηκε για να συμπεριλάβει ζητήματα περιθωριοποίησης
κοινωνικών ομάδων εξαιτίας της διαφοροποίησής τους και της απόκλισής
τους από τα κυρίαρχα στερεότυπα και τις κυρίαρχες ιδεολογίες.

Από μεθοδολογικής πλευράς, η Κριτική Παιδαγωγική χρησιμοποιεί την

ερευνητική μέθοδο της κριτικής ανάλυσης, από την οποία έλαβε και την
ονομασία της. Ωστόσο, δεν αρκείται στη θεωρητική μελέτη των καταστάσεων,
αλλά επιδιώκει και την επίλυσή τους με την εμπλοκή των ίδιων των
συμμετεχόντων στην κατάσταση. Για το σκοπό αυτό χρησιμοποιεί εκτενώς και
το ερευνητικό σχήμα της “έρευνας δράσης” (action research). Σύμφωνα με αυτό,
οι δάσκαλοι, για παράδειγμα, που διαπιστώνουν έλλειψη συμμετοχής των
πολλών μαθητών στο μάθημα συνεργάζονται μεταξύ τους και μέσω εκτενούς
συζήτησης

α) προσπαθούν να εξηγήσουν θεωρητικά το πρόβλημα,

β) οργανώνουν σχέδιο παρέμβασης που βασίζεται στη θεωρητική εξήγηση,

γ) εφαρμόζουν το σχέδιο παρέμβασης και

δ) αξιολογούν τα αποτελέσματά του και ανάλογα καθορίζουν τις επόμενες

κινήσεις.

ΥΠΟΚΑΤΕΥΘΥΝΣΕΙΣ ΚΑΙ ΕΚΦΡΑΣΤΕΣ ΤΗΣ ΚΡΙΤΙΚΗΣ

ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ

Στους κόλπους της Κριτικής Παιδαγωγικής μπορούμε να διακρίνουμε

διαφοροποιήσεις που αφορούν στον τρόπο με τον οποίο οι εκπρόσωποί της

 προσδιορίζουν το κριτικό στοιχείο

 αντιλαμβάνονται το περιεχόμενο της κοινωνικής αλλαγής

26
  προσδιορίζουν τη σχέση της κριτικής συνειδητοποίησης με την ενεργό
δράση (με το σημείο αυτό συναρτάται ο βαθμός πίστης στο σχολείο ως
θεσμού-φορέα κοινωνικής αλλαγής).

Α. Πώς οι εκπρόσωποι της Κ. Π. προσδιορίζουν το κριτικό στοιχείο;

 Εξετάζουν το θεσμό του σχολείου από μακροκοινωνιολογική σκοπιά ως

κοινωνικό εποικοδόμημα (τι ανάγκες εξυπηρετεί, ποια η σχέση του με την
ευρύτερη κοινωνία, πώς αλληλεπιδρά μαζί της;).
 Εξετάζουν τα δεδομένα του επίσημου αναλυτικού προγράμματος και τις
διδακτικές προεκτάσεις (διδακτικές μέθοδοι, σχολική γλώσσα, σκοποί,
διδακτικά μέσα και υλικά, διαδικασίες αξιολόγησης, λανθάνον αναλυτικό
πρόγραμμα και ο ρόλος του στη διαιώνιση των κοινωνικών ανισοτήτων
και αδικιών).
 Εξετάζουν ζητήματα διοίκησης, σχολικής αυτονομίας και αποκέντρωσης
των εκπαιδευτικών αποφάσεων και αναδεικνύουν το ρόλο των
συγκεντρωτικών τρόπων άσκησης εκπαιδευτικής πολιτικής.

Β. Πώς οι εκπρόσωποι της Κ. Π. αντιλαμβάνονται το περιεχόμενο της

κοινωνικής αλλαγής;

 Η πρώτη κατεύθυνση, που εκπροσωπείται από τον Αμερικανό πρωτοπόρο

της μεταρρυθμιστικής παιδαγωγικής John Dewey, θεωρεί ότι η
κοινωνική αλλαγή επέρχεται εξελικτικά μέσα από τον δημοκρατικό ιστό
της κοινωνίας και μέσω της επανεξέτασης και της σταδιακής βελτίωσης
θεσμών και διαδικασιών.
 Η δεύτερη κατεύθυνση θεωρεί ότι λύση δεν είναι η βελτίωση, αλλά η
ριζική αλλαγή των κοινωνικών παραμέτρων (επαναστατική /
ανατρεπτική κοινωνική αλλαγή).

Γ. Έχει το σχολείο τη δύναμη να επιφέρει κοινωνική αλλαγή;

 Υπάρχουν εκείνοι που θεωρούν ότι η εκπαίδευση μπορεί να καταστήσει

τους μαθητές κριτικά σκεπτόμενα άτομα, που ως μελλοντικοί πολίτες θα
συμβάλουν με τη δράση τους στη βελτίωση των κοινωνικών συνθηκών
(“Αισιόδοξη Παιδαγωγική”). Η μετριοπαθής αυτή θέση ξεκινά από την
αναγνώριση των κοινωνικών αδικιών, αλλά δεν αποδίδει ιδιαίτερη
πρόθεση στους προνομιούχους να εκμεταλλευτούν τα λιγότερο ευνοημένα
μέλη της κοινωνίας. Κατά συνέπεια θεωρεί ότι η αδικία έγκειται
περισσότερο στην έλλειψη ευκαιριών για μύηση στην κυρίαρχη
κουλτούρα, τις οποίες και το εκπαιδευτικό σύστημα οφείλει για λόγους
αποκατάστασης της κοινωνικής δικαιοσύνης και δημοκρατικής ισότητας
να αντισταθμίσει με τις δέουσες παιδαγωγικές παρεμβάσεις.
 Υπάρχουν εκείνοι που πιστεύουν ότι η δυναμική αυτή είναι
καταδικασμένη να συνθλιβεί κάτω από το βάρος των αντίξοων
κοινωνικών συνθηκών τις οποίες οι μαθητές θα συναντήσουν μετά την
αποφοίτησή τους από το σχολείο (“Απαισιόδοξη Παιδαγωγική”). Οι
εκπρόσωποι αυτής της άποψης ξεκινούν από την ακραία αξιολογική θέση
ότι η άρχουσα τάξη ή τα προνομιούχα μέλη της κοινωνίας προσπαθούν με
άμεσο ή έμμεσο τρόπο, συνειδητά ή ασυνείδητα, να διαφυλάξουν τα

27
 συμφέροντά τους σε βάρος των κατώτερων τάξεων. Το σχολείο γι' αυτούς
λειτουργεί ως αναπαραγωγός των αξιών της κυρίαρχης κουλτούρας και
των κοινωνικών ανισοτήτων.

