Primaria

Educación

Educación Ciudadana
primer ciclo
EDUCACIÓN CIUDADANA
DISEÑO CURRICULAR
Primer Ciclo
Autores:
Prof. Viviana D´amico
Prof. Emilio Gómez
FUNDAMENTACIÓN
El espacio curricular “Educación ciuda-
dana “es una propuesta curricular con una
larga tradición en la educación, íntimamente
ligada a la función política de la escuela, que
da cuenta del modelo de sociedad, de ciuda-
danía y de ciudadano que pretende formar.
En este sentido todas las escuelas brin-
dan algún tipo de educación en valores y de
educación para la ciudadanía. Las acciones y
actitudes de los docentes, los actos escola-
res, la aplicación de sanciones, los reglamen-
tos, los códigos de convivencia, transmiten
indefectiblemente propuestas formativas y
valorativas.
El área de formación ciudadana se plan-
tea la introducción explícita de saberes y va-
lores, recuperando las prácticas que se dan
en las escuelas legitimadas a través de la re-
flexión y el análisis, y proponiendo criterios
basados en las convenciones y declaraciones
de los derechos humanos a los que nuestro
país ha adherido en las últimas décadas.
La invitación que este espacio propone
es la de pensar sobre las múltiples situacio-
nes cotidianas con las que los maestros se
encuentran día a día, desde los conocimien-
tos que nos aportan diferentes disciplinas:
el derecho, las ciencias jurídicas, la antropo-
logía, la psicología, las ciencias políticas, la
ética como disciplina filosófica, las ciencias
de la cultura.
Esta propuesta curricular pretende
acompañar la formación de los estudiantes
hacia una sociedad respetuosa de la plurali-
dad, comprometida con la democracia y con
una participación más activa en la vida co-
mún. En este sentido el desarrollo del área
requiere de una organización democrática
3
de la institución educativa y de un proyecto
político que pretenda profundizar el estado
de derecho
Se trata, en definitiva, de pensar en la
formación de los niños y niñas hacia una
idea de ciudadanía que requiere de suje-
tos libres, capaces de elegir y desarrollar su
plan de vida, de opinar y desarrollar su juicio
crítico, de determinarse, de participar en la
creación de normas así como en la toma de
decisiones públicas.
La educación ciudadana está íntimamen-
te ligada a una educación ética. Las palabras
Diseño Curricular Primaria / Educación Ciudadana Primer Ciclo 2014
‹ética› y ‹moral› se refieren a hábitos y en
el uso cotidiano aparecen como sinónimos,
sin embargo proponemos algunas diferen-
cias desde su tratamiento disciplinar en la
escuela:
La moral refiere a un conjunto de nor-
mas, valores y costumbres que rigen en un
grupo. En una determinada sociedad pue-
den convivir morales diversas. Las normas
morales son prescripciones culturales y se
legitiman en la tradición,
La ética, como disciplina filosófica, pro-
mueve la reflexión sobre el origen, y el fun-
damento de los conjuntos de normas, valo-
res y costumbres de grupos humanos. Inte-
rroga el valor de ciertas normas, las razones
de aquello que consideramos valioso. Las
normas éticas son producto de la reflexión
sobre las normas morales y se fundamentan
en la argumentación y la deliberación. Supo-
nen, asimismo, alguna participación crítica y
argumentativa de los sujetos en su elabora-
ción.
En consonancia con estas considera-
ciones la formación ciudadana tiene como
propósito el desarrollo de propuestas que
inviten a la reflexión sobre el sentido y fun-
 cionalidad de las normas, la argumentación
y el debate de posturas valorativas diversas,
con el fin de explicitar las diferencias y la
construcción de estrategias para el logro de
acuerdos posibles para la acción colectiva.
Educar para la ciudadanía es formar para
la convivencia en una sociedad pluralista en
la que confluyen diversidad de valores, en-
trelazando lo que cada estudiante y maestro
tienen de “único” con lo que tenemos un
“común” y nos hace iguales.
Adela Cortina1 propone el concepto de
una “ética mínima” haciendo referencia a
los valores que nos permitirían vivir digna-
mente, es decir a aquellas condiciones y al
conjunto básico de valores que garantizan la
igualdad. Estos valores compartidos funda-
mentan la democracia y los Derechos huma-
nos, ya que trascienden las particularidades
grupales, étnicas, religiosas y políticas. La
justicia, la libertad, la igualdad, la solidari-
dad, el reconocimiento del otro, el respeto
por las reglas de juego de la democracia, la
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renuncia a la violencia para imponer las pro-
pias ideas, son algunos de los “mínimos” ne-
cesarios para que la vida en común sea posi-
ble. Así mismo los derechos humanos son el
encuadre de legitimidad que permitiría, de
alguna manera, resolver las diferencias.
La escuela debe tomar como bandera los
idearios de una educación no racista, anti-
discriminatoria y educar para la liberación,
recuperando los fundamentos de la pedago-
gía que Paulo Freire2 nos legó.
Por otra parte nos interesa recuperar
la noción de beligerancia de Jaume Trilla
(1992) que alude a la toma de posición acti-
va por parte del docente, en valores y posi-
ciones comprometidas con los derechos hu-
manos, y los principios de una organización
social democrática. La educación debería ser
1 Adela Cortina, filósofa española contemporánea, se
inscribe dentro de la ética discursiva y sostiene (junto
con Apel y Habermas) la racionalidad del ámbito práctico,
el carácter necesariamente universalista de la ética, la
diferenciación entre lo justo y lo bueno, la presentación
de un procedimiento legitimador de las normas y la
fundamentación de la universalización de las normas
correctas mediante el diálogo.
2 Paulo Freire Paulo Freire (1921-1997) fue uno de los
mayores y más significativos pedagogos del siglo XX. De
su vasta obra nos interesa recuperar el principio del
