BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM CHƯƠNG TRÌNH ETEP

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

TÀI LIỆU HƯỚNG DẪN

BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN PHỔ THÔNG CỐT CÁN
(Bồi dưỡng trực tiếp)

MÔ ĐUN 2
SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VÀ GIÁO DỤC
PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
MÔN TOÁN

Thành phố Hồ Chí Minh - năm 2020

2
 B<) GIAO DVC VA DAO T ~0

TRUONG DAI HOC SU PRAM CHUONG TRiNH ETEP

THANH PH6 H6 cHi MINH

TAl LI~U HUONG DAN

BOI DUONG GIAo vrEN PH6 THONG coT cAN
(B6i du5ng trvc tiSp)

MODUN 2
SU DVNG PHUONG PHAP D~ Y HQC VA GIAO Dl)C PHAT TRIEN
PHAM CHAT, NANG Ll/C HQC SINH TRUNG HQC CO SO

MONTOAN

. . .
I>ai dien Ban bien soan

Chu bien

TS. Nguy~n Thj Nga

Thanh phB HB Chi Minh - nam 2020

2
 MỤC LỤC

Ban biên soạn tài liệu ........................................................................................................ 7

Kí hiệu viết tắt .................................................................................................................... 8

Chú giải thuật ngữ ............................................................................................................. 9

Đề cương chi tiết .............................................................................................................. 10

1. Giới thiệu tổng quan về mô đun ............................................................................ 10

2. Yêu cầu cần đạt của mô đun .................................................................................. 10

3. Nội dung chính....................................................................................................... 11

4. Tổ chức hoạt động bồi dưỡng ................................................................................ 11

Nội dung 1. Những vấn đề chung về phương pháp dạy học và giáo dục phát triển
phẩm chất, năng lực ....................................................................................................... 27
Nội dung 2. Các phương pháp dạy học phát triển phẩm chất, năng lực học sinh
trong môn toán ở trung học cơ sở .................................................................................. 29
Nội dung 3. Lựa chọn và sử dụng phương pháp, kĩ thuật dạy học một chủ đề trong
môn toán ở trung học cơ sở ............................................................................................ 32
Nội dung 4. Xây dựng kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp tại trường và địa phương ... 36

5. Tài liệu đọc ............................................................................................................ 37

Nội dung 1. Những vấn đề chung về phương pháp dạy học và giáo dục phát triển
phẩm chất, năng lực ....................................................................................................... 37
1.1. Khái quát về dạy học và giáo dục phát triển phẩm chất, năng lực ................... 37
1.1.1. Phẩm chất và năng lực trong Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 ..... 37
1.1.1.1. Phẩm chất trong Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 .................. 38
1.1.1.2. Năng lực trong Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 .................... 38
1.1.2. Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực
............................................................................................................................. 38
1.1.3. Dạy học và giáo dục phát triển phẩm chất, năng lực ................................. 39
1.1.3.1. So sánh dạy học tiếp cận nội dung và dạy học phát triển phẩm chất,
năng lực ............................................................................................................ 39

3
 1.1.3.2. Các nguyên tắc dạy học và giáo dục phát triển phẩm chất, năng lực . 41
1.2. Xu hướng hiện đại về phương pháp dạy học và giáo dục phát triển phẩm chất,
năng lực ................................................................................................................... 47
1.2.1. Phương pháp dạy học và giáo dục ............................................................. 47
1.2.2. Xu hướng hiện đại về phương pháp, kĩ thuật dạy học phát triển phẩm chất,
năng lực................................................................................................................ 47
1.2.3. Một số phương pháp, kĩ thuật dạy học phát triển phẩm chất, năng lực theo
xu hướng hiện đại ................................................................................................ 48
1.2.3.1. Dạy học hợp tác .................................................................................. 48
1.2.3.2. Dạy học khám phá............................................................................... 51
1.2.3.3. Dạy học giải quyết vấn đề ................................................................... 52
1.2.3.4. Dạy học dựa trên dự án ....................................................................... 54
1.2.3.5. Kĩ thuật dạy học .................................................................................. 57
Nội dung 2. Các phương pháp dạy học phát triển phẩm chất, năng lực học sinh
trung học cơ sở trong môn toán...................................................................................... 58
2.1. Môn Toán trong chương trình giáo dục phổ thông 2018 ................................. 58
2.1.1. Đặc điểm của môn Toán ............................................................................ 58
2.1.1.1. Vị trí của môn Toán trong Chương trình giáo dục phổ thông ............ 58
2.1.1.2. Cấu trúc ............................................................................................... 58
2.1.1.3. Quan hệ của môn Toán đối với các môn học và hoạt động giáo dục
khác .................................................................................................................. 58
2.1.2. Mục tiêu, yêu cầu cần đạt của môn Toán .................................................. 58
2.1.2.1. Mục tiêu của môn Toán ...................................................................... 58
2.1.2.2. Yêu cầu cần đạt của môn Toán ........................................................... 59
2.1.3. Định hướng về phương pháp và kĩ thuật dạy học phát triển phẩm chất,
năng lực cho học sinh trong môn Toán ............................................................... 61
2.1.4. Quan hệ giữa yêu cầu cần đạt với nội dung dạy học, phương pháp và kĩ
thuật dạy học trong môn Toán ............................................................................. 61
2.2. Một số phương pháp, kĩ thuật dạy học phát triển phẩm chất, năng lực học sinh
trong môn Toán ....................................................................................................... 64
2.2.1. Phương pháp dạy học truyền thống và phương pháp dạy học tích cực ..... 64
2.2.2. Dạy học giải quyết vấn đề trong môn Toán............................................... 64

4
 2.2.2.2. Ví dụ minh hoạ.................................................................................... 66
2.2.3. Dạy học mô hình hoá toán học và dạy học bằng mô hình hoá toán học ... 67
2.2.3.1. Khái niệm ............................................................................................ 67
2.2.3.2. Cách tiến hành ..................................................................................... 68
2.2.3.3. Định hướng sử dụng............................................................................ 69
2.2.3.4. Điều kiện sử dụng ............................................................................... 70
2.2.3.5. Ví dụ minh hoạ.................................................................................... 70
2.2.4. Dạy học toán qua tranh luận khoa học ..................................................... 72
2.2.4.1. Khái niệm ............................................................................................ 72
2.2.4.2. Cách tiến hành ..................................................................................... 72
2.2.4.3. Định hướng sử dụng ............................................................................ 73
2.2.4.4. Điều kiện sử dụng ............................................................................... 74
2.2.4.5. Ví dụ minh hoạ.................................................................................... 74
2.2.5. Dạy học toán qua hoạt động trải nghiệm ................................................... 76
2.2.5.1. Khái niệm ............................................................................................ 76
2.2.3.2. Cách tiến hành ..................................................................................... 76
2.2.5.3. Định hướng sử dụng............................................................................ 77
2.2.5.4. Điều kiện sử dụng ............................................................................... 78
2.2.5.5. Ví dụ minh hoạ.................................................................................... 78
2.2.6. Kĩ thuật khăn trải bàn ................................................................................ 81
2.2.6.1. Cách tiến hành ..................................................................................... 81
2.2.6.2. Ưu điểm và hạn chế ............................................................................ 82
2.2.6.3. Ví dụ minh hoạ.................................................................................... 82
2.2.7. Kĩ thuật KWL và KWLH .......................................................................... 83
2.2.7.1. Cách tiến hành ..................................................................................... 83
2.2.7.2. Ưu điểm và hạn chế ............................................................................ 84
2.2.7.3. Ví dụ minh hoạ.................................................................................... 84
2.2.8. Kĩ thuật phòng tranh .................................................................................. 85
2.2.8.1. Cách tiến hành ..................................................................................... 85
2.2.8.2. Ưu điểm và hạn chế ............................................................................ 85
2.2.8.3. Ví dụ minh hoạ.................................................................................... 86
2.2.9. Kĩ thuật sơ đồ tư duy ................................................................................. 86

5
 2.2.9.1. Cách tiến hành ..................................................................................... 87
2.2.9.2. Ưu điểm và hạn chế ............................................................................ 88
2.2.9.3. Ví dụ minh hoạ.................................................................................... 88
Nội dung 3. Lựa chọn, sử dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học chủ đề trong
môn toán ......................................................................................................................... 90
3.1. Chiến lược dạy học, giáo dục chủ đề, bài học .................................................. 90
3.2. Cơ sở lựa chọn, sử dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học phát triển phẩm
chất, năng lực học sinh ............................................................................................ 92
3.2.1. Mục tiêu dạy học ....................................................................................... 92
3.2.2. Đặc điểm của nội dung dạy học................................................................. 93
3.2.3. Đặc điểm của PP, KTDH ........................................................................... 93
3.2.4. Một số cơ sở khác ...................................................................................... 93
3.3. Quy trình lựa chọn, sử dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học chủ đề (bài học)
................................................................................................................................. 93
3.3.1. Xác định mục tiêu dạy học ........................................................................ 94
3.3.2. Lựa chọn và xây dựng nội dung dạy học ................................................... 95
3.3.3. Xác định phương pháp, kĩ thuật dạy học và phương tiện dạy học ............ 96
3.3.4. Thiết kế tiến trình dạy học/ hoạt động ....................................................... 96
3.4. Đánh giá việc lựa chọn, sử dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học cho một chủ
đề (bài học) .............................................................................................................. 98

Phụ lục ............................................................................................................................ 102

Phụ lục 1. Kế hoạch bài dạy minh hoạ ...................................................................... 102
Phụ lục 2. Kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp ................................................................... 122
Phụ lục 3. Khung kế hoạch bài dạy ........................................................................... 135

Đánh giá khóa học ......................................................................................................... 138

Danh mục tài liệu tham khảo ....................................................................................... 142

6
 BAN BIÊN SOẠN TÀI LIỆU

1. TS. Nguyễn Thị Nga, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh
2. PGS.TS. Lê Thái Bảo Thiên Trung, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí
Minh
3. TS. Tăng Minh Dũng, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh
4. TS. Vũ Như Thư Hương, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh
5. ThS. Bùi Thị Thanh Mai, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh
6. ThS. Ngô Minh Đức, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh
7. TS. Phạm Sỹ Nam, Trường Đại học Sài Gòn
8. PGS.TS. Nguyễn Danh Nam, Trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên
9. PGS.TS. Trần Kiêm Minh, Trường Đại học Sư phạm Huế

CỘNG TÁC VIÊN

1. TS. Hoa Ánh Tường, Trường Đại học Sài Gòn

2. ThS. Lê Đại Dương, Trường Trung học thực hành Sài Gòn

7
 KÍ HIỆU VIẾT TẮT

Kí hiệu viết tắt Viết đầy đủ

BCV Báo cáo viên
CT Chương trình
GDPT Giáo dục phổ thông
GV Giáo viên
HS Học sinh
HV Học viên
KHBD Kế hoạch bài dạy
KTDH Kĩ thuật dạy học
PPDH Phương pháp dạy học
PP, KTDH Phương pháp, kĩ thuật dạy học
THCS Trung học cơ sở

8
 CHÚ GIẢI THUẬT NGỮ

Thuật ngữ,
Giải thích
khái niệm
Chuỗi hoạt động học Bao gồm nhiều hoạt động nối tiếp nhau trong tiến trình dạy học.
Chủ đề dạy học Là đề tài hay vấn đề được chọn làm nội dung chính trong dạy học
Trong giáo dục, chiến lược dạy học, giáo dục của giáo viên (GV) có thể
hiểu là quan điểm về dạy học, giáo dục và kế hoạch tổng quát về sự
phối hợp, vận dụng phù hợp các biện pháp, phương tiện, điều kiện…
nhằm định hướng thực hiện và hoàn thành hiệu quả các mục tiêu dạy
Chiến lược1 dạy học
học, giáo dục cụ thể phù hợp với bối cảnh giáo dục trong sự chủ động
của người GV.
Là mô hình giáo dục dựa trên cách tiếp cận liên môn, giúp học sinh
Giáo dục STEM (HS) áp dụng các kiến thức khoa học, công nghệ, kĩ thuật và toán
học vào giải quyết một số vấn đề thực tiễn trong bối cảnh cụ thể.
Là bản mô tả chi tiết mục tiêu, tiến trình tổ chức hoạt động dạy học một
chủ đề hoặc nội dung. Trong tài liệu này, sử dụng thuật ngữ kế hoạch
Kế hoạch bài dạy
bài dạy (KHBD) thay cho giáo án, kế hoạch dạy học hoặc kế hoạch bài
học.2
Là một biểu hiện tập trung nhất của năng lực tính toán với các thành tố
cốt lõi sau: năng lực tư duy và lập luận toán học; năng lực mô hình hoá
Năng lực toán học
toán học; năng lực giải quyết vấn đề toán học; năng lực giao tiếp toán
học; năng lực sử dụng công cụ, phương tiện học toán.

1
Theo Từ điển Tiếng Việt 1, “Chiến lược: Phương châm và kế hoạch có tính chất toàn cục, xác định mục tiêu chủ
yếu và sự sắp xếp lực lượng trong suốt cả một thời kì của cuộc đấu tranh xã hội …”.
2
Một số cách diễn giải khác:
(1) Là kế hoạch và dàn ý lên lớp của GV, bao gồm chủ đề/bài học của giờ lên lớp, mục đích giáo dục (GD) và
giáo dưỡng, nội dung, phương pháp, thiết bị, những hoạt động cụ thể của thầy và trò, khâu kiểm tra đánh giá...
(2) Là bản thiết kế cho tiến trình một chủ đề/bài học, là bản kế hoạch mà người GV dự định sẽ thực hiện tổ chức
trên lớp/ trên nhóm đối tượng HS nào đó. Với một chủ đề/ bài học nào đó, với những đối tượng HS khác nhau,
với những GV khác nhau thì sẽ có những bản KHBD (giáo án) khác nhau.

9
 ĐỀ CƯƠNG CHI TIẾT MÔ ĐUN

1. GIỚI THIỆU TỔNG QUAN VỀ MÔ ĐUN

Mô đun 2 “Sử dụng phương pháp dạy học và giáo dục phát triển phẩm chất, năng lực
học sinh trung học cơ sở môn Toán” được triển khai nhằm bồi dưỡng, nâng cao năng lực
lựa chọn và sử dụng PP, KTDH phát triển phẩm chất, năng lực của HS cho GV môn Toán
ở THCS. Hoàn thành mô đun này, không những GV tổ chức được hoạt động dạy học môn
Toán theo các yêu cầu của CT GDPT 2018 mà còn đáp ứng được các tiêu chí của tiêu
chuẩn Phát triển chuyên môn, nghiệp vụ đối với GV theo Thông tư số 20/2018/TT-
BGDĐT, ngày 22/8/2018 của Bộ Trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc ban hành quy
định Chuẩn nghề nghiệp GV cơ sở GDPT.
Mô đun này bao gồm các nội dung chính:
− Tìm hiểu các xu hướng hiện đại về PP, KTDH và giáo dục nhằm phát triển phẩm
chất, năng lực HS THCS;
− Lựa chọn, sử dụng các PP, KTDH phù hợp trong môn Toán nhằm phát triển phẩm
chất, năng lực HS THCS theo CT GDPT 2018;
− Lựa chọn, xây dựng các chiến lược dạy học, giáo dục hiệu quả phù hợp với HS
THCS.
Số tiết của mô đun: 40 tiết (gồm 16 tiết lí thuyết và 24 tiết thực hành)
Tài liệu đọc trong mô đun được xây dựng theo định hướng tổ chức hoạt động bồi
dưỡng kết hợp (trực tuyến và trực tiếp), cụ thể:
− Giai đoạn trực tuyến 1: 5 ngày
− Giai đoạn trực tiếp: 3 ngày;
− Giai đoạn trực tuyến 2: 7 ngày.
Để đạt được hiệu quả bồi dưỡng, HV cần phải tham gia đầy đủ các hoạt động dạy học
trực tuyến và trực tiếp. HV phải tự tăng cường khả năng tự học, tự nghiên cứu, tự trao đổi
thảo luận với đồng nghiệp để hoàn thành các nhiệm vụ được giao, đồng thời tự đánh giá
được sự phát triển của năng lực bản thân về nghiệp vụ trước và sau khi tham gia bồi
dưỡng theo nội dung mô đun.
Mô đun 2 “Sử dụng phương pháp dạy học và giáo dục phát triển phẩm chất, năng lực
HS trung học cơ sở môn Toán” được tiến hành bồi dưỡng bằng hình thức hiện đại. Hi
vọng các GV sẽ được trải nghiệm một mô đun bồi dưỡng nghiệp vụ thật lí thú với nhiều
cảm xúc và ấn tượng tích cực.
2. YÊU CẦU CẦN ĐẠT CỦA MÔ ĐUN
− Phân tích được những vấn đề chung về PP, KTDH và giáo dục phát triển phẩm
chất, năng lực HS THCS;

10
 − Lựa chọn, sử dụng được các PP, KTDH, giáo dục phù hợp trong môn Toán nhằm
phát triển phẩm chất, năng lực HS theo CT GDPT 2018;
− Lựa chọn, xây dựng được các chiến lược dạy học, giáo dục hiệu quả phù hợp với
đối tượng HS THCS.
− Hỗ trợ đồng nghiệp phát triển về kiến thức, kĩ năng và kinh nghiệm vận dụng các
PP, KTDH và giáo dục theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS ở trường THCS.
3. NỘI DUNG CHÍNH
− Tìm hiểu các xu hướng hiện đại về PP, KTDH và giáo dục nhằm phát triển phẩm
chất, năng lực HS THCS;
− Lựa chọn, sử dụng các PP, KTDH và giáo dục phù hợp trong môn Toán nhằm phát
triển phẩm chất, năng lực HS theo CT GDPT 2018;
− Lựa chọn, xây dựng các chiến lược dạy học hiệu quả phù hợp với đối tượng HS
THCS.
4. TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG
4.1. Kế hoạch hoạt động bồi dưỡng qua mạng (5 ngày)
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
KẾ HOẠCH BỒI DƯỠNG QUA MẠNG
(căn cứ theo Phụ lục 1-TL1, Công văn số 214/CV-ETEP ngày 23 tháng 06 năm 2020)
Mô đun 2: SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VÀ GIÁO DỤC PHÁT TRIỂN
PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH THCS MÔN TOÁN
(theo Quyết định số 4660/QĐ-BGDĐT ngày 04 tháng 12 năm 2019)
Hình thức và thời lượng: 5 ngày, từ xa qua mạng
Môn học/hoạt động giáo dục: Toán
A. GIAI ĐOẠN 1: CHUẨN BỊ
I. Phần giới thiệu
Xem video giới thiệu về mô đun 2.
II. Nhiệm vụ học tập của học viên
HV thực hiện các nhiệm vụ học tập chính trong khoá bồi dưỡng như sau:
Nhiệm vụ 1. Xem video, nghiên cứu thêm tài liệu đọc và Infographic.
Nhiệm vụ 2. Thực hiện bài kiểm tra cuối mỗi nội dung.
Nhiệm vụ 3. Phản hồi, đánh giá về nội dung và hình thức học tập.
III. Yêu cầu cần đạt của mô đun

11
 HV sau khi hoàn thành khoá bồi dưỡng cần đạt những yêu cầu sau:
Yêu cầu 1: Phân tích được những vấn đề chung về PP, KTDH phát triển PC, NL HS
THCS.
Yêu cầu 2: Lựa chọn, sử dụng được các PP, KTDH phù hợp ở cấp học THCS nhằm
phát triển PC, NL HS trong môn Toán trong CT GDPT 2018.
Yêu cầu 3: Lựa chọn, xây dựng được các chiến lược dạy học hiệu quả phù hợp với đối
tượng HS THCS trong môn Toán.
Yêu cầu 4: Hỗ trợ đồng nghiệp phát triển về kiến thức, kĩ năng và kinh nghiệm vận
dụng PP, KTDH phát triển PC, NL HS ở trường THCS.
IV. Ôn bài trước (Mô đun 1)
Nghiên cứu lại nội dung mô đun 1, tập trung vào các nội dung: đặc điểm, mục tiêu,
YCCĐ về PC, NL, nội dung giáo dục, định hướng về phương pháp giáo dục trong CT
môn Toán.
B. GIAI ĐOẠN 2: HỌC TẬP, THỰC HÀNH

Nội dung 1: Những vấn đề chung về phương pháp dạy học và giáo dục phát triển
phẩm chất, năng lực

1. Tiến trình học tập nội dung 1:

Hoạt động 1:
a) Tên hoạt động: Khởi động
Mô tả: Tìm hiểu về PC, NL trong CT GDPT 2018.
b) Yêu cầu cần đạt
- Trình bày được các PC chủ yếu và NL cốt lõi trong CT GDPT 2018.
- Chỉ ra được PC chủ yếu và NL cốt lõi trong những tình huống cụ thể.
c) Nhiệm vụ của học viên
- Xem tài liệu đọc về PC, NL trong CT GDPT 2018.
- Đọc 6 tình huống và trả lời câu hỏi: Tình huống đề cập đến PC hay NL nào được
quy định trong CT GDPT 2018?
d) Giám sát/Phản hồi/ Đánh giá
- Giám sát: mức độ hoàn thành nhiệm vụ.
- Phản hồi: mức độ hoàn thành theo yêu cầu của hoạt động 1.
- Đánh giá: đạt 6/6 tình huống (điều kiện).

12
 e) Tài liệu/học liệu phục vụ hoạt động 1
- Tài liệu đọc, nội dung 1, mục 1.1.1.
- Bài tập tình huống.
Hoạt động 2:
a) Tên hoạt động: Thử tài
Mô tả: Tìm hiểu các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành và phát triển PC, NL.
b) Yêu cầu cần đạt
- Xác định được các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành và phát triển PC, NL.
- Phân tích được vai trò của các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành và phát triển PC,
NL.
c) Nhiệm vụ của học viên
- Nghiên cứu tài liệu đọc, nội dung 1, mục 1.1.2, về các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình
thành và phát triển PC, NL.
- Xác định yếu tố chủ yếu ảnh hưởng đến sự hình thành và phát triển PC, NL thông
qua các hình ảnh và phân tích được vai trò của từng yếu tố thể hiện qua việc trả lời câu
hỏi.
d) Giám sát/Phản hồi/ Đánh giá
- Giám sát: mức độ hoàn thành nhiệm vụ.
- Phản hồi: mức độ hoàn thành theo yêu cầu của hoạt động 2.
- Đánh giá: đạt 3/4 câu hỏi (điều kiện).
e) Tài liệu/học liệu phục vụ hoạt động 2
- Tài liệu đọc, nội dung 1, mục 1.1.2.
- Hình ảnh phục vụ 4 câu hỏi
Hoạt động 3:
a) Tên hoạt động: Khám phá
Mô tả: Tìm hiểu về các nguyên tắc dạy học phát triển PC, NL.
b) Yêu cầu cần đạt
- Xác định được các nguyên tắc dạy học phát triển PC, NL.
- Phân tích được yêu cầu của các nguyên tắc dạy học phát triển PC, NL.
c) Nhiệm vụ của học viên
- Xem Infographic về các nguyên tắc dạy học phát triển PC, NL.

13
 - Đọc tài liệu đọc, nội dung 1, mục 1.1.3 về các nguyên tắc dạy học phát triển PC, NL.
d) Giám sát/Phản hồi/ Đánh giá
- Giám sát: mức độ hoàn thành nhiệm vụ.
- Phản hồi: mức độ hoàn thành theo yêu cầu của hoạt động 3.
- Đánh giá: hoàn thành nhiệm vụ xem tài liệu đọc và Infographic.
e) Tài liệu/học liệu phục vụ hoạt động 3
- Infographic.
- Tài liệu đọc, nội dung 1, mục 1.1.3.
Hoạt động 4:
a) Tên hoạt động: Tìm hiểu
Mô tả: Tìm hiểu xu hướng hiện đại về PPDH phát triển PC, NL.
b) Yêu cầu cần đạt
Phân tích được xu hướng hiện đại về PPDH phát triển PC, NL.
c) Nhiệm vụ của học viên
- Xem tài liệu đọc, nội dung 1, mục 1.2.3, về xu hướng hiện đại về PPDH phát triển
PC, NL.
d) Giám sát/Phản hồi/ Đánh giá
- Giám sát: mức độ hoàn thành nhiệm vụ.
- Phản hồi: mức độ hoàn thành theo yêu cầu của hoạt động 4.
- Đánh giá: hoàn thành nhiệm vụ xem tài liệu đọc.
e) Tài liệu/học liệu phục vụ hoạt động 4
- Tài liệu đọc, nội dung 1, mục 1.2.3.
Hoạt động 5:
a) Tên hoạt động: Nghiên cứu
Mô tả: Tìm hiểu một số PPDH phát triển PC, NL theo xu hướng hiện đại.
b) Yêu cầu cần đạt
Xác định được một số PPDH phát triển PC, NL theo xu hướng hiện đại.
c) Nhiệm vụ của học viên
- Xem tài liệu đọc, nội dung 1, mục 1.2.3, về một số PP, KTDH phát triển PC, NL
theo xu hướng hiện đại.
- Xem infographic.

14
 - Trả lời câu hỏi trắc nghiệm
d) Giám sát/Phản hồi/ Đánh giá
- Giám sát: mức độ hoàn thành nhiệm vụ.
- Phản hồi: mức độ hoàn thành theo yêu cầu của hoạt động 5.
- Đánh giá: đạt 4/5 câu hỏi trắc nghiệm (điều kiện).
e) Tài liệu/học liệu phục vụ hoạt động 5
- Tài liệu đọc, nội dung 1, mục 1.2.3.
2. Đánh giá /phản hồi nội dung 1
- Hoàn thành các hoạt động: 1, 2, 3, 4, 5.
- Thực hiện kiểm tra cuối nội dung 1: 10 câu hỏi trắc nghiệm

Nội dung 2: Các phương pháp dạy học phát triển phẩm chất, năng lực học sinh
trong môn Toán ở trung học cơ sở

1. Tiến trình học tập nội dung 2:

Hoạt động 6:
a) Tên hoạt động: Nhận diện
Mô tả: Tìm hiểu định hướng chung về PP, KTDH phát triển PC, NL cho HS trong
môn Toán ở THCS.
b) Yêu cầu cần đạt
- Phân tích được định hướng chung về PP, KTDH phát triển PC, NL cho HS trong
môn Toán ở THCS.
c) Nhiệm vụ của học viên
- Xem video chuyên gia.
- Xem infographic và đọc tài liệu đọc, nội dung 2, mục 2.1 về đặc điểm – mục tiêu –
YCCĐ và các định hướng chung về PP, KTDH phát triển PC, NL cho HS trong môn
Toán.
d) Giám sát/Phản hồi/ Đánh giá
- Giám sát: mức độ hoàn thành nhiệm vụ.
- Phản hồi: mức độ hoàn thành theo yêu cầu của hoạt động 6.
- Đánh giá: hoàn thành việc xem video, infographic và tài liệu đọc.
e) Tài liệu/học liệu phục vụ hoạt động 6
- Video chuyên gia.

15
 - Infographic.
- Tài liệu đọc, nội dung 2, mục 2.1. (2.1.1; 2.1.2 và 2.1.3).
Hoạt động 7:
a) Tên hoạt động: Ghép đôi
Mô tả: Tìm hiểu một số PP, KTDH phát triển PC, NL cho HS trong môn Toán ở
THCS.
b) Yêu cầu cần đạt
- Xác định được bản chất, định hướng sử dụng một số PP, KTDH phát triển PC, NL
HS trong môn Toán ở THCS.
- Xác định được quy trình thực hiện một số PP, KTDH phát triển PC, NL HS trong
môn Toán ở THCS.
c) Nhiệm vụ của học viên
- Xem infographic và tài liệu đọc, nội dung 2, mục 2.2, về một số PP, KTDH phát
triển PC, NL HS trong môn Toán ở THCS.
d) Giám sát/Phản hồi/ Đánh giá
- Giám sát: mức độ hoàn thành nhiệm vụ.
- Phản hồi: mức độ hoàn thành theo yêu cầu của hoạt động 7.
- Đánh giá: Hoàn thành việc xem infographic và tài liệu đọc.
e) Tài liệu/học liệu phục vụ hoạt động 7
- Tài liệu đọc, nội dung 2, mục 2.2.
- Infographics.
2. Đánh giá /phản hồi nội dung 2
- Hoàn thành các hoạt động: 6, 7
- Thực hiện kiểm tra cuối nội dung 2: 10 câu hỏi trắc nghiệm khách quan.
Nội dung 3: Lựa chọn, sử dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học
trong môn Toán ở trung học cơ sở

1. Tiến trình học tập nội dung 3:

Hoạt động 8: Kết nối
a) Tên hoạt động:
Mô tả: Tìm hiểu yêu cầu chung của việc lựa chọn, xây dựng các chiến lược dạy học
hiệu quả phù hợp với đối tượng HS THCS trong môn Toán.
b) Yêu cầu cần đạt

16
 - Xác định được các yêu cầu chung của việc lựa chọn, xây dựng được các chiến lược
dạy học hiệu quả phù hợp với đối tượng HS THCS trong môn Toán.
c) Nhiệm vụ của học viên
- Xem video chuyên gia trao đổi về chuyên môn.
- Xem tài liệu đọc, nội dung 3, mục 3.1, về chiến lược dạy học một bài học trong môn
Toán.
d) Giám sát/Phản hồi/ Đánh giá
- Giám sát: mức độ hoàn thành nhiệm vụ.
- Phản hồi: mức độ hoàn thành theo yêu cầu của hoạt động 8.
- Đánh giá: hoàn thành yêu cầu xem video và đọc tài liệu.
e) Tài liệu/học liệu phục vụ hoạt động 8
- Video chuyên gia trao đổi về chuyên môn.
- Tài liệu đọc, nội dung 3, mục 3.1.
- Chương trình giáo dục phổ thông môn Toán (Ban hành kèm theo Thông tư số
32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo).
Hoạt động 9:
a) Tên hoạt động: Trải nghiệm
Mô tả: Tìm hiểu cơ sở và quy trình lựa chọn, sử dụng PP, KTDH một bài học trong
môn Toán ở THCS.
b) Yêu cầu cần đạt
- Xác định được cơ sở lựa chọn, sử dụng PP, KTDH của một bài học trong môn Toán
ở THCS.
- Phân tích được một số cơ sở lựa chọn, sử dụng PP, KTDH trong môn Toán ở THCS.
- Xác định được quy trình lựa chọn, sử dụng PP, KTDH cho một bài học.
- Phân tích được các bước trong quy trình lựa chọn, sử dụng PP, KTDH cho một bài
học.
c) Nhiệm vụ của học viên
- Xem video sinh hoạt chuyên môn 1, video chuyên gia trao đổi về chuyên môn; xem
kế hoạch tổ chức hoạt động dạy học minh hoạ; xem tài liệu đọc, nội dung 3, mục 3.2 về
cơ sở lựa chọn, sử dụng PP, KTDH một bài học trong môn Toán.
- Xem Infographic và tài liệu đọc, nội dung 3, mục 3.3.
d) Giám sát/Phản hồi/ Đánh giá

17
 - Giám sát: mức độ hoàn thành nhiệm vụ.
- Phản hồi: mức độ hoàn thành theo yêu cầu của hoạt động 9.
- Đánh giá: hoàn thành yêu cầu xem video, kế hoạch tổ chức hoạt động dạy học minh
hoạ, tài liệu đọc và infographic.
e) Tài liệu/học liệu phục vụ hoạt động 9
- Video sinh hoạt chuyên môn 1, video chuyên gia trao đổi về chuyên môn.
- Infographics
- Tài liệu đọc, nội dung 3, mục 3.2.
- Tài liệu đọc, nội dung 3, mục 3.3.
- Chương trình giáo dục phổ thông môn Toán (Ban hành kèm theo Thông tư số
32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo).
Hoạt động 10:
a) Tên hoạt động: Suy ngẫm
Mô tả: Tìm hiểu về cơ sở đánh giá việc lựa chọn, sử dụng PP, KTDH cho một bài học
trong môn Toán ở THCS.
b) Yêu cầu cần đạt
Xác định các tiêu chí đánh giá việc lựa chọn, sử dụng PP, KTDH của một bài học
trong môn Toán ở THCS.
c) Nhiệm vụ của học viên
- Xem tài liệu đọc, nội dung 3, mục 3.4 về cơ sở đánh giá việc lựa chọn, sử dụng PP,
KTDH cho một bài học trong môn Toán ở THCS.
d) Giám sát/Phản hồi/ Đánh giá
- Giám sát: mức độ hoàn thành nhiệm vụ.
- Phản hồi: mức độ hoàn thành theo yêu cầu của hoạt động 10.
- Đánh giá: hoàn thành nhiệm vụ xem tài liệu đọc.
e) Tài liệu/học liệu phục vụ hoạt động 10
- Công văn số 5555/BGDĐT-GDTrH, ngày 08/10/2014, về việc hướng dẫn sinh hoạt
chuyên môn về đổi mới PPDH và kiểm tra, đánh giá; tổ chức và quản lí các hoạt động
chuyên môn của trường trung học/trung tâm giáo dục thường xuyên qua mạng.
- Tài liệu đọc, nội dung 3, mục 3.4.
Hoạt động 11:

18
 a) Tên hoạt động: Đánh giá
Mô tả: Thực hành đánh giá việc lựa chọn, sử dụng PP, KTDH cho một bài học trong
môn Toán ở THCS.
b) Yêu cầu cần đạt
Đánh giá được sự phù hợp của việc lựa chọn, sử dụng PP, KTDH cho một bài học
trong môn Toán ở THCS.
c) Nhiệm vụ của học viên
- Nghiên cứu chuỗi hoạt động học của một bài học trong môn Toán ở THCS được
minh hoạ
- Xem video một hoạt động dạy học trong môn Toán ở THCScó sử dụng PP, KTDH
(dựa trên chuỗi hoạt động học trên).
- Trả lời các câu hỏi sau để đánh giá việc lựa chọn và sử dụng các PP, KTDH của GV
trong video minh hoạ, chuẩn bị cho việc thảo luận khi học trực tiếp:
Câu 1. GV sử dụng PP, KTDH trong video minh hoạ có phù hợp không? Vì sao?
Câu 2. Phân tích ưu điểm và hạn chế của việc lựa chọn và sử dụng PP, KTDH trong
hoạt động dạy học GV thực hiện trong video minh hoạ.
d) Giám sát/Phản hồi/ Đánh giá
- Giám sát: mức độ hoàn thành nhiệm vụ.
- Phản hồi: mức độ hoàn thành theo yêu cầu của hoạt động 11.
- Đánh giá: hoàn thành nhiệm vụ xem video, nghiên cứu kế hoạch tổ chức hoạt động
dạy học.
e) Tài liệu/học liệu phục vụ hoạt động 11
- Công văn số 5555/BGDĐT-GDTrH, ngày 08/10/2014, về việc hướng dẫn sinh hoạt
chuyên môn về đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá; tổ chức và quản lí
các hoạt động chuyên môn của trường trung học/trung tâm giáo dục thường xuyên qua
mạng.
- Kế hoạch bài dạy minh họa.
- Tài liệu đọc, nội dung 3, mục 3.4.
2. Đánh giá /phản hồi nội dung 3
- Hoàn thành các hoạt động: 8, 9, 10, 11
- Thực hiện kiểm tra cuối nội dung 3: 10 câu hỏi trắc nghiệm khách quan.

Nội dung 4: Xây dựng kế hoạch hướng dẫn đồng nghiệp

19
 1. Tiến trình học tập nội dung 4:
Hoạt động 12:
a) Tên hoạt động: Hỗ trợ
Mô tả: Xây dựng dự thảo kế hoạch bồi dưỡng đại trà cho đồng nghiệp tại trường và
địa phương.
b) Yêu cầu cần đạt:
- Phân tích được thuận lợi, khó khăn của đồng nghiệp tại trường và địa phương.
- Xây dựng được kế hoạch bồi dưỡng đại trà cho đồng nghiệp tại trường và địa phương.
c) Nhiệm vụ của học viên
- Chuẩn bị những nội dung sau để thảo luận khi dự học trực tiếp.
1. Những thuận lợi và khó khăn khi hỗ trợ đồng nghiệp tại trường và địa phương.
2. Các đề xuất để hoạt động hỗ trợ đồng nghiệp tại trường và địa phương đạt hiệu quả.
- Xem gợi ý khung kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp (Phụ lục 2).
- Xây dựng dự thảo kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp dựa trên tình hình thực tiễn ở địa
phương.
d) Giám sát/Phản hồi/ Đánh giá
- Giám sát: mức độ hoàn thành nhiệm vụ.
- Phản hồi: mức độ hoàn thành theo yêu cầu của hoạt động 12.
- Đánh giá: hoàn thành xem khung kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp gợi ý.
e) Tài liệu/học liệu phục vụ hoạt động 12
- Phụ lục 2.
- Khung kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp.
2. Đánh giá /phản hồi nội dung 4
Nộp sản phẩm cá nhân của hoạt động 12.
C. GIAI ĐOẠN 3. PHẢN HỒI, ĐÁNH GIÁ
Bài tập cuối khóa:
Bài tập 1: Lựa chọn, sử dụng PP và KTDH của một bài học trong môn Toán ở
THCS.
- Hướng dẫn làm bài tập:
+ Lựa chọn một bài học trong CT môn Toán 2018.
+ Lựa chọn, sử dụng PP, KTDH theo quy trình đã tìm hiểu.