Έτσι διακρίνουμε:

(α) Τους Φιλελεύθερους Μεταρρυθμιστές:

Ταυτότητα: Κοινωνιστές Παιδαγωγοί με Πραγματιστικές καταβολές (οι ιδέες

κρίνονται στην πράξη, με βάση την αποτελεσματικότητά τους) και Μαρξιστικές
επιρροές. Εκπρόσωποι: J. Dewey (1916), G. Counts (1932), Th. Brameld (1956),
Paulo Freire (1974), Shor (1992), Αλ. Δελμούζος, Ε. Παπανούτσος.

Δυνατότητες κριτικού σχολείου: Το σχολείο χώρος δημοκρατικών διαδικασιών

και ανάπτυξης της κριτικής σκέψης. Κεντρικός ο ρόλος της γλώσσας στη
διαδικασία ανύψωσης των συνειδήσεων (διάλογος, επικοινωνιακές συνθήκες).
Το σχολείο σταδιακά εκδημοκρατίζει και αλλάζει την κοινωνία εντός της
αντοχής του κοινωνικού συστήματος.

Αναλυτικό Πρόγραμμα: Ουμανιστικό Α.Π. Διεπιστημονική οργάνωση

βιωματικής / επιστημονικής γνώσης. Επίλυση προβλημάτων – Επιστημονική
μέθοδος.

Ρόλος Δασκάλου: Παιδαγωγός δημοκρατικού προσανατολισμού.

(β) Τους Ριζοσπάστες Αναδομιστές:

Ταυτότητα: Κοινωνιστές Παιδαγωγοί με καταβολές Πραγματιστικές και (νέο-

Μαρξιστικές): (Κριτική) Θεωρία Αναπαραγωγής. Κυριότεροι εκπρόσωποι:
Peter McLaren (1994), Michael Apple (1982), R. Price (1986), M. Carnoy & H.
Lewin (1976), S. Bowles & H. Gintis (1977), Pierre Bourdieu & C. Passeron
(1977), Δημήτρης Γληνός.

Δυνατότητες κριτικού σχολείου: Η κοινωνία αναδομείται όχι μέσω του σχολείου,

αλλά μαζί με το σχολείο, που είναι εποικοδόμημα της ταξικής κοινωνίας. Το
σχολείο ως εποικοδόμημα της ταξικής κοινωνίας δεν έχει τη δυνατότητα να
αλλάξει τη σημερινή κοινωνία.

Αναλυτικό Πρόγραμμα: Ανοικτό Α.Π., κοινωνικών κυρίως θεμάτων με

δυνατότητες ένδο- και εξω-σχολικής συλλογικής δραστηριοποίησης. Αξιοποίηση
βιωματικής και επιστημονικής γνώσης.

Ρόλος Δασκάλου: Παιδαγωγός και Κοινωνικός Ακτιβιστής.

(γ) Τους Μετα-κριτικούς Αναδομιστές:

Ταυτότητα: Κοινωνιστές Παιδαγωγοί Μετανεωτερικότητας με νέο-Μαρξιστικές

καταβολές. Κυριότεροι εκπρόσωποι: A. Aronowitz (1991), Henry Giroux (1991),
C. Cherryholmes (1988), W. Stanley (1992), C. A. Bowers (1987). Ιδιαίτερη η

28
επίδραση του Michel Foucault στην ερμηνευτική προσέγγιση της σχέσης
εξουσίας-γνώσης.

Δυνατότητες κριτικού σχολείου: Διαλεκτική η σχέση σχολείου και κοινωνίας. Το

Σχολείο δεν αναπαράγει, αλλά παράγει σχέσεις εξάρτησης και χειραφέτησης.
Άτομα με δυνατότητες αντίστασης. Θεωρίες Αντίστασης.

Αναλυτικό Πρόγραμμα: Πολυπολιτισμικό και Διεπιστημονικό Α.Π. Βιωματικής

και Επιστημονικής Γνώσης. Η γνώση στην μετανεωτερική επιστημολογία (ή
επιστημολογία του μεταμοντερνισμού) εκλαμβάνεται ως “κατασκευή”, την οποία
ο άνθρωπος οικοδομεί μέσα από μια αλληλεπιδραστική διαδικασία με το φυσικό
και κοινωνικό περιβάλλον, στην προσπάθεια να επιλύσει τα προβλήματά του.
Ενώ η έννοια της δύναμης στο νεωτερικό πλαίσιο ήταν συνώνυμη της κατανομής
πλούτου και της απειλής βίας, ΣΤΗ ΜΕΤΑΝΕΩΤΕΡΙΚΗ ΚΟΙΝΩΝΙΑ Η
ΔΥΝΑΜΗ ΕΙΝΑΙ ΣΥΝΩΝΥΜΗ ΤΗΣ ΠΑΡΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΧΡΗΣΗΣ ΤΗΣ
ΓΝΩΣΗΣ, η οποία δεν αντιμετωπίζεται ως έκφραση της απόλυτης αλήθειας,
αλλά ως αποτελεσματικό εργαλείο επίλυσης συγκεκριμένων προβλημάτων.

ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟΙ ΟΡΟΙ

ΠΑΙΔΑΓΩΓΟΣ - ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ

ΠΑΙΔΑΓΩΓΟΣ: όρος με ποικίλες σημασίες κατά κοινωνία και εποχή.