diálogo y los procesos democráticos que se derivan de
su teoría.
4
entonces, beligerante en cuestiones norma-
tivas, de la moralidad y habilitar diversidad
de concepciones en aspectos valorativos de
la vida moral en general.
Por otra parte la Educación Ciudadana en
una sociedad democrática y plural debería
incluir en su currículum temáticas controver-
tidas, asuntos en los que no hay consenso y
acuerdo colectivo. Por ejemplo, las creencias
religiosas, las posiciones políticas, las pos-
turas estéticas, los gustos, las preferencias,
las costumbres. En términos generales, y
siguiendo a Jaume Trilla, podríamos carac-
terizar a las situaciones controvertidas como
aquellas en las que se presentan conflictos
entre valores ante una cuestión determina-
da, de la que se derivan diferentes criterios
y opciones de actuación. Nos estamos refi-
riendo a temáticas socialmente controverti-
das y sobre las cuales existe un disenso que
asume una forma pública y de relevancia
En síntesis la escuela y la comunidad
educativa en general son instituciones cuya
índole ética y política se encuentran siem-
pre presentes. Es así como en lo cotidiano se
transmiten valores y actitudes con respecto
a uno mismo, ante los otros, ante las nor-
mas y ante el contexto social y político.
Por otra parte la presente propuesta
pretende acompañar a los estudiantes en la
construcción de sus proyectos personales y
de vida, en la construcción de sus identida-
des personales en las que se entrelazan fac-
tores sociales, simbólicos e históricos. Par-
timos de la idea que las identidades perso-
nales y colectivas se definen en función del
contraste y la interacción con otros grupos,
en procesos complejos de búsquedas de se-
mejanzas y diferencias. En este proceso, la
reflexión crítica y el diálogo argumentativo
se constituyen en herramientas privilegiadas
para imaginar una sociedad plural en la que
se trasciendan las representaciones sociales
establecidas o del sentido común.
Al pensar en la dimensión moral de los
sujetos es posible distinguir aspectos liga-
dos a los sentimientos, y otros relaciona-
dos con la razón. Es decir el sujeto moral es
quien reconoce sus deseos y se hace cargo
responsablemente de ellos, es quien busca
conciliar las razones del corazón, con las de-
mandas de la vida en sociedad, sin renunciar
a la vida individual ni al ejercicio del propio
poder sino viviendo lo más plenamente po-
sible, a partir, de proyectos propios y com-
partidos.
Consideramos que es a través del cono-
cimiento y la reflexión crítica que la escuela
puede proponer este camino de integración
de la personalidad moral del sujeto.
Así mismo se pretende formarlos en los
valores compartidos en los derechos huma-
nos, formar ciudadanos autónomos, críticos,
solidarios, a pesar de que este siglo XXI nos
presenta una sociedad que asume algunos
rasgos heterónomos, dogmáticos e indivi-
dualistas.
Aspiramos, en síntesis, a hacer realidad
el Art 8 de la Ley de Educación Nacional
26.206, Art.8: «La educación brindará las
oportunidades necesarias para desarrollar y
fortalecer la formación integral de las perso-
nas a lo largo de toda la vida y promover en
cada educando/a la capacidad de definir su
proyecto de vida, basado en los valores de li-
bertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a
la diversidad, justicia, responsabilidad y bien
común».
En definitiva la formación para una ciu-
dadanía plena es una formación que:
• Educa en y para la libertad, desde y
por la responsabilidad de cada suje-
to.
• Aborda las prácticas y los discursos
sociales como objeto de reflexión y
análisis.
• Concibe a los saberes que trasmite
en sus implicancias prácticas, situa-
dos en un sujeto (individual o colec-
tivo) que se interroga acerca de sus
hábitos, acciones y elecciones.
• Incluye aspectos emocionales, en el
que se entrelazan deberes y deseos.
• Reflexiona crítica y sistemáticamente
sobre las diversas representaciones
sociales de la moral, la justicia y la
política.
• El desafío es que los estudiantes pue-
dan pensar autónomamente sobre
cuestiones políticas, estéticas para lo
cual se necesita de situaciones didác-
5
ticas en las que se presenten diferen-
tes posiciones legítimas y controverti-
das sobre temas de relevancia actual,
habilitando espacios en los que se
muestren las diferencias, se debata,
se analice, se expongan posturas di-
versas y se argumenten y defiendan
diferentes puntos de vista.
EL ABORDAJE DEL ÁREA
EN EL PRIMER CICLO:
El sentido más profundo de la escuela es
la inclusión y ampliación de la vida en socie-
dad, de la convivencia con otros. El ingreso a
la escuela primaria incluye el conocimiento
de un mundo nuevo, de una organización
con normas diferentes a las aprendidas en
el ámbito familiar, que la escuela debería
explicitar y enseñar. Este es, quizás, uno de
los objetos principales del área durante el
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primer ciclo, desde una cultura del cuidado
personal y de los otros.
Enseñar las expectativas de la escuela so-
bre el rol de los alumnos, es un contenido
formativo importante para el ciclo, que im-
plica enseñar a convivir con los compañeros
y con los otros grupos, las actitudes y hábitos
permitidos y prohibidos para disfrutar de los
recreos, compartir una merienda o una sali-
da, etc. Estos son ejemplos de las múltiples
situaciones que podrían formar parte de las
tematizaciones, reflexiones y conocimientos
a enseñar desde el área.
La posibilidad de conformar un grupo de
compañeros, y de “aprender a trabajar en
grupo” es otra de las temáticas medulares a
ser enseñadas en el primer ciclo.
En el abordaje cotidiano de lo que signi-
fica contar con normas que permitan la ta-
rea, será posible iniciarse en el conocimiento
político de la sociedad. Comprender el fun-
cionamiento de la ciudad, las normas que lo
regulan, aproximarse a la idea de gobierno