20
 + Thể hiện việc lựa chọn, sử dụng, PP, KTDH thông qua chuỗi hoạt động học.
+ Tự đánh giá và đánh giá chéo cho đồng nghiệp bằng cách nhận xét và sử dụng tiêu
chí trong Công văn số 5555/BGDĐT-GDTrH.
- Hướng dẫn chấm bài tập:
+ Sử dụng tiêu chí đánh giá việc lựa chọn, sử dụng PP, KTDH của một bài học trong
môn Toán ở THCS dựa trên Công văn số 5555/BGDĐT-GDTrH.
- Công cụ nộp bài tập: Chức năng nộp file lên hệ thống (HV có thể nộp nhiều lần và
không xoá phiên bản cũ). Cho phép GVSPCC đánh giá, nhận xét.
Bài tập 2: Xây dựng kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp phát triển về việc vận dụng các
PP, KTDH theo hướng phát triển PC, NL HS trong môn Toán ở THCS.
- Hướng dẫn làm bài tập:
+ Phân tích thuận lợi, khó khăn của đồng nghiệp tại trường và địa phương về việc vận
dụng các PP, KTDH theo hướng phát triển PC, NL HS trong môn Toán ở THCS.
+ Phân tích những thuận lợi, khó khăn với vai trò là GVPT khi hỗ trợ đồng nghiệp.
+ Xây dựng dự thảo kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp dựa trên kết quả đã phân tích.
- Hướng dẫn chấm bài tập: Đạt nếu hoàn thành sản phẩm và nộp lên hệ thống.
- Công cụ nộp bài tập: Chức năng nộp file lên hệ thống (HV có thể nộp nhiều lần và
không xoá phiên bản cũ). Cho phép GVSPCC đánh giá, nhận xét.
D. TÀI LIỆU THAM KHẢO
- Tài liệu đọc mô đun 2.
- Công văn số 5555/BGDĐT-GDTrH, ngày 08/10/2014, về việc hướng dẫn sinh hoạt
chuyên môn về đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá; tổ chức và quản lí
các hoạt động chuyên môn của trường trung học/trung tâm giáo dục thường xuyên qua
mạng
- Chương trình giáo dục phổ thông môn Toán (Ban hành kèm theo Thông tư số
32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo).

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

KẾ HOẠCH BỒI DƯỠNG QUA MẠNG SAU TẬP HUẤN TRỰC TIẾP
Mô đun 2: SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VÀ GIÁO DỤC PHÁT TRIỂN
PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH THCS MÔN TOÁN
(theo Quyết định số 4660/QĐ-BGDĐT ngày 04 tháng 12 năm 2019)
Hình thức và thời lượng: 7 ngày, từ xa qua mạng
Môn học: Toán

21
 Ngày 1 - ngày 2: Tự kiểm tra
- Kiểm tra tất cả các hoạt động theo chuỗi hệ thống của kịch bản bồi dưỡng qua mạng.
- Thực hiện đủ các yêu cầu của các hoạt động theo chuỗi hệ thống của kịch bản bồi
dưỡng qua mạng.
- Kiểm tra và hoàn thiện các phiếu giao nhiệm vụ.
- Xác định và kiểm tra các sản phẩm chính thức của mô đun 2 cần có cho hoạt động
bồi dưỡng và hoạt động hỗ trợ đồng nghiệp sau này.
Ngày 3: Tự hoàn thiện
- Hoàn thiện KHBD (theo yêu cầu khái quát) sau khi được góp ý trực tiếp.
- Hoàn thiện các nội dung đọc thêm, mở rộng của kịch bản bồi dưỡng qua mạng.
Ngày 4 - ngày 5: Khảo sát và kết nối
- Khảo sát Kế hoạch hướng dẫn đồng nghiệp.
- Khảo sát các mẫu phản hồi của GV phổ thông đại trà học tập trực tuyến.
- Khảo sát các ý kiến phản hồi của GV phổ thông đại trà học tập trực tuyến ở mô đun 1.
- Liệt kê các câu hỏi, các vấn đề phát sinh ở mô đun 2.
- Nghiên cứu tài liệu, tự giải quyết các câu hỏi, vấn đề phát sinh ở mô đun 2 vừa xác lập.
- Xác định thời gian kết nối với giảng viên sư phạm chủ chốt giải quyết các câu hỏi,
vấn đề phát sinh ở mô đun 2.
Ngày 6: Kết nối và phát triển
- Kết nối với giảng viên sư phạm chủ chốt giải quyết các câu hỏi, vấn đề phát sinh ở
mô đun 2.
- Xác định các hoạt động cần thực hiện ở ngày cuối của mô thức bồi dưỡng cần phải
thực hiện, hoàn thành.
Ngày 7: Hoàn thiện
- Hoàn thiện KHBD cho một chủ đề trong môn Toán ở THCS.
- Hoàn thiện Kế hoạch hướng dẫn đồng nghiệp theo mẫu.
- Thực hiện trắc nghiệm bổ sung (theo mục tiêu thử thách hoặc cải thiện điểm số).
4.2. Kế hoạch hoạt động bồi dưỡng trực tiếp (3 ngày)
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
KẾ HOẠCH BỒI DƯỠNG TRỰC TIẾP
(Căn cứ theo Phụ lục 5, Công văn số 87/CV-ETEP ngày 21 tháng 04 năm 2020)

22
 Mô đun 2: SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VÀ GIÁO DỤC PHÁT TRIỂN
PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH THCS MÔN TOÁN
(theo Quyết định số 4660/QĐ-BGDĐT ngày 04 tháng 12 năm 2019)
Hình thức và thời lượng: 3 ngày, trực tiếp trên lớp học
Môn học/hoạt động giáo dục: Toán

KẾ HOẠCH BỒI DƯỠNG TRỰC TIẾP

Ngày Thời Nội dung Yêu cầu cần Sản phẩm cụ Điều kiện
gian đạt thể giảng
dạy/học tập
Ngày Buổi Khai mạc khoá bồi - So sánh được - Báo cáo của - Lớp học,
1 1 dưỡng. những khác biệt nhóm về những máy chiếu,
- Làm quen với cơ bản của dạy khác biệt cơ bản bảng trắng
GIẢNG VIÊN SƯ học theo tiếp của dạy học theo sử dụng bút
PHẠM chủ chốt, kết cận nội dung và tiếp cận nội lông, âm
nối hệ thống học trực dạy học phát dung và dạy học thanh, bàn
tuyến và các kênh liên triển năng lực. phát triển năng ghế kê theo
lạc. - Xác định được lực. nhóm.
- Giới thiệu chung về các nguyên tắc - Báo cáo của - Internet/
khoá học, làm rõ mục dạy học phát các nhóm về các Wi-fi,
tiêu, chuẩn đầu ra và triển phẩm chất, nguyên tắc cơ LMS/LCMS.
các nội dung chính của năng lực. bản trong dạy - Kế hoạch
khoá học. - Phân tích học và giáo dục học tập của
● Nội dung 1 + 2: được yêu cầu phát triển phẩm HV.
- So sánh dạy học tiếp đối với giáo chất năng lực. - Tài liệu
cận nội dung và dạy viên trong việc học tập.
học phát triển phẩm tổ chức hoạt - Văn phòng
chất, năng lực. động dạy học phẩm hỗ trợ
- Nguyên tắc dạy học và giáo dục các hoạt
và giáo dục phát triển phát triển phẩm động học
phẩm chất, năng lực; chất, năng lực. tập.
yêu cầu đối với GV - Phân tích
trong việc tổ chức hoạt được một số
động dạy học và giáo PP, KTDH phát
dục phát triển phẩm triển phẩm chất,
chất, năng lực. năng lực trong
- Một số PP, KTDH dạy học môn

23
 phát triển phẩm chất, Toán ở THCS.
năng lực trong dạy học
môn Toán ở THCS.
Buổi - Một số PP, KTDH - Vận dụng - Báo cáo của
2 phát triển phẩm chất, được một số các nhóm về
năng lực trong dạy học PP, KTDH phát một số PP,
môn Toán ở THCS triển phẩm chất, KTDH theo
(tiếp). năng lực vào định hướng
- Thực hành nội dung dạy học môn phát triển năng
2: Vận dụng một số Toán ở THCS. lực trong môn
PP, KTDH phát triển Toán.
phẩm chất, năng lực - Báo cáo sản
trong dạy học môn phẩm thực hành
Toán ở THCS. của các nhóm
(đề xuất những
PP, KTDH cần
sử dụng khi dạy
học một khái
niệm hoặc định
lí toán học, quy
tắc).
Ngày Buổi ● Nội dung 3:
2 3 - Quan hệ giữa yêu cầu - Xác định được - Báo cáo về cơ
cần đạt với nội dung mối quan hệ sở, quy trình để
dạy học và PP, KTDH giữa yêu cầu lựa chọn PP,
trong dạy học môn cần đạt với nội KTDH theo
Toán ở THCS. dung dạy học định hướng
- Cơ sở lựa chọn, sử và PP, KTDH phát triển năng
dụng PP, KTDH của trong dạy học lực trong môn
một chủ đề/bài học. môn Toán ở Toán.
- Quy trình lựa chọn, THCS.
sử dụng PP, KTDH - Phân tích
của một chủ đề/bài được các bước
học. trong quy trình
- Cơ sở đánh giá việc lựa chọn, sử
lựa chọn, sử dụng PP, dụng PP,

24
 KTDH của một chủ KTDH cho một
đề/bài học/tình huống chủ đề trong
điển hình trong dạy môn Toán ở
học môn Toán ở THCS.
THCS. - Trình bày
được các tiêu
chí đánh giá
việc lựa chọn,
sử dụng PP,
KTDH của một
chủ đề/bài
học/tình huống
điển hình trong
môn Toán ở
THCS.
- Thực hành nội dung - Trình bày - Báo cáo sản
3: Lựa chọn PP, được ví dụ phẩm thực hành
KTDH cho một chủ minh họa về của các nhóm
đề/bài học/tình huống các PP, KTDH (đề xuất những
điển hình (- Xác định phù hợp để phát PP, KTDH cần
YCCĐ của một chủ triển các thành sử dụng khi dạy
đề/bài học/tình huống phần năng lực học một bài
điển hình;- Lựa chọn Toán học ở học/chủ đề).
PP, KTDH đáp ứng THCS.
YCCĐ, nội dung của
một chủ đề/bài học; -
Thiết kế chuỗi hoạt
động học của một chủ
đề/bài học).

Buổi - Phân tích video dạy - Phân tích - Báo cáo của
4 học minh họa, video được ưu điểm các nhóm về
sinh hoạt chuyên môn và nhược điểm những bài học
của một kế hoạch bài về PP, KTDH rút ra từ video
dạy minh hoạ một chủ được sử dụng sinh hoạt
đề trong môn Toán ở trong dạy học chuyên môn
THCS. môn Toán được của một KH

25
 - Thực hành thiết kế quay trong dạy học minh
khoạch bài dạy chủ video. hoạ;
đề/bài học. - Lựa chọn và - Kế hoạch bài
sử dụng được dạy chủ đề/ bài
PP, KTDH phát học (giáo án).
triển phẩm chất
năng lực vào
việc xây dựng
kế hoạch bài
dạy chủ đề/bài
học.
Buổi - Báo cáo kết quả thực - Trình bày Một số kế
Ngày 5 hành thiết kế kế hoạch được ý kiến cá hoạch bài dạy
3 bài dạy chủ đề/bài học nhân trong quá (giáo án) đã
(giáo án). trình thảo luận hoàn thiện do
- Chia sẻ kinh nghiệm và chia sẻ kinh các nhóm thiết
với đồng nghiệp về việc nghiệm với kế theo hướng
định hướng lựa chọn đồng nghiệp về phát triển phẩm
chiến lược dạy học giả PP, KTDH phát chất, năng lực
định trong môn Toán ở triển phẩm chất, học sinh.
THCS. năng lực trong
dạy học Toán ở
THCS.
Buổi ● Nội dung 4: - Phân tích - Kế hoạch bồi
6 - Xây dựng và báo cáo được thuận lợi, dưỡng đồng
KH hướng dẫn đồng khó khăn của nghiệp.
nghiệp về việc lựa đồng nghiệp tại - Mỗi cá nhân
chọn, sử dụng PP, trường và địa có một bản thu
KTDH phát triển phẩm phương. hoạch các kết
chất, năng lực HS ở - Xây dựng quả đạt được
THCS trong môn được kế hoạch qua đợt bồi
Toán. bồi dưỡng đại dưỡng trực tiếp.
- Phản hồi và đánh giá trà cho đồng
khoá bồi dưỡng. nghiệp tại
- Tổng kết khóa bồi trường và địa
dưỡng. phương.

26
 TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
KẾ HOẠCH BỒI DƯỠNG TRỰC TIẾP
(Căn cứ theo Phụ lục 4, Công văn số 87/CV-ETEP ngày 21 tháng 04 năm 2020)
Mô đun 2: SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VÀ GIÁO DỤC PHÁT TRIỂN
PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH THCS MÔN TOÁN
(tên gọi theo Quyết định số 4660/QĐ-BGDĐT ngày 04 tháng 12 năm 2019)
Hình thức và thời lượng: 3 ngày, trực tiếp trên lớp học
Môn học/hoạt động giáo dục: Toán

NỘI DUNG 1. NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

VÀ GIÁO DỤC PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC

Mục tiêu
Sau khi hoàn thành nội dung 1, học viên:
− Phân tích được những vấn đề khái quát của dạy học và giáo dục phát triển phẩm
chất, năng lực HS THCS;
− Phân tích được xu hướng hiện đại về PP, KTDH và giáo dục phát triển phẩm chất,
năng lực HS THCS;
Bảng 1. Ma trận kết nối mục tiêu và yêu cầu cần đạt của hoạt động trong nội dung 1

Phân tích được những Phân tích được xu

vấn đề khái quát của hướng hiện đại về
dạy học và giáo dục PP, KTDH và giáo
phát triển phẩm chất, dục phát triển phẩm
năng lực HS THCS chất, năng lực HS
THCS
Hoạt động 1.
Những vấn đề chung về dạy học và giáo dục phát x
triển phẩm chất, năng lực HS THCS.
Hoạt động 2.
Phân tích được xu hướng hiện đại về PPDH phát x
triển phẩm chất, năng lực và một số PPDH theo
xu hướng hiện đại.

Thời
Hoạt động
gian
Hoạt động 1. Những vấn đề chung về dạy học và giáo dục phát triển phẩm chất,
60
năng lực HS THCS
phút
Tên hoạt động: Phòng tranh
a) Kết quả cần đạt

27
- So sánh được dạy học, giáo dục tiếp cận nội dung và dạy học, giáo dục phát triển phẩm
chất, năng lực dựa trên một số tiêu chí.
- Phân tích được các nguyên tắc dạy học và giáo dục phát triển phẩm chất, năng lực.
b) Nhiệm vụ của học viên
- HV làm việc theo nhóm (sau khi đọc tài liệu và học tập online). Mỗi nhóm chọn 1 nội
dung sau để phân tích và trình bày trên giấy A0 dưới dạng hình ảnh, sơ đồ trực quan.
+ So sánh dạy học, giáo dục tiếp cận nội dung và dạy học, giáo dục phát triển phẩm
chất, năng lực
+ Phân tích các nguyên tắc dạy học và giáo dục phát triển phẩm chất, năng lực
+ Xác định các yêu cầu đối với GV trong việc tổ chức hoạt động dạy học và giáo dục
phát triển phẩm chất, năng lực
- HV trưng bày sản phẩm dưới dạng hình ảnh, sơ đồ trực quan xung quanh lớp. HV đại
diện trong mỗi nhóm thuyết trình về sản phẩm và các nhóm khác góp ý kiến, tổng kết,
đánh giá. Thảo luận các câu hỏi phát sinh.
- HV lắng nghe BCV phân tích các nội dung chưa đạt, bổ sung và hoàn thiện nội dung
chưa đạt, hệ thống hóa lại nội dung.
c) Tài liệu, học liệu
- Tài liệu đọc, nội dung 1, mục 1.1.3.1, 1.1.3.2, 1.1.3.3.
d) Đánh giá
- Đánh giá kết quả ĐẠT/KHÔNG ĐẠT thông qua sản phẩm trên giấy và sản phẩm trình
bày/việc tham gia hoạt động của HV.
- Định hướng đánh giá: So sánh sản phẩm trên giấy và sản phẩm trình bày kết quả thực
hiện nhiệm vụ được giao và kết quả cần đạt trong hoạt động.
Hoạt động 2. Phân tích xu hướng hiện đại về PPDH phát triển phẩm chất, năng lực
30
và một số PPDH theo xu hướng hiện đại
phút
Tên hoạt động: Đoán ý đồng đội
a) Kết quả cần đạt
Phân tích được các xu hướng hiện đại về PPDH phát triển phẩm chất, năng lực và một số PPDH
phát triển phẩm chất, năng lực theo xu hướng hiện đại.
b) Nhiệm vụ của học viên
- Mỗi nhóm chọn 2 HV tham gia hoạt động. 1 HV gợi ý và 1 HV đoán từ khóa. Sau khi kết thúc
các từ khóa, HV xác định yêu cầu của xu hướng hiện đại về PPDH phát triển phẩm chất, năng lực
dựa vào các từ khóa.
- HV lắng nghe BCV phân tích từng yêu cầu của xu hướng, một số PPDH thuộc các xu hướng
hiện đại. Thảo luận thêm các câu hỏi nếu có.
- HV chia sẻ kinh nghiệm, trao đổi ý tưởng, cách thức khai thác kinh nghiệm khi định hướng bồi
dưỡng về một số PPDH thuộc các xu hướng hiện đại cho đồng nghiệp.
c) Tài liệu, học liệu
- Tài liệu đọc, nội dung 1, mục 1.2.2 và 1.2.3.
d) Đánh giá
- Đánh giá kết quả ĐẠT/KHÔNG ĐẠT thông qua câu trả lời của HV/việc tham gia hoạt động
của HV.
- Định hướng đánh giá: So sánh câu trả lời của HV với nhiệm vụ được giao và kết quả cần đạt
trong hoạt động.

28
 NỘI DUNG 2. CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT,
NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG MÔN TOÁN Ở THCS

Mục tiêu
Sau khi hoàn thành việc học nội dung 2, học viên:
− Phân tích được yêu cầu về PPDH phát triển phẩm chất, năng lực đáp ứng yêu cầu
cần đạt CT môn Toán ở THCS.
− Phân tích được và cho ví dụ về việc vận dụng một số PP, KTDH phát triển
phẩm chất, năng lực điển hình trong môn Toán ở THCS.
Bảng 2. Ma trận kết nối mục tiêu và yêu cầu cần đạt của hoạt động trong nội dung 2

Phân tích được yêu cầu về Phân tích được và cho

PPDH phát triển phẩm chất, ví dụ về việc vận dụng
năng lực đáp ứng yêu cầu một số PP, KTDH phát
cần đạt CT môn Toán ở triển phẩm chất, năng
THCS. lực điển hình trong môn
Toán ở THCS.
Hoạt động 3
Phân tích được mối quan hệ giữa yêu
x
cầu cần đạt với nội dung dạy học và
PP, KTDH trong môn Toán ở THCS.
Hoạt động 4
Cho được ví dụ minh hoạ về việc vận
dụng các PP, KTDH phát triển phẩm chất,
năng lực HS trong môn Toán ở THCS. x
Đề xuất được các biện pháp vận dụng
hiệu quả một số PP, KTDH trong thực
tế dạy học môn Toán ở THCS.

Thời
Hoạt động
gian
Hoạt động 3. Tìm hiểu mối quan hệ giữa yêu cầu cần đạt với nội dung dạy học, PP,
60
KTDH trong môn Toán ở THCS.
phút
Tên hoạt động: Kết nối
a) Kết quả cần đạt
Phân tích được mối quan hệ giữa yêu cầu cần đạt với nội dung dạy học và PP, KTDH
trong môn Toán ở THCS.
b) Nhiệm vụ của học viên
- HV làm việc theo nhóm (sau khi đọc tài liệu và học tập online) thực hiện phiếu giao
nhiệm vụ số 2 và trình bày kết quả thảo luận trên giấy A0 (hoặc Powerpoint/ Word).
- HV đại diện trong mỗi nhóm trình bày kết quả làm việc nhóm.
- HV lắng nghe BCV và các nhóm khác góp ý kiến, tổng kết, đánh giá. Thảo luận các

29
câu hỏi nếu có.

c) Tài liệu, học liệu

- CT GDPT môn Toán (Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26
tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo).
- Tài liệu đọc, nội dung 2, mục 2.1.3, 2.1.4.
- Infographic.
d) Đánh giá
- Đánh giá kết quả ĐẠT/KHÔNG ĐẠT thông qua sản phẩm và việc tham gia hoạt động
của HV.
- Định hướng đánh giá: So sánh sản phẩm của HV với nhiệm vụ được giao và kết quả
cần đạt trong hoạt động.

PHIẾU GIAO NHIỆM VỤ SỐ 01

Mô tả nhiệm vụ:
Cá nhân tự nghiên cứu và thảo luận nhóm:
1. Lựa chọn một (một vài) chủ đề trong môn Toán ở THCS, minh chứng mối quan hệ giữa yêu
cầu cần đạt với nội dung dạy học, PP, KTDH. Có thể trình bày thông tin dưới dạng bảng gợi ý
sau:
Lớp: ...................................... Chủ đề:

Yêu cầu cần đạt Năng lực Toán học Nội dung PP, KTDH

2. Từ kết quả phân tích đã thực hiện, đề xuất các PP, KTDH để phát triển phẩm chất, năng lực
cho HS trong môn Toán ở THCS. Có thể trình bày thông tin dưới dạng bảng hoặc sơ đồ:

Chủ đề …
Năng lực …
PP, KTDH: ………………….

Chủ đề …
Năng lực ….
PP, KTDH: ………………….

Các bước thực hiện:

- Tự nghiên cứu cá nhân và thảo luận nhóm.
- Trình bày kết quả thảo luận trên giấy A0 dưới dạng sơ đồ/bảng.
Tài liệu, học liệu:
- CT GDPT môn Toán (Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12
năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo).
- Tài liệu đọc, nội dung 2, mục 2.1.3, 2.1.4.

30
Hoạt động 4. Tìm hiểu một số PP, KTDH phát triển phẩm chất, năng lực cho HS
trong môn Toán ở THCS. 180
Tên hoạt động: Kính lúp phút

a) Kết quả cần đạt

- Cho được ví dụ minh hoạ về việc vận dụng các PP, KTDH phát triển phẩm chất, năng
lực HS trong môn Toán ở THCS.
- Đề xuất được các biện pháp vận dụng hiệu quả một số PP, KTDH trong thực tế dạy
học môn Toán ở THCS.
b) Nhiệm vụ của học viên
- HV làm việc theo nhóm (sau khi đọc tài liệu và học tập online) thực hiện phiếu giao
nhiệm vụ số 2 và trình bày kết quả thảo luận trên giấy A0 (hoặc Powerpoint/ Word).
- HV đại diện trong mỗi nhóm trình bày kết quả làm việc nhóm và lắng nghe BCV và
các nhóm khác góp ý kiến, tổng kết, đánh giá.
- HV chia sẻ kinh nghiệm, trao đổi ý tưởng, cách thức khai thác kinh nghiệm khi định
hướng bồi dưỡng về PP, KTDH phát triển phẩm chất, năng lực cho HS trong môn Toán
ở THCS cho đồng nghiệp.
c) Tài liệu, học liệu
- CT GDPT môn Toán (Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26
tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo).
- Tài liệu đọc, nội dung 2, mục 2.2.
- Infographic.

d) Đánh giá
- Đánh giá kết quả ĐẠT/KHÔNG ĐẠT thông qua sản phẩm và việc tham gia hoạt động
của HV.
- Định hướng đánh giá: So sánh sản phẩm của HV với nhiệm vụ được giao và kết quả
cần đạt trong hoạt động.

PHIẾU GIAO NHIỆM VỤ SỐ 02

Mô tả nhiệm vụ:
Cá nhân tự nghiên cứu và thảo luận nhóm:
1. Trình bày quy trình thực hiện và ví dụ minh hoạ việc áp dụng một (một số) PP, KTDH phát
triển phẩm chất, năng lực HS trong môn Toán ở THCS được trình bày trong tài liệu đọc:
- Dạy học giải quyết vấn đề trong môn toán;
- Dạy học mô hình hoá toán học và dạy học bằng mô hình hoá toán học;
- Dạy học toán qua tranh luận khoa học;
- Dạy học toán qua hoạt động trải nghiệm;
- Các KTDH: sơ đồ tư duy, khăn trải bàn, KWL, phòng tranh.
2. Chia sẻ kinh nghiệm và đề xuất được các biện pháp vận dụng hiệu quả một số PP, KTDH
trong thực tế dạy học môn Toán ở THCS.
Các bước thực hiện:
- Tự nghiên cứu cá nhân và thảo luận nhóm.
- Trình bày kết quả thảo luận trên giấy A0 (hoặc Powerpoint/Word).
Tài liệu, học liệu:
- CT GDPT môn Toán (Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12
năm 2018).
- Tài liệu đọc, nội dung 2, mục 2.2.

31
 NỘI DUNG 3. LỰA CHỌN VÀ SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP, KĨ THUẬT
DẠY HỌC MỘT CHỦ ĐỀ TRONG MÔN TOÁN Ở THCS

Mục tiêu
Sau khi hoàn thành học nội dung 3, học viên sẽ:
− Phân tích được cơ sở, quy trình lựa chọn, sử dụng PP, KTDH cho một chủ đề
trong môn Toán ở THCS.
− Vận dụng quy trình để lựa chọn, sử dụng PP, KTDH cho một chủ đề trong môn
Toán ở THCS.
− Đánh giá được sự phù hợp của việc lựa chọn, sử dụng PP, KTDH cho một chủ
đề trong môn Toán ở THCS.
− Lựa chọn, sử dụng chiến lược dạy học phù hợp khi dạy học cho một chủ đề trong
môn Toán ở THCS.
Bảng 3. Ma trận kết nối mục tiêu và yêu cầu cần đạt của hoạt động trong nội dung 3

Phân tích được Vận dụng quy Đánh giá được Lựa chọn, sử
cơ sở, quy trình trình để lựa sự phù hợp dụng chiến
lựa chọn, sử chọn, sử dụng của việc lựa lược dạy học
dụng PP, KTDH PP, KTDH cho chọn, sử dụng phù hợp khi
cho một chủ đề một chủ đề trong PP, KTDH dạy học cho
trong môn Toán môn Toán ở cho một chủ đề một chủ đề
ở THCS. THCS. trong môn trong môn
Toán ở THCS. Toán ở THCS.
Hoạt động 5.
Phân tích được một số yêu
cầu chung của việc lựa chọn,
x
xây dựng các chiến lược dạy
học hiệu quả phù hợp với HS
THCS trong môn Toán.
Hoạt động 6.
Phân tích quy trình lựa chọn,
sử dụng PP, KTDH cho một x
chủ đề trong môn Toán ở
THCS
Hoạt động 7.
Đánh giá được sự phù hợp
của việc lựa chọn, sử dụng
PP, KTDH trong việc thiết x
kế chuỗi hoạt động học của
một chủ đề trong môn Toán
ở THCS.

32
Hoạt động 8.
Lựa chọn, sử dụng PP,
KTDH cho một chủ đề x
trong môn Toán ở THCS
theo quy trình.

Thời
Hoạt động
gian
Hoạt động 5. Tìm hiểu yêu cầu chung của việc lựa chọn, xây dựng các chiến lược
dạy học hiệu quả phù hợp với HS THCS trong môn Toán. 30 phút
Tên hoạt động: Hoạch định
a) Kết quả cần đạt
Phân tích được một số yêu cầu chung của việc lựa chọn, xây dựng các chiến lược dạy
học hiệu quả phù hợp với đối tượng HS THCS trong môn Toán.
b) Nhiệm vụ của học viên
- HV làm việc theo nhóm (sau khi đọc tài liệu và học tập online) để trả lời câu hỏi về
chiến lược giáo dục:
Vì sao khi xây dựng, triển khai chiến lược dạy học phù hợp, GV cần căn cứ trên các
quan điểm và cơ sở đã đề cập?
Phân tích mối quan hệ giữa việc lựa chọn, sử dụng PPDH và việc lựa chọn, xây dựng
được các chiến lược dạy học hiệu quả phù hợp với đối tượng HS THCS trong môn Toán.
- HV đại diện trong mỗi nhóm trình bày kết quả làm việc nhóm.
- HV lắng nghe BCV và các nhóm khác góp ý kiến, tổng kết, đánh giá. Thảo luận các
câu hỏi nếu có.
c) Tài liệu, học liệu
- Tài liệu đọc, nội dung 3, mục 3.1.
d) Đánh giá
- Đánh giá kết quả ĐẠT/KHÔNG ĐẠT thông qua sản phẩm và việc tham gia hoạt
động của HV.
- Định hướng đánh giá: So sánh sản phẩm của HV với nhiệm vụ được giao và kết quả
cần đạt trong hoạt động.
Hoạt động 6. Tìm hiểu quy trình lựa chọn và sử dụng PP, KTDH cho một chủ đề
trong môn Toán ở THCS. 60 phút
Tên hoạt động: Mảnh ghép
a) Kết quả cần đạt
- Phân tích được cơ sở lựa chọn, sử dụng PP, KTDH một chủ đề trong môn Toán ở THCS
- Phân tích được các bước trong quy trình lựa chọn, sử dụng PP, KTDH cho một chủ
đề trong môn Toán ở THCS.
b) Nhiệm vụ của học viên
- HV làm việc theo nhóm (sau khi đọc tài liệu và học tập online) để phân tích và sơ đồ
hoá cơ sở của việc lựa chọn, sử dụng PP, KTDH cho một chủ đề trong môn Toán ở
THCS, mô hình hóa quy trình lựa chọn sử dụng PP, KTDH cho một chủ đề trong môn

33
Toán và cho ví dụ minh hoạ. Trình bày kết quả thảo luận trên giấy A0 (hoặc Powerpoint/
Word).
- HV đại diện trong mỗi nhóm trình bày kết quả làm việc nhóm và lắng nghe BCV và
các nhóm khác góp ý kiến, tổng kết, đánh giá.
- HV chia sẻ kinh nghiệm, trao đổi ý tưởng, cách thức khai thác kinh nghiệm khi định
hướng bồi dưỡng về quy trình lựa chọn và sử dụng PP, KTDH cho một chủ đề trong
môn Toán ở THCS cho đồng nghiệp.
c) Tài liệu, học liệu
- CT GDPT môn Toán (Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26
tháng 12 năm 2018).
- Tài liệu đọc, nội dung 3, mục 3.2, 3.3.
d) Đánh giá
- Đánh giá kết quả ĐẠT/KHÔNG ĐẠT thông qua sản phẩm và việc tham gia hoạt
động của HV.
- Định hướng đánh giá: So sánh sản phẩm của HV với nhiệm vụ được giao và kết quả
cần đạt trong hoạt động.
Hoạt động 7. Đánh giá sự phù hợp của việc lựa chọn, sử dụng PP, KTDH trong
việc thiết kế chuỗi hoạt động học của một chủ đề trong môn Toán ở THCS. 90 phút
Tên hoạt động: Suy ngẫm
a) Kết quả cần đạt
Trình bày được các tiêu chí đánh giá việc lựa chọn, sử dụng PP, KTDH của một chủ đề
trong môn Toán ở THCS.
Đánh giá được sự phù hợp của việc lựa chọn, sử dụng PP, KTDH trong tổ chức thực
hiện chuỗi hoạt động học của một chủ đề trong môn Toán ở THCS.
b) Nhiệm vụ của học viên
- HV làm việc theo nhóm (sau khi đọc tài liệu và học tập online) và phân tích ít nhất 5
từ khoá quan trọng để đánh giá việc lựa chọn, sử dụng PP, KTDH của một chủ đề
trong môn Toán ở THCS.
- HV làm việc theo nhóm (sau khi đọc tài liệu và học tập online) thực hiện phiếu giao
nhiệm vụ số 4 và trình bày kết quả thảo luận trên giấy A0 (hoặc Powerpoint/Word).
- HV đại diện trong mỗi nhóm trình bày kết quả làm việc nhóm.
- HV lắng nghe BCV và các nhóm khác góp ý kiến, tổng kết, đánh giá. Thảo luận các
câu hỏi nếu có.
HV chia sẻ kinh nghiệm, trao đổi ý tưởng, cách thức khai thác kinh nghiệm khi định
hướng bồi dưỡng về phân tích việc tổ chức thực hiện chuỗi hoạt động học của một chủ
đề minh hoạ trong môn Toán ở THCS cho đồng nghiệp.
c) Tài liệu, học liệu
- CT GDPT môn Toán (Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26
tháng 12 năm 2018).
- Tài liệu đọc, nội dung 3, mục 3.4.
- Công văn số 5555/BGDĐT-GDTrH, ngày 08/10/2014, về việc hướng dẫn sinh hoạt
chuyên môn về đổi mới PPDH và kiểm tra, đánh giá; tổ chức và quản lí các hoạt động
chuyên môn của trường trung học/trung tâm giáo dục thường xuyên qua mạng.
- Khung minh hoạ chuỗi hoạt động học của một chủ đề trong môn Toán ở THCS.
- Video clip dạy học minh họa, video clip sinh hoạt chuyên môn.
d) Đánh giá

34
- Đánh giá kết quả ĐẠT/KHÔNG ĐẠT thông qua sản phẩm và việc tham gia hoạt
động của HV.
- Định hướng đánh giá: So sánh sản phẩm của HV với nhiệm vụ được giao và kết quả
cần đạt trong hoạt động.

PHIẾU GIAO NHIỆM VỤ SỐ 03

Mô tả nhiệm vụ:
Cá nhân tự nghiên cứu và thảo luận nhóm:
1. Nghiên cứu video clip dạy học minh họa, video clip sinh hoạt chuyên môn ứng với chuỗi hoạt
động học của một chủ đề trong môn Toán ở THCS đã được minh hoạ.
2. Trả lời câu hỏi để đánh giá việc lựa chọn và sử dụng các PP, KTDH của GV:
- Phân tích ưu điểm và hạn chế của việc lựa chọn và sử dụng PP, KTDH trong hoạt động dạy học
GV thực hiện trong video clip minh hoạ.
- Đánh giá việc tổ chức thực hiện chuỗi hoạt động học dựa trên tiêu chí của Công văn số
5555/BGDĐT-GDTrH.
- Đề xuất những biện pháp cải thiện việc sử dụng PP và KTDH trong hoạt động dạy học này.
- PP và KTDH có phù hợp với Thầy (Cô) khi tổ chức dạy học ở đơn vị hiện tại không? Vì sao?
Đề xuất những thay đổi về PP, KTDH khi thầy (cô) tổ chức dạy học nội dung này tại nhà trường
theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực cho HS.
Các bước thực hiện:
- Tự nghiên cứu cá nhân và thảo luận nhóm.
- Trình bày kết quả thảo luận trên giấy A0 (hoặc Powerpoint/Word).
Tài liệu, học liệu:
- Công văn số 5555/BGDĐT-GDTrH, ngày 08/10/2014, về việc hướng dẫn sinh hoạt chuyên môn
về đổi mới PPDH và kiểm tra, đánh giá; tổ chức và quản lí các hoạt động chuyên môn của
trường trung học/trung tâm giáo dục thường xuyên qua mạng.
- Khung minh hoạ chuỗi hoạt động học của một chủ đề trong môn Toán ở THCS.
- Tài liệu đọc, nội dung 3, mục 3.4.
- Video clip dạy học minh họa, video clip sinh hoạt chuyên môn.
Hoạt động 8. Thực hành lựa chọn, sử dụng PP, KTDH dựa trên chuỗi hoạt động 360
học của một chủ đề trong môn Toán ở THCS
phút
Tên hoạt động: Vận dụng
a) Kết quả cần đạt
Lựa chọn, sử dụng PP, KTDH cho một chủ đề trong môn Toán ở THCS theo quy trình.
b) Nhiệm vụ của học viên
- HV làm việc theo nhóm (sau khi đọc tài liệu và học tập online) thực hiện phiếu giao
nhiệm vụ số 5.
- HV báo cáo kế hoạch bài dạy của nhóm. Các nhóm khác đánh giá việc lựa chọn, sử
dụng các PP, KTDH trong kế hoạch dạy học minh hoạ.
- BCV nhận xét, góp ý.
c) Tài liệu, học liệu
- Tài liệu đọc, nội dung 3, mục 3.3.
- Các gợi ý hướng dẫn, ví dụ minh hoạ.
- Khung gợi ý.
d) Đánh giá
- Đánh giá kết quả ĐẠT/KHÔNG ĐẠT thông qua sản phẩm và việc tham gia hoạt
động của HV.