 Όμηρος: Φοίνικας και Κένταυρος Χείρων : παιδαγωγοί του Αχιλλέα
Μέντωρ: παιδαγωγός του Τηλέμαχου
 Κλασική Αθήνα: υποβαθμισμένη η θέση του παιδαγωγού: δούλος (ίσως
ανάπηρος και ανίκανος για οποιαδήποτε άλλη εργασία) που αναλάμβανε
να συνοδεύει το παιδί στο σχολείο.
 Ρώμη: αναβάθμιση του ρόλου, ο παιδαγωγός είναι άτομο με μεγάλη
μόρφωση, ικανό να καθοδηγεί και να διδάσκει το παιδί
 Δυτική Ευρώπη: σύστημα οικοδιδασκαλίας, παιδαγωγός κάποιος
φοιτητής που αναλάμβανε να διδάσκει κυρίως τα παιδιά ευγενών
Το έργο του παιδαγωγού δηλωνόταν με τον όρο ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΑ, από όπου και ο
όρος ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ, που δηλώνει την τέχνη του ΠΑΙΔΑΓΩΓΕΙΝ.
ΓΕΝΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ή ΣΥΣΤΗΜΑΤΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ή ΘΕΩΡΙΑ
ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ
 Πρόκειται για βασικό μάθημα στην εκπαίδευση και κατάρτιση των
εκπαιδευτικών όλων των βαθμίδων, κυρίως στο παρελθόν, μια και
σήμερα τείνει να εκλείψει με την μορφή αυτή από τα προγράμματα
σπουδών.
 Περιλαμβάνει το σύνολο των κανόνων και των αρχών της Παιδαγωγικής
και ερευνά το αντικείμενό της κάτω από ένα γενικότερο πρίσμα. Τον όρο
Γενική Παιδαγωγική χρησιμοποίησε πρώτος ο Γερμανός παιδαγωγός
Friedrich Herbart (Έρβαρτος), όταν δημοσίευσε το σύγγραμμά του
ALLGEMEINE PAEDAGOGIK (Γενική Παιδαγωγική - 1806), το οποίο
και έγινε διεθνώς εμβληματικό σύγγραμμα της Παιδαγωγικής.
 Σήμερα διατηρούνται οι όροι ΓΕΝΙΚΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ και ΕΙΔΙΚΗ
ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ. Η πρώτη περιγράφει το σύνολο των αρχών και των
κανόνων με βάση τους οποίους δομούνται τα αναλυτικά προγράμματα και

29
 οργανώνεται η διδακτική διαδικασία, η δεύτερη εξετάζει τα θέματα αυτά
σε σχέση με επιμέρους γνωστικά πεδία/μαθήματα.
ΓΕΝΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ: Περιεχόμενα
 Εκπαιδευτικοί θεσμοί και η σημασία τους
 Αγωγή, Εκπαίδευση και Κοινωνία
 Κοινωνική ιστορία της εκπαίδευσης και ιστορία των παιδαγωγικών
ιδεών
 Εκπαιδευτικός σχεδιασμός και εκπαιδευτική πολιτική
 Παιδαγωγική αλληλεπίδραση
 Διδακτική
 Σκοποί και στόχοι της Αγωγής
 Μέθοδοι της μάθησης και της διδασκαλίας
 Ανθρωπολογικές και ψυχολογικές (ιδίως
Ψυχοπαιδαγωγικές/αναπτυξιακές) προϋποθέσεις της Αγωγής, της
Μόρφωσης και της Εκπαίδευσης
 Ερευνητικές μέθοδοι της Παιδαγωγικής Επιστήμης
 Επιστημονικές και γνωσιοθεωρητικές βάσεις της Παιδαγωγικής
Επιστήμης (συμπεριλαμβανομένης της διασάφησης των σχέσεών της με
άλλες κοινωνικές και ανθρωπιστικές επιστήμες, όπως η ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ, η
ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ, η ΚΟΙΝΩΝΙΟΛΟΓΙΑ και σήμερα και η ΟΙΚΟΝΟΜΙΑ)
 Μίντια και μιντιακή ανάλυση

ΑΓΩΓΗ
 Περιορισμένη έννοια: ΣΥΣΤΗΜΑΤΙΚΗ ΕΝΕΡΓΕΙΑ, σκόπιμες,
μεθοδευμένες ενέργειες παιδαγωγού
 [Η λέξη ετυμολογικά προέρχεται από το ρήμα άγω, που σημαίνει οδηγώ
κάποιον προς συγκεκριμένη κατεύθυνση και εννοιολογικά διατηρεί τα
στοιχεία της καθοδήγησης και της επίδρασης. Με αυτό το περιεχόμενο
χρησιμοποιείται κυρίως στην Παιδαγωγική, για να δηλώσει τις
προγραμματισμένες διαδικασίες αλληλεπίδρασης των ενηλίκων με τα
παιδιά, με στόχο να επηρεαστούν και να καθοδηγηθούν τα τελευταία προς
μορφές νοοτροπίας και συμπεριφοράς, αξίες και πρακτικές, που είναι
σύμφωνες με τα παραδεδεγμένα της κοινωνίας.]
 Ευρεία έννοια: Η ΑΓΩΓΗ ΩΣ ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗ
 ΑΥΤΟΑΓΩΓΗ

Βαθμίδες Αγωγής
 Ασυνείδητη (ή Λειτουργική – μεγάλη η σημασία της για τις ανθρώπινες
σχέσεις και την κοινωνική συνοχή) αγωγή: περιλαμβάνει τις ποικίλες
ανθρώπινες σχέσεις.
 Άσκοπη αγωγή: ασκούνται συνειδητές επιδράσεις προς τα νεαρά άτομα
(μέσω π.χ. συλλογικής δραστηριότητας, σχέσεων συνεργασίας,
πειθαρχίας, σεβασμού, αλληλεγγύης, ομαδικού πνεύματος, κοινωνικών
αρετών), χωρίς όμως να διακρίνονται συνειδητοί παιδαγωγικοί σκοποί
(φορείς: ενώσεις, σύλλογοι, σωματεία, οργανώσεις ...., πολίτευμα,
νομοθεσία, διοίκηση, κοινωνικά ιδρύματα κ.ά.).
 Συνειδητή αγωγή

30
Ο ΑΝΘΡΩΠΙΝΟΣ ΧΑΡΑΚΤΗΡΑΣ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ
Η Αγωγή αφορά μόνον τον άνθρωπο από όλα τα έμβια όντα. Προκειμένου
για την τροποποίηση της συμπεριφοράς των ζώων χρησιμοποιείται ο όρος
ΤΙΘΑΣΕΥΣΗ (δηλαδή εξημέρωση άγριων ζώων και φυτών) ή
ΕΚΓΥΜΝΑΣΗ. Ωστόσο, και οι δύο αυτοί όροι θεωρείται ότι πολλές
φορές ασκούνται και από άνθρωπο σε άνθρωπο στο πλαίσιο της
παιδαγωγικής διαδικασίας βοηθώντας το έργο της αγωγής στις
επιδιώξεις της, όπως είναι π.χ. Η δημιουργία τεχνητών
αισθησιοκινητικών συνειρμών (ανάγνωση, γραφή, ζωγραφική,
γυμναστική, μουσική, κ.λπ.), η κοινωνικοποίηση του ατόμου, η μύησή του
στα ήθη και τα έθιμα της κοινότητας κ.ά.