de la ciudad será un paso más que podría
relacionarse con la vivencia, en el ámbito de
la escuela, de la construcción de las normas
y sanciones
En esta línea la comprensión acerca de
 lo que significa tener derechos y responsa-
bilidades en la escuela, en la familia, en el
barrio, en la ciudad acompañará la construc-
ción de las normas, de los hábitos y será el
marco desde donde pensar en el necesario
acuerdo y trabajo en conjunto con las fami-
lias. En este punto, la escuela necesita cons-
truir un contrato en el que, a partir de las
diferencias en las crianzas, en los modos de
pensar la educación de los niños , se puntua-
licen unos “mínimos” para todos, unas re-
glas compartidas, un común, desde donde
formar a los niños y niñas.
PROPÓSITOS PARA EL
PRIMER CICLO
Brindar igualdad de oportunidades para
que todos los alumnos logren un nivel básico
de incorporación de normas de convivencia,
de reconocimiento de valores, de considera-
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ción de la dignidad de la persona y compren-
sión y respeto de los valores de las diversas
personas y grupos que conviven en la socie-
dad.
Para el logro de este propósito el equipo
docente construirá situaciones de enseñan-
za que promuevan en los alumnos:
• La elaboración de juicios éticos y polí-
ticos acerca de la sociedad actual.
• El compromiso necesario para la
construcción de proyectos comuni-
tarios dentro del marco social demo-
crático.
• El desarrollo y el ejercicio de la argu-
mentación, el diálogo y la participa-
ción.
• El desarrollo y el ejercicio de una ciu-
dadanía reflexiva, crítica, autónoma,
solidaria y participativa.
• El respeto y reconocimiento de las
diferencias culturales individuales o
grupales.
• La comprensión significativa y la in-
corporación crítica de valores que
permiten la convivencia en la diver-
sidad cultural y el compromiso con la
defensa de los derechos humanos.
6
CONTENIDOS
La fuente de la que se parte para la se-
lección y organización de los contenidos son
los Núcleos de Aprendizaje Prioritario (NAP)
elaborados a Nivel nacional para el primer
ciclo. Los mismos están formulados en tér-
minos de saberes, conceptos y temas.
Los contenidos se organizan en tres gran-
des ejes que se diferencian atendiendo a las
disciplinas que integran el espacio. Se dis-
tingue la dimensión ética (reflexión ética), la
dimensión psicológica-antropológica (cons-
trucción de identidades) y la ciudadana (ciu-
dadanía, derechos y participación).
La formulación de los contenidos integra
los conceptos a ser enseñados con las ac-
tividades a realizar por los niños. Por ejem-
plo, el contenido: las diferencias culturales,
se articula con las actividades que se espera
que los estudiantes construyan formulándo-
se del siguiente modo: el reconocimiento de
las diferencias en el grupo.
La propuesta supone una concepción de
aprendizaje en el que la acción adquiere un
lugar central, de la mano de la construcción
de categorías o ideas por parte de los niños.
1.- DE LA REFLEXIÓN ÉTICA
El eje encuentra en la reflexión filosófica
un foco de atención que se caracteriza por
el trabajo alrededor del diálogo, la conversa-
ción, la capacidad de escucha, la argumen-
tación y la formulación de preguntas. El con-
flicto, la tensión entre diversas visiones de
mundo, el contraste entre diversos modos
de vivir la vida, el análisis de las situaciones
y la toma de decisión fundada, caracterizan
el enfoque desde el que se seleccionan los
contenidos.
2.- DE LA CONSTRUCCIÓN
DE IDENTIDADES
Los contenidos seleccionados parten de
la idea que las identidades personales y co-
lectivas expresan sentimientos de pertenen-
cia social y cultural que se construyen y defi-
nen en función del contraste y la interacción
con otros grupos.
Se constituyen propósitos centrales del
eje, la construcción y comprensión de los
sentimientos, gustos, pensamientos y con-
ductas propias así como las de los otros, el
reconocimiento de las diferencias y la rique-
za que proporciona la diversidad.
Este eje aborda también el fortalecimien-
to de las identidades personales, familiares
y comunitarias de los niños de los pueblos
originarios territoriales y migrantes, a partir
del trabajo autobiográfico, del registro de las
historias de vida y de las trayectorias migra-
torias.3
Así mismo, la identificación de valoracio-
nes de distintas formas de vida, el reconoci-
miento de la complejidad de la vida en co-
mún, encuentra un encuadre posible en una
ética de mínimos (convivencia democrática).
Este criterio aspira a enfatizar la reflexión
crítica y respetuosa ante las diversidades
entre grupos humanos, sociedades y cultu-
ras, diferentes a la propia, incluyendo la
complejidad y la toma de conciencia de los
aspectos tanto enriquecedores como con-
flictivos vinculados a dicha diversidad.
El eje aborda la temática de la discrimi-
nación, que supone relaciones de desigual-
dad entre distintos grupos. Sabemos que el
contacto con alguien que piensa o actúa dis-
tinto suele producir una sensación de inquie-
tud y, a veces, de rechazo. Este sentimiento
se apoya en la idea de que hay un solo modo
de captar la realidad, que generalmente es
el propio.
Suele sernos útiles y simplificadora el
análisis de la realidad desde esquemas an-
titéticos, que pueden asumir la forma de
verdadero - falso, bueno - malo; feo - bello;
entre otros. Desde esta concepción y pen-
sando al mundo dual, si alguien no está con-
migo, es porque está en contra...
Como contrapartida a esta visión que se
traduce en prácticas y actitudes frecuentes
entre los niños, el análisis de la realidad así
3 Referenciar del espacio rural al urbano y/o desde otro
país de origen
7
como las relaciones admiten una multiplici-
dad de perspectivas válidas, diversidad de
caminos que se potencian con el pensa-
miento colectivo.