35
- Định hướng đánh giá: So sánh sản phẩm của HV với nhiệm vụ được giao và kết quả
cần đạt trong hoạt động.

PHIẾU GIAO NHIỆM VỤ SỐ 04

Mô tả nhiệm vụ:
Làm việc theo nhóm, dựa trên các cơ sở và quy trình đã phân tích:
1. Xác định YCCĐ của một chủ đề trong môn Toán ở THCS.
2. Lựa chọn PP, KTDH đáp ứng YCCĐ, nội dung của chủ đề.
3. Thiết kế chuỗi hoạt động học cho chủ đề.
Các bước thực hiện:
- Tự nghiên cứu cá nhân và thảo luận nhóm.
- Trình bày kết quả làm việc trên khung gợi ý.
Tài liệu, học liệu:
- Tài liệu đọc, nội dung 3, mục 3.3.
- Các gợi ý hướng dẫn, ví dụ minh hoạ.
- Khung gợi ý
Biểu mẫu liên quan: Khung gợi ý.
Sản phẩm cần đạt: Chuỗi hoạt động học của một chủ đề trong môn Toán ở THCS.

NỘI DUNG 4. XÂY DỰNG KẾ HOẠCH HỖ TRỢ ĐỒNG NGHIỆP

TẠI TRƯỜNG VÀ ĐỊA PHƯƠNG

Mục tiêu
Sau khi hoàn thành nội dung 4, học viên sẽ:
Xây dựng được kế hoạch để hỗ trợ đồng nghiệp phát triển về kiến thức, kĩ năng và
kinh nghiệm vận dụng các PP, KTDH theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS
trong môn Toán ở THCS.
Bảng 4. Ma trận kết nối mục tiêu và yêu cầu cần đạt của hoạt động trong nội dung 4

Xây dựng được kế hoạch để hỗ trợ đồng

nghiệp phát triển về kiến thức, kĩ năng và
kinh nghiệm vận dụng các PP, KTDH theo
hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS
trong môn Toán ở THCS.
Hoạt động 9.
Xây dựng kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp về việc
x
sử dụng các PP, KTDH phát triển phẩm chất,
năng lực HS THCS trong môn Toán

Thời
Hoạt động
gian

36
Hoạt động 9. Xây dựng và báo cáo kế hoạch hỗ trợ cho đồng nghiệp (GV đại trà) tại
150
trường và địa phương.
phút
Tên hoạt động: Về đích
a) Kết quả cần đạt
- Xác định những thuận lợi và khó khăn trong vai trò GV phổ thông
- Phân tích được thuận lợi, khó khăn của đồng nghiệp tại trường và địa phương trong
việc vận dụng các PP, KTDH phát triển phẩm chất, năng lực HS.
- Xây dựng kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp về việc sử dụng PP, KTDH phát triển phẩm
chất, năng lực HS THCS trong môn Toán.
b) Nhiệm vụ của học viên
- HV thảo luận theo nhóm thực hiện phân tích SWOT về: những thuận lợi và khó khăn
khi hỗ trợ đồng nghiệp, từ đó đề xuất định hướng để hoạt động hỗ trợ đồng nghiệp tại
trường và địa phương đạt hiệu quả.
- HV làm việc theo nhóm: dựa trên các phân tích đã thực hiện ở hoạt động trước, xây
dựng kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp dựa trên khung gợi ý
- HV đại diện trong mỗi nhóm trình bày kết quả làm việc nhóm.
- HV lắng nghe BCV và các nhóm khác góp ý kiến, tổng kết, đánh giá. Thảo luận các
câu hỏi nếu có.
c) Tài liệu, học liệu
- Mẫu kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp.
d) Đánh giá
- Đánh giá kết quả ĐẠT/KHÔNG ĐẠT thông qua sản phẩm và việc tham gia hoạt động
của HV.
- Định hướng đánh giá: So sánh sản phẩm của HV với nhiệm vụ được giao và kết quả
cần đạt trong hoạt động.

5. TÀI LIỆU ĐỌC

NỘI DUNG 1. NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

VÀ GIÁO DỤC PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC

1.1. Khái quát về dạy học và giáo dục phát triển phẩm chất, năng lực
1.1.1. Phẩm chất và năng lực trong Chương trình Giáo dục phổ thông 2018
Phẩm chất và năng lực là hai thành phần cơ bản trong cấu trúc nhân cách nói chung
và là yếu tố nền tảng tạo nên nhân cách của con người. Dạy học và giáo dục phát triển
phẩm chất, năng lực là sự “tích luỹ” dần dần các yếu tố của phẩm chất và năng lực người
học để chuyển hóa và góp phần hình thành, phát triển nhân cách. GDPT nước ta đang
thực hiện bước chuyển từ CT giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận phẩm chất, năng
lực HS, từ chỗ quan tâm tới việc HS học được gì đến chỗ quan tâm tới việc HS làm được
gì qua việc học. Có thể thấy, dạy học và giáo dục phát triển phẩm chất, năng lực có vai trò

37
quan trọng trong việc nâng cao chất lượng đào tạo trong GDPT nói riêng và nâng cao chất
lượng nguồn nhân lực cho quốc gia nói chung.
1.1.1.1. Phẩm chất trong Chương trình Giáo dục phổ thông 2018
Phẩm chất là những tính tốt thể hiện ở thái độ, hành vi ứng xử của con người; cùng
với năng lực tạo nên nhân cách con người.
CT GDPT 2018 đã xác định các phẩm chất chủ yếu cần hình thành và phát triển cho
HS phổ thông bao gồm: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực và trách nhiệm.
1.1.1.2. Năng lực trong Chương trình Giáo dục phổ thông 2018
Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ vào các tố chất và quá
trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kinh nghiệm, kĩ năng
và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, ... thực hiện đạt kết quả các
hoạt động trong những điều kiện cụ thể.
CT GDPT 2018 đã xác định mục tiêu hình thành và phát triển cho HS các năng lực
cốt lõi bao gồm các năng lực chung và các năng lực đặc thù. Năng lực chung là những
năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi, làm nền tảng cho mọi hoạt động của con người
trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp. Năng lực đặc thù là những năng lực được hình
thành và phát triển trên cơ sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt
trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết
cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu của một hoạt động như toán học, âm
nhạc, mĩ thuật, thể thao...
a. Các năng lực chung được hình thành, phát triển thông qua các môn học và hoạt
động giáo dục: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải
quyết vấn đề và sáng tạo;
b. Các năng lực đặc thù được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn
học và hoạt động giáo dục nhất định: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực
khoa học, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mĩ và năng lực thể chất.
Các yêu cầu cần đạt về phẩm chất chủ yếu, năng lực chung đã được thể hiện rõ trong
văn bản CT GDPT 2018. Các yêu cầu cần đạt về năng lực đặc thù gắn liền với các nội
dung dạy học và giáo dục được quy định trong văn bản CT từng môn học, hoạt động giáo
dục (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018).
1.1.2. Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực
Quá trình hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực HS phổ thông chịu sự chi phối
của các yếu tố chủ yếu sau:
− Các yếu tố bẩm sinh - di truyền của phẩm chất được biểu hiện bằng các tố chất
sẵn có và năng lực được biểu hiện bằng những khả năng sẵn có. Quá trình hình thành và
phát triển phẩm chất, năng lực có tiền đề từ các yếu tố này. Cụ thể hơn, các khả năng sẵn

38
có nếu được phát hiện kịp thời và giáo dục đúng cách thì năng lực mới được phát huy.
Nếu không đảm bảo như vậy, mầm mống và các tố chất của cá nhân có nguy cơ mai một.
Do vậy, sự hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực chịu ảnh hưởng của yếu tố tiền
đề là bẩm sinh - di truyền nhưng không do yếu tố này quyết định.
− Hoàn cảnh sống có tác động và ảnh hưởng trực tiếp đến quá trình hình thành và
phát triển phẩm chất, năng lực của cá nhân. Sống trong môi trường luôn được vun đắp
bằng quan hệ tốt đẹp giữa người với người, cá nhân sẽ có điều kiện hình thành và phát
triển phẩm chất tốt đẹp. Tuy nhiên, hoàn cảnh sống cũng không có vai trò quyết định đối
với việc hình thành và phát triển phẩm chất và năng lực của cá nhân.
− Giáo dục giữ vai trò chủ đạo đối với quá trình hình thành và phát triển phẩm chất,
năng lực của cá nhân. Giáo dục sẽ định hướng cho sự phát triển phẩm chất, năng lực, phát
huy các yếu tố bẩm sinh - di truyền, đồng thời giáo dục cũng khắc phục được một số biểu
hiện của phẩm chất chưa phù hợp. Tuy vậy, giáo dục không quyết định mức độ phát triển
và xu hướng phát triển của mỗi cá nhân.
− Phẩm chất và năng lực của cá nhân còn được hình thành và phát triển do cá nhân
tự học tập và rèn luyện. Đây là yếu tố có vai trò quyết định đến sự hình thành và phát
triển phẩm chất, năng lực của con người nói chung và của HS phổ thông nói riêng.
Giáo dục nói chung, giáo dục nhà trường nói riêng có vai trò chủ đạo đối với sự hình
thành, phát triển phẩm chất và năng lực; trong đó cần thực hiện khai thác vai trò của
chúng thông qua việc tổ chức các hoạt động học. Song song đó, cần quan tâm đến cá nhân
mỗi HS, gồm năng khiếu, phong cách học tập, các loại hình trí thông minh, tiềm lực và
nhất là khả năng hiện có, triển vọng phát triển (theo vùng phát triển gần nhất) của mỗi
HS… để thiết kế các hoạt động học hiệu quả. Đồng thời, cần chú trọng phát triển năng lực
tự chủ, tự học vì yếu tố “cá nhân tự học tập và rèn luyện” đóng vai trò quyết định đến sự
hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực của mỗi HS. Như vậy, việc tổ chức các hoạt
động học của HS phải là trọng điểm của quá trình dạy học, giáo dục để đạt được mục tiêu
phát triển phẩm chất, năng lực HS.
1.1.3. Dạy học và giáo dục phát triển phẩm chất, năng lực
1.1.3.1. So sánh dạy học tiếp cận nội dung và dạy học phát triển phẩm chất, năng lực
Dạy học tiếp cận nội dung và dạy học phát triển phẩm chất, năng lực có những khác
biệt nhất định về mục tiêu dạy học, nội dung dạy học, PPDH, đánh giá … Có thể liệt kê
một số khác biệt cụ thể đó ở bảng 1.1.
Bảng 1.1. So sánh dạy học tiếp cận nội dung và dạy học phát triển phẩm chất, năng lực

Tiêu chí Dạy học tiếp cận nội dung Dạy học phát triển phẩm chất, năng lực

39
 - Chú trọng hình thành kiến thức, kĩ
Về mục năng, thái độ khá rõ.
tiêu dạy - Mục tiêu học để thi, học để
học hiểu biết được ưu tiên.
- Nội dung được lựa chọn dựa trên hệ
thống tri thức khoa học chuyên ngành
là chủ yếu.
- Nội dung được quy định khá chi
Về nội tiết trong CT.
dung dạy - Chú trọng hệ thống kiến thức lí
học thuyết, sự phát triển tuần tự của các
khái niệm, định luật, học thuyết
khoa học.
- Sách giáo khoa được trình bày liền
mạch thành hệ thống kiến thức.
- GV chủ yếu là người truyền thụ tri
thức; HS lắng nghe, tham gia và
thực hiện các yêu cầu tiếp thu tri
thức được quy định sẵn. Khá nhiều
GV sử dụng các PPDH truyền thống
(thuyết trình, hướng dẫn thực hành,
Về trực quan…). Việc sử dụng PPDH
phương theo định hướng của GV là chủ yếu.
pháp dạy - HS dễ tiếp thu thụ động, chưa có
học nhiều điều kiện, cơ hội tìm tòi,
khám phá vì những tri thức được
quy định sẵn.
- KHBD thường được thiết kế theo
tuyến tính, các nội dung và hoạt
động dùng chung cho cả lớp; PP,
KTDH dễ có sự lặp lại, quen thuộc.
Về môi GV thường ở vị trí phía trên, trung
trường tâm lớp học và các dãy bàn ít được
học tập bố trí theo nhiều hình thức khác
nhau.
- Tiêu chí đánh giá chủ yếu được xây
dựng dựa trên sự ghi nhớ nội dung đã
học, ít quan tâm đến khả năng vận
Về đánh
dụng kiến thức vào thực tiễn.
giá
- Quá trình đánh giá chủ yếu do GV
thực hiện.
- HS chủ yếu tái hiện các tri thức,
Về sản phải ghi nhớ phụ thuộc vào tài liệu
phẩm giáo và sách giáo khoa có sẵn.
dục - Việc chú ý đến khả năng ứng dụng
chưa nhiều nên yêu cầu về tính năng
40
- Chú trọng hình thành phẩm chất và năng
lực.
- Lấy mục tiêu học để làm, học để cùng
chung sống làm trọng.
- Nội dung được lựa chọn dựa trên yêu
cầu cần đạt được về phẩm chất, năng lực.
- Chỉ xác lập các cơ sở để lựa chọn nội
dung trong CT.
- Chú trọng nhiều hơn đến các kĩ năng
thực hành, vận dụng lí thuyết vào thực
tiễn.
- Sách giáo khoa không trình bày thành hệ
thống kiến thức mà phân nhánh và khai
thác các chuỗi chủ đề để gợi mở tri thức,
kĩ năng.
- GV là người tổ chức các hoạt động,
hướng dẫn HS tự tìm tòi, chiếm lĩnh tri
thức, rèn luyện kĩ năng; chú trọng phát
triển khả năng giải quyết vấn đề, khả năng
giao tiếp… GV sử dụng nhiều PP, KTDH
tích cực (giải quyết vấn đề, hợp tác, khám
phá…) phù hợp với yêu cầu cần đạt về
phẩm chất và năng lực của HS.
- HS chủ động tham gia hoạt động, có
nhiều cơ hội được bày tỏ ý kiến, tham gia
phản biện, tìm kiếm tri thức, kĩ năng.
- KHBD được thiết kế dựa vào trình độ và
năng lực của HS; PP, KTDH đa dạng,
phong phú, được lựa chọn dựa trên các cơ
sở khác nhau để triển khai kế hoạch bài
dạy.
Môi trường học tập có tính linh hoạt, phù
hợp với các hoạt động học tập của HS,
chú trọng yêu cầu cần phát triển ở HS để
đa dạng hóa hình thức bàn ghế, bố trí
phương tiện dạy học.
- Tiêu chí đánh giá dựa vào kết quả “đầu
ra”, quan tâm tới sự tiến bộ của HS, chú
trọng khả năng vận dụng kiến thức đã học
vào thực tiễn, các phẩm chất và năng lực
cần có.
- HS được tự đánh giá và được tham gia
vào đánh giá lẫn nhau...
- HS vận dụng được tri thức, kỹ năng vào
thực tiễn, khả năng tìm tòi trong quá trình
dạy học đã được phát huy nên năng lực
ứng dụng cũng có cơ hội phát triển.
- Chú ý đến khả năng ứng dụng nhiều nên
 động, sáng tạo vẫn còn hạn chế. sự năng động, tự tin ở HS biểu hiện rõ.

1.1.3.2. Các nguyên tắc dạy học và giáo dục phát triển phẩm chất, năng lực
a. Nội dung dạy học, giáo dục phải đảm bảo tính cơ bản, thiết thực, hiện đại
Nội dung dạy học, giáo dục đảm bảo tính cơ bản có nghĩa là nội dung dạy học, giáo
dục được chọn lọc bao gồm các nội dung chính, chủ yếu, tập trung vào các nội dung mang
tính bản chất mà không tập trung vào các nội dung không chính yếu, không phải bản chất
của sự vật, hiện tượng. Nội dung dạy học, giáo dục đảm bảo tính thiết thực có nghĩa là nội
dung dạy học, giáo dục trong từng môn học, hoạt động giáo dục cần sát thực, phù hợp với
những yêu cầu, đòi hỏi của thực tế. Nội dung dạy học, giáo dục đảm bảo tính hiện đại đòi
hỏi nội dung dạy học, giáo dục phải mới, tiên tiến, áp dụng được những thành tựu của
khoa học, kĩ thuật trong các lĩnh vực trong thời gian gần đây, nhất là việc vận dụng chúng
trong thực tiễn.
Năng lực được coi là sự huy động kiến thức, kĩ năng, niềm tin … để HS thực hiện
thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện
cụ thể. Theo đó, dạy học phát triển phẩm chất, năng lực đặt ra yêu cầu cốt lõi là tập trung
vào những gì HS cần có (kiến thức, kĩ năng, niềm tin …) để từ đó họ có thể “làm” được
những việc cụ thể, hữu ích hơn là tập trung vào những gì mà HS biết hoặc không biết. Vì
vậy, các nội dung dạy học cần được chắt lọc. Trong đó, các nội dung kiến thức hàn lâm,
giáo điều sẽ gây ra những thách thức không cần thiết trong học tập của HS (giảm động cơ
học tập, hứng thú, niềm tin, sự đáp ứng nhu cầu xã hội về nguồn nhân lực …) đồng thời
không tạo điều kiện giúp HS tiếp cận, giải thích, giải quyết các đòi hỏi sát sườn của đời
sống thực tế. Ngược lại, việc chọn lọc, sử dụng các kiến thức cơ bản, trọng tâm sẽ giúp
HS có cơ hội và thời gian tập trung phát triển những nền tảng vững chắc cho các năng lực
cốt lõi.
Cùng với đó, việc giúp HS tiếp cận các nội dung kiến thức thiết thực, hiện đại cùng
với phương pháp tư duy và học tập tích cực chính là nhằm tạo cơ hội giúp HS rèn luyện kĩ
năng, từng bước hình thành, phát triển năng lực giải quyết các tình huống và vấn đề thực
tiễn; từ đó có cơ hội hoà nhập, hội nhập quốc tế để cùng tồn tại, phát triển … Đây cũng
chính là ý nghĩa quan trọng bởi nội dung dạy học mà HS sở hữu sẽ được vận dụng thích
ứng với bối cảnh hiện đại và không ngừng đổi mới.
b. Đảm bảo tính tích cực của học sinh khi tham gia vào hoạt động học tập
Tính tích cực của người học được biểu hiện thông qua hứng thú, sự tự giác học tập,
khát vọng thông hiểu, sự nỗ lực chiếm lĩnh nội dung học tập. Đảm bảo tính tích cực của
người học khi tham gia vào hoạt động học tập là việc đảm bảo việc tạo ra hứng thú, sự tự
giác học tập, khát khao và sự nỗ lực chiếm lĩnh nội dung học tập của người học. Đây là
một nguyên tắc quan trọng trong dạy học phát triển phẩm chất, năng lực.

41
 Năng lực chỉ hình thành khi kiến thức, kĩ năng được chuyển hóa thành hoạt động của
một chủ thể nhất định. Do đó, trong dạy học, GV cần tổ chức các hoạt động học tập để HS
tích cực, chủ động huy động kiến thức, kĩ năng hoàn thành nhiệm vụ học tập hoặc giải
quyết những tình huống trong thực tiễn. Mỗi HS có năng lực sẽ khác nhau tùy theo cá
nhân huy động chúng vào các hoạt động học ở mức độ nào. Điều này phản ánh rằng cùng
một môi trường học tập, những cá nhân khác nhau sẽ có năng lực khác nhau. Như vậy,
trong dạy học, giáo dục phát triển phẩm chất, năng lực của HS, tính tích cực của HS là
một trong những biểu hiện và cũng là kết quả cần đảm bảo khi tổ chức hoạt động học tập.
c. Tăng cường những hoạt động thực hành, trải nghiệm cho học sinh
Tăng cường những hoạt động thực hành, trải nghiệm cho HS chính là việc tổ chức
thường xuyên hơn, đồng thời cũng đầu tư hơn về chất lượng những hoạt động thực hành,
trải nghiệm cho HS. Thực hành là hoạt động áp dụng lí thuyết vào thực tế để hình thành kĩ
năng ở người học – thành phần quan trọng của năng lực. Thực hành là cơ sở để hình thành
năng lực. Trải nghiệm là hoạt động tổ chức cho người học được quan sát, làm thử, làm
thử giả định trong tư duy (dựa trên đặc trưng của thực nghiệm), sau đó, người học phân
tích, suy ngẫm, chiêm nghiệm về việc quan sát, làm qua và kết quả của nó. Quy trình
chung của trải nghiệm tập trung giúp người học hình thành và phát triển các năng lực
chung và các năng lực đặc thù ứng với từng chủ đề trải nghiệm cụ thể.
Thông qua các hoạt động thực hành, trải nghiệm, HS có cơ hội để huy động và vận
dụng kiến thức, kĩ năng trong môn học và hoạt động giáo dục để giải quyết các tình huống
có thực trong học tập và cuộc sống, từ đó người học hình thành, phát triển các phẩm chất
và năng lực. Tăng cường hoạt động thực hành, trải nghiệm cho HS là một nguyên tắc
không thể thiếu của dạy học, giáo dục phát triển phẩm chất, năng lực đòi hỏi từng môn
học, hoạt động giáo dục phải khai thác, thực hiện một cách cụ thể, có đầu tư.
d. Tăng cường dạy học, giáo dục tích hợp
Tăng cường dạy học, giáo dục tích hợp chính là việc tổ chức nhiều hơn về số lượng,
đầu tư hơn về chất lượng những nhiệm vụ học tập đòi hỏi HS phải huy động, tổng hợp
kiến thức, kĩ năng,… thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết. Tăng cường dạy học,
giáo dục tích hợp giúp người học phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng
lực giải quyết vấn đề dựa trên hiểu biết, kinh nghiệm và khả năng ở nhiều lĩnh vực khác
nhau. Bên cạnh đó, dạy học, giáo dục tích hợp còn kết nối, tạo ra mối quan hệ giữa các
môn học với nhau và với thực tiễn, tránh trùng lặp về nội dung. Thông qua chuỗi hoạt
động có liên quan đến chủ đề với những hình thức khác nhau sẽ góp phần tác động tổng
hợp, hình thành phẩm chất, năng lực của người học đáp ứng yêu cầu thực tiễn.
Để giải quyết hiệu quả những vấn đề trong cuộc sống, kiến thức và kĩ năng của của
từng môn học đôi lúc không khả thi mà cần sự hiểu biết phong phú, đa dạng dựa trên yêu
cầu của nhiều môn học hoặc nhiều lĩnh vực trong cùng môn học. Thông qua dạy học tích
hợp, HS được rèn luyện khả năng tìm hiểu và vận dụng những kiến thức từ nhiều lĩnh vực
một cách phù hợp để giải quyết các vấn đề thực tiễn đặt ra trong bài học, chủ đề. Nói khác

42
đi, dạy học, giáo dục tích hợp tạo cơ hội cho HS tiếp cận vấn đề toàn diện, từ đó HS phát
triển các phẩm chất, năng lực cần thiết tương ứng.
e. Tăng cường dạy học, giáo dục phân hóa
Tăng cường dạy học, giáo dục phân hóa chính là việc tổ chức thường xuyên và đầu tư
hơn việc phân loại và chia tách các đối tượng người học, từ đó, vận dụng nội dung,
phương pháp và hình thức sao cho phù hợp với đối tượng ấy nhằm đạt hiệu quả cao. Dạy
học, giáo dục phân hóa đòi hỏi CT dạy học phải xây dựng được các môn học, chủ đề khác
nhau để HS tự chọn phù hợp với nguyện vọng của bản thân và khả năng tổ chức của nhà
trường.
Dạy học, giáo dục phân hóa là quá trình dạy học nhằm đảm bảo cho mỗi cá nhân
người phát triển tối đa năng lực, sở trường, phù hợp với các yếu tố cá nhân, trong đó HS
được tạo điều kiện để lựa chọn nội dung, độ khó, hình thức, nhịp độ học tập phù hợp với
bản thân. Cơ sở của dạy học phân hóa là sự công nhận những khác biệt giữa các cá nhân
HS như phong cách học tập, các loại hình trí thông minh, nhu cầu và điều kiện học tập…
Dạy học phân hóa sẽ giúp HS phát triển tối đa năng lực của từng HS, đặc biệt là năng lực
đặc thù. Vì thế, nguyên tắc dạy học phân hóa là phân hóa sâu dần qua các cấp học để đảm
bảo phù hợp với các biểu hiện hay mức độ biểu hiện của phẩm chất, năng lực hiện có của
HS và phát triển ở tầm cao mới sao cho phù hợp.
f. Kiểm tra, đánh giá theo năng lực là điều kiện tiên quyết trong dạy học phát triển
phẩm chất, năng lực
Kiểm tra, đánh giá theo năng lực, phẩm chất là không lấy kiểm tra, đánh giá khả năng
tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá. Kiểm tra, đánh giá theo năng
lực chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong những tình huống cụ thể.
Điều kiện tiên quyết là điều kiện cần phải có, phải được giải quyết trước nhất trong
dạy học phát triển phẩm chất, năng lực. Đánh giá kết quả học tập đối với các môn học và
hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ
thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của
HS. Với sự thay đổi về mục tiêu của CT GDPT 2018, rõ ràng kiểm tra, đánh giá theo năng
lực là điều kiện tiên quyết trong dạy học phát triển phẩm chất, năng lực. Trong CT giáo
dục phát triển phẩm chất, năng lực, bên cạnh mục tiêu đánh giá là cung cấp thông tin
chính xác, kịp thời, có giá trị về mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt của CT, cần chú trọng
mục tiêu đánh giá sự tiến bộ của HS. Đây là cơ sở để để hướng dẫn hoạt động học tập,
điều chỉnh các hoạt động dạy học, quản lí và phát triển CT, bảo đảm sự tiến bộ của từng
HS và nâng cao chất lượng giáo dục. Vì vậy, GV cần đánh giá thường xuyên trong quá
trình dạy học để xác định mức độ tiến bộ so với chính bản thân HS về năng lực. Các
thông tin về năng lực người học được thu thập trong suốt quá trình học tập thông qua một
loạt các phương pháp khác nhau: đặt câu hỏi; đối thoại trên lớp; phản hồi thường xuyên;
tự đánh giá và đánh giá giữa các HS với nhau; giám sát sự phát triển qua sử dụng bảng

43
danh sách các hành vi cụ thể của từng thành tố năng lực; đánh giá tình huống; đánh giá
qua dự án, hồ sơ học tập…
1.1.3.3. Yêu cầu đối với giáo viên trong việc tổ chức hoạt động dạy học và giáo dục
phát triển phẩm chất, năng lực
a. Giáo viên cần tổ chức chuỗi hoạt động học để học sinh chủ động khám phá những điều
chưa biết
Tổ chức là sự sắp xếp, bố trí cho thành một chỉnh thể, có một cấu tạo, một cấu trúc và
những chức năng chung nhất định. Chuỗi hoạt động học là tập hợp các hoạt động học tập
được sắp xếp theo một trình tự nhất định. Tổ chức chuỗi các hoạt động học tập là việc GV
sắp xếp, bố trí các hoạt động học tập theo một trình tự nhất định, phù hợp với mục tiêu bài
học. CT GDPT 2018, định hướng các hoạt động học tập của HS bao gồm hoạt động khám
phá vấn đề, hoạt động luyện tập và hoạt động thực hành (ứng dụng những điều đã học để
phát hiện và giải quyết những vấn đề có thực trong đời sống), được thực hiện với sự hỗ
trợ của thiết bị dạy học, đặc biệt là công cụ tin học và các hệ thống tự động hoá của kĩ
thuật số.
Trong dạy học và giáo dục phát triển phẩm chất, năng lực, yêu cầu này đòi hỏi GV
phải có khả năng thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động học của HS để HS tích cực
chủ động tham gia và thực hiện các nhiệm vụ học tập, từ đó tìm hiểu các kiến thức, kĩ
năng mới, vừa học hỏi được phương pháp để hình thành kiến thức, kĩ năng đó. Các nhiệm
vụ học tập có thể được thực hiện trên lớp hoặc ở nhà, không gói gọn trong phạm vi một
tiết học. Để hướng đến mục tiêu phát triển phẩm chất và năng lực đã đặt ra trong bài học,
ở mỗi hoạt động học cần xác định rõ các yếu tố: mục tiêu hoạt động, nội dung hoạt động,
sản phẩm học tập của HS, cách thức tiến hành, phương án kiểm tra đánh giá mức độ mà
HS đạt được mục tiêu do GV đã đề ra. Trong quá trình tổ chức các hoạt động học, GV cần
theo dõi, có những phương án hỗ trợ HS khi cần thiết.
Công văn số 5555/BGDĐT-GDTrH V/v hướng dẫn sinh hoạt chuyên môn về đổi mới
phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá; tổ chức và quản lí các hoạt động chuyên môn
của trường trung học/trung tâm giáo dục thường xuyên qua mạng đã nêu rõ quá trình dạy
học mỗi chuyên đề cần được thiết kế thành các hoạt động học của HS dưới dạng các
nhiệm vụ học tập kế tiếp nhau, có thể được thực hiện trên lớp hoặc ở nhà. HS tích cực,
chủ động và sáng tạo trong việc thực hiện các nhiệm vụ học tập dưới sự hướng dẫn của
GV. Phân tích hoạt động dạy học của GV cần tuân thủ quan điểm phân tích hiệu quả hoạt
động học của HS, đồng thời đánh giá việc tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động học
cho HS của GV. Các tiêu chí cụ thể được đưa ra có thể đề cập (Bộ Giáo dục và Đào tạo,
2014):
Bảng 1.2. Các tiêu chí phân tích hoạt động dạy học của GV

Nội dung Tiêu chí

1. Kế hoạch Mức độ phù hợp của chuỗi hoạt động học với mục tiêu, nội dung và phương pháp

44
 và tài liệu dạy học được sử dụng.
dạy học
Mức độ rõ ràng của mục tiêu, nội dung, kĩ thuật tổ chức và sản phẩm cần đạt được
của mỗi nhiệm vụ học tập.
Mức độ phù hợp của thiết bị dạy học và học liệu được sử dụng để tổ chức các hoạt
động học của HS.
Mức độ hợp lí của phương án kiểm tra, đánh giá trong quá trình tổ chức hoạt động
học của HS.
Mức độ sinh động, hấp dẫn HS của phương pháp và hình thức chuyển giao nhiệm
vụ học tập.

2. Tổ chức Khả năng theo dõi, quan sát, phát hiện kịp thời những khó khăn của HS.
hoạt động Mức độ phù hợp, hiệu quả của các biện pháp hỗ trợ và khuyến khích HS hợp tác,
học cho HS giúp đỡ nhau khi thực hiện nhiệm vụ học tập.

Mức độ hiệu quả hoạt động của GV trong việc tổng hợp, phân tích, đánh giá kết
quả hoạt động và quá trình thảo luận của HS.
Khả năng tiếp nhận và sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ học tập của tất cả HS trong
lớp.
Mức độ tích cực, chủ động, sáng tạo, hợp tác của HS trong việc thực hiện các
3. Hoạt nhiệm vụ học tập.
động của
HS Mức độ tham gia tích cực của HS trong trình bày, trao đổi, thảo luận về kết quả
thực hiện nhiệm vụ học tập.
Mức độ đúng đắn, chính xác, phù hợp của các kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập
của HS.

b. Giáo viên cần đầu tư vào việc lựa chọn các phương pháp, kĩ thuật dạy học và giáo
dục phát triển phẩm chất, năng lực phù hợp
GV cần đầu tư vào việc lựa chọn các PP, KTDH và giáo dục biểu hiện ở việc GV tập
trung, bỏ nhiều sức lực, thời gian, suy nghĩ … vào việc chọn các PP, KTDH và giáo dục
phát triển phẩm chất, năng lực phù hợp nhằm đạt được mục tiêu dạy học một cách tối ưu.
Yêu cầu này đòi hỏi GV phải hiểu, vận dụng hệ thống các PP, KTDH, đặc biệt là các
PP, KTDH có ưu thế trong việc phát huy phẩm chất, năng lực người học; có thể phân tích,
so sánh được ưu điểm và hạn chế của từng phương pháp để lựa chọn PPDH phù hợp với
mục tiêu của từng hoạt động, tạo ra chuỗi hoạt động có sự phối hợp hiệu quả giữa các
phương pháp. Nói cách khác, việc lựa chọn PPDH cần bám sát vào chuỗi hoạt động và tập
trung vào các PPDH có khả năng phát triển phẩm chất, năng lực người học. Cụ thể, trước
khi lên lớp, GV cần đầu tư thời gian để thiết kế kế hoạch bài dạy sao cho đạt được yêu
cầu cần đạt; trong đó cần lựa chọn PP, KTDH sao cho phù hợp với mục tiêu và nội dung
dạy học. Các PP, KTDH cần đảm bảo HS phải là chủ thể của hoạt động học, là người chủ
động tìm tòi, khám phá, phát hiện vấn đề. Có thể vận dụng phối hợp linh hoạt PP, KTDH

45
theo hướng tìm tòi khám phá, kết hợp với các PPDH và KTDH tích cực, hiện đại có ưu
thế trong việc phát triển phẩm chất, năng lực HS. Vì vậy, trong dạy học, giáo dục phát
triển phẩm chất, năng lực, việc lựa chọn PP, KTDH và giáo dục phát triển phẩm chất,
năng lực phù hợp là yêu cầu đặc trưng, quan trọng.
c. Giáo viên chú trọng rèn luyện cho học sinh phương pháp học tập, nghiên cứu
GV chú trọng rèn luyện cho HS phương pháp học tập, nghiên cứu là việc GV lưu tâm
đến tầm quan trọng của phương pháp học tập, nghiên cứu ở HS, từ đó hướng dẫn HS kiên
trì luyện tập để hình thành phương pháp học tập, nghiên cứu khoa học, phù hợp với đặc
thù của từng môn học, hoạt động giáo dục, góp phần tạo ra sự phát triển năng lực tự chủ
và tự học. Tự học là một xu thế tất yếu, bởi vì quá trình giáo dục thực chất là quá trình
biến người học từ khách thể giáo dục thành chủ thể giáo dục (tự giáo dục). Tự học là mục
tiêu cơ bản của quá trình dạy học. Bồi dưỡng năng lực tự học là phương cách tốt nhất tạo
ra động lực mạnh mẽ cho quá trình học tập. Tự học giúp cho HS có thể chủ động học tập
suốt đời, học tập để khẳng định phẩm chất, năng lực và để cống hiến.
Yêu cầu này đòi hỏi GV phải hiểu được giá trị của phương pháp học tập, nghiên cứu
và có tâm thế hướng dẫn phương pháp học tập, nghiên cứu cho HS bao gồm việc giúp cho
HS biết cách xây dựng kế hoạch học tập, biết cách đọc các tài liệu học tập, biết cách tự
tìm lại những kiến thức đã có, biết cách lắng nghe và ghi chép trên lớp, biết cách suy
luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới phù hợp trong các môn học và hoạt động giáo
dục; biết quy trình nghiên cứu khoa học… Bên cạnh đó, GV phải tạo cơ hội và môi
trường phù hợp để giúp HS rèn luyện, biến những tri thức về phương pháp nêu trên thành
năng lực tự chủ và tự học.
d. Giáo viên tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác
GV tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác là việc GV đầu tư vào
việc kết hợp giữa hoạt động cá nhân với hoạt động nhóm, phát huy nỗ lực của chính cá
nhân trong hoạt động nhóm. Điều này giúp HS có điều kiện để hình thành, phát triển cả
về năng lực tự chủ và tự học lẫn năng lực giao tiếp và hợp tác.
Yêu cầu này đòi hỏi GV phải có khả năng khuyến khích HS cố gắng tự lực, vừa độc
lập, vừa hợp tác chặt chẽ với nhau trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tòi cái mới.
Lớp học trở thành môi trường giao tiếp thầy - trò và trò - trò nhằm vận dụng sự hiểu biết
và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập
chung. Bên cạnh đó, GV cũng cần có khả năng tổ chức dạy học hợp tác, đặc biệt là việc
thảo luận trong dạy học hợp tác. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi
cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học phát triển khả năng của
bản thân. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là trong lúc phải giải quyết
những vấn đề phức tạp, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn
thành nhiệm vụ chung. Khả năng tổ chức các hoạt động phối hợp học tập cá thể với học
tập hợp tác của GV góp phần đáng kể trong việc phát triển năng lực tự chủ, tự học, giao

46
tiếp, hợp tác đáp ứng nhu cầu đào tạo nguồn nhân lực phù hợp cho các hoạt động hợp tác
xuyên quốc gia, liên quốc gia trong bối cảnh kinh tế thị trường hiện nay.
1.2. Xu hướng hiện đại về phương pháp dạy học và giáo dục phát triển phẩm chất,
năng lực
1.2.1. Phương pháp dạy học và giáo dục
PPDH và giáo dục được hiểu là cách thức, con đường hoạt động chung giữa
người dạy và người học, trong những điều kiện dạy học, giáo dục xác định, nhằm đạt tới
mục tiêu dạy học và giáo dục đã xác định. Tài liệu này quan tâm đến PPDH áp dụng đối
với các môn học và hoạt động giáo dục, theo đó PPDH, giáo dục được định nghĩa là cách
thức, là con đường hoạt động chung giữa người dạy và người học, trong những điều kiện
dạy học, giáo dục xác định, nhằm đạt tới mục tiêu dạy học, giáo dục.
Có nhiều hệ thống phân loại PPDH. Dựa trên cơ sở nhấn mạnh phương diện lập kế
hoạch hành động dài hạn, trung hạn hay ngắn hạn, có thể phân loại PPDH theo ba bình
diện là quan điểm dạy học (PPDH theo nghĩa rộng), PPDH (theo nghĩa hẹp) và KTDH.
Bảng 1.3. Phân loại PPDH theo ba bình diện của PPDH

Ba bình diện của phương pháp dạy học Ví dụ

Quan điểm dạy học (PPDH nghĩa rộng) là những Dạy học lấy HS làm trung tâm, dạy học giải
định hướng tổng thể cho các hành động, thường quyết vấn đề, dạy học khám phá, dạy học
dựa trên các lí thuyết học tập hoặc cơ sở lí luận hợp tác, dạy học có ứng dụng công nghệ
dạy học chuyên ngành. thông tin và truyền thông…
Phương pháp dạy học (PPDH nghĩa hẹp) là cách Thuyết trình, đàm thoại, trực quan, thực
thức hoạt động của GV và HS, trong điều kiện dạy hành, thảo luận, nghiên cứu trường hợp,
học xác định, nhằm đạt được mục tiêu dạy học. đóng vai…
KTDH là những cách thức hành động của GV và
Công não, phòng tranh, mảnh ghép, sơ đồ tư
HS trong các tình huống nhỏ nhằm thực hiện và
duy, khăn trải bàn, KWL, KWLH…
điều chỉnh quá trình dạy học.