Η ΑΓΩΓΗ ΩΣ ΣΚΟΠΙΜΗ ΚΑΙ ΣΥΣΤΗΜΑΤΙΚΗ ΕΝΕΡΓΕΙΑ

Σχολική αγωγή (το σχολείο ως προϊόν εξέλιξης του πολιτισμού – γραφή
και ανάγνωση σπουδαία εφόδια για τη μόρφωση των πολιτών - η ιστορία
του σχολικού θεσμού ως ιστορία της σχολικής αγωγής): Στηρίζεται στην
ιδιότυπη σχέση δασκάλου-μαθητή και στη συνειδητή προσπάθεια για την
ομαλή ψυχοσωματική εξέλιξη του παιδιού. Η σχολική αγωγή θεωρείται
ότι υπερέχει της αγωγής ως κοινωνικής αλληλεπίδρασης όσον αφορά τους
σύνθετους σκοπούς που επιδιώκει, τα εξειδικευμένα μέσα και τις
μεθόδους που χρησιμοποιεί. Με αυτήν επιδιώκεται: διδασκαλία και
απόκτηση γνώσεων, διαπαιδαγώγηση, καλλιέργεια του χαρακτήρα και
της προσωπικότητας.

Η ΑΓΩΓΗ ΩΣ ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗ
Αλληλεπίδραση με το φυσικό περιβάλλον (επιδράσεις του φυσικού
περιβάλλοντος/κλίματος, γεωφυσικών συνθηκών, στην ανάπτυξη του
ανθρώπου, στο ρυθμό σωματικής και νοητικής ωρίμανσης – αρχή της
εποπτείας στο σχολείο/Comenius, Pestalozzi)
Αλληλεπίδραση με το έμψυχο περιβάλλον (στην έννοια του έμψυχου ή
κοινωνικού περιβάλλοντος περιλαμβάνεται κάθε κοινωνικό σχήμα και
κάθε πολιτιστικό δημιούργημα, ανήκουν όλοι οι άνθρωποι πλην του Εγώ)
– Κεντρικός ο ρόλος της ΓΛΩΣΣΑΣ ως κώδικα επικοινωνίας και φορέα
νοήματος – Η κοινωνική αλληλεπίδραση και η μάθηση που απορρέει από
αυτήν διαρκεί δια βίου – Σημαντική η επίδρασή της κυρίως στο εύπλαστο
νεαρό άτομο.

ΑΥΤΟΑΓΩΓΗ
Θεωρείται η τελειότερη μορφή αγωγής: ο άνθρωπος οδηγείται με αυτήν
στην αυτονομία και την ΑΥΤΟΠΡΑΓΜΑΤΩΣΗ του. Καθίσταται με το
χρόνο βιωματική κατάσταση που συμπεριλαμβάνει τον αγώνα του
ανθρώπου για την αυτοβελτίωσή του σε όλα τα επίπεδα. Στο σχολείο η
πορεία αυτή προετοιμάζεται από το δάσκαλο μέσα από την ενίσχυση της
απόκτησης καλών συνηθειών και ηθικής συνείδησης, την καλλιέργεια της
αυτοτέλειας, της αυτόνομης κρίσης, της βούλησης, την καταστολή των
εγωιστικών τάσεων του παιδιού και την καθοδήγηση προς την αναζήτηση
αυτογνωσίας.

ΣΥΝΘΕΤΕΣ ΧΡΗΣΕΙΣ ΤΗΣ ΕΝΝΟΙΑΣ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ

31
 οικογενειακή αγωγή
προσχολική αγωγή
σχολική αγωγή
αγωγή ενηλίκων
ατομική αγωγή
κοινωνική αγωγή
φυσική αγωγή
αγωγή υγείας
πνευματική αγωγή
οικονομική και επαγγελματική αγωγή (σχετίζεται με την οικονομία και το
επάγγελμα)
-ειδική αγωγή / θεραπευτική αγωγή
-σεξουαλική αγωγή / γενετήσια αγωγή
-πολιτική αγωγή / πολιτική και κοινωνική αγωγή (πολιτική
κοινωνικοποίηση του ατόμου στο πλαίσιο της εκπαίδευσης)
-εθνική αγωγή
-ηθική αγωγή
-θρησκευτική αγωγή
αισθητική αγωγή (αφορά το ωραίο στη φύση και την Τέχνη, ενώ η
“καλλιτεχνική αγωγή” ενδιαφέρεται μόνον για το ωραίο στην Τέχνη)
-αγωγή του λόγου (άσκηση και κατανόηση τόσο στον προφορικό όσο και
στον γραπτό λόγο με στόχο τη συνολική ανάπτυξη της προσωπικότητας
του ατόμου, την κοινωνικοποίηση, την πνευματική ανάπτυξη)
-αγωγή για τη διεθνή ειρήνη, κατανόηση και συνεργασία

ΜΑΘΗΣΗ
Μάθηση είναι η διαδικασία κατά την οποία ο υποβαλλόμενος στην
διαδικασία, μαθητής, αποκτά γνώσεις, δεξιότητες, συμπεριφορές και
αξίες μέσα από την παράθεση εκπαιδευτικού υλικού και με την εφαρμογή
γνωστικών διαδικασιών. Παρόλο που ο όρος μάθηση υποδηλώνει τη
μαθησιακή διαδικασία, ωστόσο συχνά προσδιορίζει και το αποτέλεσμά
της. Η σύνδεση με τους όρους ωρίμανση και ανάπτυξη δίνεται από τη
σχέση: ωρίμανση x μάθηση = ανάπτυξη. Η μάθηση είναι αντικείμενο της
Ψυχολογίας και της Παιδαγωγικής.

ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΟΥ ΟΡΟΥ «ΜΑΘΗΣΗ»

Προϋποθέσεις μάθησης
Κίνητρα μάθησης
Στόχοι μάθησης
Οργάνωση μάθησης
Εσωτερικές διαδικασίες μάθησης
Νόμοι της μάθησης
ΘΕΩΡΙΕΣ ΜΑΘΗΣΗΣ
 Με τον όρο «θεωρία μάθησης» εννοούμε μια ολοκληρωμένη
συστηματική άποψη για τη φύση της διαδικασίας μέσα από την οποία οι
άνθρωποι σχετίζονται με το περιβάλλον τους με τέτοιο τρόπο, ώστε να
επαυξάνουν την ικανότητά τους να χρησιμοποιούν πιο αποτελεσματικά
τόσο τον εαυτό τους όσο και το περιβάλλον τους.