3.- DE LA CIUDADANÍA, LA
PARTICIPACIÓN Y LOS DERECHOS
El contenido central de este eje es la
construcción de normas de convivencia de
forma democrática, junto con sanciones
educativas reparadoras o educativas.
Los derechos humanos, en particular los
derechos de los niños, son el encuadre bási-
co desde el que se propone pensar las nor-
mas que garantizan niveles de justicia bási-
cos.
Los solidaridad se reconoce como un
valor relevante por lo que se incluye la en-
señanza de modelos de organización y pro-
yectos participativos cooperativos o mutua-
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les en diferentes ámbitos (áulico, escolar, o
comunitario). Así mismo se proponen temas,
problemas y controversias que requieren de
un abordaje transversal a los ejes y de un
trabajo interdisciplinario: educación para la
paz, educación en medios y tics, educación
sexual y de género son entre otros posibles
ejes a seleccionar en consonancia con las
problemáticas institucionales y grupales.
El trabajo alrededor de los conflictos con
estrategias de mediación acompaña el pre-
sente diseño del área como temática y al
mismo tiempo como modalidad de trabajo
sistemático y ocasional en tanto las situacio-
nes de tensión y diferencias entre los niños
emerjan en la dinámica cotidiana.
A continuación presentamos temáticas,
problemas y controversias que requieren
de un abordaje transversal a los ejes y de
un trabajo interdisciplinario. Los temas pro-
puestos surgen de la vida cotidiana en la
escuela y de la comunidad y en las que se
presentan permanentemente situaciones
que pueden ser puntos de partida para la
transmisión sistemática de algunos conteni-
dos del área.
 a) Los Juegos Entre Compañeros y las
Normas Justas
La etapa por la que atraviesan los niños
del primer ciclo, así como las experiencia en
el nivel inicial, encuentran en el juego un
lugar de disfrute y de aprendizaje personal
y social El tema que proponemos invita a
pensar al juego como objeto de reflexión y
de práctica en la que es posible reflexionar
acerca de las normas justas.
Así mismo los juegos cooperativos y de
integración grupal ocupan un lugar impor-
tante de la propuesta. La enseñanza de la
solidaridad, de la ayuda mutua se incluye
como un valor relevante en los contenidos
propuestos por lo que las estrategias lúdicas
que le otorgan especial relevancia a la cons-
trucción de estos valores deberían ocupar
un lugar importante.
b) Las peleas y los conflictos del recreo
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Pensar el espacio del recreo, los modos
en los que los chicos se organizan, las pro-
puestas que se inventan para jugar o pa-
sar el tempo en ese espacio, los conflictos
y peleas que de estas situaciones emergen
permite rescatar interesantes escenas que
pueden convertirse en situaciones formati-
vas para el área.
c) Ser amigos... ser compañeros lo que nos
une lo que nos diferencia:
El trabajo alrededor de esta idea es un
buen ejemplo para trabajar aquellos valores
mínimos requeridos para el trabajo diario en
el aula. Responder a la pregunta que significa
ser compañeros, pensar sobre ello, practicar
el compañerismo cada vez, es una tarea que
merece un lugar importante durante el pri-
mer ciclo. Aquí el valor de mínimo lo cons-
tituye el respeto por todos, la ayuda mutua,
la consideración de los otros como iguales.
Por otra parte la amistad o la respues-
ta a la pregunta “¿Qué significa ser amigo
de...?” alude a las elecciones personales, di-
8
versas, en las que la escuela no debería in-
tervenir salvo para dar a conocer diferentes
formas de amistad entre las personas.
c) Los derechos de los animales
El recorte temático propuesto se funda-
menta en el altísimo interés que generan
las mascotas en esta edad y la posible vin-
culación que puede hacerse con la sensibili-
zación y cuidado por un ser vivo y la cuarta
generación de derechos humanos que refie-
ren a los animales no-humanos. Así mismo
el creciente desarrollo de los derechos huma-
nos incorpora a los derechos de los animales
como un campo de interesantísimas reflexio-
nes y debates. Ejemplos son la conservación
de especies en peligro de extinción y trato
ético a animales no-humanos.
d) Los que gobiernan la ciudad
Responder a la pregunta acerca de cuá-
les son las normas que enmarcan el gobier-
no de la ciudad guiados por los siguientes
interrogantes: ¿Quién manda en la ciudad?
¿De qué trabaja el intendente? Esto per-
mitirá recuperar las diferentes situaciones
de conflictos que son noticia en la prensa,
en los noticieros y circulan en las conversa-
ciones familiares. Es un recorte que abre
el camino de iniciación en el conocimiento
político de la sociedad. Comprender el fun-
cionamiento de la ciudad, las normas que lo
regulan, aproximarse a la idea de gobierno
de la ciudad es un contenido seleccionado
para el primer ciclo en intima relación con la
propuesta de participación de los estudian-
tes en el ámbito de la escuela, de la cons-
trucción de las normas.
e) Mis emociones y sentimientos y los de
los demás
La inclusión de los sentimientos y emo-
ciones recupera aspectos que la escuela ha
relegado y que permiten abordar el eje de
construcción de identidades. La idea es que
los estudiantes puedan poner palabras a los
gustos, las preferencias y las diferentes elec-
ciones relacionadas con empatías y afinida-
des
Aprender a poner voz a las emociones y
respetar las de los demás es una actitud que
la escuela puede contribuir a desarrollar en
este ciclo.
nidos y saberes relevantes el trabajo coope-
rativo desde el inicio de la escolaridad. En
este sentido reconocer el valor de la tarea
compartida, la riqueza que deviene de la
cooperación cuando se tienen claros los ob-
jetivos, se distribuyen las tareas y se logra un
compromiso y voluntad del conjunto es un
camino que se debería iniciar en estos años.