Trong tài liệu này, PPDH được tiếp cận theo nghĩa chung, bao gồm quan điểm dạy
học (PPDH nghĩa rộng), PPDH (PPDH nghĩa hẹp) và cả các KTDH cụ thể để tiến hành
PPDH. Đặc biệt, GV phải có sự hiểu biết về nội hàm của KTDH, trong đó lưu tâm đến
cách thức sử dụng để từ đó có cơ sở lựa chọn PPDH sao cho hiệu quả. Mỗi PP, KTDH
đều có đặc điểm, ưu điểm và hạn chế nhất định. Điều quan trọng là cần lựa chọn các PP,
KTDH phù hợp với khả năng của HS, của GV; tính chất của hoạt động cụ thể trong kế
hoạch bài dạy, điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường, địa phương nhằm đạt được mục
tiêu dạy học đã đề ra. Trong dạy học phát triển phẩm chất và năng lực, cần chú trọng khai
thác các PP, KTDH tích cực, hiện đại cũng chính là các PP, KTDH đặc trưng nhằm phát
triển phẩm chất, năng lực HS để HS có cơ hội chủ động tham gia vào các hoạt động học
tập, từ đó phát triển các phẩm chất và năng lực cần thiết.
1.2.2. Xu hướng hiện đại về phương pháp, kĩ thuật dạy học phát triển phẩm chất,
năng lực

47
 Ngày nay, dạy học phát triển PC, NL đang trở nên phổ biến trên thế giới. Dạy học
phát triển PC, NL thể hiện sự quan tâm tới việc người học làm được gì sau quá trình đào
tạo chứ không thuần túy là chỉ biết được gì; quan tâm tới người dạy sẽ dạy như thế nào để
hình thành PC, NL của người học chứ không phải chỉ là dạy nội dung gì cho người học
với mong muốn người học biết càng nhiều, càng sâu. Dạy học hiện đại đặt ra hàng loạt
các yêu cầu đối với các thành tố của hoạt động dạy học, trong đó đặc biệt lưu tâm đến
PPDH phát triển PC, NL cho người học.
Xu hướng hiện đại được hiểu là khuynh hướng, chiều hướng mang tính mới, tiên tiến.
Xu hướng hiện đại về PP, KTDH phát triển phẩm chất, năng lực được xem xét là chiều
hướng lựa chọn và sử dụng các PP, KTDH mới, tiên tiến nhằm phát triển phẩm chất, năng
lực. Xu hướng hiện đại về PP, KTDH phát triển phẩm chất, năng lực bao gồm các chiều
hướng:
- Lựa chọn, sử dụng các PPDH, KTDH rèn luyện phương pháp học, hình thành kĩ
năng tự học, kĩ năng nghiên cứu khoa học; bồi dưỡng hứng thú và lòng say mê học tập
cho HS như dạy học bằng sơ đồ tư duy, công não, dạy học dựa trên dự án…
- Lựa chọn, sử dụng các PPDH, KTDH phát huy tính tích cực, độc lập nhận thức; phát
triển tư duy sáng tạo ở HS như dạy học khám phá, dạy học giải quyết vấn đề, phương
pháp trò chơi…
- Lựa chọn, sử dụng các PPDH, KTDH hình thành và phát triển kĩ năng thực hành;
phát triển khả năng giải quyết vấn đề trong thực tế cuộc sống như phương pháp thực hành,
phương pháp thực nghiệm…
- Lựa chọn, sử dụng các PPDH, KTDH gắn liền với các phương tiện dạy học hiện đại.
Xu hướng này phản ánh mối quan hệ hữu cơ giữa PPDH, KTDH và phương tiện dạy học.
GV cần phải khai thác các phương tiện dạy học, đặc biệt là các phương tiện hiện đại như
các ứng dụng, công cụ công nghệ thông tin và truyền thông… nhằm đạt hiệu quả tối ưu
trong dạy học.
Chiều hướng lựa chọn và sử dụng các PP, KTDH mới, tiên tiến nhằm phát triển phẩm
chất, năng lực không tách rời nhau mà bổ sung cho nhau trong quá trình phát triển PC, NL
người học. Do đó, không quan trọng việc các PPDH và KTDH thuộc về chiều hướng này
hay chiều hướng kia mà quan trọng là việc lựa chọn được các PPDH và kỹ thuật dạy học
phù hợp với khả năng của HS, của GV; tính chất của hoạt động cụ thể trong kế hoạch dạy
học, điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường, địa phương nhằm đạt được mục tiêu phát
triển PC, NL đã đề ra.
1.2.3. Một số phương pháp, kĩ thuật dạy học phát triển phẩm chất, năng lực theo xu
hướng hiện đại
1.2.3.1. Dạy học hợp tác
a. Khái niệm

48
 Dạy học hợp tác là cách thức tổ chức dạy học, trong đó học sinh làm việc theo nhóm
để cùng nghiên cứu, trao đổi ý tưởng và giải quyết vấn đề đặt ra.
Dạy học hợp tác có một số đặc điểm sau đây:
− Có hoạt động xây dựng nhóm: Nhóm thường giới hạn thành viên do GV phân công,
trong đó tính đến tỉ lệ cân đối về sức học, giới tính, …; nhóm được xây dựng có thể gắn
bó trong nhiều hoạt động và có thể linh hoạt thay đổi theo từng hoạt động.
− Có sự phụ thuộc (tương tác) lẫn nhau một cách tích cực: HS hợp tác với nhau
trong những nhóm nhỏ. Có thể nói, tương tác (tương tác tự do hay tương tác vì nhiệm vụ
học tập) giữa những HS trong khi làm việc cùng nhau là đòi hỏi tất yếu của dạy học hợp
tác, có nghĩa là các thành viên trong nhóm không chỉ liên kết với nhau về mặt trách nhiệm
mà còn có mối liên hệ tình cảm, đạo đức, lối sống; thành công của cá nhân chỉ mang ý
nghĩa góp phần tạo nên sự thành công của nhóm.
− Có ràng buộc trách nhiệm cá nhân – trách nhiệm nhóm: Đây vừa là nguyên nhân
vừa là điều kiện của nhóm học tập. Các cá nhân thể hiện trách nhiệm với bản thân và đối
với các thành viên của nhóm, cùng hỗ trợ nhau trong việc thực hiện nhiệm vụ đặt ra; mỗi
cá nhân cần có sự nỗ lực bản thân trong sự ràng buộc trách nhiệm của cá nhân và nhóm.
− Hình thành và phát triển kĩ năng hợp tác: HS nhận thức được tầm quan trọng của
các kĩ năng học hợp tác. Trong hoạt động học tập hợp tác, HS không chỉ nhằm lĩnh hội
nội dung – CT môn học, mà quan trọng là được thực hành và thể hiện, củng cố các kĩ
năng xã hội (như kĩ năng lắng nghe, kĩ năng đặt câu hỏi – trả lời, kĩ năng sử dụng ngữ
điệu khi giao tiếp, …). Đây là tiêu chí để đánh giá dạy học hợp tác trong nhóm có đạt
được hiệu quả hay không.
b. Cách tiến hành
Tiến trình dạy học hợp tác có thể chia ra làm 2 giai đoạn.
Giai đoạn 1: Chuẩn bị
Trong bước này, GV cần thực hiện các công việc chủ yếu:
− Xác định hoạt động cần tổ chức dạy học hợp tác (trong chuỗi hoạt động dạy học)
dựa trên mục tiêu, nội dung của bài học.
− Xác định tiêu chí thành lập nhóm: theo trình độ của HS, theo ngẫu nhiên, theo sở
trường của HS… Thiết kế các hoạt động kết hợp cá nhân, theo cặp, theo nhóm để thay đổi
hoạt động tạo hứng thú và nâng cao kết quả học tập của HS.
− Xác định thời gian phù hợp cho hoạt động nhóm để thực hiện có hiệu quả.
− Thiết kế các phiếu/ hình thức giao nhiệm vụ tạo điều kiện cho HS dễ dàng hiểu rõ
nhiệm vụ và thể hiện rõ kết quả hoạt động của cá nhân hoặc của cả nhóm, các bài tập
củng cố chung hoặc dưới hình thức trò chơi học tập theo nhóm, từ đó tăng cường sự tích
cực và hứng thú của HS.
Giai đoạn 2: Tổ chức dạy học hợp tác

49
 Bước 1. Giao nhiệm vụ học tập. GV tổ chức cho toàn lớp với các hoạt động chính
như giới thiệu chủ đề; thành lập các nhóm làm việc; xác định nhiệm vụ của các nhóm; xác
định và giải thích nhiệm vụ cụ thể của các nhóm; xác định rõ mục tiêu cụ thể cần đạt
được. Nhiệm vụ của các nhóm có thể giống nhau hoặc khác nhau.
Bước 2. Thực hiện nhiệm vụ học tập có sự hợp tác. Các nhóm tự lực thực hiện
nhiệm vụ được giao, trong đó có hoạt động chính là chuẩn bị chỗ làm việc nhóm; lập kế
hoạch làm việc; thỏa thuận về quy tắc làm việc; tiến hành giải quyết nhiệm vụ; chuẩn bị
báo cáo kết quả trước lớp; xác định nội dung, cách trình bày kết quả.
Bước 3. Trình bày và đánh giá kết quả của hoạt động hợp tác
Đại diện các nhóm trình bày kết quả trước lớp. Các HS khác lắng nghe, nhận xét, bổ
sung. GV hướng dẫn HS lắng nghe và phản hồi tích cực. Thông thường, HS trình bày
bằng miệng hoặc trình bày với báo cáo kèm theo. Có thể trình bày có minh họa thông qua
biểu diễn hoặc mẫu kết quả làm việc nhóm. Kết quả trình bày của các nhóm nên được
chia sẻ với các nhóm khác, để các nhóm góp ý và là cơ sở để triển khai các nhiệm vụ tiếp
theo. Sau khi HS nhận xét, phản hồi, GV cùng với HS tổng kết các kiến thức cơ bản. Cần
tránh tình trạng GV giảng lại toàn bộ vấn đề HS đã trình bày.
c. Điều kiện sử dụng
Để tổ chức hoạt động dạy học hợp tác hiệu quả, cần lưu ý một số điều kiện sau:
− Nhiệm vụ học tập cần đủ khó để thực hiện dạy học theo nhóm (không nên tổ chức
học tập theo nhóm với nhiệm vụ đơn giản, ít khó khăn) vì nếu nhiệm vụ quá dễ sẽ làm cho
hoạt động nhóm trở nên nhàm chán và chỉ mang tính chất hình thức.
− Không gian làm việc cần đảm bảo phù hợp để HS thuận tiện trong việc trao đổi và
thảo luận (HS trong nhóm cần nghe và nhìn thấy nhau, đặc biệt là với hình thức thảo luận
nhóm).
− Thời gian cũng cần đủ cho các thành viên nhóm thảo luận và trình bày kết quả một
cách hiệu quả.
Dạy học hợp tác có ưu thế hình thành các phẩm chất chủ yếu và các năng lực chung
như sau:
Bảng 1.4. Bảng mô tả ưu thế của dạy học hợp tác với việc hình thành các phẩm chất chủ yếu và năng lực
chung của học sinh

Có ý thức tôn trọng ý kiến của các thành viên trong nhóm
Nhân ái
khi hợp tác
Phẩm chất
Có ý thức hỗ trợ, hợp tác với các thành viên trong nhóm để
Trách nhiệm
hoàn thành nhiệm vụ.
Tự phân công nhiệm vụ cho các thành viên trong nhóm khi
hợp tác, tự quyết định cách thức thực hiện nhiệm vụ hợp
Năng lực Tự chủ và tự học
tác, tự đánh giá về quá trình và kết quả thực hiện nhiệm vụ
chung
hợp tác.
Giải quyết vấn đề Chủ động đề ra kế hoạch, cách thức thực hiện nhiệm vụ

50
 và sáng tạo hợp tác, cách thức xử lí các vấn đề phát sinh một cách sáng
tạo trong quá trình hợp tác nhằm đạt được kết quả tốt nhất.
Tăng cường khả năng trình bày và diễn đạt ý tưởng; sự
Giao tiếp và
tương tác tích cực giữa các thành viên trong nhóm khi thực
hợp tác
hiện nhiệm vụ hợp tác.
1.2.3.2. Dạy học khám phá
a. Khái niệm
Dạy học khám phá là cách thức tổ chức dạy học, trong đó HS tự tìm tòi, khám phá
phát hiện ra tri thức mới thông qua các hoạt động dưới định hướng của GV.
Dạy học khám phá có một số đặc điểm sau:
− HS phát triển quá trình tư duy liên quan đến việc khám phá và tìm hiểu thông qua
quá trình quan sát, phân loại, đánh giá, tiên đoán, mô tả và suy luận.
− GV sử dụng PPDH đặc trưng hỗ trợ quá trình khám phá và tìm hiểu của HS;
− Giáo trình giảng dạy hay sách không phải là nguồn thông tin, kiến thức duy nhất
cho HS;
− Kết luận sau khi khám phá được đưa ra với mục đích thảo luận chứ không phải là
khẳng định cuối cùng;
− HS phải lập kế hoạch, tiến hành và đánh giá quá trình học của mình với sự hỗ trợ
của GV.
b. Cách tiến hành
Tiến trình dạy học khám phá gồm hai giai đoạn cơ bản.
Giai đoạn 1: Chuẩn bị
Trong bước này, GV cần thực hiện các công việc chủ yếu:
− Xác định mục đích về phẩm chất, năng lực cần hình thành ở HS qua các hoạt động học.
− Xác định vấn đề cần khám phá. Vấn đề được khám phá thường chứa đựng thông tin
mới đặt dưới dạng câu hỏi hoặc bài tập nhỏ. Vấn đề khám phá cần phải vừa sức với HS.
− Xác định cách thức thu thập dữ liệu cần thiết cho việc đánh giá các giả thuyết trong
quá trình HS tham gia hoạt động học tập khám phá. Các dữ liệu thu được có thể là những
quan sát trực tiếp của HS thông qua các hiện tượng thực tế hoặc thí nghiệm, các thông tin
đọc được trong sách báo, tài liệu hoặc từ chính các trải nghiệm của HS.
− Xác định nội dung vấn đề học tập mà HS cần đạt được qua quá trình khám phá.
− Xác định cách thức báo cáo và đánh giá kết quả của hoạt động khám phá. GV có
thể tổ chức hợp tác giữa các nhóm để thống nhất về nội dung kiến thức của vấn đề, tổ
chức hoạt động cho mỗi thành viên tự đánh giá, tự điều chỉnh rút ra tri thức khoa học.
Chuẩn bị phiếu học tập, các mô hình, hình ảnh, biểu đồ, thí nghiệm… như là phương
tiện hướng dẫn hoạt động khám phá.

51
 Giai đoạn 2: Tổ chức học tập khám phá
Bước 1. Giao nhiệm vụ học tập. GV cần đảm bảo HS xác định rõ vấn đề cần khám phá,
mục đích của việc khám phá đó cũng như cách thức hoạt động trong quá trình khám phá.
Bước 2. Thực hiện nhiệm vụ học tập khám phá
HS làm việc cá nhân hoặc làm việc nhóm đề xuất các giả thuyết về vấn đề được đặt
ra. Sau đó HS tiến hành thu thập các dữ liệu, thông tin thông qua các hoạt động thí
nghiệm, khảo sát và xử lí các dữ liệu để kiểm chứng giả thuyết đã đặt ra. HS có thể làm
việc với các phiếu học tập, các mô hình, hình ảnh, biểu đồ…Sau đó HS trao đổi, thảo luận
về tính đúng đắn của các các giả thuyết được đưa ra.
Bước 3. Trình bày và đánh giá kết quả của hoạt động
GV tổ chức cho HS trình bày kết quả của hoạt động khám phá. Từ đó, GV hướng dẫn
HS lựa chọn những phán đoán, kết luận đúng để hình thành kiến thức mới.
c. Điều kiện sử dụng
Để đạt được hiệu quả cao khi áp dụng dạy học khám phá, GV cần lưu ý các điều kiện
như sau:
− Đa số HS phải có những kiến thức, kĩ năng cần thiết để thực hiện các hoạt động
khám phá do GV tổ chức.
− GV cần hiểu rõ khả năng khám phá của HS. Từ đó có sự hướng dẫn trong mỗi hoạt
động phải ở mức cần thiết, vừa đủ, đảm bảo cho HS phải hiểu chính xác các em phải làm
gì trong mỗi hoạt động khám phá.
Dạy học khám phá có ưu thế hình thành các phẩm chất chủ yếu và các năng lực chung
như sau:
Bảng 1.5. Bảng mô tả ưu thế của dạy học khám phá với việc hình thành các phẩm chất chủ yếu và năng
lực chung của học sinh

Chủ động thực hiện nhiệm vụ thu thập các dữ liệu để khám phá
Chăm chỉ
vấn đề
Có ý thức báo cáo các kết quả đã thu thập chính xác, khách
Trung thực
Phẩm chất quan để chứng minh hoặc phủ nhận giả thuyết đã đặt ra
Tự giác hoàn thành công việc thu thập các dữ liệu mà bản thân
Trách nhiệm được phân công, phối hợp với thành viên trong nhóm để hoàn
thành nhiệm vụ
Tự phân công nhiệm vụ cho các thành viên trong nhóm, tự
Tự chủ và
quyết định cách thức thu thập dữ liệu, tự đánh giá về quá trình
tự học
Năng lực và kết quả thực hiện nhiệm vụ
chung Chủ động đề ra kế hoạch, cách thức thu thập dữ liệu, cách thức
Giải quyết vấn
xử lí các vấn đề phát sinh một cách sáng tạo nhằm đạt được kết
đề và sáng tạo
quả tốt nhất.
1.2.3.3. Dạy học giải quyết vấn đề

52
 a. Khái niệm
Dạy học giải quyết vấn đề là cách thức tổ chức dạy học, trong đó HS được đặt trong
một tình huống có vấn đề mà bản thân HS chưa biết cách thức, phương tiện cần phải nỗ
lực tư duy để giải quyết vấn đề.
Dạy học giải quyết vấn đề có các đặc điểm sau:
− HS được đặt vào tình huống có vấn đề chứ không phải được thông báo dưới dạng
tri thức có sẵn. Vấn đề được đưa ra giải quyết cần vừa sức và gợi được nhu cầu nhận thức
ở HS.
− HS không những được học nội dung học tập mà còn được học con đường và cách
thức tiến hành dẫn đến kết quả đó. Nói cách khác, HS được học cách phát hiện và giải
quyết vấn đề.
b. Cách tiến hành
Cách thức tiến hành theo các bước cụ thể như sau:
Bước 1: Nhận biết vấn đề
GV đưa HS vào tình huống có vấn đề hoặc GV có thể gợi ý HS tự tạo ra tình huống
có vấn đề. Phát biểu vấn đề dưới dạng “mâu thuẫn nhận thức”, đó là mâu thuẫn giữa
những cái đã biết với những cái chưa biết và HS muốn tìm tòi để giải quyết vấn đề mâu
thuẫn đó.
Bước 2: Lập kế hoạch giải quyết vấn đề
HS đề xuất giả thuyết giải quyết vấn đề, đưa ra các phương án và lập kế hoạch để giải
quyết vấn đề theo giả thuyết đã đặt ra.
Bước 3: Thực hiện kế hoạch
Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề. Đánh giá việc thực hiện giả thuyết đặt ra đã
đúng chưa, nếu đúng thì chuyển sang bước tiếp theo, nếu như chưa đúng thì quay trở lại
bước 2 để chọn giả thuyết khác.
Bước 4: Kiểm tra, đánh giá và kết luận
GV tổ chức cho HS rút ra kết luận về cách giải quyết vấn đề trong tình huống đã được
đặt ra, từ đó HS lĩnh hội được tri thức, kĩ năng của bài học hoặc vận dụng được những
kiến thức, kĩ năng trong môn học để giải quyết vấn đề trong thực tiễn.
c. Điều kiện sử dụng
Dạy học giải quyết vấn đề có thể phát triển được khả năng tìm tòi, xem xét dưới nhiều
góc độ khác nhau. Trong khi phát hiện và giải quyết vấn đề, HS sẽ huy động được tri thức
và khả năng cá nhân, khả năng hợp tác, trao đổi, thảo luận với bạn bè để tìm ra cách giải
quyết vấn đề tốt nhất. Để có thể áp dụng dạy học giải quyết vấn đề, GV cần lưu ý:

53
 − GV cần tạo ra tình huống có vấn đề phù hợp, thu hút HS vào quá trình tìm tòi để
phát hiện và giải quyết vấn đề. Tuy nhiên, không phải nội dung dạy học nào cũng có thể
phù hợp để xây dựng thành tình huống có vấn đề cho HS.
− Nếu giải quyết vấn đề được sử dụng cho các nhóm, vấn đề cần đủ phức tạp để đảm
bảo rằng tất cả các HS là thành viên trong nhóm đều phải làm việc cùng nhau để giải quyết.
− Việc tổ chức tiết học hoặc một phần của tiết học theo PPDH giải quyết vấn đề đòi
hỏi phải có thời gian phù hợp.
− Trong một số trường hợp, cần có thiết bị dạy học và các điều kiện phù hợp để thực
hiện hiệu quả phương pháp giải quyết vấn đề, ví dụ các dụng cụ để làm thí nghiệm, các
phương tiện tra cứu, khảo sát và thu thập thông tin…
Dạy học giải quyết vấn đề có ưu thế hình thành các phẩm chất chủ yếu và các năng
lực chung như sau:
Bảng 1.6. Bảng mô tả ưu thế của dạy học giải quyết vấn đề với việc hình thành các phẩm chất chủ yếu và
năng lực chung của học sinh

Chăm chỉ Chủ động lập và thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề
Phẩm
chất Tự giác đề xuất giả thuyết và lập kế hoạch để giải quyết vấn đề
Trách nhiệm
theo giả thuyết đã đặt ra.
Tự quyết định cách thức giải quyết vấn đề, tự đánh giá về quá
Tự chủ và tự học
trình và kết quả giải quyết vấn đề.
Năng lực
Chủ động đề ra kế hoạch, cách thức giải quyết vấn đề, cách
chung Giải quyết vấn
thức xử lí các vấn đề phát sinh một cách sáng tạo khi giải quyết
đề và sáng tạo
vấn đề nhằm đạt được kết quả tốt nhất.

1.2.3.4. Dạy học dựa trên dự án

a. Khái niệm
Dạy học dựa trên dự án là cách thức tổ chức dạy học, trong đó HS thực hiện một
nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm
có thể giới thiệu, trình bày.
Dạy học dựa trên dự án có các đặc điểm sau:
− Định hướng thực tiễn: chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống của thực
tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống. Nhiệm vụ của dự án cần
chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng nhận thức của HS. Các dự án
học tập có ý nghĩa thực tiễn xã hội, góp phần gắn việc học tập trong nhà trường với thực
tiễn đời sống, xã hội. Trong những trường hợp lí tưởng, việc thực hiện các dự án có thể
mang lại những tác động xã hội tích cực.
− Định hướng hứng thú HS: HS được tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp
với khả năng và hứng thú cá nhân. Ngoài ra, hứng thú của HS cần được tiếp tục phát triển
trong quá trình thực hiện dự án.

54
 − Mang tính phức hợp, liên môn: Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều
lĩnh vực hoặc nhiều môn học khác nhau nhằm giải quyết một nhiệm vụ, vấn đề mang tính
phức hợp.
− Định hướng hành động: Trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp giữa nghiên
cứu lí thuyết và vận dụng lí thuyết vào trong hoạt động thực tiễn, thực hành. Thông qua
đó, kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lí thuyết cũng như rèn luyện kĩ năng hành động,
kinh nghiệm thực tiễn của HS.
− Tính tự lực của HS: Trong dạy học theo dự án, HS cần tham gia tích cực, tự lực
vào các giai đoạn của quá trình dạy học. Điều đó cũng đòi hỏi và khuyến khích tính trách
nhiệm, sự sáng tạo của HS. GV chủ yếu đóng vai trò tư vấn, hướng dẫn, giúp đỡ. Tuy
nhiên, mức độ tự lực cần phù hợp với kinh nghiệm, khả năng của HS và mức độ khó khăn
của nhiệm vụ.
− Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm, trong đó
có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm. Dạy
học theo dự án đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng và kĩ năng cộng tác làm việc giữa các
thành viên tham gia, giữa HS và GV cũng như với các lực lượng xã hội khác tham gia
trong dự án.
− Định hướng sản phẩm: Trong quá trình thực hiện dự án, các sản phẩm được tạo ra
không chỉ giới hạn trong những thu hoạch lí thuyết, mà trong đa số trường hợp các dự án
học tập tạo ra những sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành. Những sản
phẩm này có thể sử dụng, công bố, giới thiệu bằng nhiều hình thức khác nhau với các quy
mô khác nhau.
b. Cách tiến hành
Dạy học dựa trên dự án cần được tiến hành theo ba giai đoạn:
Giai đoạn 1: Chuẩn bị dự án
− Đề xuất ý tưởng và chọn đề tài dự án: Đề tài dự án có thể nảy sinh từ sáng kiến
của GV, HS hoặc của nhóm HS. HS là người quyết định lựa chọn đề tài, nhưng phải đảm
bảo nội dung phù hợp với mục đích học tập, phù hợp CT và điều kiện thực tế. Để thực
hiện dự án, HS phải đóng những vai có thực trong xã hội để tự mình tìm kiếm thông tin và
giải quyết công việc.
− Chia nhóm và nhận nhiệm vụ dự án: GV chia nhóm, giao nhiệm vụ cho các
nhóm HS và những yếu tố khác liên quan đến dự án. Trong công việc này, GV là người
đề xướng nhưng cũng cần tạo điều kiện cho HS tự chọn nhóm làm việc.
− Lập kế hoạch thực hiện dự án: GV hướng dẫn các nhóm HS lập kế hoạch thực
hiện dự án, trong đó HS cần xác định chính xác chủ đề, mục tiêu, những công việc cần
làm, kinh phí, thời gian và phương pháp thực hiện. Ở giai đoạn này, đòi hỏi ở HS tính tự
lực và tính cộng tác để xây dựng kế hoạch của nhóm. Sản phẩm tạo ra ở giai đoạn này là
bản kế hoạch dự án.
Giai đoạn 2: Thực hiện dự án

55
 Giai đoạn này, với sự giúp đỡ của GV, HS tập trung vào việc thực hiện nhiệm vụ
được giao với các hoạt động: như đề xuất các phương án giải quyết và kiểm tra, nghiên
cứu tài liệu, tiến hành các thí nghiệm, trao đổi và hợp tác với các thành viên trong nhóm.
Trong dự án, GV cần tôn trọng kế hoạch đã xây dựng của các nhóm, cần tạo điều kiện cho
HS trao đổi, thu thập tài liệu, tìm kiếm thông tin. Các nhóm thường xuyên cùng nhau
đánh giá công việc, chỉnh sửa để đạt được mục tiêu. GV cũng cần tạo điều kiện cho việc
làm chủ hoạt động học tập của HS và nhóm HS, quan tâm đến phương pháp học của
HS… và khuyến khích HS tạo ra một sản phẩm cụ thể, có chất lượng.
Giai đoạn 3: Báo cáo và đánh giá dự án
HS thu thập kết quả, công bố sản phẩm trước lớp. Sau đó, GV và HS tiến hành đánh
giá. HS có thể tự nhận xét quá trình thực hiện dự án và tự đánh giá sản phẩm nhóm mình
và đánh giá nhóm khác. GV đánh giá toàn bộ quá trình thực hiện dự án của HS, đánh giá
sản phẩm và rút kinh nghiệm để thực hiện những dự án tiếp theo.
c. Điều kiện sử dụng
Để có thể áp dụng dạy học dựa trên dự án, GV cần lưu ý một số điểm như sau:
− Dạy học dựa trên dự án chỉ phù hợp để dạy học những nội dung gần gũi với thực
tiễn cuộc sống, có nhiều nội dung thực hành. Các nội dung mang tính khoa học, lí thuyết
thuần túy sẽ khó triển khai bằng dạy học dựa trên dự án.
− Dạy học dựa trên dự án đòi hỏi thời gian phù hợp. Tùy quy mô dự án, thời gian có
thể kéo dài trong khoảng vài tiết học, tuần học… Vì thế, GV cần khéo léo sắp xếp khi xây
dựng kế hoạch năm học trong bộ môn và nhà trường.
Dạy học dựa trên dự án có ưu thế hình thành các phẩm chất chủ yếu và các năng lực
chung như sau:
Bảng 1.7. Bảng mô tả ưu thế của dạy học dựa trên dự án với việc hình thành các phẩm chất chủ yếu và
năng lực chung của học sinh

Thường xuyên thực hiện và theo dõi việc thực hiện các nhiệm
Chăm chỉ
vụ được phân công trong dự án.
Có ý thức báo cáo chính xác, khách quan kết quả dự án đã thực
Phẩm chất Trung thực
hiện được.
Có ý thức hoàn thành công việc mà bản thân được phân công,
Trách nhiệm
phối hợp với thành viên trong nhóm để hoàn thành dự án.
Tự lựa chọn đề tài dự án, tự phân công nhiệm vụ cho các thành
Tự chủ và
viên trong nhóm, tự quyết định cách thức thực hiện dự án, tự
tự học
đánh giá về quá trình và kết quả thực hiện dự án.
Năng lực Chủ động đề ra kế hoạch, cách thức thực hiện dự án, cách thức
Giải quyết vấn
chung xử lí các vấn đề phát sinh một cách sáng tạo nhằm đạt được kết
đề và sáng tạo
quả tốt nhất.
Giao tiếp và Tăng cường sự tương tác tích cực giữa các thành viên trong
hợp tác nhóm khi thực hiện dự án.

56
1.2.3.5. Kĩ thuật dạy học
KTDH là những biện pháp, cách thức hành động của GV trong các tình huống cụ thể
nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học. Các KTDH chưa phải là các PPDH độc
lập mà là những thành phần của PPDH. Ví dụ, trong dạy học hợp tác có các KTDH như:
kĩ thuật chia nhóm, kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật phòng tranh, kĩ thuật các mảnh ghép,...
Các KTDH tích cực có ý nghĩa đặc biệt trong việc khuyến khích sự tham gia của HS
vào quá trình dạy học, kích thích tư duy, sáng tạo và cộng tác làm việc của HS. Đây cũng
chính là “công cụ” quan trọng góp phần phát triển phẩm chất, năng lực của HS. Một số
KTDH tích cực có thể được áp dụng thuận lợi trong làm việc nhóm, tuy nhiên chúng cũng
có thể được kết hợp thực hiện trong các hình thức dạy học toàn lớp. Có những KTDH sử
dụng được ở các môn học, hoạt động giáo dục khác nhau nhưng cũng có những KTDH sử
dụng như KTDH đặc thù của môn học cụ thể. Điều này cho thấy, ngoài việc đầu tư lựa
chọn PPDH, GV cũng cần quan tâm đến việc lựa chọn KTDH với các tiêu chí nhất định.
Tuy nhiên, như đã nói, giữa PPDH và KTDH có mối quan hệ mật thiết, do đó việc lựa
chọn PPDH hay KTDH không thể tách rời, có thể bắt đầu từ việc lựa chọn PPDH với
hàng loạt KTDH có thể thực hiện trong PPDH đó rồi tiếp tục với việc lựa chọn các KTDH
phù hợp trong từng tình huống nhất định.
Các mô tả và gợi ý về các KTDH sẽ được trình bày cụ thể và chi tiết trong phần phụ
lục. Một số KTDH đã được chọn lọc và trình bày kèm theo các ví dụ minh họa thường sử
dụng trong môn Toán sẽ được trình bày cụ thể ở Nội dung 2.