32
 Μια θεωρία μάθησης στηρίζεται σε εμπειρικά και πειραματικά δεδομένα
για να καταγράψει ή προσδιορίσει το «πώς» και προχωρεί σε παραδοχές
και υποθέσεις για να ερμηνεύσει το «γιατί».
 Το σύνολο των ενεργειών που εκτελεί ένας δάσκαλος μέσα στη τάξη
στηρίζονται σε κάποια θεωρία-μοντέλο μάθησης.
 Οι απόψεις που επικρατούν σε κάθε εποχή σχετικά με τη μάθηση
επηρεάζουν σημαντικά τις διδακτικές μεθόδους που χρησιμοποιούνται
στο σχολείο.

ΜΠΙΧΕΒΙΟΡΙΣΤΙΚΗ ΘΕΩΡΙΑ Η ΘΕΩΡΙΑ ΤΗΣ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑΣ

(BEHAVIORISM)
Μάθηση είναι τροποποίηση της συμπεριφοράς ή αντικατάσταση της
υφιστάμενης από μία νέα.
Πρόδρομος αυτής της σχολής ο Ρώσος I. Pavlov
Βασικοί εκπρόσωποί της οι J.B. Watson, E.L. Thorndike, και B. F.
Skinner
Για τους συμπεριφοριστές:
 δεν υπάρχει δυνατότητα πρόσβασης στις νοητικές καταστάσεις των
υποκειμένων.
 τα «πιστεύω» τους, οι προσδοκίες τους, οι προθέσεις τους όπως και τα
κίνητρά τους δεν είναι προσβάσιμα.
 το μόνο που προέχει να γίνει είναι η περιγραφή της συμπεριφοράς και όχι
η εξήγησή της.
Σύμφωνα με τις συμπεριφοριστικές θεωρίες μάθησης ο μαθητής
αντιμετωπίζεται ως παθητικό πρόσωπο που ανταποκρίνεται στα
ερεθίσματα. Ξεκινά ως tabula rasa (που σημαίνει καθαρή πλάκα) και η
συμπεριφορά διαμορφώνεται από την ενίσχυση. Θετική καθώς και
αρνητική ενίσχυση αυξάνουν την πιθανότητα επανάληψης της
συμπεριφοράς, ενώ η τιμωρία μειώνει τις πιθανότητες της επανάληψης
της συμπεριφοράς. Η μάθηση επομένως ορίζεται ως μια αλλαγή στη
συμπεριφορά του μαθητή.

Συνδετική θεωρία μάθησης του Ε.Thorndike

 Θεωρεί τη σχέση μεταξύ εξωτερικού ερεθίσματος και αντίδρασης ως ένα
νευρικό δεσμό, «μία σύνδεση». Η επιθυμητή γνώση επιτυγχάνεται με την
επανάληψη των επιτυχημένων αντιδράσεων, μέσω της τυχαίας επιτυχίας
και την αποφυγή των λαθεμένων ενεργειών.
 Η βασική μορφή μάθησης για τον Thorndike είναι «η μάθηση με δοκιμή
και πλάνη». Η μάθηση είναι σταδιακή και όσο αυξάνεται ο αριθμός των
δοκιμών τόσο ελαττώνεται ο χρόνος που απαιτείται για να επιτευχθεί η
μάθηση.

Κλασσική εξαρτημένη μάθηση των I.Pavlov και J.Watson

Βασική άποψη των συμπεριφοριστών είναι ότι η μάθηση και η απόκτηση
της γνώσης είναι αποτέλεσμα συνεξαρτήσεων ανάμεσα στα ερεθίσματα
(Ε) που δέχεται το άτομο από το περιβάλλον του και στις αντιδράσεις του
(Α).
Δεν ενδιαφέρεται για την εσωτερική (τη νοητική) λειτουργία των
υποκειμένων αλλά εστιάζει την προσοχή στην ανάλυση των
χαρακτηριστικών εισόδου – εξόδου της ανθρώπινης συμπεριφοράς.

33
 Η μάθηση είναι ζήτημα δημιουργίας συνδέσεων μεταξύ των ερεθισμάτων
και των αντιδράσεων.

Η μάθηση με συντελεστική εξάρτηση του B. Skinner

Χαρακτηριστικό της μάθησης κατά τον Skinner είναι η έμφαση που δίνει
στο ρόλο της ενίσχυσης. Η συμπεριφορά που ακολουθείται από μία θετική
ενίσχυση έχει μεγαλύτερες πιθανότητες να επαναληφθεί και να γίνει
προϊόν μάθησης.
Η συντελεστική μάθηση του Skinner σε συνδυασμό με τη
μάθηση με δοκιμή και πλάνη του Thorndike οδήγησαν στη
δημιουργία της προγραμματισμένης διδασκαλίας. Οι βασικές
της αρχές είναι:
1. Η προσφορά της ύλης σε μικρά βήματα
2. Η ενίσχυση της επιθυμητής συμπεριφοράς των μαθητών με
την άμεση γνωστοποίηση του σωστού-λάθους.
Οι διαπιστώσεις του Skinner ενίσχυσαν τις προσπάθειες για
σαφή αντικειμενικό καθορισμό των στόχων της διδασκαλίας,
ώστε κάθε εκπαιδευτικός να προσδιορίζει τι είδους
συμπεριφορά επιδιώκει να πετύχει από τους μαθητές του.

ΓΝΩΣΤΙΚΙΣΜΟΣ – ΓΝΩΣΤΙΚΗ ΘΕΩΡΙΑ

Αναφέρεται στη μελέτη του νου και του τρόπου με τον οποίο αυτός
αποκτά, επεξεργάζεται και αποθηκεύει την πληροφορία. Η θεωρία ήταν
απάντηση στον Μπιχεβιορισμό. Υποστηρίζει ότι δεν επισυμβαίνει κάθε
είδους μάθηση μέσω της διαμόρφωσης και της αλλαγής της
συμπεριφοράς. Για τους γνωστικιστές οι μαθητές συμμετέχουν ενεργά
στη μαθησιακή διαδικασία, ενώ ο νους ενεργεί ως υπολογιστής. Η
πληροφορία εισάγεται, ο νους επεξεργάζεται την πληροφορία για κάποιο
διάστημα και η πληροφορία αποθηκεύεται για να ανασυρθεί αργότερα. Η
μάθηση επιτυγχάνεται με στρατηγικές που αποκτά το άτομο και
στηρίζεται πάνω σε προγενέστερη γνώση και ικανότητες, που καλούνται
σχήματα. Η γνωστική θεωρία της μάθησης είναι δασκαλοκεντρική, ενώ η
πληροφορία πρέπει να παρουσιαστεί με οργανωμένο τρόπο προκειμένου
να επιτευχθούν τα καλύτερα δυνατά αποτελέσματα.