f) el cuerpo; su expresión y cuidado

Conocer, reconocer querer al propio

cuerpo, construir el espacio de intimidad
propio y de respeto de los demás, pensar,
conocer y asumir hábitos que promuevan la
salud teniendo al cuidado propio y de los de-
más como eje central, es una temática que
amerita un trabajo sistemático en los prime-
ros años de la escolaridad primaria.

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g) la falta de respeto: las burlas

El tema de las burlas resulta un buen recor-

te para abordar la problemática de la discrimi-
nación. Sabemos que el contacto con alguien
que piensa o actúa distinto suele producir una
sensación de inquietud y, a veces, de rechazo.
La burla va unida a una visión prejuiciosa y des-
valorizadora del otro, que se apoya en un cen-
tramiento en las valoraciones desde las cuales
se desprecia a los que son distintos.
“El diferente” pone en peligro las certezas
y, por lo tanto, es vivido como una amenaza.
Por lo que en general se responde a tal sensa-
ción atacando.
Como contrapartida a esta visión que se
traduce en prácticas y actitudes frecuentes en-
tre los niños, el análisis de las relaciones en-
tre las personas, el conocimiento de múltiples
modos de encaminar la vida, las que una multi-
plicidad de perspectivas válidas y diversidad de
caminos, son una herramienta para formar en
el respeto profundo hacia los demás.