CÂU HỎI, BÀI TẬP

1. Phân biệt sự khác nhau giữa dạy học, giáo dục tiếp cận nội dung và dạy học, giáo
dục phát triển phẩm chất, năng lực.
2. Trình bày một số nguyên tắc dạy học phát triển phẩm chất và năng lực.
3. Trình bày ưu thế phát triển về phẩm chất chủ yếu, năng lực chung cụ thể của một
trong các phương pháp dạy học đã được thể hiện trong nội dung 1
4. Phân tích các yêu cầu cần đạt của nội dung 1: Những vấn đề chung về dạy học và
giáo dục phát triển phẩm chất, năng lực khi hỗ trợ đồng nghiệp

57
 NỘI DUNG 2: CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT,
NĂNG LỰC HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ TRONG MÔN TOÁN

2.1. Môn Toán trong chương trình giáo dục phổ thông 2018
2.1.1. Đặc điểm của môn Toán
2.1.1.1. Vị trí của môn Toán trong Chương trình giáo dục phổ thông
Toán học có nhiều ứng dụng trong cuộc sống và trong các khoa học khác. Những kiến
thức và kĩ năng toán học cơ bản giúp con người giải quyết các vấn đề trong thực tế cuộc
sống một cách có hệ thống và chính xác, góp phần thúc đẩy xã hội phát triển.
Trong CT GDPT, Toán là môn học bắt buộc từ lớp 1 đến lớp 12. Nội dung giáo dục
toán học được phân chia theo hai giai đoạn:
− Giai đoạn giáo dục cơ bản: Môn Toán giúp HS hiểu được một cách có hệ thống
những khái niệm, nguyên lí, quy tắc toán học cần thiết nhất cho tất cả mọi người, làm nền
tảng cho việc học tập ở các trình độ học tập tiếp theo hoặc có thể sử dụng trong cuộc sống
hằng ngày.
− Giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp: Môn Toán giúp HS có cái nhìn tương
đối tổng quát về toán học, hiểu được vai trò và những ứng dụng của toán học trong thực
tiễn, những ngành nghề có liên quan đến toán học để HS có cơ sở định hướng nghề
nghiệp, cũng như có khả năng tự mình tìm hiểu những vấn đề có liên quan đến toán học
trong suốt cuộc đời.
2.1.1.2. Cấu trúc
CT GDPT môn Toán trong cả hai giai đoạn giáo dục đều có cấu trúc tuyến tính kết
hợp với “đồng tâm xoáy ốc” (đồng tâm, mở rộng và nâng cao dần), xoay quanh và tích
hợp ba mạch kiến thức: Số, Đại số và Một số yếu tố giải tích; Hình học và Đo lường;
Thống kê và Xác suất.
2.1.1.3. Quan hệ của môn Toán đối với các môn học và hoạt động giáo dục khác
CT môn Toán tạo lập sự kết nối giữa các ý tưởng Toán học với các môn học và hoạt
động giáo dục khác. Môn Toán ở trường phổ thông, cùng với các môn học và hoạt động giáo
dục khác, góp phần hình thành và phát triển các phẩm chất chủ yếu và các năng lực chung.
CT tạo cơ hội để HS được trải nghiệm, kết nối, vận dụng Toán học vào thực tiễn với
các hoạt động thực hành và trải nghiệm (chiếm 7% thời lượng môn học). Đặc biệt, môn
Toán phối hợp cùng với các môn Khoa học tự nhiên, Vật lí, Hoá học, Sinh học, Công
nghệ, Tin học để thực hiện giáo dục STEM.
2.1.2. Mục tiêu, yêu cầu cần đạt của môn Toán
2.1.2.1. Mục tiêu của môn Toán
CT môn Toán giúp HS đạt được các mục tiêu chủ yếu sau:
a. Hình thành và phát triển năng lực toán học bao gồm các thành tố cốt lõi sau: năng
lực tư duy và lập luận toán học; năng lực mô hình hoá toán học; năng lực giải quyết vấn
đề toán học; năng lực giao tiếp toán học; năng lực sử dụng công cụ, phương tiện học toán.

58
 b. Góp phần hình thành và phát triển ở HS các phẩm chất chủ yếu và năng lực chung.
c. Có kiến thức, kĩ năng toán học phổ thông, cơ bản, thiết yếu; phát triển khả năng
giải quyết vấn đề có tính tích hợp liên môn giữa môn Toán và các môn học khác để HS
được trải nghiệm, áp dụng toán học vào thực tiễn.
d. Có hiểu biết tương đối tổng quát về sự hữu ích của toán học đối với từng ngành
nghề liên quan để làm cơ sở định hướng nghề nghiệp, cũng như có đủ năng lực tối thiểu
để tự tìm hiểu những vấn đề liên quan đến toán học trong suốt cuộc đời.
2.1.2.2. Yêu cầu cần đạt của môn Toán
a. YCCĐ về phẩm chất chủ yếu và đóng góp của môn Toán trong việc bồi dưỡng
phẩm chất cho HS
Thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập, môn Toán góp phần cùng các môn học
và hoạt động giáo dục khác giúp HS rèn luyện tính trung thực, tình yêu lao động, tinh thần
trách nhiệm, ý thức hoàn thành nhiệm vụ học tập; bồi dưỡng sự tự tin, hứng thú học tập,
thói quen đọc sách và ý thức tìm tòi, khám phá khoa học.
b. YCCĐ về năng lực chung và đóng góp của môn Toán trong việc hình thành, phát
triển các năng lực chung cho HS
− Môn Toán góp phần hình thành và phát triển năng lực tự chủ và tự học thông qua
việc rèn luyện cho HS biết cách lựa chọn mục tiêu, lập được kế hoạch học tập, hình thành
cách tự học, rút kinh nghiệm và điều chỉnh để có thể vận dụng vào các tình huống khác
trong quá trình học các khái niệm, kiến thức và kĩ năng toán học cũng như khi thực hành,
luyện tập hoặc tự lực giải toán, giải quyết các vấn đề có ý nghĩa toán học.
− Môn Toán góp phần hình thành và phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác thông
qua việc nghe hiểu, đọc hiểu, ghi chép, diễn tả được các thông tin toán học cần thiết trong
văn bản toán học; thông qua sử dụng hiệu quả ngôn ngữ toán học kết hợp với ngôn ngữ
thông thường để trao đổi, trình bày được các nội dung, ý tưởng, giải pháp toán học trong
sự tương tác với người khác, đồng thời thể hiện sự tự tin, tôn trọng người đối thoại khi mô
tả, giải thích các nội dung, ý tưởng toán học.
− Môn Toán góp phần hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng
tạo thông qua việc giúp HS nhận biết được tình huống có vấn đề; chia sẻ sự am hiểu vấn
đề với người khác; biết đề xuất, lựa chọn được cách thức, quy trình giải quyết vấn đề và
biết trình bày giải pháp cho vấn đề; biết đánh giá giải pháp đã thực hiện và khái quát hoá
cho vấn đề tương tự.
c. YCCĐ về năng lực đặc thù và đóng góp của môn Toán trong việc hình thành, phát
triển các năng lực đặc thù cho HS
− Môn Toán với ưu thế nổi trội, có nhiều cơ hội để phát triển năng lực tính toán thể
hiện ở chỗ vừa cung cấp kiến thức toán học, rèn luyện kĩ năng tính toán, ước lượng, vừa
giúp hình thành và phát triển các thành tố của năng lực toán.

59
 − Môn Toán góp phần phát triển năng lực ngôn ngữ thông qua rèn luyện kĩ năng đọc
hiểu, diễn giải, phân tích, đánh giá tình huống có ý nghĩa toán học, thông qua việc sử
dụng hiệu quả ngôn ngữ toán học kết hợp với ngôn ngữ thông thường để trình bày, diễn tả
các nội dung, ý tưởng, giải pháp toán học.
− Môn Toán góp phần phát triển năng lực tin học thông qua việc sử dụng các phương
tiện, công cụ công nghệ thông tin và truyền thông như công cụ hỗ trợ trong học tập và tự
học; tạo dựng môi trường học tập trải nghiệm.
− Môn Toán góp phần phát triển năng lực thẩm mĩ thông qua việc giúp HS làm quen
với lịch sử toán học, với tiểu sử của các nhà toán học và thông qua việc nhận biết vẻ đẹp
của Toán học trong thế giới tự nhiên.
Bên cạnh việc góp phần hình thành và phát triển ở HS các phẩm chất chủ yếu và năng
lực chung, một số năng lực đặc thù, môn Toán hướng đến năng lực toán học (biểu hiện
tập trung nhất của năng lực tính toán) bao gồm các thành phần cốt lõi với các biểu hiện
như sau:
Năng lực tư duy và lập luận toán học
− Thực hiện được các thao tác tư duy như: so sánh, phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá,
khái quát hoá, tương tự; quy nạp, diễn dịch.
− Chỉ ra được chứng cứ, lí lẽ và biết lập luận hợp lí trước khi kết luận.
− Giải thích hoặc điều chỉnh được cách thức giải quyết vấn đề về phương diện toán học.
Năng lực mô hình hoá toán học
− Xác định được mô hình toán học (gồm công thức, phương trình, bảng biểu, đồ
thị,...) cho tình huống xuất hiện trong bài toán thực tiễn.
− Giải quyết được những vấn đề toán học trong mô hình được thiết lập.
− Thể hiện và đánh giá được lời giải trong ngữ cảnh thực tế và cải tiến được mô hình
nếu cách giải quyết không phù hợp.
Năng lực giải quyết vấn đề toán học
− Nhận biết, phát hiện được vấn đề cần giải quyết trong môn Toán.
− Lựa chọn, đề xuất được cách thức, giải pháp giải quyết vấn đề.
− Sử dụng được các kiến thức, kĩ năng toán học tương thích (bao gồm các công cụ và
thuật toán) để giải quyết vấn đề đặt ra.
− Đánh giá được giải pháp đề ra và khái quát hoá được cho vấn đề tương tự.
Năng lực giao tiếp toán học
− Nghe hiểu, đọc hiểu và ghi chép được các thông tin toán học cần thiết được trình
bày dưới dạng văn bản toán học hay do người khác nói hoặc viết ra.
− Trình bày, diễn đạt (nói hoặc viết) được các nội dung, ý tưởng, giải pháp toán học
trong sự tương tác với người khác (với yêu cầu thích hợp về sự đầy đủ, chính xác).

60
 − Sử dụng được hiệu quả ngôn ngữ toán học (chữ số, chữ cái, kí hiệu, biểu đồ, đồ thị,
các liên kết logic,...) kết hợp với ngôn ngữ thông thường hoặc động tác hình thể khi trình
bày, giải thích và đánh giá các ý tưởng toán học trong sự tương tác (thảo luận, tranh luận)
với người khác.
− Thể hiện được sự tự tin khi trình bày, diễn đạt, nêu câu hỏi, thảo luận, tranh luận
các nội dung, ý tưởng liên quan đến toán học.
Năng lực sử dụng công cụ, phương tiện học toán.
− Nhận biết được tên gọi, tác dụng, quy cách sử dụng, cách thức bảo quản các đồ
dùng, phương tiện trực quan thông thường, phương tiện khoa học công nghệ (đặc biệt là
phương tiện sử dụng công nghệ thông tin), phục vụ cho việc học Toán.
− Sử dụng được các công cụ, phương tiện học toán, đặc biệt là phương tiện khoa học
công nghệ để tìm tòi, khám phá và giải quyết vấn đề toán học (phù hợp với đặc điểm nhận
thức lứa tuổi).
− Nhận biết được các ưu điểm, hạn chế của những công cụ, phương tiện hỗ trợ để có
cách sử dụng hợp lí.
2.1.3. Định hướng về phương pháp và kĩ thuật dạy học phát triển phẩm chất, năng lực
cho học sinh trong môn Toán
PP, KTDH phát triển phẩm chất, năng lực cho HS trong môn Toán cần đáp ứng các
yêu cầu cơ bản sau:
− Phù hợp với tiến trình nhận thức của HS (đi từ cụ thể đến trừu tượng, từ dễ đến
khó); không chỉ coi trọng tính logic của khoa học toán học mà cần chú ý cách tiếp cận dựa
trên vốn kinh nghiệm và sự trải nghiệm của HS;
− Quán triệt tinh thần “lấy HS làm trung tâm”, phát huy tính tích cực, tự giác, chú ý
nhu cầu, năng lực nhận thức, cách thức học tập khác nhau của từng cá nhân HS; tổ chức
quá trình dạy học theo hướng kiến tạo, trong đó HS được tham gia tìm tòi, phát hiện, suy
luận giải quyết vấn đề;
− Linh hoạt trong việc vận dụng các PP, KTDH tích cực; kết hợp nhuần nhuyễn,
sáng tạo với việc vận dụng các PP, KTDH truyền thống; kết hợp các hoạt động dạy học
trong lớp học với hoạt động thực hành trải nghiệm, vận dụng kiến thức toán học vào thực
tiễn. Cấu trúc bài học bảo đảm tỉ lệ cân đối, hài hoà giữa kiến thức cốt lõi, kiến thức vận
dụng và các thành phần khác.
− Sử dụng đủ và hiệu quả các phương tiện, thiết bị dạy học tối thiểu theo quy định
đối với môn Toán; có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm phù hợp với nội dung học
và các đối tượng HS; tăng cường sử dụng công nghệ thông tin và các phương tiện, thiết bị
dạy học hiện đại một cách phù hợp và hiệu quả.
2.1.4. Quan hệ giữa yêu cầu cần đạt với nội dung dạy học, phương pháp và kĩ thuật
dạy học trong môn Toán
Với CT GDPT 2018, GV sẽ xây dựng nội dung dạy học đáp ứng yêu cầu cần đạt của
CT. Yêu cầu cần đạt trong CT môn Toán gồm hai kiểu:

61
 − Yêu cầu cần đạt về năng lực toán học được mô tả theo từng cấp học với các biểu
hiện cụ thể theo từng năng lực thành phần: năng lực tư duy và lập luận toán học, năng lực
mô hình hóa toán học, năng lực giải quyết vấn đề toán học, năng lực giao tiếp toán học và
năng lực sử dụng công cụ, phương tiện học toán. Ngoài ra, môn toán cũng góp phần phát
triển các phẩm chất, năng lực chung được quy định trong CT tổng thể.
− Yêu cầu cần đạt về mặt nội dung được mô tả trong từng chủ đề của mạch kiến thức
theo từng cấp lớp (từ lớp 1 đến lớp 12).
Khi bàn về mối quan hệ giữa ba yếu tố cơ bản của quá trình dạy học toán (mục tiêu –
nội dung – phương pháp), Nguyễn Bá Kim và Bùi Huy Ngọc (2007) đã khẳng định các
yếu tố này “tác động lẫn nhau, quy định lẫn nhau, trong đó, mục tiêu giữ vai trò chủ đạo”
(trang 20).
Với đặc thù của CT môn Toán “bao gồm hai nhánh liên kết chặt chẽ với nhau, một
nhánh mô tả sự phát triển của các mạch nội dung kiến thức cốt lõi và một nhánh mô
tả sự phát triển của năng lực, phẩm chất của HS” (CT GDPT Toán 2018, trang 4-5),
chúng ta nên bắt đầu từ yêu cầu cần đạt về mặt nội dung để xây dựng nội dung dạy học,
rồi xem xét nó trong mối quan hệ biện chứng với PP, KTDH và đóng góp về sự phát triển
năng lực, phẩm chất.

Sơ đồ 2.1. Mối quan hệ giữa mục tiêu, nội dung và PP, KTDH
Có thể hình dung mối quan hệ giữa YCCĐ với nội dung dạy học, định hướng sử dụng
PP, KTDH trong một bài học/chủ đề qua ma trận như bảng 2.1 dưới đây.
Bảng 2.1. Bảng ma trận kết nối giữa năng lực, YCCĐ với nội dung và PP, KTDH trong môn Toán, lớp 6
Chủ đề: Mô tả và biểu diễn dữ liệu trên các bảng, biểu đồ

Phương pháp, kĩ
Yêu cầu cần đạt Nội dung dạy học Năng lực, phẩm chất
thuật dạy học
– Đọc và mô tả thành - Nhắc lại ba dạng Dạy học toán thông Năng lực tư duy và
thạo các dữ liệu ở biểu diễn số liệu, qua hoạt động trải lập luận toán học
dạng: bảng thống kê; gồm: biểu đồ tranh, nghiệm khi cho HS thông qua việc quan
biểu đồ tranh; biểu đồ biểu đồ cột và bảng làm việc với những sát dữ liệu trong tình
dạng cột/cột kép thống kê. hình ảnh hay đồ vật cụ huống để giải thích
(column chart). thể liên quan đến cuộc cho sự lựa chọn bảng

62
– Lựa chọn và biểu - Đọc và mô tả các dữ sống hằng ngày của và biểu đồ của mình
diễn được dữ liệu vào liệu ở dạng bảng. các em. Năng lực mô hình hóa
bảng, biểu đồ thích hợp thống kê và biểu đồ Dạy học hợp tác thông toán học thể hiện qua
ở dạng: bảng thống kê; tranh cho trước. qua việc giao nhiệm các biểu hiện:
biểu đồ tranh; biểu đồ - Biểu diễn dữ liệu vụ cho nhóm cùng - Sử dụng được các
dạng cột/cột kép bằng bảng thống kê và hoàn thành một sản bảng dữ liệu và biểu
(column chart). biểu đồ tranh. phẩm chung. đồ để mô tả tình
- So sánh ưu điểm Dạy học thông qua mô huống xuất hiện trong
của bảng thống kê và hình hóa toán học khi một số bài toán thực
của biểu đồ tranh yêu cầu HS biểu diễn tiễn không quá phức
thông qua một tình dữ liệu bằng bảng hay tạp;
huống cụ thể. biểu đồ từ các tình - Giải quyết được
- Đọc và mô tả các dữ huống thực tiễn. những vấn đề toán học
liệu ở biểu đồ cột/ cột Dạy học thông qua trong các bảng dữ liệu
kép cho trước. tranh luận khoa học và biểu đồ;
- Biểu diễn dữ liệu khi cho HS trình bày - Thể hiện được lời
vào bảng thống kê và sự lựa chọn biểu đồ giải toán học vào ngữ
biểu đồ cột/ cột kép. của mình hay sản cảnh thực tiễn liên
- Tình huống nào nên phẩm của mình và bảo quan đến các biểu đồ.
sử dụng biểu đồ tranh/ vệ nó trước ý kiến Năng lực giao tiếp
biểu đồ cột/ biểu đồ khác của các bạn toán học thể hiện qua
cột kép. trong lớp. các biểu hiện sau:
- Lựa chọn giữa biểu Vấn đáp giải quyết - Phân tích, lựa chọn,
đồ tranh và biểu đồ vấn đề; đặt vấn đề và trích xuất được các
hình cột/ biểu đồ cột dùng các câu hỏi hợp thông tin về số liệu
kép để biểu diễn dữ lí để HS giải quyết cần thiết từ văn bản,
liệu trong một tình vấn đề khi trả lời các bảng dữ liệu, các biểu
huống cụ thể. câu hỏi. đồ trong các phiếu học
Kĩ thuật mảnh ghép: tập;
tổ chức cho các thành - Trình bày, diễn đạt,
viên trong nhóm thực nêu câu hỏi, thảo luận,
hiện một phần của tranh luận để viết
nhiệm vụ chung rồi đoạn văn và lựa chọn
thống nhất đưa ra một biểu đồ thích hợp
sản phẩm trả lời cho trong sự tương tác với
nhiệm vụ chung. bạn cùng nhóm và
Kĩ thuật khăn trải bàn: trước lớp;
tổ chức cho HS trong - Sử dụng được tên
nhóm làm việc cá các biểu đồ thống kê
nhân trên một nhiệm kết hợp với ngôn ngữ
vụ rồi cùng nhau xem thông thường để biểu
xét và thống nhất để đạt các đoạn văn cần
đưa ra câu trả lời viết và lựa chọn biểu
chung của nhóm. đồ thích hợp.
Kĩ thuật phòng tranh: Môn toán rất thích
mỗi nhóm sẽ treo sản hợp để rèn luyện 3
phẩm của mình ở một phẩm chất: chăm chỉ,
góc lớp, các thành trung thực và trách
viên nhóm khác sẽ đi nhiệm.
xem xét và đặt câu
hỏi.

63
2.2. Một số phương pháp, kĩ thuật dạy học phát triển phẩm chất, năng lực học sinh
trong môn Toán
2.2.1. Phương pháp dạy học truyền thống và phương pháp dạy học tích cực
 Các phương pháp dạy học truyền thống có đặc trưng là GV giữ vị trí trung tâm
của hệ thống dạy học, kiến thức được truyền thụ trực tiếp từ GV tới HS (Lê Văn Tiến,
2016, tr.11). Thông thường, sau khi trình bày lí thuyết, GV sẽ cho một vài ví dụ minh hoạ
hay một vài bài toán mẫu, sau đó yêu cầu HS áp dụng kiến thức vào việc giải quyết các
tình huống tương tự với tình huống mà GV đã trình bày và giải quyết.
Trong thực tế dạy học, GV thường sử dụng xen kẽ các PPDH truyền thống sau:
o nhóm phương pháp dùng lời (thuyết trình, đàm thoại,…),
o nhóm phương pháp trực quan (biểu diễn vật thật, vật tượng hình hay tượng trưng,
xem băng ghi hình, phim đèn chiếu,…),
o nhóm phương pháp thực hành, luyện tập.
Các phương pháp này vẫn có thể giúp HS hình thành và phát triển các phẩm chất,
năng lực, tuy nhiên thường ở mức độ cơ bản.
 Các phương pháp dạy học tích cực hoá hoạt động của học sinh:
Theo CT GDPT tổng thể (2018), “GV đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn hoạt động cho
HS, tạo môi trường học tập thân thiện và những tình huống có vấn đề để khuyến khích HS
tích cực tham gia vào các hoạt động” (tr.32). Trong quá trình học, HS trở thành chủ thể,
tự xây dựng kiến thức. Do vậy, kiến thức HS có được chính là kết quả của hoạt động giải
quyết vấn đề. Kiến thức này có thể còn phiến diện, khiếm khuyết, nhưng sẽ được hoàn
chỉnh bởi lớp học và bởi GV.
Sau đây là một số PP, KTDH giúp phát triển hiệu quả các phẩm chất, năng lực HS
trong môn Toán.
2.2.2. Dạy học giải quyết vấn đề trong môn Toán
Trên cơ sở lí thuyết đã được trình bày trong mục 1.2.1.3 (Một số PPDH phát triển
phẩm chất, năng lực) của Nội dung 1, chúng tôi áp dụng cụ thể vào CT môn Toán 2018
như sau:
2.2.2.1. Định hướng sử dụng
Dạy học giải quyết vấn đề là cách thức phù hợp để hình thành và phát triển “Năng lực
giải quyết vấn đề và sáng tạo” (năng lực chung). Trong phạm vi dạy học môn Toán (vấn đề
được nêu ra có bản chất toán học), dạy học giải quyết vấn đề phù hợp để hình thành và phát
triển năng lực giải quyết vấn đề toán học (một thành phần của của năng lực toán học).
Dạy học giải quyết vấn đề trong môn Toán giúp cho các tri thức toán (khái niệm, định
lí, hệ quả, tính chất,…) được hình thành như là kết quả của quá trình HS tích cực suy nghĩ
để giải quyết một vấn đề toán học, chứ không phải do GV tuyên bố. Có nhiều cách thức
để GV tạo ra tình huống có vấn đề trong dạy học toán, chẳng hạn:

64
 – Lật ngược vấn đề
Ví dụ: HS vừa được học về tính chất sau của hình bình hành: trong hình bình hành,
hai đường chéo cắt nhau tại trung điểm mỗi đường.
GV tạo ra vấn đề bằng cách đặt câu hỏi ngược lại: Liệu một tứ giác có hai đường chéo
cắt nhau tại trung điểm mỗi đường thì có phải là hình bình hành hay không?
– Khái quát hoá
2 4
Ví dụ: Xét tỉ lệ thức:  . Quan sát thấy rằng, nếu cộng các tử và các mẫu tương
3 6
ứng của hai tỉ số này ta sẽ được một tỉ số mới bằng với hai tỉ số ban đầu. Nghĩa là ta có:
2 4 24
 
3 6 36
GV khái quát hóa bằng cách đặt câu hỏi: “Tính chất này có đúng cho hai tỉ số bằng
a c a c ac
nhau bất kì hay không? Nghĩa là nếu có  thì ta có luôn suy ra được  
b d b d bd
(với 𝑏 + 𝑑 ≠ 0) hay không?
Nếu có thì tính chất vừa nói trên có đúng cho trường hợp có nhiều hơn 2 tỉ số bằng nhau
a c e ace
hay không? Ví dụ:    với 𝑏 + 𝑑 + 𝑓 ≠ 0.
b d f bd  f

– Phát hiện sai lầm và nguyên nhân sai lầm

Ví dụ: Xét bài toán sau:

Hình vẽ bên được vẽ bằng tay.

a) Hãy vẽ lại hình theo đúng tỉ lệ
b) Em có thể nói gì về các điểm Q, U, A?

Sau đây là câu trả lời của một HS:

Từ hình vẽ lại trên giấy,

ta nói Q, U, A thẳng hàng.

GV yêu cầu HS nhận xét, đánh giá về lời giải trên, từ đó chỉ ra sai lầm trong lời giải.

65
 Đây là cơ hội để GV làm rõ vai trò của hình vẽ đối với kết quả toán học: Hình vẽ
chưa đủ để đưa ra các kết quả toán học đúng. Chẳng hạn, GV có thể đề nghị HS xét mối
quan hệ giữa các diện tích hoặc xét tỉ lệ của các đoạn thẳng QU/UA để chỉ ra sai lầm của
lời giải trên.
2.2.2.2. Ví dụ minh hoạ
Từ yêu cầu cần đạt trong nội dung “Mô tả và biểu diễn dữ liệu trên các bảng, biểu đồ”
ở lớp 6 trong CT GDPT môn Toán 2018 (trang 53): “Lựa chọn và biểu diễn được dữ liệu
vào bảng, biểu đồ thích hợp ở dạng: bảng thống kê; biểu đồ tranh; biểu đồ dạng cột/cột
kép (column chart).”, GV có thể đề xuất hoạt động sau đây.
Bước 1: Nhận biết vấn đề
Trước đó, HS đã được học về biểu đồ tranh và biểu đồ cột. Tuy nhiên, vấn đề đặt ra là
với một dữ liệu cho trước, dạng biểu đồ nào thích hợp hơn.
GV đề nghị HS giải bài toán sau:
Một chủ tiệm bánh ngọt đang muốn vẽ biểu đồ thể hiện số bánh kem bán được từ thứ
hai đến thứ sáu trong tuần trước từ dữ liệu sau: thứ hai: 45 cái; thứ ba : 51 cái; thứ tư: 27
cái; thứ năm: 24 cái; thứ sáu: 36 cái.
Hãy lựa chọn một biểu đồ (giữa biểu đồ tranh và biểu đồ hình cột) mà em cho là thích
hợp hơn để biểu diễn số liệu về số bánh kem bán được. Giải thích tại sao biểu đồ em chọn
là thích hợp hơn?
Bước 2: Lập kế hoạch giải quyết vấn đề
GV tổ chức HS thảo luận nhóm. Mục tiêu thảo luận là các nhóm đề xuất cách thức để
trả lời câu hỏi trong bài toán đặt ra.
GV tổng kết, định hướng cho các nhóm cần thực hiện hai công việc chủ yếu sau: Một
là, thử biểu diễn dữ liệu bằng từng dạng biểu đồ (biểu đồ tranh, biểu đồ cột). Hai là, đánh
giá quá trình thực hiện (khả thi? có dễ thực hiện không? thời gian thực hiện? hao phí vật
tư?...) và hiệu quả thực hiện (biểu đồ có rõ ràng không? có dễ đọc không?...)
Bước 3: Thực hiện kế hoạch
Các nhóm thực hiện công việc theo định hướng đã xác định trong bước 2 và trình bày
kết quả trên phiếu học tập (khổ giấy A0).
Sau khi các nhóm đã hoàn thành phiếu học tập, GV gọi đại diện các nhóm HS trình
bày kết quả (phiếu học tập của các nhóm lần lượt được dán lên bảng). Lưu ý, GV chọn (có
chủ định) nhóm có đáp án là biểu đồ tranh trình bày trước, nhóm có đáp án là biểu đồ cột
trình bày sau. Trong trường hợp không có nhóm nào chọn biểu đồ tranh, GV có thể đưa ra
một lời giải giả định (chọn biểu đồ tranh) hoặc nêu câu hỏi: “Tại sao chọn biểu đồ cột?”
Bước 4: Kiểm tra, đánh giá và kết luận

66
 Các nhóm đánh giá kết quả làm việc của nhau. Cuối cùng, GV đánh giá lời giải của
từng nhóm và tổng kết: Ước chung lớn nhất của các số liệu có sự chênh lệch lớn với các
số liệu này (số lượng bánh kem). Do đó, nếu dùng biểu đồ tranh sẽ phải dùng rất nhiều
biểu tượng. Trong tình huống này, ta nên dùng biểu đồ cột.
Hoạt động này hướng đến hình thành và phát triển cho HS các phẩm chất, năng lực
được mô tả trong bảng sau:
Bảng 2.2. Bảng ma trận thể hiện cơ hội phát triển phẩm chất, năng lực HS trong dạy học môn Toán, lớp 6
Chủ đề: Mô tả và biểu diễn dữ liệu trên các bảng, biểu đồ

Cơ hội phát triển

Yêu cầu
phẩm chất, Biểu hiện
cần đạt
năng lực
Khách quan, công bằng, đánh giá chính xác bài làm của
Trung thực
nhóm mình và nhóm bạn
Trách nhiệm Hoàn thành công việc của nhóm và GV giao.
- Nhận biết được vấn đề cần giải quyết: “Lựa chọn biểu đồ
thích hợp để biểu diễn số liệu trong bài toán”, “Đánh giá
Lựa chọn và ưu, nhược điểm của biểu đồ tranh, biểu đồ cột”, “Đặc điểm
biểu diễn của tình huống cần đến biểu đồ tranh/biểu đồ cột”.
Năng lực giải
được dữ liệu - Nêu được hai công việc cần thực hiện: (1) biểu diễn số
quyết vấn đề
vào bảng, liệu lên từng dạng biểu đồ; (2) đánh giá quá trình/hiệu quả
toán học
biểu đồ thích thực hiện.
hợp ở dạng: - Sử dụng các khái niệm về tỉ lệ, ước chung (lớn nhất) để
bảng thống lựa chọn dạng biểu đồ thích hợp.
kê; biểu đồ - Giải thích được lí do chọn biểu đồ cột.
tranh; biểu đồ Năng lực tư duy Nêu được lập luận hợp lí để lựa chọn biểu đồ cột dựa trên
dạng cột/cột và lập luận sự chênh lệch lớn trong tỉ lệ giữa ước chung (lớn nhất) và
kép (column toán học các số liệu cần biểu diễn.
chart). - Phân tích, lựa chọn, trích xuất được các thông tin về số
liệu cần thiết từ văn bản đề bài toán.
Năng lực giao tiếp - Trình bày, diễn đạt, nêu câu hỏi, thảo luận, giải thích về
toán học các đánh giá đối với các dạng biểu đồ.
- Thể hiện sự tự tin khi trình bày, diễn đạt, nêu câu hỏi, thảo
luận, giải thích về các đánh giá đối với các dạng biểu đồ.

2.2.3. Dạy học mô hình hoá toán học và dạy học bằng mô hình hoá toán học
2.2.3.1. Khái niệm
– Định nghĩa
Dạy học mô hình hoá toán học là dạy học cách thức xây dựng mô hình toán học của
thực tiễn, nhắm tới trả lời cho những câu hỏi, vấn đề nảy sinh từ thực tiễn.

67
 Dạy học bằng mô hình hoá toán học là dạy học toán thông qua dạy học mô hình hoá.
Như vậy, tri thức toán học cần giảng dạy sẽ nảy sinh qua quá trình giải quyết các vấn đề
thực tiễn.
Ở đây, mô hình hóa toán học được hiểu là sự giải thích toán học cho một hệ thống
ngoài toán học nhằm trả lời cho những câu hỏi mà người ta đặt ra trên hệ thống này.
– Đặc điểm
Dạy học mô hình hoá và dạy học bằng mô hình hóa cho thấy ý nghĩa của việc học
toán do HS thấy được ứng dụng của kiến thức toán trong thực tiễn. Dạy học mô hình hoá
chỉ là sự áp dụng tri thức đã có, trong khi đó, dạy học bằng mô hình hoá cho phép tri thức
toán nảy sinh qua quá trình mô hình hoá toán học để giải quyết một vấn đề thực tiễn.
Tiến trình dạy học mô hình hóa giúp tiết kiệm thời gian, nhưng lại làm mất đi nguồn
gốc (thực tiễn) của các tri thức toán học. Mặt khác, HS thường có khuynh hướng xây
dựng những mô hình toán học gắn liền với tri thức toán vừa học. Điều này có thể làm HS
gặp khó khăn trong việc định hướng mô hình toán học khi đối diện một tình huống ngoài
toán học (thực tiễn) không nằm trong bối cảnh tiết dạy (trong những bài kiểm tra cuối kì
chẳng hạn). Trong khi đó, dạy học bằng mô hình hoá cho phép khắc phục khiếm khuyết
này do tri thức cần dạy nảy sinh từ trong chính quá trình HS tìm tòi, chuyển đổi, xây
dựng, giải quyết mô hình toán học.
2.2.3.2. Cách tiến hành
Sau đây là sơ đồ mô tả quá trình mô hình hóa một vấn đề thực tiễn phỏng theo
Coulange (1997).

Sơ đồ 2.2. Quá trình mô hình hoá toán học

Quá trình này gồm 4 giai đoạn:
Giai đoạn 1: Chuyển hệ thống ngoài toán học thành một mô hình trung gian. Xây
dựng mô hình định tính của vấn đề, tức là xác định các yếu tố có ý nghĩa quan trọng nhất
và xác lập những quy luật mà chúng phải tuân theo.

68
 Giai đoạn 2: Chuyển mô hình trung gian thành mô hình toán học. Khi có mô hình
trung gian ta chọn các biến đặc trưng cho các yếu tố của tình huống đang xét. Từ đó dẫn
đến việc lập mô hình toán học thiết lập mối quan hệ giữa các biến số và các tham số của
tình huống.
Giai đoạn 3: Hoạt động toán học trong mô hình toán học. Sử dụng các công cụ toán
học để khảo sát và giải quyết mô hình toán học hình thành ở giai đoạn 2.
Giai đoạn 4: Phân tích và kiểm định lại các kết quả thu được trong giai đoạn 3. Trở lại
tình huống được nghiên cứu để chuyển câu trả lời của vấn đề toán học thành câu trả lời
của những câu hỏi ban đầu và đối chiếu chúng với thực tiễn được mô hình hóa. Trong
bước này có hai khả năng:
− Khả năng 1: Mô hình và các kết quả tính toán phù hợp với thực tế.
− Khả năng 2: Mô hình và các kết quả tính toán không phù hợp với thực tế. Khi đó
cần xem xét các nguyên nhân sau:
+ Tính chính xác của lời giải toán học, thuật toán, quy trình.
+ Mô hình định tính đã xây dựng chưa phản ánh đầy đủ vấn đề đang xét.
+ Tính thỏa đáng của mô hình toán học đang xây dựng.
+ Các số liệu ban đầu không phản ánh đúng thực tế.
Trong trường hợp này, cần phải thực hiện lại quy trình trên cho đến khi tìm được mô
hình toán học thích hợp cho tình huống.
Căn cứ trên bốn giai đoạn này, GV có thể xây dựng các bước dạy học tương ứng để triển
khai dạy học mô hình hoá và dạy học bằng mô hình hóa như sau (Lê Thị Hoài Châu, 2012):
− Đối với dạy học mô hình hoá:
Bước 1: Dạy học tri thức toán học (giới thiệu định nghĩa khái niệm, định lí, hệ quả,
công thức,…).
Bước 2: Vận dụng tri thức vào việc giải quyết các bài toán ngoài toán học (thực tiễn)
mà ở đó cần đến mô hình hoá toán học.
− Đối với dạy học bằng mô hình hoá:
Bước 1: Nêu vấn đề ngoài toán học (thực tiễn).
Bước 2: Xây dựng mô hình toán học.
Bước 3: Tìm kiếm câu trả lời cho vấn đề ngoài toán học (thực tiễn).
Bước 4: Thể chế hoá tri thức cần giảng dạy (khái niệm, định lí, hệ quả, công thức,…)
sinh ra từ trong quá trình giải quyết vấn đề.
2.2.3.3. Định hướng sử dụng
1) Mức độ “Ngoài toán học”
Dạy học (bằng) mô hình hoá toán học lấy chất liệu là các tình huống/vấn đề ngoài toán
học. Mức độ “ngoài toán học” trong các tình huống/vấn đề giao cho HS có thể khác nhau.