ΚΟΝΣΤΡΟΥΚΤΙΒΙΣΜΟΣ – ΚΑΤΑΣΚΕΥΑΣΙΟΚΡΑΤΙΑ
Ο κονστρουκτιβισμός είναι η μελέτη του τρόπου με τον οποίο κάθε
μαθητής κατασκευάζει τη δική του γνώση και άρα μαθαίνει. Πρόκειται
για γνώση που κατασκευάζεται μέσα από τις προσωπικές μας εμπειρίες
και τις αλληλεπιδράσεις με τον έξω κόσμο. Ο μαθητής δέχεται νέες
πληροφορίες και δίνει νόημα σε αυτές χρησιμοποιώντας τις δικές του
προηγούμενη στάσεις, πεποιθήσεις και εμπειρίες ως σημεία αναφοράς. Οι
μαθητές συμμετέχουν ενεργά στην οικοδόμηση της γνώσης , ενώ ο
εκπαιδευτικός λειτουργεί ως διαμεσολαβητής .
Δύο τύποι του κονστρουκτιβισμού προέκυψε από τα τέλη της δεκαετίας
του 1970.
 Lev Vygotsky: Εισήγαγε τον ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ ΚΟΝΣΤΡΟΥΚΤΙΒΙΣΜΟ ,
όπου η κοινωνική αλληλεπίδραση με άλλους βοηθά το μαθητή να θέσει
νόημα στην πληροφόρηση.

34
 Jean Piaget: Παρουσίασε τον ΓΝΩΣΤΙΚΟ ΚΟΝΣΤΡΟΥΚΤΙΒΙΣΜΟ,
στον οποίο η γνώση είναι κατασκευασμένη μέσω της διαδικασίας της
αφομοίωσης ή της συμμόρφωσης. Αφομοίωση είναι η διαδικασία με την
οποία ο οργανισμός χρησιμοποιεί μία δομή ή ικανότητα που έχει για να
αντιμετωπίσει προβλήματα του περιβάλλοντος. Επίσης ενσωματώνει τις
εμπειρίες
που αντλεί από το περιβάλλον στα ήδη υπάρχοντα σχήματα. Συμμόρφωση
είναι η διαδικασία κατά την οποία τροποποιεί τις προηγούμενες γνωστικές
δομές προκειμένου να συμπεριλάβει νέες εμπειρίες.

Η θεωρία επεξεργασίας πληροφοριών

Ο άνθρωπος καθημερινά καταγράφει δεδομένα (πληροφορίες), τα οποία
συνεχώς επαυξάνει, συνθέτοντας κάθε στιγμή έναν ορισμένο γνωστικό
πλούτο. Ταυτόχρονα λειτουργεί η διαδικασία της λήθης, η οποία
δημιουργεί νέες δυνατότητες καταγραφών. Με την επεξεργασία των
προσλαμβανομένων πληροφοριών ο άνθρωπος δημιουργεί νέες γνώσεις.
[Εισαγωγή, Αισθητήρια καταγραφή, προσοχή, Βραχύχρονη
Μνήμη, Μακρόχρονη μνήμη, κωδικοποίηση, επανάληψη]

Αναπτυξιακή θεωρία Jean Piaget

Προσπάθησε να ερμηνεύσει την εξέλιξη των νοητικών ικανοτήτων του
παιδιού και του εφήβου και να αναλύσει τις διαδικασίες που
πραγματοποιούνται κατά την μετάβαση του ατόμου από το ένα στάδιο της
νοητικής ανάπτυξης στο άλλο.
Η διανοητική ανάπτυξη είναι η απόκτηση νέων γνωστικών ικανοτήτων
που δεν υπήρχαν πριν. Η απόκτηση νέων ικανοτήτων δεν προκύπτει από
την ποσοτική αύξηση των δεξιοτήτων, αλλά από την ποιοτική αλλαγή της
δομής της σκέψης.
Βασική επιδίωξη του Piaget ήταν να βρει κοινά σημεία μεταξύ της
Ψυχολογίας και της Βιολογίας.

Η μέθοδος μέσω ανακάλυψης του J. Bruner

 Η μάθηση των μαθηματικών απαιτεί την ενεργή συμμετοχή
του μαθητή και την ανακατασκευή της γνώσης μέσω της
ανακάλυψης.
 Η διδασκαλία των μαθηματικών θα πρέπει να αποβλέπει στη
καλλιέργεια της διαισθητικής σκέψης των μαθητών η οποία
αναφέρεται στην ικανότητα:
1. Να φτάσει κανείς άμεσα στη λύση χωρίς να μπορεί να δώσει
μία τυπική λύση.
2. Να διαμορφώνει κανείς γρήγορα επιτυχημένες εικασίες ή να
επιλέγει μεταξύ των πιθανών μεθόδων λύσης ενός
προβλήματος ως προς το ποια είναι η πιο αποδοτική και
γόνιμη.
 Η μέθοδος της ανακάλυψης επιτρέπει στους μαθητές
να μαθαίνουν πώς να μαθαίνουν
Η μέθοδος μέσω ανακάλυψης του Bruner έχει εφαρμοσθεί με τις εξής δύο
μορφές:
1. Μη καθοδηγούμενη ανακάλυψη

35
 Κατά την οποία ο δάσκαλος δεν παρέχει τις βασικές αρχές και οι μαθητές
διατηρούν τον έλεγχο της διαδικασίας της έρευνας.
2. Καθοδηγούμενη ανακάλυψη
Κατά την οποία ο δάσκαλος δίνει τις βασικές αρχές ενός θέματος και
παρεμβαίνει καθοδηγώντας τους μαθητές, όπου κρίνει ότι αυτό είναι
απαραίτητο. Με τον τρόπο αυτό οι μαθητές διατηρούν την δυνατότητα
οργάνωσης της πορείας της έρευνας, αλλά δεν φτάνουν σε αδιέξοδα.