h) el trabajo cooperativo y la competencia:

saber ganar- saber perder

El presente diseño incluye como conte-

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 ORIENTACIONES
DIDÁCTICAS
El modelo didáctico que proponemos
articula diferentes recursos y estrategias en
función de los contenidos y los propósitos
que se seleccionen.
Los conflictos valorativos y políticos
constituyen un elemento didáctico clave. Las
situaciones conflictivas podrán referirse a la
dimensión normativa cuando responden a
la pregunta qué debo hacer o que es lo co-
rrecto o a la dimensión valorativa cuando se
trate de decidir lo que prefiero Entendemos
a los conflictos de valores y a los políticos
como aquellas tensiones entre valoraciones
diferentes, demandas opuestas, tensiones
de intereses o de poder, que pueden en-
frentar a personas, grupos, comunidades, o
gobiernos que los representan, cuando deli-
beran individual o colectivamente acerca de
qué hacer o de que es lo correcto así como
acerca de sus preferencias. Partimos de la
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certeza que estas tensiones, problemas y di-
lemas son una excelente oportunidad para
abordar contenidos del área reuniendo ra-
zones y sentimientos en torno de alguna
disputa, mandatos que difieren, respuestas
que ya no son satisfactorias, nuevos proble-
mas a los que no se sabe cómo resolver, la
mayor legitimidad entre intereses diferen-
tes, la elección de cosas contrapuestas, etc.
En todos los casos, los conflictos valorativos
y políticos conllevan cuestionamiento y re-
flexión, junto con una considerable tensión
emocional. Lo interesante del trabajo al-
rededor de problemas y conflictos es que
puede convertirse fácilmente en el puente
entre los códigos, las normas, las tradiciones
culturales y la reflexión ética y política al
poner sobre la mesa los fundamentos de las
tradiciones, legados, estilos de vida, en que
un sujeto está inmerso
El enfoque didáctico postula la idea de
saberes filosóficos y políticos en situación,
saberes prácticos que recuperan los con-
textos históricos y políticos... En este senti-
do proponemos la reflexión sobre valores
como justicia, igualdad y paz en situaciones
concretas donde éstos tengan vigencia y en
otras donde primen relaciones de injusti-
cia, desigualdad o violencia. Son estrategias
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interesantes en el trabajo del área la pre-
sentación de relatos, cuentos, narraciones,
historietas e imágenes para trabajar nocio-
nes como justicia, solidaridad, libertad y
responsabilidad Este enfoque se diferencia
de las modalidades verbalistas, en el que se
busca adoctrinar a través de ejemplos o tex-
tos considerados valiosos para la formación
moral de los alumnos. Se distingue también
de propuestas que toman como eje valores
abstractos, que se pretende inculcar a los
estudiantes, para que después vean cómo y
cuando se aplican.
Las diferentes estrategias que se descri-
ben a continuación requieren como principio
básico de la construcción de espacios de con-
fianza y libertad brindados por el docente y
la valoración de los conocimientos de los es-
tudiantes. Con ese horizonte suponemos un
trabajo escolar que brinde variadas espacios
que permitan intercambios argumentativos
ricos y variados, y situaciones de enseñanza
sistemáticas relativas a la conversación y al
diálogo. La enseñanza de la argumentación
y del diálogo necesitan de un trabajo planifi-
cado y sistemático. En este ciclo se propone
iniciar a las chicas y a los chicos en la impor-
tancia de escucharse los unos a los otros, de
ver que hay puntos de vista diversos en el
aula, de fundamentar básicamente lo que se
dice, de preguntar las razones de lo que se
escucha, de respetar las distintas opiniones,
de aprender de los otros, en suma, del valor
del diálogo y del otro como alguien que enri-
quece nuestra experiencia.
El trabajo con los textos, programas,
personajes emitidos a través de los medios
de comunicación masiva (presentes en vi-
deojuegos, publicidades, juegos de compu-
tadora, series de televisión y dibujos anima-
dos, entre otros) son un recurso potente, la
idea es reconocer los valores que se juegan,
los estereotipos, las virtudes que muestran
discutiendo críticamente en particular aque-
llos que incluyen contenidos violentos y es-
tereotipos discriminatorios.
La libreta de pensamientos es un recur-
so didáctico para la reflexión y la creatividad
en el área de formación ciudadana. La libreta
de pensamientos es un recurso que podría
acompañar el trabajo con los contenidos del
área de Formación ciudadana permitiendo
que los niños cuenten con un espacio per-
sonal en el que vuelquen sus reflexiones y
análisis con escritos, semi-pautados. El so-
porte sugerido es el de una libreta personal
que permite ser usada de manera menos
formal que el cuaderno o la carpeta, que se
utiliza día a día, promoviendo, la reflexión