69
 Dạy học mô hình hoá có thể kết hợp với dạy học dựa trên dự án để HS được tham gia
vào một dự án nhằm giải quyết một vấn đề thực tiễn thực sự hiện hữu xung quanh HS.
2) Sự đa dạng của các mô hình toán học
Đối với một tình huống/vấn đề ngoài toán học, có thể xuất hiện nhiều mô hình toán
học khác nhau và tất yếu sẽ dẫn đến nhiều giải pháp thực tiễn khác khau. Vấn đề là trong
dạy học, ta sẽ chấp nhận sự phù hợp của lời giải thực tiễn ở mức độ nào. Theo truyền
thống, GV toán thường mong đợi một lời giải duy nhất “đúng” cho vấn đề đặt ra. Sử dụng
cách thức dạy học này, GV cần thay đổi cách nhìn đối với vai trò, vị trí của toán học trong
đời sống.
Điểm khó khăn thường gặp trong quá trình mô hình hoá là bước chuyển giữa hai
phạm vi “thực tiễn” và “toán học”. Tại đây, có thể xuất hiện nhiều tranh cãi do các ý
tưởng, quyết định trong thực tiễn không thể tham chiếu theo kiểu đúng/sai của toán học.
3) Phát triển năng lực
Dạy học mô hình hoá và dạy học bằng mô hình hoá phù hợp để hình thành và phát
triển ở HS năng lực mô hình hoá toán học (thành tố của năng lực toán học) (xem mục 2.1.2).
2.2.3.4. Điều kiện sử dụng
GV cần tìm được những tình huống/vấn đề ngoài toán học, có thể đó là vấn đề thực
tiễn, hoặc cũng có thể là vấn đề trong các khoa học khác. Đồng thời, việc mô hình hoá
vấn đề này sẽ dẫn đến mô hình toán học dựa trên tri thức toán mà HS cần nhắm đến.
2.2.3.5. Ví dụ minh hoạ
Ví dụ sau đây minh họa cách tổ chức dạy học nội dung “Đường tròn ngoại tiếp tam
giác” ở lớp 9 theo 2 bước của Dạy học mô hình hoá toán học nhằm đáp ứng các yêu cầu
cần đạt sau:
- Xác định được tâm và bán kính đường tròn ngoại tiếp tam giác, trong đó có tâm và
bán kính đường tròn ngoại tiếp tam giác vuông, tam giác đều.
- Giải quyết được một số vấn đề thực tiễn gắn với đường tròn.
Bước 1: Dạy học tri thức toán học
GV tổ chức hoạt động dạy học khái niệm đường tròn ngoại tiếp tam giác, cách xác
định tâm và bán kính đường tròn ngoại tiếp tam giác, …
Bước 2: Vận dụng tri thức vừa học vào việc giải quyết các bài toán ngoài toán
học (thực tiễn).
Ở bước 2, GV có thể đặt ra tình huống thực tiễn sau để HS giải quyết (theo nhóm):
“Hội đồng thành phố quyết định đặt một cây đèn đường trong một công viên nhỏ hình
tam giác sao cho nó có thể chiếu sáng toàn bộ công viên. Người ta nên đặt nó ở đâu?”
(Tham khảo đề thi PISA).

70
 Để giải quyết tình huống trên, HS cần thực hiện các giai đoạn sau:
Giai đoạn 1: Xây dựng mô hình trung gian của vấn đề
− Cần dựng một cây đèn đường
− Đèn được dựng trong công viên hình tam giác
− Đèn phải chiếu sáng toàn bộ công viên
Giai đoạn 2: Xây dựng mô hình toán học
Công viên có thể được thể hiện như là một tam giác. Vùng chiếu sáng của đèn là một
hình tròn mà điểm đặt cột đèn là tâm.
Vấn đề là phải đặt cây đèn sao cho toàn bộ tam giác nằm trong hình tròn.
Giai đoạn 3: Giải quyết bài toán toán học
Cần xác định tâm đường tròn ngoại tiếp tam giác. Như vậy, dựng hai đường trung
trực của hai cạnh tam giác. Giao điểm của hai đường trung trực là tâm của đường tròn.
Giai đoạn 4: Trả lời cho vấn đề thực tiễn
Cần đặt cây đèn ngay tại vị trí tâm đường tròn ngoại tiếp tam giác (công viên). Tuy
nhiên, nếu một trong ba góc của công viên là tù, thì lời giải này không hợp lí vì cây đèn sẽ
nằm ra ngoài công viên. Nếu ba góc của tam giác đều nhọn thì vẫn còn phải biết bán kính
đường tròn ngoại tiếp tam giác có vượt quá bán kính chiếu sáng của đèn không.
Hoạt động này hướng đến hình thành và phát triển cho HS phẩm chất trách nhiệm và
các thành phần của năng lực toán học như: năng lực mô hình hóa toán học, năng lực giải
quyết vấn đề toán học và năng lực giao tiếp toán học. Bảng sau mô tả biểu hiện cụ thể của
năng lực mô hình hóa toán học có thể hình thành cho HS:
Cơ hội phát triển
Yêu cầu
phẩm chất, Biểu hiện
cần đạt
năng lực
Vận dụng Có trách nhiệm với công việc được giao và có trách nhiệm
Trách nhiệm
được khái với kết quả hoạt động của nhóm.
niệm tâm - Sử dụng được các hình hình học để mô tả công viên, vùng
đường tròn chiếu sáng của đèn,…
ngoại tiếp tam Năng lực mô hình - Vận dụng được kiến thức liên quan đến việc xác định tâm
giác để giải hóa toán học đường tròn ngoại tiếp tam giác để tìm ra vị trí đặt đèn.
quyết các vấn - Lí giải được tính đúng đắn của lời giải trong thực tế (lời
đề thực tiễn

71
 giải chỉ phù hợp trong trường hợp công viên là hình tam
giác với các góc nhọn)
2.2.4. Dạy học toán qua tranh luận khoa học
2.2.4.1. Khái niệm
– Định nghĩa:
Dạy học toán qua tranh luận khoa học là tổ chức lớp học toán như một cộng đồng khoa
học, trong đó HS sẽ đóng vai các nhà toán học nhằm thiết lập chân lí cho các kiến thức toán
học cần dạy dựa vào các quy tắc suy luận logic và những tri thức toán học đã biết.
− Đặc điểm:
Trong dạy học qua tranh luận khoa học:
+ Vấn đề cần tranh luận phải gây ra được các ý kiến trái chiều đối với các HS.
+ HS thực sự là trung tâm của quá trình dạy học và tương tác qua nghe, nói.
+ Lập luận được dựa trên quy tắc suy luận toán học; thiết lập và trình bày các lập luận
của mình; thuyết phục và bảo vệ lập luận của mình; phản bác và bác bỏ lập luận của
người khác; chấp nhận và thay đổi lập luận của mình.
2.2.4.2. Cách tiến hành
Tổ chức tranh luận khoa học có thể diễn ra theo 4 bước :
Bước 1: Làm việc cá nhân
Mỗi HS sẽ làm việc độc lập trên vấn đề đặt ra. Đây là thời gian để mỗi HS có thể hiểu
rõ vấn đề mà không bị những HS khác lĩnh hội nhanh hơn làm rối loạn.
Bước 2: Nghiên cứu theo nhóm
− HS thảo luận, soạn thảo ý kiến của nhóm để trình bày trước lớp trước khi tranh
luận tập thể.
− Nhóm thống nhất một câu trả lời duy nhất thông qua một số lí lẽ và loại bỏ một số
lập luận khác.
Bước 3: Tranh luận chung trong lớp
HS:
− đưa ra các tranh luận để tìm ra câu trả lời,
− tìm hiểu lập luận của nhóm khác,
− đưa ra những lập luận mới,
− thay đổi ý kiến của mình (nếu cần).
GV:
− khởi đầu cuộc tranh luận, phát biểu rõ lại nhưng tuyệt đối trung thành những lập
luận của HS, nhấn mạnh những lập luận khác biệt và đôi khi dẫn dắt HS tập trung lại vào
một lập luận nào đó.

72
 − không được nói hay ám chỉ câu trả lời nhưng phải dùng nhiều cách thức để duy trì
cuộc tranh luận.
Bước 4: Thể chế hóa
Từ những khám phá chưa hệ thống và có thể chưa đầy đủ của HS khi tranh luận, GV
tổng kết thành tri thức mới (viết lại một cách ngắn gọn nhưng hàm chứa ý nghĩa tổng quát).
Lưu ý GV khi tổ chức thể chế hóa như sau:
 Tùy theo bài toán đặt ra, tùy theo tình hình tranh luận, GV nhấn mạnh một số quy
tắc tranh luận toán học và tính không đầy đủ của một số kiểm chứng.
 Nếu HS dựa trên một vài ví dụ để chứng thực tính hợp thức của một phỏng đoán,
hoặc nhờ một phản ví dụ mà cả lớp thấy rằng phỏng đoán đó sai, thì GV phải nhấn mạnh:
một vài ví dụ không cho phép chứng thực tính hợp thức tổng quát của một phát biểu.
Nếu việc tranh luận bị sa lầy vì HS không thống nhất được với nhau về một số định
nghĩa hay tính chất thì GV tận dụng cơ hội này xác định rõ quy tắc: Trong phạm vi một
cuộc tranh luận, cần thiết phải thống nhất về các tính chất và các định nghĩa mà ta sử dụng.
2.2.4.3. Định hướng sử dụng
Trong dạy học toán ở bậc THCS, tranh luận khoa học thích hợp trong các tình huống
điển hình (như dạy học khái niệm, dạy học định lí hay dạy học giải bài toán) miễn là GV
dự kiến được (bằng kinh nghiệm của mình) những khó khăn trong nhận thức dẫn đến
những ý kiến hay câu trả lời khác nhau và thậm chí trái chiều ở HS.
Nghiên cứu ở nhiều nước trên thế giới cho thấy tranh luận khoa học có thể được vận
dụng cho cả hai cấp THCS và trung học phổ thông. Vận dụng phương pháp này cho bậc
THCS giúp HS tự hình thành các quy tắc tranh luận trong toán học. Vận dụng nó cho bậc
trung học phổ thông giúp HS củng cố các quy tắc tranh luận trong toán học và chiếm lĩnh
tri thức mới.
Tranh luận khoa học đặc biệt hướng tới năng lực giao tiếp toán học. Trong dạy học
toán hiện nay ở nước ta, HS thực hiện giao tiếp toán học chủ yếu thông qua hình thức
nghe, đọc, viết và tương tác với GV. CT GDPT môn Toán 2018 nêu rõ cần phát triển cả
bốn hình thức nghe, nói, đọc, viết về toán học cho HS. Đặc biệt, các biểu hiện của năng
lực này bao gồm khả năng sử dụng ngôn ngữ toán học kết hợp với ngôn ngữ tự nhiên; khả
năng trình bày các thông tin liên quan đến toán học với sự tự tin; khả năng lập luận để
thảo luận, tranh luận các vấn đề có sử dụng toán học. Như vậy, tranh luận là một cách tốt
để phát triển năng lực giao tiếp toán học đặc biệt nó tạo môi trường để HS “nói” một cách
tự nhiên và từ đó dần hình thành sự tự tin khi trình bày.
Những nghiên cứu gần đây còn cho thấy, tranh luận khoa học rất thích hợp để kết hợp
với dạy học hợp tác vì trong các bước tổ chức, các nhóm cần hợp tác để tạo ra sản phẩm
chung và phát triển các lập luận để thuyết phục hay bác bỏ câu trả lời của nhóm khác.

73
Như vậy, tranh luận khoa học thích hợp để phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác, một
năng lực chung của CT GDPT tổng thể 2018.
2.2.4.4. Điều kiện sử dụng
Khi dạy học bằng tranh luận khoa học, lớp học nên được bố trí sao cho HS dễ dàng di
chuyển để làm việc nhóm và trình bày sản phẩm (có thể kết hợp với một số KTDH phù
hợp trong bước làm việc nhóm như kĩ thuật mảnh ghép).
Ngoài ra, GV và nhà quản lí cần chấp nhận tiếng ồn tích cực trong khi HS tranh luận,
tiếng ồn thường thấy ở các hội thảo khoa học khi các chuyên gia say sưa bày tỏ ý kiến.
Chúng ta cần phân biệt nó với tiếng ồn phá phách trong lớp học.
Nếu có thể dự kiến trước, GV cần chuẩn bị phương tiện để HS trình bày sản phẩm
nhóm sao cho lớp học có thể quan sát được, chẳng hạn các giấy A0 hay chụp sản phẩm
của nhóm để trình chiếu.
2.2.4.5. Ví dụ minh hoạ
Với nội dung tứ giác nội tiếp, trước khi giới thiệu khái niệm “tứ giác nội tiếp đường
tròn”, GV có thể tổ chức cho HS tranh luận về vấn đề “Có tồn tại hay không một đường
tròn đi qua 4 đỉnh của tứ giác?” nhằm đáp ứng một phần yêu cầu cần đạt sau:

- Nhận biết được tứ giác nội tiếp đường tròn và giải thích được định lí về tổng hai
góc đối của tứ giác nội tiếp bằng 180o.

Gợi ý các hoạt động dạy học:

Bước 1: Làm việc cá nhân
HS làm việc cá nhân, suy nghĩ về vấn đề sau:
“Cho tứ giác ABCD, liệu có luôn tìm được một đường tròn đi qua bốn đỉnh của tứ
giác này hay không?”

Bước 2: Nghiên cứu theo nhóm

GV chia lớp thành bốn nhóm.
HS làm việc theo nhóm, thảo luận và cùng thống nhất, soạn câu trả lời trên giấy A0.

74
 GV đi quan sát, xem xét câu trả lời của các nhóm.
Bước 3: Tranh luận chung trong lớp
GV tổ chức cho các nhóm tranh luận và phản biện ý kiến lẫn nhau. GV mời một
nhóm có câu trả lời sai lên trình bày trước. Các nhóm còn lại đưa ra phản ví dụ để chỉ ra
phỏng đoán vừa trình bày là không đúng. Ngoài ra, GV có thể tạo tình huống tranh luận
bằng cách tự đưa ra một số ví dụ về các tứ giác nội tiếp đường tròn (hình vuông, hình
thang cân,…) để ủng hộ phỏng đoán rằng luôn có một đường tròn đi qua 4 đỉnh của tứ
giác bất kì. Các nhóm đưa ra phản ví dụ để bác bỏ phỏng đoán vừa đề cập.
Câu trả lời và lập luận mong đợi: Chúng ta luôn vẽ được một đường tròn đi qua ba
điểm A, B, C. Khi đó điểm D có thể không thuộc đường tròn này, vì thế không phải luôn
tìm được một đường tròn đi qua bốn đỉnh của tứ giác.

Bước 4: Thể chế hóa

GV rút ra kết luận sau tranh luận:
Ba đỉnh của một hình tam giác sẽ luôn thuộc một đường tròn nào đó (tam giác nội tiếp
đường tròn này).
Điều này không đúng cho hình tứ giác: có thể không tồn tại một đường tròn nào đi
qua bốn đỉnh của một tứ giác. Vì vậy những hình tứ giác có bốn đỉnh cùng thuộc một
đường tròn nào đó sẽ được hợp thành một lớp các tứ giác đặc biệt được gọi là TỨ GIÁC
NỘI TIẾP. Sau đó GV đưa ra định nghĩa: Một tứ giác có bốn đỉnh nằm trên một đường
tròn được gọi là tứ giác nội tiếp đường tròn (gọi tắt là tứ giác nội tiếp).
Ở tình huống này, HS có cơ hội hình thành và phát triển các phẩm chất, năng lực sau:
Cơ hội phát triển
Yêu cầu
phẩm chất, Biểu hiện
cần đạt
năng lực
Nhận biết Khách quan, công bằng, đánh giá lập luận của bạn cùng
được tứ giác Trung thực nhóm và nhóm khác, sẵn sàng thay đổi ý kiến nếu lí lẽ của
nội tiếp nhóm khác thuyết phục hơn
đường tròn và Trách nhiệm Hợp tác để hoàn thành nhiệm vụ của nhóm và GV giao.
giải thích Năng lực giao tiếp - Nghe hiểu được ý kiến của bạn trong nhóm và nhóm khác
được định lí toán học khi tranh luận trong nhóm và chung trong lớp; tóm tắt được

75
 về tổng hai lập luận chính của nhóm khác khi nghe họ trình bày hay
góc đối của tứ nhận xét nhóm mình.
giác nội tiếp - Trình bày, diễn đạt được ý kiến và lập luận của mình;
bằng 180o tranh luận với các nhóm khác bằng cách sử dụng các quy
tắc suy luận logic và kiến thức toán.
- Sử dụng ngôn ngữ toán học (tứ giác, góc trong, đường
tròn…) kết hợp với ngôn ngữ thông thường và hình thể để
trình bày, bảo vệ ý kiến của mình và nhận xét, phản biện ý
kiến của người khác.
- Thể hiện sự tự tin khi trình bày, diễn đạt, nêu câu hỏi,
thảo luận, giải thích về ý kiến của mình trên tính đúng sai
của mệnh đề.

2.2.5. Dạy học toán qua hoạt động trải nghiệm

2.2.5.1. Khái niệm
– Định nghĩa:
Dạy học toán qua hoạt động trải nghiệm là dạy học dựa trên mô hình gắn với lí thuyết
học tập trải nghiệm (Experiential Learning Theory) được đưa ra từ năm 1971 bởi David
Kolb.
Theo lí thuyết này, tri thức được tạo ra thông qua sự biến đổi, chuyển hóa kinh nghiệm.
Do vậy, thông qua hành động (thực hành, làm việc), HS tạo ra tri thức mới trên cơ sở trải
nghiệm thực tế, dựa vào đánh giá, phân tích những kinh nghiệm, kiến thức sẵn có.
– Đặc điểm:
+ Kiến thức liên tục được rút ra, được sửa đổi bởi kinh nghiệm của HS.
+ Khi chuyển từ một tình huống này sang một tình huống khác, môi trường của cá
nhân của HS được mở rộng hay thay đổi. Những gì HS đã học được trong một tình huống
trước đó sẽ trở thành công cụ, sự hiểu biết và cho phép họ xử lí hiệu quả trong các tình
huống tiếp theo.
+ HS không chỉ tham gia vào việc khám phá, phát minh mà còn tham gia vào cả quá
trình giải thích, trao đổi và đàm phán, đánh giá.
2.2.3.2. Cách tiến hành
Sau đây là sơ đồ mô tả mô hình học tập gồm 4 giai đoạn của Kolb (1990).

76
 Trải nghiệm
cụ thể

Thử nghiệm Quan sát

tích cực Suy ngẫm

Khái quát hóa

Trừu tượng hoá

Sơ đồ 2.3. Chu trình học tập trải nghiệm của Kolb

Quá trình này gồm 4 bước:
Bước 1: Trải nghiệm cụ thể: là giai đoạn học tập nhờ vào cảm nhận và tạo ra những
kinh nghiệm cho HS (quan trọng nhất là những kinh nghiệm mà các giác quan của con
người có thể cảm nhận rõ ràng được). Ví dụ: đọc một số tài liệu, xem một số video trên
Internet, thực hành các thao tác trên học liệu về chủ đề đang học tập, … tất cả những yếu
tố đó sẽ tạo ra các kinh nghiệm nhất định cho HS.
Bước 2: Quan sát - Suy ngẫm: là giai đoạn học tập dựa trên sự xem xét kĩ lưỡng một
vấn đề nào đó. HS cần phân tích, đánh giá các sự kiện và các kinh nghiệm đã có. Sự xem
xét, đánh giá này cần mang yếu tố “phản ánh”, tức là tự mình suy tưởng về các kinh
nghiệm đó, xem bản thân thấy thế nào, có hiểu được hay không, có thấy hợp lí không, có
đúng hay cảm thấy “có cái gì đó không ổn”, có quan điểm nào đi ngược với các kinh
nghiệm đã có trước đó không.
Bước 3: Khái quát hóa - trừu tượng hoá: là giai đoạn học tập nhờ vào sự tư duy bao
gồm phân tích những ý tưởng một cách hợp lí, khái quát công việc để tìm ra ý tưởng hoặc
lí thuyết mới. Đây là bước ngoặt quan trọng để các “kinh nghiệm” chuyển đổi thành “tri
thức” và bắt đầu lưu giữ trong não bộ. Không có bước này, các kinh nghiệm đó sẽ không
được nâng cấp hợp thức hóa để sử dụng mà chỉ là các trải nghiệm vụn vặt thu được trong
quá trình học tập.
Bước 4: Thử nghiệm tích cực: là giai đoạn chuyển hóa nội dung học tập thành kinh
nghiệm của bản thân, bao gồm: kiểm nghiệm lại các ý tưởng mới thông qua thực hành và
vận dụng một cách chủ động kiến thức mới, kinh nghiệm mới cho những vấn đề khác,
giải quyết vấn đề.
2.2.5.3. Định hướng sử dụng
1) Trải nghiệm trong môn học để hình thành kiến thức mới

77
 Dạy học toán qua hoạt động trải nghiệm hoàn toàn khác với hoạt động giáo dục được
trình bày trong CT giáo dục Hoạt động trải nghiệm. Ở đây, HS trải nghiệm trong môn
học, cụ thể là môn Toán. GV môn Toán sẽ là người tổ chức cho HS các hoạt động học tập
bằng hình thức trải nghiệm thực, cụ thể nhằm mục đích đi đến việc hình thành tri thức
Toán học mới. Tri thức đó có thể là một khái niệm mới, một công thức mới hay một định
lý, một cách chứng minh,… HS hoặc là được trải nghiệm với các học liệu, đồ dùng học
tập môn Toán, cũng có thể là tham gia hoạt động trải nghiệm ngoài trời để vận dụng
kiến thức.
2) Huy động kinh nghiệm đã có và hình thành kinh nghiệm mới
Kinh nghiệm cũ của HS thường sẽ được huy động khi họ đứng trước tình huống mới,
nhất là trong các tình huống được xây dựng, phát triển từ tình huống quen thuộc. Một khi
kinh nghiệm cũ tỏ ra không còn phù hợp để giải quyết vấn đề, HS sẽ điều chỉnh (dưới sự
tổ chức, tác động của GV) để thay đổi thao tác và từ đó hình thành kinh nghiệm mới.
3) Phát triển năng lực
Dạy học toán qua hoạt động trải nghiệm, đặc biệt là giai đoạn Thử nghiệm tích cực
tạo cơ hội cho HS hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, đó là
vận dụng kinh nghiệm mới một cách chủ động và linh hoạt vào tình huống mới, thúc đẩy
sự sáng tạo nơi người HS.
Riêng đối với môn Toán, hình thức dạy học này đáp ứng định hướng của CT GDPT
“tạo cơ hội để học sinh được trải nghiệm, vận dụng toán học vào thực tiễn; tạo lập sự kết
nối giữa các ý tưởng toán học, giữa Toán học với thực tiễn, giữa Toán học với các môn
học và hoạt động giáo dục khác”.
2.2.5.4. Điều kiện sử dụng
− GV cần xây dựng các hoạt động thực hành và nhất là dự kiến, chuẩn bị cả học liệu
cho HS tham gia học tập.
− Hình thức dạy học có thực hành trải nghiệm này thường đòi hỏi lượng thời gian
nhiều hơn mức bình thường và nhất là GV phải kiểm soát được quỹ thời gian cho giờ dạy.
2.2.5.5. Ví dụ minh hoạ
Phần sau đây cũng minh hoạ 4 bước của chu trình hoạt động trải nghiệm, được thiết
kế cho KHBD bài “Mô tả và biểu diễn dữ liệu trên các bảng, biểu đồ” (kèm với video dạy
minh hoạ về sử dụng PP, KTDH để phát triển năng lực HS bậc THCS), có sử dụng hình
thức dạy học toán qua hoạt động trải nghiệm.
Chủ đề: Mô tả và biểu diễn dữ liệu trên các bảng, biểu đồ (Môn Toán, lớp 6)
Giới thiệu hai dạng biểu diễn số liệu, gồm: biểu đồ tranh, biểu đồ cột.

78
Mạch kiến thức Yêu cầu cần đạt
Thống kê và Xác suất (Thống kê) – Thực hiện được việc thu thập, phân loại dữ liệu
Nội dung theo các tiêu chí cho trước từ những nguồn: bảng
– Thu thập, phân loại, biểu diễn dữ liệu theo biểu, kiến thức trong các môn học khác.
các tiêu chí cho trước – Đọc và mô tả thành thạo các dữ liệu ở dạng:
– Mô tả và biểu diễn dữ liệu trên các bảng, bảng thống kê; biểu đồ tranh; biểu đồ dạng cột/cột
biểu đồ kép (column chart).

Học liệu:
− Mô hình nông trại với các con vật;
− Mỗi con vật có thể gỡ ra khỏi bức tranh được, có chiều cao bằng nhau (nên thiết kế
trong 1 ô vuông);

− Giấy note màu vàng, cam, xanh lá, xanh trời

(GV có thể tuỳ chọn một số vật khác)

Gợi ý các hoạt động dạy học:
Hoạt động của GV Dự kiến hoạt động của HS
Bước 1: Trải nghiệm cụ thể
GV yêu cầu HS:
- Quan sát bức tranh và cho biết trong nông trại - Quan sát và nhận ra có 4 loại con vật là: bò,
có có những loại con vật nào? dê, gà, vịt.
- Làm thế nào để biết có bao nhiêu con bò, bao - Đếm nhanh “bằng mắt”
nhiêu con dê, bao nhiêu con gà, bao nhiêu con vịt? - Sản phẩm của HS sau khi sắp xếp vào cột
Các con vật đang chạy rải rác khắp trang trại, khó theo yêu cầu của GV

79
phân loại, ta cần đưa về gần nhau bằng cách di
chuyển các con vật và đặt vào cột tương ứng.

- Hãy gỡ các con vật cùng loại và sắp xếp vào

cùng 1 cột, từ dưới lên trên.
Lưu ý:
GV có thể gọi 4 HS (đại diện 4 nhóm) để thực
hiện hoạt động này.
Bước 2: Quan sát – Suy ngẫm
Sau đó, GV đề nghị HS trả lời câu hỏi: - Ghi nhận được có 2 bò, 4 dê, 8 gà và 6 vịt.
- Hãy cho biết mỗi loại có bao nhiêu con vật?
GV thông báo (hoặc hỏi lại): Đây là biểu đồ
tranh3 (Đây là biểu đồ gì?).
Bước 3: Khái quát hóa - Trừu tượng hoá
GV đề nghị HS thay thế mỗi con vật bằng một
dấu x (dấu chấm tròn hay kí hiệu tuỳ chọn) và
quan sát biểu đồ mới.

Sau đó GV thông báo: Mỗi chữ x có thể biểu thị

cho 2 con vật. Vậy biểu đồ mới sẽ thế nào?
Bước 4: Thử nghiệm tích cực:
GV tổ chức cho HS vận dụng biểu đồ tranh để vẽ biểu đồ cột.

3
Lưu ý là khi tiến hành thực nghiệm KHBD này, HS lớp 6 theo học CT hiện hành (năm học 2019-2020) chưa học
biểu đồ tranh ở bậc tiểu học. Do vậy, khi triển khai cho HS lớp 6 đã theo học CT 2018 từ bậc tiểu học, GV chỉ
cần hỏi HS về tên gọi của biểu đồ vừa tạo lập.

80
- Dùng 1 giấy note cùng màu thay cho dấu x để tạo biểu đồ.

 

Hoạt động này có thể góp phần hình thành và phát triển cho HS:
− Năng lực giải quyết vấn đề toán học (Thu thập được dữ liệu và lập được biểu đồ để
biểu diễn dữ liệu)
− Năng lực sử dụng công cụ, phương tiện học toán (Sắp xếp được hình ảnh các con
vật cùng loại, các tờ giấy note cùng màu thành cột đứng để hình thành khái niệm cột trong
biểu đồ hình cột).
2.2.6. Kĩ thuật khăn trải bàn
Kĩ thuật khăn trải bàn là cách thức tổ chức hoạt động học tập mang tính hợp tác, kết
hợp giữa hoạt động cá nhân và nhóm. HS sử dụng giấy khổ lớn để ghi nhận ý kiến cá
nhân và ý kiến thống nhất chung của nhóm vào các phần được bố trí như khăn trải bàn.

Hình 2.1. “Khăn trải bàn” dành cho nhóm 4 người

2.2.6.1. Cách tiến hành
− HS được chia thành các nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người. Mỗi nhóm sẽ có một tờ giấy
khổ lớn.
− HS chia tờ giấy thành các phần, bao gồm một phần trung tâm và các phần xung
quanh có số lượng bằng với số thành viên trong nhóm.

81
 − Mỗi thành viên ngồi vào vị trí tương ứng với phần xung quanh.
− Mỗi thành viên làm việc độc lập, suy nghĩ và viết các ý tưởng về nhiệm vụ được
giao vào ô của mình trong thời gian quy định.
− Kết thúc thời gian làm việc cá nhân, các thành viên chia sẻ, thảo luận và thống nhất
câu trả lời. Đại diện nhóm ghi các ý tưởng được thống nhất vào phần trung tâm của “khăn
trải bàn”.
2.2.6.2. Ưu điểm và hạn chế
a. Ưu điểm
− Thúc đẩy sự tham gia tích cực, tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân
HS trong quá trình học tập theo nhóm.
− Huy động được trí tuệ tập thể của nhóm trong quá trình HS thực hiện nhiệm vụ.
− Có công cụ để ghi nhận kết quả làm việc của cá nhân và thảo luận nhóm.
b. Hạn chế
− Đòi hỏi về không gian lớp học và đồ dùng dạy học phù hợp (giấy khổ lớn, bút
lông…) khi tổ chức hoạt động.
− Đòi hỏi thời gian phù hợp để HS làm việc cá nhân và thống nhất ý kiến trong nhóm.
2.2.6.3. Ví dụ minh hoạ
– Mục tiêu hoạt động: Trong CT môn Toán 2018, sau khi HS đã được học về các
trường hợp đồng dạng của hai tam giác vuông (lớp 8), GV tổ chức hoạt động sau để giúp
HS khám phá các hệ thức liên hệ giữa các cạnh, đường cao và hình chiếu trong tam giác
vuông.
– Tiến trình tổ chức hoạt động:
+ GV chia nhóm (mỗi nhóm 6 HS), phát cho mỗi nhóm 1 tờ giấy A3.
+ Mỗi nhóm chia tờ giấy A3 thành 6 ô xung quanh (ghi tên HS đính kèm) và một ô
lớn ở giữa.
+ GV vẽ lên bảng hình vẽ sau:

82
 GV yêu cầu mỗi HS trong nhóm sẽ trả lời 2 câu hỏi sau đây rồi viết kết quả làm việc
vào ô cá nhân của mình:
– Em hãy tìm tất cả các cặp tam giác đồng dạng với nhau trong hình trên và chứng
minh sự đồng dạng của chúng.
– Từ các cặp tam giác giác đồng dạng này, em hãy thiết lập tất cả các công thức liên
hệ (ở dạng tích) giữa các cạnh a, b, c với đường cao h và các hình chiếu c ', b ' của hai
cạnh góc vuông trên cạnh huyền.
+ Sau khi làm việc cá nhân trong 10 phút, các HS thảo luận theo nhóm và tổng hợp tất
cả các hệ thức tìm được vào ô lớn ở giữa tờ A3.
+ GV cho các nhóm trình bày kết quả thảo luận và tổng hợp một số hệ thức hữu ích
về cạnh và đường cao trong tam giác vuông mà có ứng dụng trong nhiều bài toán thực tế.
2.2.7. Kĩ thuật KWL và KWLH
Kĩ thuật KWL (Know - Want - Learn) là cách thức tổ chức hoạt động học tập trong
đó bắt đầu bằng việc HS sử dụng bảng KWL để viết tất cả những điều đã biết và muốn
biết liên quan đến vấn đề, chủ đề học tập. Trong và sau quá trình học tập, HS sẽ tự trả lời
về những câu hỏi muốn biết và ghi nhận lại những điều đã học vào bảng.
Bảng KWL

K W L
Liệt kê những điều em đã biết Liệt kê những điều em muốn Liệt kê những điều em đã học
về… biết thêm về… được về…

2.2.7.1. Cách tiến hành

− Sau khi giới thiệu tổng quan và mục tiêu của vấn đề, chủ đề, GV yêu cầu HS điền
những điều đã biết về vấn đề, chủ đề đó vào cột K của bảng.

83
 − GV khuyến khích HS suy nghĩ và viết vào cột W những điều muốn tìm hiểu về vấn
đề, chủ đề.
− Trong và sau quá trình học tập, HS điền vào cột L những điều vừa học được.
− Cuối cùng, HS sẽ so sánh với những điều đã ghi tại cột K và cột W để kiểm chứng
tính chính xác của những điều đã biết (cột K), mức độ đáp ứng nhu cầu của những điều
muốn biết (cột W) ban đầu.
2.2.7.2. Ưu điểm và hạn chế
a. Ưu điểm
− Tạo điều kiện cho HS phát triển năng lực tự chủ và tự học.
− Tạo hứng thú học tập cho HS, khi những điều HS cần học liên quan trực tiếp đến
nhu cầu nhận thức của các em.
− Giúp GV đánh giá và HS tự đánh giá kết quả học tập, định hướng cho các hoạt
động học tập kế tiếp.
b. Hạn chế
HS có thể gặp khó khăn khi diễn đạt điều các em đã biết, muốn biết một cách rõ ràng
và chính xác.
* Một số lưu ý khi sử dụng
− Cần lưu trữ cẩn thận bảng KWL vì sau khi hoàn thành cột K và cột W, có thể phải
mất thêm một khoảng thời gian mới có thể thực hiện tiếp các cột còn lại (cột L và cột H).
− GV có thể thêm cột H vào bảng nhằm khuyến khích HS ghi lại những dự định tiếp
tục tìm hiểu các nội dung liên quan đến vấn đề, chủ đề vừa học.
Bảng KWLH
K W L H
Liệt kê những điều em Liệt kê những điều em Liệt kê những điều Các em sẽ tiếp tục
đã biết về… muốn biết thêm về… em đã học được về… tìm hiểu như thế nào?

2.2.7.3. Ví dụ minh hoạ

Dạy học về hàm số bậc hai y  ax 2  a  0  và đồ thị.

– Mục tiêu hoạt động: Huy động kiến thức cũ về khái niệm hàm số nói chung và khái
niệm hàm số bậc nhất nói riêng (công thức, bảng giá trị, đồ thị, tính chất đồng biến và
nghịch biến,…) và đề xuất những điều muốn biết về hàm số y  ax 2  a  0  .

84
 – Tiến trình tổ chức hoạt động:
+ Yêu cầu mỗi HS kẻ bảng KWL (như dưới đây)
Họ và tên HS:………………………………..Lớp….
Liệt kê những điều em đã biết Liệt kê những điều em muốn Liệt kê những điều em đã học được
biết thêm
…. … …

+ Đầu tiết học GV yêu cầu HS viết những điều đã biết về hàm số bậc nhất (dạng của
hàm số, đồ thị, tính chất đồng biến nghịch biến,…) vào cột K (có thể vẽ thêm hình, ghi kí
hiệu,…).
+ GV giới thiệu nội dung bài học hôm nay là tìm hiểu về hàm số bậc hai có dạng
y  ax 2  a  0  .

+ Từ đây, GV đề nghị: Hãy ghi điều em muốn biết về hàm số y  ax 2  a  0  vào cột
W.
+ Sau khi tổ chức dạy học xong từng phần của bài mới, GV yêu cầu HS ghi lại điều
em đã học được vào cột L.
2.2.8. Kĩ thuật phòng tranh
Kĩ thuật phòng tranh là cách thức tổ chức hoạt động học tập trong đó các kết quả thực
hiện nhiệm vụ học tập của HS được trưng bày như một phòng triển lãm tranh. HS di
chuyển, quan sát các sản phẩm của HS khác, đặt câu hỏi và nêu ra nhận xét hoặc ý kiến
góp ý. Sau đó, GV tổ chức đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập của cá nhân
hoặc nhóm.
2.2.8.1. Cách tiến hành
GV giao nhiệm vụ học tập cho cá nhân hoặc nhóm. Có thể thiết kế nhiều nhiệm vụ khác
nhau đủ cho các nhóm hoặc có thể lặp lại các nhiệm vụ ở các nhóm khác nhau.
HS thực hiện nhiệm vụ và trưng bày các sản phẩm học tập như một phòng triển lãm tranh.
HS di chuyển xung quanh lớp học tham quan phòng tranh. Trong quá trình “xem triển
lãm”, HS đưa ra các ý kiến phản hồi hoặc bổ sung cho các sản phẩm.
HS quay trở lại vị trí ban đầu, tổng hợp ý kiến đóng góp và hoàn thành nhiệm vụ học tập
của cá nhân hoặc nhóm.
GV tổ chức đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ của cá nhân hoặc nhóm.
2.2.8.2. Ưu điểm và hạn chế
a. Ưu điểm
− HS có cơ hội học hỏi lẫn nhau và ghi nhớ sâu kiến thức bài học.