Η θεωρία κατασκευής (εποικοδόμησης) της γνώσης

Η εποικοδομητική προσέγγιση στη διδασκαλία και τη μάθηση στηρίζεται
σε δύο βασικές αρχές .
 Η πρώτη αρχή δέχεται ότι η γνώση δεν είναι δυνατό να γίνει παθητικά
αποδεκτή, αλλά οικοδομείται ενεργητικά από τον άνθρωπο,
 και η δεύτερη υποστηρίζει ότι η γνωστική λειτουργία είναι
προσαρμόσιμη και υπηρετεί την οργάνωση ενός κόσμου, ο οποίος
προέρχεται από την εμπειρία και όχι την ανακάλυψη της οντολογικής
πραγματικότητας.
Η βασική διαφορά του εποικοδομητικού προτύπου από τις άλλες
διδακτικές προσεγγίσεις έγκειται στο γεγονός ότι αυτό λαμβάνει υπόψη
του τις προϋπάρχουσες ιδέες των μαθητών και προβαίνει στη διδακτική
τους αξιοποίηση.
Από τους πρώτους εποικοδομιστές θεωρείται ο Ελβετός ψυχολόγος Jean
Piaget (1896-1980) ), ο οποίος στις μελέτες του (1923 κ.ε.) ελάμβανε
υπόψη τον τρόπο με τον οποίο οικοδομείται η γνώση. Στη νεότερη γενιά
των ψυχολόγων, υποστηρικτών της εποικοδόμησης των εννοιών ανήκει, ο
Αμερικανός ψυχολόγος David Ausubel (1918-2008), ο οποίος στα έργα του
(1963 και 1968) περιγράφει με λεπτομέρειες τη φύση και το ρόλο των
εννοιών και τη σπουδαιότητα των εναλλακτικών ιδεών των μαθητών στη
μάθηση.

Το μοντέλο των Driver και Oldham (1986)

Φάσεις
1η Προσανατολισμού (orientation). Έχει ως στόχο να δώσει στους μαθητές
την ευκαιρία να θέτουν σκοπούς και να δώσει κίνητρα που να τους
εμπλέκουν στη διαδικασία εκμάθησης ενός θέματος. Η ευκαιρία αυτή θα
πρέπει να προέρχεται από πραγματικές, βιωματικές καταστάσεις έτσι
ώστε να εμπλέκονται οι μαθητές στη διαδικασία της γνώσης.
2η Εκμαίευσης (elicitation). Οι μαθητές παροτρύνονται να εξωτερικεύουν
τις δικές τους ιδέες, ώστε να γίνονται πρωταγωνιστές της όλης
διαδικασίας.
3η Αναδόμησης (restructuring). Οι μαθητές πραγματοποιούν ανταλλαγή
απόψεων και διασαφηνίζονται νοήματα. Συζητούνται οι γνώμες όλων και
με αυτόν τον τρόπο τίθενται σε δοκιμασία. Αν τα αποτελέσματα των
συζητήσεων δεν συμπίπτουν με τις προϋπάρχουσες ιδέες ή προβλέψεις
των μαθητών, τότε οδηγούνται, με κατάλληλες τεχνικές σε γνωστική
σύγκρουση, με σκοπό την αναδόμηση των απόψεών τους.
4η Εφαρμογής (application). Οι μαθητές θέτουν σε εφαρμογή τις ιδέες τους
σε οικείες αλλά και άγνωστες καταστάσεις.
5η Κριτικής θεώρησης (review). Οι μαθητές αναστοχάζονται και
συνειδητοποιούν με ποιον τρόπο άλλαξαν τις αντιλήψεις τους. Η φάση

36
αυτή αποτελεί στην ουσία ένα μέσο για αυτοέλεγχο και συνειδητοποίηση
της γνωστικής τους πορείας. Αυτό, δηλαδή, το οποίο ονομάζεται
μεταγνώση.

ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΙΣ ΘΕΩΡΙΕΣ ΜΑΘΗΣΗΣ

Πώς επισυμβαίνει η μάθηση;
Ποιοι παράγοντες επηρεάζουν τη μάθηση;
Ποιος είναι ο ρόλος της μνήμης;
Πώς επισυμβαίνει η «μεταβίβαση» της γνώσης;
Ποιες μορφές μάθησης εξηγούνται καλύτερα με τις διαφορετικές θεωρίες
μάθησης;
Ποιες βασικές θεωρητικές παραδοχές αυτών των θεωριών είναι
εφαρμόσιμες στην διδακτική πράξη;
Πώς μπορεί να δομηθεί η διδασκαλία ώστε να διευκολύνει τη μάθηση;

ΜΟΡΦΩΣΗ
Έννοια της Μόρφωσης (γερμ. BILDUNG)
Εισήχθη στην Παιδαγωγική από την περιοχή της Τέχνης και δηλώνει την
ενέργεια που καταβάλλει ο παιδαγωγός για να προσδώσει στο παιδί μια
εσωτερική μορφή, σύμφωνα με τις προσδοκίες του σχολείου και τους
σκοπούς της αγωγής. Χρήση του όρου με την ενεργητική σημασία:
δηλώνει την παιδαγωγική ενέργεια / διαδικασία που αποβλέπει στη
διάπλαση του εσωτερικού του ανθρώπου, ώστε αυτό να λάβει μια
ορισμένη μορφή: ΜΟΡΦΩΝΟΜΑΙ / ΔΕΧΟΜΑΙ ΜΟΡΦΩΣΗ. Χρήση με
την παθητική σημασία: όταν αναφερόμαστε στην εσωτερική μορφή που
έχει ήδη συντελεστεί, δηλαδή στο αποτέλεσμα της παιδευτικής ενέργειας:
ΕΙΜΑΙ ΜΟΡΦΩΜΕΝΟΣ.
Μόρφωση ΥΛΙΚΗ (Materiale Bildung): περιλαμβάνει μορφωτικά αγαθά
/ πράγματα του έξω κόσμου, τα οποία αποτελούν πηγή γνώσεων και
πείρας.
Μόρφωση ΕΙΔΟΛΟΓΙΚΗ (Formale Bildung): Επιδιώκεται η ανάπτυξη
όλων των δυνάμεων και ιδιαίτερων χαρακτηριστικών του παιδιού μέσω
του μορφωτικού υλικού, των πνευματικών αγαθών / αξιών δηλαδή του
πολιτισμού