diaria sobre las actividades realizadas, en el
que podrán incluirse preguntas que encami-
nan el proceso del pensamiento; o permitan
interpretar la experiencia y a partir de ellos
sacar las conclusiones finales. Se trata de
un recurso que acompañará el proceso de
descubrimiento de sus ideas, concepciones,
contradicciones y preguntas posibilitando, al
mismo tiempo, la comunicación con el grupo.
Es un espacio en el que se vuelcan en forma
escrita reflexiones que surgen por la movili-
zación que despiertan las actividades realiza-
das Se construye paralelamente a la realiza-
ción de las actividades propuestas como, por
ejemplo, debatir, dramatizar, opinar, razonar,
leer, investigar. Es un texto que implica re-
flexión sobre lo leído, sobre lo escrito, sobre
lo pensado, sobre lo aprendido, sobre el qué
y sobre el cómo, sobre el para qué y el por-
qué. Los estudiantes escriben en sus libre-
tas sus vivencias, experiencias y emociones
recuperando reflexiones sobre sus acciones
personales y sobre sus actos de cognición.
La libreta de pensamientos apunta a que los
estudiantes realicen un meta análisis a tra-
vés de la escritura de sus argumentos, sus
razones y el análisis de las diferentes situa-
ciones propuestas... Se promoverá de este
modo un espacio de experimentación, de
tanteos, de avances y retrocesos en los pro-
cesos de pensar, a modo de borradores, que
permitan constatar el proceso seguido. Otro
de los objetivos es el de que los estudiantes
se acostumbren a registrar sus ideas, sus
sentimientos y valoraciones por medio de
diferentes estructuras y con diversos tipos
de lenguajes.
En función de formar a los niños en el
Cooperativismo-Mutualismo proponemos
dos estrategias didácticas.
1. Los Consejos de aula, Asambleas y
consejos de alumnos representantes.
2. El trabajo en la construcción de pro-
17
yectos grupales de trabajo en la co-
munidad, respondiendo a problemá-
ticas ciudadanas.
Ambas estrategias pretenden propiciar,
promover e invitar a desarrollar espacios
participativos que permitan vivenciar y ejer-
citarse en la vida democrática.
Los consejos de aula, asambleas y ple-
narios son instancias formales que tienen
como objetivo la práctica continua en la
toma de decisiones, deliberación y trabajo
conjunto de los estudiantes. Parten de con-
siderar a los niños y las niñas como sujetos
de derecho.
Destacamos la asamblea como un recur-
so para mejorar la convivencia participativa
y democrática, ya que permite discutir cues-
tiones sobre los conflictos que se producen
en la escuela.
Existen distintos modos para generar es-
pacios democráticos y participativos en los
que varían los niveles de responsabilidad en:
• La toma de decisiones.
Diseño Curricular Primaria / Educación Ciudadana Primer Ciclo 2014
• La distribución del poder.
• La adopción de responsabilidades.
• El trabajo colaborativo en equipos
heterogéneos.
Confianza, libertad, y cierto margen de
autonomía son elementos claves en las es-
trategias que estamos proponiendo.
Aprender a tomar decisiones en forma
responsable es un punto central en el de-
sarrollo de la autonomía y el ejercicio de
la participación. Por ello, al proponer acti-
vidades orientadas a este fin, deberíamos
ofrecer toda la información relevante que
les permita comprender qué es lo que van
a decidir Al mismo tiempo el ejercicio en la
construcción de opciones imaginativas y la
búsqueda de distintas alternativas para
la resolución de un problema o bien en
la decisión de un proyecto, serán conte-
nidos importantes a trabajar. Finalmen-
te, será de vital relevancia el ejercicio
de evaluación de las opciones de acuer-
do con las consecuencias que producirán
para todos y cada uno de los involucrados.
Un diálogo en el que todos puedan expre-
sar sus puntos de vista debería acompañar
en forma permanente las actividades pro-
puestas.
 En síntesis, la propuesta didáctica inclu-
ye:
• Presentación de situaciones proble-
máticas, de cuestionamientos, con-
flictos, controversias que inviten a
reflexionar sobre la acción humana
y a interrogarse sobre las respuestas
habituales.
• Análisis de problemas y dilemas en
relación con su contexto, así como
con las normas y las diferentes valo-
raciones que están involucradas en
cada situación
• Un marco ético y normativo basado
en los derechos humanos y en la le-
gitimidad que aporta las normas ju-
rídicas nacionales e internacionales
permitiendo una crítica de su legiti-
midad y posibilitando la formulación
de nuevas propuestas y posiciona-
mientos.
• El diálogo argumentativo y la bús-
queda de visiones intersubjetivas que
Diseño Curricular Primaria / Educación Ciudadana Primer Ciclo 2014
permita atender múltiples perspecti-
vas sobre la situación en cuestión.
• Los alumnos tienen un lugar activo
en la construcción de conocimientos
éticos y políticos sobre situaciones
planteadas, confrontando su opinión
con otros principios normativos y de
valoración.