85
 − HS được phát triển kĩ năng quan sát và phân tích, giải quyết vấn đề.
b. Hạn chế
− Phòng học cần có không gian phù hợp để HS trưng bày sản phẩm học tập và di
chuyển theo mô hình mong muốn.
− Tốn nhiều thời gian để HS hoàn thành nhiệm vụ học tập.
2.2.8.3. Ví dụ minh hoạ
Lựa chọn và biểu diễn dữ liệu vào biểu đồ tranh và biểu đồ hình cột/ biểu đồ cột kép
(Lớp 6).
– Mục tiêu hoạt động: Thực hiện được việc lập luận hợp lí khi lựa chọn giữa các dạng
biểu đồ.
– Tiến trình tổ chức hoạt động:
+ GV đặt vấn đề: Liên đội trường muốn tổ chức sự kiện “Sách – Người bạn tôi” để
khơi gợi niềm yêu thích đọc sách của HS. Vấn đề đặt ra là cần xác định Thời gian, Địa
điểm và Thể loại sách từ các số liệu thu thập được. Yêu cầu các nhóm HS thảo luận để
biểu diễn dữ liệu dưới dạng bảng, biểu đồ thích hợp.
+ HS là làm việc theo nhóm, phân tích và lựa chọn bảng hoặc biểu đồ phù hợp (trong
các biểu đồ đã học) để trình bày trực quan vào Poster (giấy A0).
+ HS trưng bày poster của nhóm, các HS đi tham quan, đặt câu hỏi (Tập trung vào:
lựa chọn dạng biểu đồ có phù hợp hay không, vẽ các biểu đồ đã chính xác chưa, các kết
luận rút ra đã hợp lí chưa) và dán sticker lên Poster yêu thích (không dán cho nhóm
mình), mỗi nhóm cử một thành viên đứng cạnh poster để giải đáp thắc mắc (nếu có).
Nhóm được nhiều sticker nhất được giải “Poster được yêu thích nhất”.
+ GV tổng kết về quá trình làm việc của các nhóm, kết luận về tình huống nên sử
dụng các dạng biểu đồ.
2.2.9. Kĩ thuật sơ đồ tư duy
Sơ đồ tư duy là một hình thức trình bày thông tin trực quan. Thông tin được sắp theo
thứ tự ưu tiên và biểu diễn bằng các từ khoá, hình ảnh… Thông thường, chủ đề hoặc ý
tưởng chính được đặt ở giữa, các nội dung hoặc ý triển khai được sắp xếp vào các nhánh
chính và nhánh phụ xung quanh. Có thể vẽ sơ đồ tư duy trên giấy, bảng hoặc thực hiện
trên máy tính4.

4
Nguyễn Văn Cường - Bernd Meier (2011). Một số vấn đề chung về đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung
học. Dự án phát triển giáo dục trung học phổ thông.

86
 Hình 2.2. Một ví dụ về sơ đồ tư duy
2.2.9.1. Cách tiến hành
− Chuẩn bị phương tiện và các nội dung liên quan:
 Đối với sơ đồ tư duy trên giấy: bút lông với ít nhất 5 màu, giấy khổ lớn, keo dính...
 Đối với sơ đồ tư duy trên máy tính: có thể sử dụng một số phần mềm chuyên dụng
như iMindMap, Edraw Mind Map, Xmind… Ngoài ra, có thể sử dụng một số ứng dụng
trực tuyến như Mindmup (mindmup.com), Coggle (coggle.it)…
 Ngoài ra, cần chuẩn bị trước tên chủ đề, từ khoá và các biểu tượng (icon) để có thể
khai thác chủ động và hiệu quả.
− Vẽ sơ đồ tư duy:
 Viết tên chủ đề ở trung tâm, hay vẽ một hình ảnh phản ánh chủ đề.
 Vẽ các nhánh chính từ chủ đề trung tâm. Trên mỗi nhánh chính viết một khái niệm,
phản ánh một nội dung lớn của chủ đề. Nên sử dụng từ khoá và viết bằng CHỮ IN HOA.
Có thể dùng các biểu tượng để mô tả thuật ngữ, từ khoá để gây hiệu ứng chú ý và ghi nhớ.
 Từ mỗi nhánh chính vẽ tiếp các nhánh phụ, viết tiếp những nội dung thuộc nhánh
chính đó. Các chữ trên nhánh phụ được viết bằng chữ in thường.
 Tiếp tục như vậy ở các tầng phụ tiếp theo cho đến hết.
Trong dạy học, có thể sử dụng kĩ thuật sơ đồ tư duy trong nhiều tình huống khác nhau.
 GV chuẩn bị sơ đồ tư duy và tổ chức cho HS tìm hiểu bài giảng theo trình tự các
nhánh nội dung trong sơ đồ tư duy do GV thiết kế. GV cũng có thể yêu cầu HS hoàn thành
các nội dung còn khuyết hoặc triển khai thêm dựa trên sơ đồ tư duy do GV cung cấp.

87
  GV yêu cầu HS thiết kế sơ đồ tư duy để tóm tắt nội dung, ôn tập chủ đề; trình bày
kết quả thảo luận, nghiên cứu của nhóm hoặc cá nhân; trình bày tổng quan một chủ đề;
thu thập sắp xếp ý tưởng; ghi chú bài học...
2.2.9.2. Ưu điểm và hạn chế
a. Ưu điểm
− Kích thích sự sáng tạo và tăng hiệu quả tư duy vì sơ đồ tư duy là một công cụ ghi
nhận, và sắp xếp các ý tưởng, nội dung một cách nhanh chóng, đa chiều và logic.
− Dễ dàng bổ sung, phát triển, sắp xếp lại, cấu trúc lại các nội dung.
− Tăng khả năng ghi nhớ thông tin khi nội dung được trình bày dưới dạng từ khoá và
hình ảnh.
− HS có cơ hội luyện tập phát triển, sắp xếp các ý tưởng; nâng cao khả năng khái
quát, tóm tắt, ghi nhớ tiêu điểm.
b. Hạn chế
Cần chuẩn bị một số phương tiện dạy học phù hợp như giấy khổ lớn, bút nhiều màu,
phần mềm…
2.2.9.3. Ví dụ minh hoạ
– Mục tiêu hoạt động: Hệ thống hoá các kiến thức về tam giác đồng dạng: định lí
Talet, các trường hợp đồng dạng của tam giác thường và tam giác vuông, tính chất đường
phân giác trong tam giác.
– Tiến trình tổ chức: GV phát cho mỗi cá nhân/nhóm một tờ giấy A4/A3 trắng/màu và
yêu cầu vẽ sơ đồ tư duy tóm lược và minh họa lại các kiến thức đề cập ở trên.
Lưu ý:
− Triển khai khi HS đã học xong các kiến thức có liên quan.
− Khuyến khích HS sử dụng bút màu để trang trí.
− Chuẩn bị và công bố bảng tiêu chí chấm điểm sản phẩm (tính chính xác, tính thẩm
mỹ, tính khoa học,…).
− Yêu cầu HS giải thích cấu trúc sơ đồ của cá nhân/nhóm (tính hệ thống, mối liên hệ
giữa các nội dung kiến thức).
− Có thể yêu cầu HS làm việc tại nhà, thậm chí được sử dụng máy tính và phần mềm
phù hợp.

88
 Hình 2.3. Hình minh hoạ (nguồn Internet)

CÂU HỎI, BÀI TẬP

1. Phân tích và giải thích mối quan hệ giữa mục tiêu, yêu cầu cần đạt với nội dung,
PPDH trong môn Toán. Cho ví dụ minh họa.
2. Phân tích khả năng phát triển phẩm chất, năng lực cho HS trong môn Toán thông
qua vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trong môn Toán. Cho ví dụ minh họa.
3. Phân tích khả năng phát triển phẩm chất, năng lực cho HS trong môn Toán thông
qua vận dụng dạy học (bằng) mô hình hóa toán học. Cho ví dụ minh họa.
4. Thiết kế một hoạt động học tập cho một nội dung môn Toán trong CT phổ thông
2018 có sử dụng một trong các PPDH phát triển phẩm chất, năng lực cho HS THCS.
5. Thiết kế một hoạt động học tập cho một nội dung môn Toán trong CT phổ thông
2018 có sử dụng một trong các KTDH phát triển phẩm chất, năng lực cho HS THCS.

89
 NỘI DUNG 3. LỰA CHỌN, SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP VÀ KĨ THUẬT
DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TRONG MÔN TOÁN

3.1. Chiến lược dạy học, giáo dục chủ đề, bài học
Theo Từ điển Tiếng Việt 5, “Chiến lược: Phương châm và kế hoạch có tính chất toàn
cục, xác định mục tiêu chủ yếu và sự sắp xếp lực lượng trong suốt cả một thời kì của cuộc
đấu tranh xã hội …”.
Trong giáo dục, trên bình diện chung có thể hiểu chiến lược dạy học, giáo dục của
giáo viên là quan điểm về dạy học, giáo dục và kế hoạch tổng quát về sự phối hợp, vận
dụng phù hợp các biện pháp, phương tiện, điều kiện… nhằm định hướng thực hiện và
hoàn thành hiệu quả các mục tiêu dạy học, giáo dục cụ thể phù hợp với bối cảnh giáo dục
trong sự chủ động của người GV. Chiến lược dạy học không chỉ phụ thuộc vào quan điểm
giáo dục mà còn tùy theo đối tượng, mục tiêu, kế hoạch của hoạt động dạy học, sở trường
của bản thân … Dựa trên những cơ sở nhất định, GV cần xây dựng chiến lược dạy học,
giáo dục chung có thể bao hàm các chiến lược phù hợp cho từng giai đoạn dạy học, giáo
dục thích ứng với bối cảnh.
Đơn cử như “Chiến lược dạy học của GV nhằm phát triển tư duy cho HS phổ thông”
6
, các tác giả đã xây dựng theo đó các chiến lược cho từng giai đoạn cụ thể để phát triển năng
lực tư duy cho học sinh phổ thông, bao gồm:
− Chiến lược 1. Nhấn mạnh nhiệm vụ học tập của HS;
− Chiến lược 2. Sử dụng các câu hỏi mở;
− Chiến lược 3. Chờ đợi sự trả lời của HS và chấp nhận sự đa dạng trong trả lời;
− Chiến lược 4. Khuyến khích sự phản hồi từ HS;
− Chiến lược 5. Không đưa ra những ý kiến hay đánh giá, đồng thời không nhắc lại
câu trả lời của HS;
− Chiến lược 6. Yêu cầu HS suy nghĩ/tư duy về quá trình tư duy của chính bản thân”.
Từ đây, có thể nhận thấy chiến lược dạy học, giáo dục mang ý nghĩa khái quát nhưng
lại đảm bảo tính cụ thể để có thể thực hiện, hoàn thành các mục tiêu dạy học, giáo dục
một cách hiệu quả nhất. Trong chiến lược dạy học, giáo dục, bao gồm mục tiêu kỳ vọng,
hành động cần thực hiện dựa trên sự phân tích các đặc điểm và điều kiện có liên quan
được thực thi bởi giáo viên nhằm phát triển HS.
Như vậy, chiến lược dạy học, giáo dục là kế hoạch tổng quát thể hiện sự cân nhắc, lựa
chọn và sắp xếp các biện pháp để đạt được mục tiêu dạy học, giáo dục một cách hiệu quả

5
Hoàng Phê, tr. 98, NXB Hồng Đức, năm 2016
6
Đỗ Ngọc Miên, Tạp chí Giáo dục, số 281 (kì 1-3/2012), Tạp chí Lí luận - Khoa học Giáo dục, Bộ Giáo dục
và Đào tạo

90
dựa trên sự đánh giá về bối cảnh, giai đoạn định hướng thực hiện cùng sự chủ động, năng
lực của GV.
CT GDPT 2018 cần được triển khai căn cứ trên hệ thống các quan điểm đổi mới về
GDPT nhất là quan điểm phát triển phẩm chất, năng lực HS. Vì vậy, GV tất yếu phải có
những chiến lược dạy học, giáo dục phù hợp với quan điểm, các yêu cầu của sự đổi mới
trong GDPT hướng đến phát triển phẩm chất, năng lực của từng HS một cách tích cực và
chủ động nhất. Trong đó, khi tiếp cận CT GDPT 2018, GV cần xác định và xây dựng
chiến lược khái quát và các chiến lược cụ thể về dạy học, giáo dục phát triển phẩm chất,
năng lực thông qua các chủ đề so với các chiến lược dạy học tiếp cận nội dung trước đây.
Hơn thế nữa, GV lựa chọn và sắp xếp các biện pháp để đạt được mục tiêu dạy học, giáo
dục trong chiến lược dạy học, giáo dục của mình để không chỉ tập thể HS, nhóm HS mà
từng HS đều có cơ hội tốt nhất có thể để hình thành, phát triển các phẩm chất, năng lực đã
được quy định trong CT. Đây chính là ý nghĩa đặc biệt của việc xây dựng chiến lược dạy
học, giáo dục của người GV khi triển khai CT GDPT 2018.
Tài liệu này tập trung vào chiến lược dạy học, giáo dục của GV trong việc triển khai
dạy học, giáo dục theo chủ đề như một trọng điểm của dạy học, giáo dục phát triển phẩm
chất, năng lực trong CT GDPT 2018. Theo đó, chiến lược dạy học, giáo dục chủ đề có thể
hiểu là xuất phát trên cơ sở nhận thức đầy đủ về dạy học, giáo dục lấy HS làm trung tâm
cùng với lí thuyết, nguyên tắc chung của dạy học phát triển phẩm chất, năng lực, GV sẽ
có kế hoạch định hướng được cách thức vận dụng triển khai việc lựa chọn các PP, KTDH,
giáo dục chủ đề nhằm đáp ứng mục tiêu, yêu cầu cần đạt cụ thể với định hướng mở của
CT GDPT 2018. Kế hoạch đó cũng phải xét đến sự phù hợp với bối cảnh giáo dục bao
gồm điều kiện nhà trường, đội ngũ GV, đối tượng HS, đặc điểm vùng miền và những điều
kiện cơ sở vật chất có liên quan nhằm bảo đảm cho sự tiến bộ cả về phẩm chất, năng lực
của HS, đáp ứng yêu cầu dạy học phân hoá.
Với chiến lược dạy học, giáo dục, một trong những vấn đề quan trọng được xem là
tiêu điểm để kế hoạch tổng quát được thực thi nhằm đạt được mục tiêu dạy học, giáo dục
đó chính là PP, KTDH cần được người GV sử dụng. Bởi đây chính là yếu tố được xem là
kết quả của sự phân tích, cân nhắc, lựa chọn khoa học dựa trên sự đánh giá xác thực về
bối cảnh. Vì thế, lựa chọn, xây dựng được các chiến lược dạy học hiệu quả phù hợp với
đối tượng HS THCS thực chất không thể tách rời với việc lựa chọn, sử dụng các PP,
KTDH hiệu quả.
Để lựa chọn và triển khai các chiến lược dạy học, giáo dục phù hợp, GV cần căn cứ
trên các cơ sở chủ yếu sau đây:
(1) Quan điểm xây dựng CT tổng thể và CT môn học.
(2) Mục tiêu của CT môn học, Hoạt động giáo dục.
(3) Đặc điểm của các PP, KTDH.
(4) Tiềm năng, triển vọng của HS và khả năng thực thiết kế, thực thi của GV.
(5) Bối cảnh giáo dục, các yếu tố tác động đến hoạt động dạy học, giáo dục…

91
 Việc xây dựng chiến lược dạy học, giáo dục đòi hỏi GV phải nắm vững các cơ sở lí
thuyết và thực tiễn như trên, đồng thời có năng lực vận dụng linh hoạt và phù hợp các PP,
KTDH. Trong đó, khởi đầu quan trọng nhất là khả năng đánh giá bối cảnh, phân tích các
điều kiện, thách thức và dự báo được các diễn tiến của hoạt động dạy học, giáo dục, từ đó
phác thảo được các kịch bản sư phạm hiệu quả dựa trên triển vọng phát triển phẩm chất,
năng lực của từng HS cũng như sự tương tác giữa các HS với nhau trong hoạt động dạy
học, giáo dục.
Tóm lại, để lựa chọn, xây dựng được các chiến lược dạy học, giáo dục hiệu quả phù
hợp với đối tượng HS THCS, mỗi GV phải đảm bảo các yêu cầu sau:
− Đánh giá được khả năng, tiềm lực và phác thảo được triển vọng phát triển của mỗi HS.
− Đánh giá được bối cảnh, phân tích các điều kiện, thách thức ảnh hưởng, tác động
đến hoạt động dạy học, giáo dục HS.
− Định hướng, thiết kế và dự báo được các diễn tiến của hoạt động dạy học, giáo dục HS.
− Xây dựng được các kịch bản sư phạm hiệu quả dựa trên triển vọng phát triển phẩm
chất, năng lực của từng HS, nhóm HS, tập thể HS với chuỗi hoạt động học phù hợp.
− Lựa chọn được các biện pháp, phương tiện, điều kiện… nhằm định hướng thực
hiện, hoàn thành các mục tiêu dạy học, giáo dục cụ thể phù hợp với bối cảnh trong đó
quan trọng nhất là lựa chọn, sử dụng các PP, KTDH tích cực có ưu thế trong việc phát
triển phẩm chất, năng lực của HS.
− Đánh giá được sự phát triển phẩm chất, năng lực của HS, từ đó đánh giá được tính
phù hợp, hiệu quả của chiến lược dạy học, giáo dục đã xây dựng và đề xuất cải tiến.
Như vậy, việc xây dựng chiến lược dạy học, giáo dục về thực chất không thể tách rời
các cơ sở khoa học của việc phân tích bối cảnh, đánh giá các biểu hiện về năng lực cũng
như tiềm lực phát triển của HS, tự đánh giá năng lực thực thi chiến lược dạy học, giáo dục
của người GV, trên cơ sở đó tiến hành lựa chọn các PP, KTDH phù hợp, hiệu quả hướng
đến mục tiêu phát triển HS một cách tối ưu.
Việc lựa chọn PP, KTDH phù hợp là hoạt động quan trọng để cụ thể hóa chiến lược
dạy học, giáo dục của người GV, góp phần xác nhận tính đúng đắn, sự hợp lí của chiến
lược dạy học mà GV đã xác định. Các mục từ 3.2 đến 3.4 dưới đây sẽ tập trung định
hướng để GV nghiên cứu nhằm tiến hành lựa chọn các PP, KTDH phù hợp.
3.2. Cơ sở lựa chọn, sử dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học phát triển phẩm chất,
năng lực học sinh
3.2.1. Mục tiêu dạy học
Giữa mục tiêu và PP, KTDH có mối quan hệ hữu cơ. Việc lựa chọn đúng PP, KTDH
sẽ góp phần quan trọng để thực hiện mục tiêu dạy học. Đặc biệt, trong bối cảnh mục tiêu
dạy học không chỉ đơn thuần là truyền thụ kiến thức mà cần hình thành và phát triển các
phẩm chất, năng lực, GV cần quán triệt tinh thần “lấy người học làm trung tâm”, phát

92
huy tính tích cực, tự giác, chú ý nhu cầu, năng lực nhận thức, cách thức học tập khác nhau
của từng cá nhân HS; tổ chức quá trình dạy học theo hướng kiến tạo, trong đó HS được
tham gia tìm tòi, phát hiện, suy luận giải quyết vấn đề.
3.2.2. Đặc điểm của nội dung dạy học
Nội dung dạy học trong CT môn Toán 2018 rất đa dạng. Trong sự đa dạng đó, GV
cần lựa chọn các PP, KTDH phù hợp với đặc thù của từng nội dung. Chẳng hạn, đối với
mảng kiến thức vận dụng, dạy học (bằng) mô hình hoá toán học, các hoạt động trải
nghiệm hoặc dạy học theo định hướng giáo dục STEM sẽ có ưu thế; các nội dung toán
không quá phức tạp có thể được triển khai qua dạy học giải quyết vấn đề, hoặc có thể huy
động trí tuệ tập thể qua dạy học hợp tác;…
3.2.3. Đặc điểm của PP, KTDH
Một số PP, KTDH sẽ có ưu thế và thuận lợi để hình thành và phát triển một loại năng
lực nào đó. Chẳng hạn, dạy học giải quyết vấn đề phù hợp với năng lực giải quyết vấn đề
toán học, dạy học (bằng) mô hình hoá toán học sẽ phù hợp với năng lực mô hình hoá toán
học, dạy học toán qua tranh luận khoa học phù hợp với năng lực giao tiếp toán học,… Do
đó, GV cần có sự lựa chọn PP, KTDH phù hợp trong giờ dạy để nhắm đến một hoặc một
vài năng lực cụ thể.
Bên cạnh đó, GV cần linh hoạt vận dụng các PP, KTDH tích cực; kết hợp nhuần
nhuyễn, sáng tạo với việc vận dụng các PP, KTDH truyền thống; kết hợp các hoạt động
dạy học trong lớp học với hoạt động thực hành trải nghiệm, vận dụng kiến thức toán học
vào thực tiễn.
3.2.4. Một số cơ sở khác
Việc lựa chọn PP, KTDH cần phù hợp với tiến trình nhận thức của HS (đi từ cụ thể
đến trừu tượng, từ dễ đến khó), với khả năng tiếp thu của đối tượng. Khi dạy học trong
CT mới, GV cần lưu ý không chỉ coi trọng tính logic của khoa học toán học mà cần chú ý
cách tiếp cận dựa trên vốn kinh nghiệm và sự trải nghiệm của HS, có thể thông qua các
hoạt động trải nghiệm hoặc định hướng giáo dục STEM.
Mỗi GV sẽ có một số PP, KTDH quen thuộc hoặc “sở trường”, việc lựa chọn PP,
KTDH còn phụ thuộc vào quan điểm dạy học, phong cách giảng dạy và kiến thức, kinh
nghiệm giảng dạy của GV.
Việc lựa chọn PP, KTDH cũng cần phải căn cứ trên điều kiện cơ sở vật chất, các ràng
buộc về thời gian dạy học, phân bổ KHBD của địa phương, nhà trường. GV cần sử dụng
đủ và hiệu quả các phương tiện, thiết bị dạy học tối thiểu theo quy định đối với môn Toán;
có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm phù hợp với nội dung học và các đối tượng
học sinh; tăng cường sử dụng công nghệ thông tin và các phương tiện, thiết bị dạy học
hiện đại một cách phù hợp và hiệu quả. Điều này có liên quan đến việc hình thành và phát
triển năng lực sử dụng công cụ, phương tiện học toán.
3.3. Quy trình lựa chọn, sử dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học chủ đề (bài học)

93
 Chúng tôi mô tả quy trình lựa chọn, sử dụng PP, KTDH chủ đề (bài học) để phát triển
phẩm chất, năng lực của HS trong môn Toán như sau:

Xác định Lựa chọn và

Xác định PP, Thiết kế tiến
mục tiêu xây dựng
KTDH và phương trình dạy học/
dạy học nội dung
tiện dạy học hoạt động
dạy học

Sơ đồ 3.1. Quy trình lựa chọn, sử dụng PP, KTDH phát triển phẩm chất, năng lực của HS trong môn Toán
Phần tiếp theo sẽ trình bày chi tiết các bước trong quy trình trên và minh hoạ bằng
việc xây dựng KHBD chủ đề “Mô tả và biểu diễn dữ liệu trên các bảng, biểu đồ” (Lớp 6).
3.3.1. Xác định mục tiêu dạy học
Đầu tiên, từ văn bản CT GDPT môn Toán 2018, GV xác định yêu cầu cần đạt liên
quan đến một mạch kiến thức/chủ đề/nội dung cụ thể.
Chẳng hạn, liên quan đến Mạch kiến thức Thống kê và Xác suất – Toán 6, CT môn
Toán 2018 trình bày các yêu cầu cần đạt như sau:

Như vậy, liên quan đến chủ đề “Mô tả và biểu diễn dữ liệu trên các bảng, biểu đồ”,
có hai yêu cầu cần đạt:
− Đọc và mô tả thành thạo các dữ liệu ở dạng: bảng thống kê; biểu đồ tranh; biểu đồ
dạng cột/cột kép (column chart).
− Lựa chọn và biểu diễn được dữ liệu vào bảng, biểu đồ thích hợp ở dạng: bảng
thống kê; biểu đồ tranh; biểu đồ dạng cột/cột kép (column chart).

94
 Căn cứ vào thời lượng quy định trong CT môn Toán 2018 (trang 120-121), thời lượng
cho môn Toán lớp 6 là 140 tiết, trong đó, tỉ lệ mạch Thống kê và Xác suất chiếm 14%.
Như vậy, mạch Thống kê và Xác suất chiếm thời lượng khoảng 20 tiết. Phân chia một
cách tương đối thì thống kê chiếm 10 tiết. Căn cứ vào CT môn Toán lớp 6 (trang 53),
mạch thống kê gồm hai vấn đề: Thu thập và tổ chức dữ liệu; Phân tích và xử lí số liệu. Ta
có thể chia cho mỗi vấn đề 5 tiết. Bài học này tập trung vào chủ đề thứ hai của vấn đề thứ
nhất: Mô tả và biểu diễn dữ liệu trên các bảng, biểu đồ. Dựa vào yêu cầu cần đạt, chúng
tôi quyết định soạn bài học cho chủ đề này trong 3 tiết.
Sau đó, từ các YCCĐ, ta có thể xác định một số thành tố của năng lực toán học có
liên quan đến chủ đề. Chẳng hạn, với chủ đề trên, ta có thể nối kết:
− YCCĐ thứ nhất với năng lực giao tiếp toán học (Đọc và mô tả…)
− YCCĐ thứ hai với năng lực giải quyết vấn đề toán học (Lựa chọn và biểu diễn
được dữ liệu…)
Khi xác định các phẩm chất, năng lực trong phần mục tiêu của chủ đề dạy học, GV
cũng cần căn cứ trên kế hoạch giáo dục của nhà trường và bộ môn. Ngoài ra, GV nên lưu
ý đến các yêu cầu cần đạt ở các cấp lớp trước đó. Chẳng hạn, CT Toán 2018 cấp tiểu học
đã đặt yêu cầu cho HS đọc, mô tả dữ liệu trên biểu đồ tranh, bảng số liệu và biểu đồ cột,
nhưng không yêu cầu HS vẽ các biểu đồ này. Như vậy, GV cần tập trung vào YCCĐ thứ
hai và có các hoạt động hướng dẫn HS vẽ, lựa chọn các biểu đồ trong KHBD.
3.3.2. Lựa chọn và xây dựng nội dung dạy học
Dựa vào các YCCĐ liên quan đến chủ đề, GV xác định được các nội dung trọng tâm
cần giảng dạy. Ví dụ, từ hai YCCĐ liên quan đến chủ đề Mô tả và biểu diễn dữ liệu trên
các bảng, biểu đồ, ta xác định được nội dung dạy học cần có các bài toán, tình huống yêu
cầu HS:
(1) Mô tả dữ liệu từ các bảng, biểu đồ.
(2) Vẽ các biểu đồ.
(3) Lựa chọn biểu đồ thích hợp với tình huống.
Để đáp ứng nội dung (3), một trong các tình huống được lựa chọn như sau:
Một chủ tiệm bánh ngọt đang muốn vẽ biểu đồ thể hiện số bánh sô-cô-la bán được từ
thứ hai đến thứ sáu trong tuần trước từ dữ liệu sau: thứ hai: 50 cái; thứ ba : 45 cái; thứ
tư: 30 cái; thứ năm: 75 cái; thứ sáu: 62 cái.
Hãy lựa chọn một biểu đồ (giữa biểu đồ tranh và biểu đồ hình cột) mà em cho là thích
hợp hơn để biểu diễn số liệu về số bánh sô-cô-la bán được. Giải thích tại sao biểu đồ em
chọn là thích hợp hơn?
Bác chủ tiệm bánh ghi nhận số bánh phô mai bán được như sau: thứ hai bán được 40
cái; thứ ba: 40 cái; thứ tư: 25 cái; thứ năm: 70 cái; thứ sáu: 70 cái. Bác muốn so sánh số
bánh sô-cô-la bán được với số bánh phô mai theo từng ngày từ thứ hai đến thứ sáu. Cách
biểu diễn số liệu nào là phù hợp? Vì sao?

95
 Trong quá trình lựa chọn nội dung dạy học, GV có thể tham khảo các nguồn tài nguyên:
sách giáo khoa, sách giáo viên, sách tham khảo, các tài nguyên trên mạng internet…, kết
hợp với kiến thức, kinh nghiệm của bản thân. Tình huống “Sô-cô-la hay phô mai” ở trên
được tham khảo từ sách giáo khoa Singapore.
3.3.3. Xác định phương pháp, kĩ thuật dạy học và phương tiện dạy học
Căn cứ trên các cơ sở trình bày trong mục 3.2, GV lựa chọn PP, KTDH và phương
tiện dạy học phù hợp với mục tiêu về phẩm chất, năng lực và nội dung dạy học đã xác
định trước đó. Bảng sau trình bày mối quan hệ giữa các yếu tố trên:
Mục tiêu Nội dung PP, KTDH Phương tiện dạy học
- Xuất phát từ YCCĐ - Dựa trên YCCĐ của Căn cứ: Căn cứ:
của CT. CT. - Mục tiêu - Hình thức, PP, KTDH.
- Nối kết với các phẩm - Tham khảo các tài - Nội dung dạy học - Điều kiện của nhà
chất, năng lực. nguyên dạy học kết - Đặc điểm của PP, trường.
- Căn cứ trên kế hoạch hợp kiến thức, kinh KTDH - GV, HS.
giáo dục của nhà trường, nghiệm của GV. - GV, HS, điều kiện tổ
tổ bộ môn. chức hoạt động dạy học.

Sau đây là một phần bảng ma trận Mục tiêu – Nội dung – PP, KTDH– Phương tiện
dạy học đối với chủ đề Mô tả và biểu diễn dữ liệu trên các bảng, biểu đồ:
Phương
Mục tiêu Nội dung PP, KTDH
tiện DH
- Đọc và mô tả được các dữ liệu từ biểu đồ - Tình huống - Dạy học qua tranh - Các phiếu
cột/cột kép ((5)). “Sô-cô-la luận khoa học học tập
- Biểu diễn được dữ liệu bằng bảng thống kê hay phô mai?” - Kĩ thuật khăn trải - File trình
và biểu đồ cột/ cột kép ((6)) bàn chiếu
- Lựa chọn được biểu đồ phù hợp (biểu đồ
tranh/ biểu đồ cột/ biểu đồ cột kép) để mô tả
dữ liệu ((11))

3.3.4. Thiết kế tiến trình dạy học/ hoạt động

Một KHBD có thể bao gồm một chuỗi các hoạt động học, trong đó mỗi hoạt động đáp
ứng một hoặc một số mục tiêu đã xác định, và ngược lại, một mục tiêu có thể được đáp
ứng thông qua một hoặc một số hoạt động học. Nhìn chung, một KHBD cần đảm bảo có 4
loại hoạt động cơ bản sau:
(1) Khởi động
(2) Khám phá
(3) Luyện tập
(4) Vận dụng/ mở rộng
Dựa vào đặc điểm của PP, KTDH đã lựa chọn, GV cụ thể hoá tiến trình hoạt động.
Mỗi hoạt động dạy học có thể trình bày theo cấu trúc sau:

96
 Hoạt động [STT]. [Tên hoạt động]
Mục tiêu
Liệt kê các mục tiêu của hoạt động dạy học. Trong đó các mục tiêu này đáp ứng một
vài mục tiêu đã đặt ra trong chủ đề.
Tiến trình tổ chức hoạt động
Liệt kê rõ các hướng dẫn, câu lệnh GV đặt ra cho HS. Nêu rõ nguồn học liệu hoặc
phương tiện dạy học sẽ sử dụng. Thường bao gồm các bước:
− Chuyển giao nhiệm vụ
− Thực hiện nhiệm vụ
− Báo cáo nhiệm vụ
− Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ
Lưu ý: Theo hướng dẫn về kiểm tra, đánh giá trong CT GDPT tổng thể và CT môn
Toán 2018, bên cạnh những phương pháp truyền thống thông qua các bài kiểm tra trắc
nghiệm, tự luận, GV nên vận dụng các xu hướng mới như đánh giá thực, đánh giá năng
lực thực hiện, đánh giá thay thế, sử dụng tập sản phẩm, thực hành, vấn đáp…
Ví dụ minh hoạ một hoạt động học trong chủ đề “Mô tả và biểu diễn dữ liệu trên các
bảng, biểu đồ”:

Hoạt động 4. Sô-cô-la hay phô mai?

Mục tiêu: (5), (6), (11)
Thời gian dự kiến: 25ph
Tiến trình tổ chức hoạt động
 Nhiệm vụ 1:
− GV giới thiệu tình huống bánh sô-cô-la:
Một chủ tiệm bánh ngọt đang muốn vẽ biểu đồ thể hiện số bánh sô-cô-la bán được từ
thứ hai đến thứ sáu trong tuần trước từ dữ liệu sau: thứ hai: 50 cái; thứ ba : 45 cái; thứ
tư: 30 cái; thứ năm: 75 cái; thứ sáu: 62 cái.
− GV đặt vấn đề và giao nhiệm vụ:
Bác chủ tiệm muốn dùng một biểu đồ để biểu diễn trực quan số bánh bán được trong
mỗi ngày, nhưng bác đang phân vân không biết nên dùng biểu đồ tranh hay biểu đồ cột
để biểu diễn số liệu.
Hãy thảo luận nhóm 4 HS và hoàn thành Phiếu học tập số 3.
− HS thảo luận và làm việc theo nhóm; GV quan sát, hỗ trợ (nếu cần).
− GV gọi đại diện một nhóm HS trình bày kết quả.

97
 Lưu ý:
Chọn nhóm có kết quả là biểu đồ tranh trình bày trước, nhóm có kết quả là biểu đồ cột
trình bày sau. Trong trường hợp, không có nhóm nào chọn biểu đồ tranh, GV có thể đưa
ra một lời giải giả định (chọn biểu đồ tranh) hoặc nêu câu hỏi: Tại sao nhóm em chọn biểu
đồ cột?
(Đáp án: Số lượng bánh lớn và không có ước chung, nếu dùng biểu đồ tranh sẽ phải
dùng rất nhiều hình ảnh hoặc kí hiệu, không thuận tiện).
 Nhiệm vụ 2:
− GV giới thiệu tình huống bánh phô mai:
Bác chủ tiệm bánh ghi nhận số bánh phô mai bán được như sau: thứ hai bán được 40
cái; thứ ba: 40 cái; thứ tư: 25 cái; thứ năm: 70 cái; thứ sáu: 70 cái.
− Bốn HS trong mỗi nhóm làm việc độc lập, mỗi HS nhận một Phiếu học tập khác
nhau (xem TÀI LIỆU):
+ Phiếu 4.1: Vẽ biểu đồ cột biểu diễn số bánh phô mai đã bán.
+ Phiếu 4.2: Điền số bánh sô-cô-la và phô mai vào bảng tương ứng (2 bảng).
+ Phiếu 4.3: Điền số bánh sô-cô-la và phô mai vào bảng ghép gồm 2 cột dành cho 2
loại bánh.
+ Phiếu 4.4: Vẽ các cột biểu diễn biểu diễn số bánh phô mai (bên cạnh cột ứng với số
bánh sô-cô-la cùng ngày).
− GV đặt vấn đề mới:
Bác chủ tiệm muốn so sánh số bánh sô-cô-la và số bánh phô mai bán được theo từng
ngày. Theo em, cách biểu diễn số liệu trong Phiếu học tập nào là phù hợp nhất?
− Các nhóm HS thảo luận, mỗi HS trình bày về cách biểu diễn số liệu trong phiếu của
mình và tranh luận xem cách biểu diễn nào là phù hợp nhất, hoàn thành Phiếu học tập 4.5.
− GV tổ chức cho lớp thảo luận chung, các nhóm trình bày lập luận của mình để đi
đến kết luận: Biểu đồ cột kép phù hợp để biểu diễn số liệu một cách trực quan khi ta
muốn so sánh hai hay nhiều loại số liệu.
Dự kiến sản phẩm học tập của HS và cách đánh giá
Sản phẩm: Các PHT đã hoàn thành của các nhóm.
Đánh giá: GV đánh giá quá trình thông qua các câu trả lời, quá trình tham gia hoạt
động, thảo luận và tranh luận của HS.
3.4. Đánh giá việc lựa chọn, sử dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học cho một chủ
đề (bài học)

98
 Có thể đánh giá hoạt động dạy học phát triển phẩm chất, năng lực HS dựa trên tiêu
chí đánh giá bài học 7 được đề cập trong công văn số 5555/BGDĐT-GDTrH (về việc
hướng dẫn sinh hoạt chuyên môn về đổi mới PPDH và kiểm tra, đánh giá; tổ chức và
quản lí các hoạt động chuyên môn của trường trung học/trung tâm giáo dục thường xuyên
qua mạng). Các tiêu chí này được dùng để đánh giá bài học khi triển khai sinh hoạt
chuyên môn theo nghiên cứu bài học, từ khâu xây dựng KHBD và tài liệu dạy học, thực
hiện – dự giờ, đến khâu cuối là đánh giá bài học sau dự giờ và cải tiến bài học.
Nội dung Tiêu chí
Mức độ phù hợp của chuỗi hoạt động học với mục tiêu, nội dung và PPDH
được sử dụng.
Mức độ rõ ràng của mục tiêu, nội dung, kĩ thuật tổ chức và sản phẩm cần đạt
1. Kế hoạch
được của mỗi nhiệm vụ học tập.
và tài liệu
Mức độ phù hợp của thiết bị dạy học và học liệu được sử dụng để tổ chức các
dạy học
hoạt động học của HS.
Mức độ hợp lí của phương án kiểm tra, đánh giá trong quá trình tổ chức hoạt
động học của HS.
Mức độ sinh động, hấp dẫn HS của phương pháp và hình thức chuyển giao
nhiệm vụ học tập.
2. Tổ chức Khả năng theo dõi, quan sát, phát hiện kịp thời những khó khăn của HS.
hoạt động Mức độ phù hợp, hiệu quả của các biện pháp hỗ trợ và khuyến khích HS hợp
học cho HS tác, giúp đỡ nhau khi thực hiện nhiệm vụ học tập.
Mức độ hiệu quả hoạt động của GV trong việc tổng hợp, phân tích, đánh giá
kết quả hoạt động và quá trình thảo luận của HS.
Khả năng tiếp nhận và sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ học tập của tất cả HS
trong lớp.
Mức độ tích cực, chủ động, sáng tạo, hợp tác của HS trong việc thực hiện
3. Hoạt động các nhiệm vụ học tập.
của HS Mức độ tham gia tích cực của HS trong trình bày, trao đổi, thảo luận về kết
quả thực hiện nhiệm vụ học tập.
Mức độ đúng đắn, chính xác, phù hợp của các kết quả thực hiện nhiệm vụ
học tập của HS.