Σχέση αγωγής και μόρφωσης

Flitner: “Η αγωγή είναι διαπροσωπική (interpersonal), διότι αναφέρεται
σε έναν άλλο, το Εσύ, ενώ η μόρφωση εννοείται ως ενδοπροσωπική
(intrapersonal), διότι αναφέρεται στο ίδιο το Εγώ. Η μόρφωση θεωρείται
έργο της Αγωγής. Ως τέτοιο αντικατοπτρίζει την εσωτερική συγκρότηση
και δομή του ατόμου, τις επιδιώξεις και τα ενδιαφέροντά του, τις αξίες
και τις ιδέες από τις οποίες εμπνέεται.” Άλλοι υποστηρίζουν ότι η αγωγή,
ως υπερκείμενη έννοια, αποτελεί το σύνολο του παιδαγωγικού
φαινομένου, στο οποίο η μόρφωση εκφράζει περισσότερο το πνευματικό
περιεχόμενο.

ΠΑΙΔΕΙΑ
Είναι όρος που χρησιμοποιείται συχνά για να δηλώσει άλλοτε την
εκπαίδευση, άλλοτε την αγωγή και τη μόρφωση και άλλοτε την έννοια
της μόρφωσης.

37
ΣΧΕΣΕΙΣ ΑΓΩΓΗΣ – ΜΟΡΦΩΣΗΣ – ΠΑΙΔΕΙΑΣ
Οι τρεις έννοιες βρίσκονται σε σχέση αμοιβαίας εξάρτησης. Η αγωγή
λαμβάνει χώρα κυρίως κατά την παιδική ηλικία και το εξελικτικό στάδιο
της ζωής του ανθρώπου. Η μόρφωση συνίσταται στη γενικότερη
συγκρότηση της προσωπικότητάς του από άποψη ηθική, πνευματική και
κοινωνική. Η παιδεία χαρακτηρίζει τον άνθρωπο που διαπαιδαγωγήθηκε
και μορφώθηκε ορθά και έχει καλλιεργήσει σε μεγάλο βαθμό τις
ικανότητες και τις αρετές του.
Σήμερα, όταν λέμε Παιδεία, εννοούμε και την οργανωμένη εκπαίδευση, η
οποία όμως οφείλει να πλαισιώνεται από την αγωγή και τη μόρφωση.

ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Ο όρος επιδέχεται πολλές ερμηνείες. Είναι δυνατόν να του αποδοθούν

τουλάχιστον τέσσερις διαφορετικές σημασίες:
1. Κοινωνικός θεσμός, εκπαιδευτικό σύστημα.
Αντανακλά την πολιτική, κοινωνική ιστορική φιλοσοφία μιας χώρας. Η
εκπαίδευση ως οργανωμένο σύστημα αγωγής είναι κρατικός μηχανισμός,
κοινωνικός θεσμός και ως τέτοιος επιτελεί τεράστιας σημασίας
κοινωνικές, οικονομικές και πολιτισμικές λειτουργίες.
Οικονομική λειτουργία: Παράγει το μελλοντικό εργατικό δυναμικό με
τρόπο που καθορίζει η κυρίαρχη κάθε φορά εξουσία.
Πολιτική λειτουργία: Επιτελεί πολιτικές λειτουργίες, είναι σημαντική για
τη διατήρηση του εκάστοτε υπάρχοντος συστήματος. Μεταδίδει γνώση,
που είναι φορέας πολιτικής δύναμης, επιδιώκει τη μεταβίβαση ενός
συστήματος κανόνων, αξιών, προτύπων, απαραίτητων για την κατάκτηση
της ιδιότητας του πολίτη. Με την τελευταία αυτή συνιστώσα είναι
συνδέεται η Ιδεολογική λειτουργία της εκπαίδευσης.
Κοινωνική λειτουργία: Κοινωνικοποιεί το άτομο. Ανασυγκροτεί και
αναπαράγει το κοινωνικό σύστημα.
2. Εκπαίδευση ως διαδικασία δράσης ενός υποκειμένου ή μίας ομάδας
πάνω σε ένα άλλο υποκείμενο ή μία άλλη ομάδα. Αυτή είναι η έννοια της
ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ-ΔΡΑΣΗΣ.
3. Η “εκπαίδευση-προϊόν”: Ορίζεται από τα αποτελέσματά της: π.χ. καλή
ή κακή εκπαίδευση, επιστημονική ή φιλολογική εκπαίδευση.
4. Η τέταρτη σημασία σχετίζεται με το “περιεχόμενο”, δηλαδή με τα
Αναλυτικά Προγράμματα (curricula).

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ

Παραδοσιακό Σχολείο: Διδακτικός υλισμός: έμφαση στις γνώσεις, στα

περιεχόμενα, στη διδακτέα ύλη.
Σύγχρονο Σχολείο: Διδακτικός ειδολογισμός: χρησιμοποίηση των
γνώσεων ως μέσου για την καλλιέργεια των ψυχικών και γνωστικών
δυνάμεων του παιδιού.
Μορφές διδασκαλίας:
-Μονολογική
-Διαλογική (επίκεντρο ο διάλογος)
-Δεικτική (αρχή της εποπτείας)

38
-Υποδειγματική (ο δάσκαλος εκτελεί υποδειγματικά, οι μαθητές
απομιμούνται και εκτελούν)
-Εργαστηριακή (ατομική ή συνεργατική)
Μέθοδοι διδασκαλίας
-Εμπειρική μέθοδος (δοκιμής και πλάνης)
-Συγκριτική μέθοδος
-Απαγωγή-Σύνθεση, Επαγωγή-Ανάλυση

ΚΑΤΑΡΤΙΣΗ
Απόκτηση ή εκσυγχρονισμός (επικαιροποίηση) γνώσεων κυρίως τεχνικής
φύσης, έτσι ώστε ο καταρτιζόμενος να μπορεί να προσαρμοστεί ή να γίνει
πιο αποτελεσματικός στην παραγωγή και κυρίως στη σχέση του με τη
μηχανή και τις νέες τεχνολογίες. Για το λόγο αυτό ιδρύθηκαν, π.χ., τα
Ι.Ε.Κ.
Ευρωπαϊκή Εκπαιδευτική Πολιτική:Έμφαση στην ΚΑΤΑΡΤΙΣΗ.

39