• La tarea de enseñanza requiere brin-
dar la información y los elementos
necesarios para que se produzcan
discusiones e intercambios que per-
mitan a los estudiantes distinguir sus
puntos de vista acerca de la situación
y también coordinarlos en forma coo-
perativa, a fin de arribar a acuerdos
o al menos clarificar sus posiciones.
La interacción en el grupo de pares y
la orientación del docente permitirán
hallar soluciones intersubjetivamen-
te fundadas y conceptualizaciones
más cercanas al conocimiento legiti-
mado públicamente.
• El diseño de situaciones concretas de
conflicto moral y político, que pon-
gan a los sujetos en la necesidad de
dar respuestas y fundamentarlas.
• Se aspira a que se construyan sabe-
18
res desde el análisis de las prácticas,
enmarcado en procesos de concien-
ciación ética y política, de reconoci-
miento y responsabilidades en la vida
social.
EVALUACION
En términos generales se propone orien-
tar la evaluación a los procesos de cambio
en el discernimiento ético, avances en la
construcción de un juicio moral autónomo.
Un indicador de este avance lo constituye la
participación argumentativa de los estudian-
tes en las deliberaciones sobre cuestiones
morales propuestas, con razones que dan
sustento a sus tomas de posición.
Por otro lado sería de crucial importan-
cia detenerse a considerar los procesos de
cambios en las relaciones entre pares y de
convivencia respetuosa.
Sugerimos que las propuestas de evalua-
ción recuperen situaciones de enseñanza desa-
rrolladas con los niños. El uso de dilemas, si se
enseñó con ellos, el análisis de cuentos seme-
jantes a los que se utilizaron en la enseñanza,
la participación en debates similares a aquellos
en los que se dieron durante el proyecto.
La “evaluación de portafolio”, que con-
siste en recoger producciones de los alum-
nos sobre los contenidos enseñados con
cuestionarios, informes breves, producción
de textos de opinión, registros narrativos, de
un plenario o un trabajo grupal pueden ser
valiosas estrategias.
La evaluación incluye y requiere la mira-
da del docente, sustentada en indicadores
públicos. La observación del docente es otra
herramienta clave para la evaluación de los
contenidos propuestos para el espacio la que
debería realizarse de la mano de indicadores
públicos Algunos instrumentos específicos
de observación son las crónicas de la tarea
cotidiana, los cuadernos de comunicaciones
entre docentes, para registrar los cambios
en los alumnos y en el propio modo de ob-
servar.
Como principio general entendemos que
la evaluación de los ejes propuestos necesi-
ta de la participación de los alumnos tanto
como de la familia y del equipo de docentes
que trabaje con el grupo privilegiando estra-
tegias de auto y co-evaluación individual y
grupal. Autoevaluarse es observar los proce-
sos de cambio y aprendizaje en uno mismo.
Co evaluarse es habilitar la evaluación entre
pares, lo que siempre incluye la autoevalua-
ción complementada, por la mirada de los
otros en un ambiente de respeto y diálogo
franco.
CRITERIOS DE
ACREDITACIÓN
Se proponen los siguientes criterios para
orientar las prácticas y decisiones sobre la
evaluación y acreditación:
• Reconozcan los aspectos comunes y
diversos en las identidades persona-
les, grupales y comunitarias.
Educación para la Paz, Educación
para la Salud
• Conozcan los Derechos del Niño, y de
los procedimientos a su alcance para
reconocerlos, ejercitarlos y defender-
los en la vida cotidiana.
• Escriban reflexiones personales vin-
culadas con la verdad, la justicia, lo
correcto o incorrecto.
• Comprendan el sentido de las nor-
mas de convivencia en la escuela y las
consecuencias de su cumplimiento e
incumplimiento.
• Conozcan los Derechos del Niño, y de
los procedimientos a su alcance para
reconocerlos, ejercitarlos y defender-
los en la vida cotidiana.

Diseño Curricular Primaria / Educación Ciudadana Primer Ciclo 2014

• Participen en experiencias en prác-
ticas áulicas, institucionales y/o co-
munitarias de acuerdo con valores
en situación vinculados al ejercicio
ciudadano
• Desarrollen actitudes de autonomía,
responsabilidad y solidaridad.
• Expresen, progresivamente en sus ar-
gumentaciones nociones de libertad,
paz, solidaridad, igualdad, justicia,
responsabilidad, bien común y respe-
to a la diversidad, a partir de viven-
cias, contextos y relaciones sociales
concretas.
• Practiquen y valoren el diálogo y la
argumentación como herramienta
para resolver conflictos y construir
acuerdos en la comunidad educativa.
• Utilicen el intercambio y la argumen-
tación con apertura a puntos de vista
diversos para discutir temas relacio-
nados con normas, valores y dere-
chos.
• Reflexionen y elaboren juicios éticos
y políticos acerca de la sociedad ac-
tual en relación a diferentes áreas y
de temas transversales como: Edu-
cación Ambiental, Educación Sexual,

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