Trong đó, để đánh giá việc lựa chọn, sử dụng PP, KTDH được trình bày trong một
KHBD cụ thể, cần tập trung vào 4 tiêu chí trong nội dung 1.
(1) Tiêu chí 1: Mức độ phù hợp của chuỗi hoạt động học với mục tiêu, nội dung
và phương pháp dạy học được sử dụng.
Chuỗi hoạt động học của HS bao gồm nhiều hoạt động học cụ thể được xây dựng một
cách tuần tự nhằm đạt được mục tiêu dạy học đã được xác định trong KHBD, bao gồm cả

7
Với tài liệu này, thuật ngữ “đánh giá bài học” theo CV 5555/BGDĐT-GDTrH có thể được coi là đánh giá việc
thiết kế, triển khai “KHBD”.

99
mục tiêu về năng lực đặc thù cũng như phẩm chất chủ yếu và năng lực chung. Thông
thường, hoạt động học được thiết kế dựa trên nền tảng về PPDH và cần đảm bảo các đặc
trưng của phương pháp đó. Điều quan trọng là các phương pháp phải có sự đáp ứng tốt
đối với mục tiêu dạy học và nội dung dạy học chủ đề (bài học).
Để đánh giá sự lựa chọn các PP, KTDH trong chuỗi hoạt động học, có thể đặt ra một
số câu hỏi để xem xét sự phù hợp của PP, KTDH trong chuỗi hoạt động học như sau:

 Mục tiêu dạy học chủ đề (bài học) có được mô tả rõ ràng không?
 Các hoạt động học có mục tiêu cụ thể không? Các mục tiêu của hoạt động học có
phải là thành phần của các mục tiêu dạy học chủ đề (bài học) không?
 Các hoạt động học đáp ứng nội dung dạy học không?
 Các PP, KTDH có được lựa chọn phù hợp với nội dung dạy học và mục tiêu của
từng hoạt động học và mục tiêu dạy học chủ đề (bài học) không?

Tiêu chí 2: Mức độ rõ ràng của mục tiêu, nội dung, kĩ thuật tổ chức và sản phẩm
cần đạt được của mỗi nhiệm vụ học tập.
Tiêu chí này nhấn mạnh về việc vận dụng các KTDH, là những phương thức để tổ
chức hiệu quả mỗi hoạt động học, trong đó HS thực hiện các nhiệm vụ học tập cụ thể.
Cần lưu ý mỗi hoạt động học cần có mục tiêu dạy học cụ thể, rõ ràng. Thông qua các
KTDH GV áp dụng, HS chủ động, tích cực tham gia hoạt động để hoàn thành sản phẩm
học tập, là minh chứng về kết quả của năng lực và phẩm chất HS. Các sản phẩm học tập
này có thể là câu hỏi, bài kiểm tra, nhật kí học tập, phiếu học tập, câu hỏi trao đổi, bảng
kết quả thảo luận nhóm, … Sản phẩm học tập được lựa chọn trên cơ sở đáp ứng đúng mục
tiêu dạy học kết hợp chặt chẽ với nội dung, PP, KTDH.
Có thể đặt ra một số câu hỏi để xác định sự phù hợp của PP, KTDH cho mỗi hoạt
động học như sau:

 Mục tiêu hoạt động học có được mô tả rõ ràng không?

 Yêu cầu về sản phẩm học tập có được mô tả rõ ràng và phù hợp với mục tiêu của
hoạt động học không?
 Phương thức hoàn thành sản sản phẩm trong nhiệm vụ học tập có được mô tả rõ
ràng, phù hợp và hiệu quả đối với sản phẩm học tập không?
 Phương thức hoàn thành sản sản phẩm trong nhiệm vụ học tập có được mô tả rõ
ràng, phù hợp và hiệu quả và phù hợp với các đối tượng HS không?
Tiêu chí 3: Mức độ phù hợp của thiết bị dạy học và học liệu được sử dụng để tổ
chức các hoạt động học của HS.

100
 Tiêu chí này nhấn mạnh việc lựa chọn và sử dụng các phương tiện, thiết bị dạy học và
học liệu trong hoạt động học. Cần áp dụng các KTDH tích cực để HS sử dụng phương
tiện, học liệu một cách hiệu quả để hoàn thành sản phẩm học tập.
Có thể đặt ra một số câu hỏi sau để xem xét sự phù hợp của thiết bị dạy học phù hợp
với PP, KTDH đã lựa chọn như sau:

 Thiết bị dạy học và học liệu thể hiện được sự phù hợp với sản phẩm học tập không?
 Thiết bị dạy học và học liệu thể hiện được sự phù hợp với cách thức HS hoạt động
không?
 Việc sử dụng thiết bị dạy học và học liệu có được mô tả cụ thể, rõ ràng và phù hợp
với kĩ thuật dạy học tích cực được sử dụng không?
Tiêu chí 4: Mức độ hợp lí của phương án kiểm tra, đánh giá trong quá trình tổ
chức hoạt động học của HS.
Tiêu chí này nhấn mạnh về phương án kiểm tra đánh giá trong mỗi hoạt động học của
tiến trình dạy học. Các công cụ đánh giá cần phù hợp với PP, KTDH đã lựa chọn, không
chỉ là các công cụ đánh giá sản phẩm học tập ở cuối hoạt động học, mà còn các tiêu chí
đánh giá sự tham gia hoạt động của HS, bao gồm cả đánh giá về mức độ đạt được về
phẩm chất và năng lực đã đặt ra trong mục tiêu.
Có thể đặt ra một số câu hỏi để xác định sự phù hợp của phương án kiểm tra đánh giá
như sau:
 Phương thức đánh giá sản phẩm học tập có được mô tả không?
 Phương án kiểm tra đánh giá hoạt động học tập và sản phẩm học tập có được mô tả
rõ, bao gồm các tiêu chí cần đạt không?
 Phương án kiểm tra đánh giá sản phẩm học tập trung gian có được mô tả rõ không?
 Phương án kiểm tra đánh giá có phù hợp với sản phẩm học tập thông qua các hoạt
động học có vận dụng PP, KTDH đã lựa chọn không?
Ngoài việc đánh giá việc lựa chọn, sử dụng PP, KTDH thể hiện trong KHBD, GV
cũng cần lưu ý đánh giá việc lựa chọn, sử dụng PP, KTDH thể hiện trong quá trình tổ
chức dạy học trên lớp. GV có thể vận dụng 8 tiêu chí còn lại trong bảng tiêu chí được giới
thiệu trong công văn 5555/BGDĐT-GDTrH, trong đó nhấn mạnh sự tích cực, chủ động
sáng tạo và hiệu quả của HS, việc sử dụng phù hợp các PP, KTDH chuyển giao nhiệm vụ,
theo dõi, hỗ trợ, đánh giá HS phù hợp. Có thể sử dụng một số câu hỏi cần đặt ra khi đánh
giá về tính hiệu quả của việc sử dụng PP, KTDH trong hoạt động học như sau:
Hoạt động học của HS Hoạt động của GV
 Có phải tất cả HS đều tiếp nhận đầy đủ  Phương pháp và hình thức chuyển giao
và sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ học tập? nhiệm vụ học tập có hấp dẫn không?
 HS có tích cực, chủ động, sáng tạo, hợp  GV có theo dõi, quan sát, phát hiện kịp
tác trong quá trình thực hiện nhiệm vụ học thời những khó khăn của HS?

101
tập?  GV có phương án hỗ trợ và khuyến
 HS có tích cực trình bày, trao đổi, thảo khích HS trong quá trình HS thực hiện
luận nhiệm vụ không?
 Kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập của  GV có tổng hợp, phân tích, đánh giá kết
HS có chính xác và phù hợp? quả hoạt động và quá trình thảo luận của
HS hiệu quả không?
Như vậy, có thể đánh giá việc lựa chọn, sử dụng PP, KTDH cho một chủ đề (bài học)
cụ thể thông qua 12 tiêu chí của công văn 5555/BGDĐT-GDTrH. Việc đảm bảo đánh giá
đầy đủ theo các tiêu chí sẽ giúp GV nhận thức phù hợp trong việc lựa chọn, sử dụng PP,
KTDH, từ đó có những sự lựa chọn chính xác, sử dụng hiệu quả hơn các PP, KTDH nhằm
phát triển phẩm chất, năng lực HS.

CÂU HỎI, BÀI TẬP

1. Trình bày và phân tích cơ sở để lựa chọn và sử dụng PP, KTDH phát triển phẩm
chất, năng lực HS.
2. Mô tả và phân tích quy trình lựa chọn, sử dụng PP, KTDH một chủ đề trong môn
Toán. Vận dụng nó cho việc xây dựng KHBD cho một chủ đề, bài học cụ thể.
3. Dựa vào công văn 5555/BGDĐT –GDTrH để đánh giá việc lựa chọn, sử dụng PP,
KTDH đã thực hiện ở câu 2.

PHỤ LỤC

PHỤ LỤC 1. KẾ HOẠCH BÀI DẠY MINH HOẠ

Lớp: 6
Chủ đề/bài học: Mô tả và biểu diễn dữ liệu trên các bảng, biểu đồ
Thời lượng: 3 tiết
I. MỤC TIÊU
Phẩm chất,
YCCĐ STT
năng lực
1. Năng lực toán học
Năng lực tư
duy và lập Thực hiện được việc lập luận hợp lí khi lựa chọn biểu giữa các
(1)
luận toán dạng biểu đồ.
học
Năng lực mô Sử dụng được các bảng dữ liệu và biểu đồ để mô tả tình huống (2)

102
hình hóa xuất hiện trong một số bài toán thực tiễn không quá phức tạp.
toán học Giải quyết được những vấn đề toán học trong các bảng dữ liệu và
(3)
biểu đồ.
Thể hiện được lời giải toán học vào ngữ cảnh thực tiễn liên quan
(4)
đến các biểu đồ.
Phân tích, lựa chọn, trích xuất được các thông tin về số liệu cần
thiết từ văn bản, bảng dữ liệu, các biểu đồ trong các phiếu học (5)
tập.
Năng lực Trình bày, diễn đạt, nêu câu hỏi, thảo luận, tranh luận để viết đoạn
giao tiếp văn và lựa chọn biểu đồ thích hợp trong sự tương tác với bạn (6)
toán học cùng nhóm và trước lớp.
Sử dụng được tên các biểu đồ thống kê kết hợp với ngôn ngữ
thông thường để biểu đạt các đoạn văn cần viết và lựa chọn biểu (7)
đồ thích hợp.
Năng lực sử Sử dụng được thước để vẽ các biểu đồ và minh họa cho lập luận.
dụng công cụ
(8)
và phương
tiện học toán
2. Năng lực chung
Năng lực Sáng tác câu chuyện hợp lí dựa trên các thông tin từ biểu đồ. (9)
giải quyết Đề xuất giải pháp phù hợp dựa trên các thông tin đã có. (10)
vấn đề và Phân công nhiệm vụ phù hợp cho các thành viên tham gia hoạt
sáng tạo (11)
động.
3. Phẩm chất chủ yếu
Khách quan, công bằng, đánh giá chính xác bài làm của nhóm
Trung thực (12)
mình và nhóm bạn
II. THIẾT BỊ DẠY HỌC VÀ HỌC LIỆU
1. Chuẩn bị của giáo viên
- Mô hình nông trại với các con vật.
- Giấy note màu vàng, hồng, cam, xanh.
- Phiếu học tập cho các hoạt động 2, 3, 4.
- File trình chiếu.
2. Chuẩn bị của học sinh
- Đồ dùng học tập: bút, thước kẻ, bút màu.
III. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC
A. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC

Hoạt động học Mục Nội dung dạy học Phương pháp, kĩ Phương án đánh giá
(3 tiết) tiêu trọng tâm thuật dạy học

103
  Giới thiệu ba dạng  Dạy học trải GV đánh giá quá trình
Hoạt động 1. biểu diễn số liệu, gồm: nghiệm thông qua các câu trả lời,
Trải nghiệm (5) biểu đồ tranh, biểu đồ bài làm trên bảng, quá
(15ph) cột và bảng thống kê. trình tham gia hoạt động
trải nghiệm của HS.
(1)  Đọc và mô tả các dữ  Mô hình hóa GV đánh giá HS thông
(2) liệu ở dạng bảng thống toán học quá trình hoạt động, kết
Hoạt động 2. (6) kê và biểu đồ tranh.  Tranh luận quả và phần thuyết trình
Nông trại  Biểu diễn được dữ khoa học của HS. Đánh giá đồng
(9)
vui vẻ liệu vào biểu đồ tranh. đẳng: các nhóm HS
(15ph) (12) đánh giá bài làm của
nhau trên Phiếu học tập
số 1
(1)  Đọc và mô tả các dữ  Dạy học hợp GV đánh giá quá trình
liệu ở dạng bảng thống tác thông qua các câu trả
(3)
Hoạt động 3. kê và biểu đồ tranh.  Kĩ thuật mảnh lời, quá trình tham gia
(5)
Thức uống  Biểu diễn được dữ ghép. hoạt động, thảo luận của
(6) HS, các nhóm HS tự
yêu thích liệu vào bảng thống kê
(12) và biểu đồ tranh đánh giá kết quả thảo
(15ph)
 So sánh được bảng luận trên Phiếu học tập
thống kê và biểu đồ tranh số 2
 Đọc và mô tả các dữ  Tranh luận Đánh giá: GV đánh giá
(1) liệu ở biểu đồ cột/ cột kép. khoa học quá trình thông qua các
(4)  Biểu diễn được dữ  Kĩ thuật khăn câu trả lời, quá trình
Hoạt động 4. liệu vào bảng thống kê trải bàn tham gia hoạt động,
(5)
Sô-cô-la hay và biểu đồ cột/ cột kép thảo luận và tranh luận
(6) của HS.
Phô mai (25ph)  Hiểu được tình huống
(8)
nào nên sử dụng biểu đồ
tranh/ biểu đồ cột/ biểu
đồ cột kép.
 Đọc và mô tả các dữ  Dạy học hợp GV chấm kết quả trên
liệu ở dạng bảng thống tác phiếu học tập của các
kê/ biểu đồ cột/ cột kép  Kĩ thuật động nhóm, đánh giá quá
(5)  Biểu diễn được dữ não trình thông qua các câu
Hoạt động 5.
(7) liệu vào bảng thống kê trả lời, quá trình làm
Tháng sinh nhật
(8) và biểu đồ cột/ cột kép. việc nhóm và tham gia
(20ph)
hoạt động động não của
HS, HS tự suy ngẫm về
buổi học thông qua hoạt
động tổng kết cuối bài
 Đọc và mô tả thành  Dạy học hợp GV đánh giá quá trình
Hoạt động 6. thạo các dữ liệu ở dạng tác thông qua các câu trả
Gây quỹ thiện (5) bảng thống kê/biểu đồ  Vấn đáp, thuyết lời, quá trình làm việc
nguyện (7) cột/ cột kép trình nhóm của HS.
(15ph)  Biểu diễn được dữ
liệu vào biểu đồ tranh
Hoạt động 7. (1)  Lựa chọn và biểu diễn  Mô hình hóa GV đánh giá quá trình
Sách – Người (4) được dữ liệu vào biểu toán học thông qua quá trình làm
bạn tôi (6) đồ tranh và biểu đồ hình  Kĩ thuật phòng việc nhóm và thuyết
(15ph) (8) cột/ biểu đồ cột kép. tranh. trình của HS, đánh giá

104
 (10) tổng kết thông qua
(11) poster trên giấy A0 của
(12) các nhóm.

B. CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC

Hoạt động 1. Trải nghiệm (15ph)

− Phương pháp, kĩ thuật dạy học: Dạy học trải nghiệm.
− Phương tiện, học liệu: Mô hình nông trại với các con vật; giấy note màu vàng,
hồng, cam, xanh, file trình chiếu.
1. Mục tiêu: (5).
2. Tổ chức hoạt động
− GV dán mô hình nông trại với các vật nuôi (được đặt rải rác, và có thể di chuyển,
dán bằng nam châm) lên bảng, đặt vấn đề: Trong nông trại có bao nhiêu con bò, bao nhiêu
con dê, bao nhiêu con gà, bao nhiêu con vịt? Các con vật đang chạy rải rác khắp trang
trại, khó thống kê, ta cần đưa về một chỗ bằng cách di chuyển các con vật và đặt vào cột
tương ứng.
− Mời 2 HS lên bảng thực hiện yêu cầu.
− GV đặt câu hỏi: Có bao nhiêu con vật mỗi loại. Đáp án: Bò: 2, Dê: 4, Gà: 8, Vịt: 6.
− GV thông báo: Biểu đồ tranh biểu diễn số liệu một cách trực quan. Ta có thể dùng
kí hiệu thay cho hình ảnh (chiếu slide tương ứng). Một kí hiệu có thể biểu diễn nhiều đối
tượng (ví dụ, 2 con vật (chiếu slide tương ứng).
− GV cho 15 HS trong lớp chọn một tờ giấy note có màu yêu thích, các HS lần lượt
dán giấy note vào cột tương ứng (lưu ý: dán thẳng hàng, không đè lên nhau).
− GV đặt câu hỏi: Có bao nhiêu bạn chọn màu vàng, màu hồng, màu cam và màu xanh?
− GV nhận xét: các tờ giấy note tạo thành các cột, ta có thể vẽ các cột có độ cao
tương ứng để biểu diễn số liệu. GV vẽ biểu đồ cột minh hoạ.
− GV thuyết trình: Ngoài ra, ta có thể lập bảng thống kê để biểu diễn số liệu.
− GV hướng dẫn HS lập bảng thống kê tương ứng với biểu đồ tranh (các con vật).
− Gọi 1 HS lên bảng lập bảng thống kê tương ứng với biểu đồ cột (màu giấy note).
− GV tổng kết: Ta có thể dùng bảng thống kê, biểu đồ tranh và biểu đồ cột để biểu
diễn số liệu.
3. Sản phẩm học tập
− Mô hình biểu đồ tranh và biểu đồ cột được tạo ra từ mô hình các con thú và giấy
note màu trên bảng.
− Các câu trả lời của HS.
− Bảng thống kê các con vật trong nông trại trong vở của HS.

105
4. Phương án đánh giá
− GV đánh giá quá trình thông qua các câu trả lời, bài làm trên bảng, quá trình tham
gia hoạt động của HS.
Hoạt động 2. Nông trại vui vẻ (15ph)
− Phương pháp, kĩ thuật dạy học: Giải quyết vấn đề thông qua mô hình hóa toán học.
− Phương tiện, học liệu: Phiếu học tập số 1, file trình chiếu.
1. Mục tiêu: (1), (2), (6), (9), (12).
2. Tổ chức hoạt động
− GV chiếu slide tương ứng, phát Phiếu học tập số 1 cho các nhóm HS.
− HS thảo luận theo nhóm 4 HS, thực hiện các yêu cầu: Vẽ biểu đồ tranh và Sáng tác
câu chuyện, điền vào Phiếu học tập.
− GV quan sát và hỗ trợ các nhóm.
− GV mời đại diện một nhóm lên trình bày kết quả, các nhóm khác nhận xét và góp
ý, tập trung vào các nội dung: Trong biểu đồ tranh, một kí hiệu biểu diễn cho mấy (1, 2,
4) con vật, câu chuyện có các từ theo yêu cầu không, có hợp lí và hấp dẫn không.
− GV nhận xét về kết quả, quá trình thảo luận và thuyết trình của HS. Cho điểm cộng.
− GV dùng Rubric cho hoạt động, đánh giá kết quả của nhóm vừa trình bày.
− Các nhóm HS trao đổi Phiếu học tập, đánh giá bài làm của nhau dựa vào các tiêu
chí trong Rubric ở mặt sau của Phiếu học tập.
3. Sản phẩm học tập
− Phiếu học tập số 1 đã hoàn thành của các nhóm (xem mẫu Phiếu học tập số 1 trong
Hồ sơ dạy học).
− Phần thuyết trình, kể câu chuyện do các nhóm sáng tác.
4. Phương án đánh giá
− GV đánh giá quá trình hoạt động, kết quả và phần thuyết trình của một nhóm HS
dựa trên các tiêu chí đánh giá ở mặt sau của Phiếu học tập số 1 (xem Hồ sơ dạy học).
− Đánh giá đồng đẳng: các nhóm HS đánh giá bài làm của nhau theo các Tiêu chí
đánh giá dựa trên phần đánh giá mẫu và hướng dẫn của GV.
Hoạt động 3. Thức uống yêu thích (15ph)
− Phương pháp, kĩ thuật dạy học: Dạy học theo nhóm, kĩ thuật mảnh ghép.
− Phương tiện, học liệu: Phiếu học tập 2.1, 2.2, 2.3, file trình chiếu.
1. Mục tiêu: (1), (3), (5), (6), (12).

106
 2. Tổ chức hoạt động
− GV chiếu slide tương ứng giới thiệu hoạt động, phát cho mỗi cặp HS trong nhóm
Phiếu học tập 2.1 và 2.2.
− Các cặp HS thảo luận trong vòng 5ph, hoàn thành nội dung của Phiếu học tập 2.1
(cho số liệu dưới dạng biểu đồ tranh), 2.2 (cho số liệu dưới dạng bảng).
− Hai cặp HS tạo thành nhóm 4 người, đối chiếu kết quả trong hai phiếu học tập, và
trả lời câu hỏi trong Phiếu học tập 2.3 (so sánh việc dùng Biểu đồ tranh hay Bảng trả lời
các câu hỏi dễ hơn).
− GV chiếu slide tương ứng (có bảng và biểu đồ tranh), gọi đại diện một số nhóm trả
lời các câu hỏi.
− Các nhóm tự đánh giá, sửa hoặc bổ sung vào phiếu học tập theo kết quả được GV
thể chế hoá.
− GV điều khiển các nhóm thảo luận về nội dung trong Phiếu học tập 2.3: so sánh
biểu đồ tranh và bảng.
− GV tổng kết nội dung Tiết học số 1.
3. Sản phẩm học tập
− Phiếu học tập 2.1, 2.2 và 2.3 đã hoàn thành của các nhóm (đặc biệt lưu ý đến kết
quả thảo luận trong phiếu 2.3).
− Các câu trả lời, phần thảo luận của HS khi so sánh ưu thế của bảng số liệu và biểu
đồ tranh.
4. Phương án đánh giá
− GV đánh giá quá trình thông qua các câu trả lời, quá trình tham gia hoạt động.
− Các nhóm HS tự đánh giá kết quả làm việc nhóm dựa trên đáp án được GV chiếu
trên slide.
Hoạt động 4. Sô-cô-la hay phô mai? (25ph)
− Phương pháp, kĩ thuật dạy học: Dạy học giải quyết vấn đề thông qua tranh luận
khoa học, kĩ thuật khăn trải bàn.
− Phương tiện, học liệu: Phiếu học tập số 3, 4.1, 4.2, 4.3, 4.4, 4.5, file trình chiếu.
1. Mục tiêu: (1), (4), (5), (6), (8).
2. Tổ chức hoạt động
− GV chiếu slide tương ứng, giới thiệu hoạt động (bánh sô-cô-la)
− GV đặt vấn đề: Bác chủ tiệm muốn dùng một biểu đồ để biểu diễn trực quan số
bánh bán được trong mỗi ngày, nhưng bác đang phân vân không biết nên dùng biểu đồ
tranh hay biểu đồ cột để biểu diễn số liệu. Hãy thảo luận nhóm 4 HS và hoàn thành Phiếu

107
học tập số 3.
− HS thảo luận nhóm, GV đi quan sát, hỗ trợ các nhóm HS.
− GV gọi đại diện một nhóm HS trình bày kết quả.
− Lưu ý: Chọn nhóm có đáp án là biểu đồ tranh trình bày trước, nhóm có đáp án là
biểu đồ cột trình bày sau. Trong trường hợp, không có nhóm nào chọn biểu đồ tranh, GV
có thể đưa ra một lời giải giả định (chọn biểu đồ tranh) hoặc nêu câu hỏi: Tại sao HS chọn
biểu đồ cột. Đáp án: Số lượng bánh lớn và không có ước chung, nếu dùng biểu đồ tranh sẽ
phải dùng rất nhiều hình ảnh hoặc kí hiệu, không thuận tiện.
− GV chiếu slide tương ứng giới thiệu hoạt động (bánh phô mai).
− 4 HS trong mỗi nhóm làm việc độc lập, mỗi HS nhận một Phiếu học tập khác
nhau: Phiếu 4.1, 4.2, 4.3 và 4.4 và thực hiện yêu cầu trong phiếu.
− GV đặt vấn đề: Bác chủ tiệm muốn so sánh số bánh sô-cô-la và số bánh phô mai
bán được theo từng ngày. Theo em cách biểu diễn số liệu trong Phiếu học tập nào là phù
hợp nhất?
− Các nhóm 4 HS thảo luận, mỗi HS trình bày về cách biểu diễn số liệu trong phiếu
của mình và tranh luận xem cách biểu diễn nào là phù hợp nhất, hoàn thành Phiếu học tập
4.5.
− GV tổ chức cho lớp thảo luận chung, các nhóm trình bày lập luận của mình để đi
đến kết luận: Biểu đồ cột kép phù hợp để biểu diễn số liệu một cách trực quan khi ta
muốn so sánh hai hay nhiều loại số liệu.
3. Sản phẩm học tập
− Các phiếu học tập số 3, 4.1, 4.2, 4.3, 4.4 và 4.5 đã hoàn thành của các nhóm.
− Phần trình bày của đại diện các nhóm về kết quả thảo luận nội dung phiếu học tập
số 3.
− Phần thảo luận, tranh luận của HS về các trường hợp nên sử dụng biểu đồ cột, cột
kép.
4. Phương án đánh giá
− GV đánh giá kết quả làm việc của các nhóm trên các phiếu học tập (đặc biệt lưu ý
phiếu học tập số 3 và 4.5) dựa trên các tiêu chí đánh giá hoạt động 4 (xem Hồ sơ dạy học)
− GV đánh giá quá trình thông qua các câu trả lời, quan sát thái độ và sự tham gia
của HS khi thảo luận và tranh luận.
IV. HỒ SƠ DẠY HỌC
A. NỘI DUNG DẠY HỌC
Các nội dung thể hiện trong file trình chiếu đi kèm và các phiếu học tập.
Cụ thể:

108
− Hoạt động 2: Phiếu học tập số 1.
− Hoạt động 3: Phiếu học tập 2.1, 2.2, 2.3.
− Hoạt động 4: Phiếu học tập số 3, Phiếu học tập 4.1, 4.2, 4.3, 4.4, 4.5.
B. CÁC HỒ SƠ KHÁC

109
 PHIẾU HỌC TẬP SỐ 1

Nhóm: ___________________________________________________________
Thành viên: ______________________________________________________
Bảng dưới đây trình bày số động vật trong một nông trại:
Động vật Bò Dê Gà Vịt
Số lượng 4 8 16 12

Em hãy hoàn tất biểu đồ tranh biểu diễn số con vật trong nông trại:

X
X X X X

Bò Dê Gà Vịt

Mỗi dấu X biểu diễn cho …… con vật

Từ biểu đồ tranh hãy viết thành một câu chuyện trong đó có liên quan đến bốn động
vật và sử dụng các tính từ nhiều hơn, ít hơn, bằng nhau, nhiều nhất, ít nhất.
Câu chuyện:

110
 TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG 2

STT TIÊU CHÍ Điểm

Mỗi dấu X biểu diễn cho 1, 2 hoặc 4 động vật (tương ứng được 1, 2
1 4
hoặc 4 điểm).
2 Vẽ đúng số dấu X cho mỗi động vật (4 điểm x 4 = 16 điểm) 16
Trong câu chuyện, dùng đúng các tính từ nhiều hơn, ít hơn, bằng nhau,
3 15
nhiều nhất, ít nhất (3 điểm x 5 từ =15 điểm)
4 Câu chuyện hợp lí và hấp dẫn (từ 1-5 điểm) 5
Tổng cộng
Điểm tối đa 40

111
 PHIẾU HỌC TẬP 2.1

Nhóm: ___________________________________________________________
Thành viên: ______________________________________________________
Biểu đồ tranh dưới đây biểu diễn số lượng thức uống đóng chai bán được ở căn-tin
trường vào ngày thứ hai. Giả sử mỗi HS đến căn-tin chỉ mua đúng một chai nước.

 
  
   
    
    
Nước cam Nước dâu Nước táo Sữa tươi Nước khoáng
Mỗi dấu  biểu diễn 4 chai thức uống
A. Quan sát biểu đồ tranh, trả lời các câu hỏi sau:
1. Thức uống nào bán được nhiều nhất? Thức uống nào bán được ít nhất?
___________________________________________________________________
2. Có bao nhiêu HS mua nước khoáng và nước cam?
___________________________________________________________________
3. Sắp xếp các loại nước bán được theo thứ tự giảm dần.
___________________________________________________________________
4. Biết rằng có 20 bạn nữ mua nước táo và nước dâu, hỏi có bao nhiêu bạn nam mua
nước táo? Giải thích câu trả lời.
___________________________________________________________________
B. Hãy hoàn thành bảng sau:
Loại thức uống Số lượng
Nước cam
Nước dâu
Nước táo
Sữa tươi
Nước khoáng

112
 PHIẾU HỌC TẬP 2.2

Nhóm: ___________________________________________________________
Thành viên: ______________________________________________________
Bảng dưới đây trình bày số lượng thức uống đóng chai bán được ở căn-tin trường vào
ngày thứ hai. Giả sử mỗi HS đến căn-tin chỉ mua đúng một chai nước.
Loại thức uống Số lượng
Nước cam 20
Nước dâu 8
Nước táo 12
Sữa tươi 16
Nước khoáng 24
A. Quan sát bảng, trả lời các câu hỏi sau:
1. Thức uống nào bán được nhiều nhất? Thức uống nào bán được ít nhất?
___________________________________________________________________
2. Có bao nhiêu HS mua nước khoáng và nước cam?
___________________________________________________________________
3. Sắp xếp các loại nước bán được theo thứ tự giảm dần.
___________________________________________________________________
4. Biết rằng có 20 bạn nữ mua nước táo và nước dâu, hỏi có bao nhiêu bạn nam mua
nước táo? Giải thích câu trả lời.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
B. Hãy hoàn thành biểu đồ tranh sau:

Nước cam Nước dâu Nước táo Sữa tươi Nước khoáng
Mỗi dấu  biểu diễn 4 chai thức uống

113
 PHIẾU HỌC TẬP 2.3

Nhóm: ___________________________________________________________
Thành viên: ______________________________________________________
Theo nhóm em, để trả lời các câu hỏi trong bài tập trên, dùng biểu đồ tranh hay bảng
sẽ thuận tiện và cho kết quả nhanh hơn? Đánh dấu X vào ô tương ứng.

Câu hỏi Biểu đồ tranh Bảng

1. Thức uống nào bán được nhiều nhất? Thức uống nào bán
được ít nhất?

2. Có bao nhiêu HS mua nước khoáng và nước cam?

3. Sắp xếp các loại nước bán được theo thứ tự giảm dần.

4. Biết rằng có 20 bạn nữ mua nước táo và nước dâu, hỏi có

bao nhiêu bạn nam mua nước táo?

Từ đó rút ra kết luận:

Ưu điểm của biểu đồ tranh là ___________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Ưu điểm của bảng thống kê là __________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

114
 PHIẾU HỌC TẬP SỐ 3

Nhóm: ___________________________________________________________
Thành viên: ______________________________________________________
Một chủ tiệm bánh ngọt đang muốn vẽ biểu đồ thể hiện số bánh sô-cô-la bán được từ
thứ hai đến thứ sáu trong tuần trước từ dữ liệu sau: thứ hai: 50 cái; thứ ba : 45 cái; thứ tư:
30 cái; thứ năm: 75 cái; thứ sáu: 62 cái.
Hãy lựa chọn một biểu đồ (giữa biểu đồ tranh và biểu đồ hình cột) mà em cho là thích
hợp hơn để biểu diễn số liệu về số bánh sô-cô-la bán được. Giải thích tại sao biểu đồ em
chọn là thích hợp hơn?
Lựa chọn biểu đồ: __________________________________________________
Giải thích:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Vẽ biểu đồ:

Số bánh sô-cô-la

Thứ hai Thứ ba Thứ tư Thứ năm Thứ sáu

115
 TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG 4

Tiêu chí Mức 1 Mức 2 Mức 3

HS lựa chọn biểu đồ HS lựa chọn biểu đồ HS chọn biểu đồ cột
tranh hoặc chọn biểu cột, giải thích nhưng và đưa ra giải thích
Lựa chọn biểu đồ và đồ cột, nhưng không chưa đầy đủ (ví dụ, chính xác, hợp lí (các
giải thích (4 điểm) giải thích hoặc giải chỉ nêu được một ý: số liệu lớn, không có
thích không hợp lí. số liệu lớn). ước chung).
(0-1 điểm) (2-3 điểm) (4 điểm)
Vẽ không chính xác Vẽ gần đúng biểu đồ Vẽ chính xác biểu đồ
biểu đồ cột hoặc biểu cột, cụ thể: cột, cụ thể:
đồ tranh, cụ thể: - Chia thang đo chính - Chia thang đo chính
- Chia thang đo trên xác. xác.
biểu đồ cột không - Vẽ chính xác chiều - Vẽ chính xác chiều
đúng tỉ lệ, không bắt cao 4-5 cột. cao 6 cột.
Vẽ biểu đồ (4 điểm)
đầu từ 0. - Chưa đạt các tiêu - Có tính thẩm mĩ: Các
- Vẽ sai từ 3/6 số liệu. chuẩn về tính thẩm mĩ. cột cách đều, không
(0-1 điểm) Hoặc vẽ đúng biểu đồ quá to, không quá nhỏ.
tranh: đúng số lượng (4 điểm)
bánh cho 6 ngày.
(2-3 điểm)
Chỉ có một thành viên Có một nửa thành viên Có sự hợp tác của tất
Quá trình làm việc làm việc. tham gia quá trình làm cả thành viên trong quá
nhóm (2 điểm) (0 điểm) việc nhóm. trình làm việc nhóm.
(1 điểm) (2 điểm)

116
 PHIẾU HỌC TẬP 4.1

Nhóm: ___________________________________________________________
Thành viên: ______________________________________________________
Bác chủ tiệm bánh muốn so sánh số bánh sô-cô-la bán được với số bánh phô mai theo
từng ngày từ thứ hai đến thứ sáu.
Dựa vào thông tin được GV cung cấp, em hãy giúp bác hoàn thành các biểu đồ sau:

Bánh sô-cô-la
80

70

60

50
Số bánh (cái)

40

30

20

10

0
Hai Ba Tư Năm Sáu

Bánh phô mai

80

70

60

50
Số bánh (cái)

40

30

20

10

0
Hai Ba Tư Năm Sáu

117
 PHIẾU HỌC TẬP 4.2

Nhóm: ___________________________________________________________
Thành viên: ______________________________________________________

Bác chủ tiệm bánh muốn so sánh số bánh sô-cô-la bán được với số bánh phô mai theo
từng ngày từ thứ hai đến thứ sáu.
Dựa vào thông tin được GV cung cấp, em hãy giúp bác hoàn thành các bảng sau đây:
Bánh sô-cô-la
Thứ hai Thứ ba Thứ tư Thứ 5 Thứ 6
50

Bánh phô mai

Thứ hai Thứ ba Thứ tư Thứ 5 Thứ 6
40

118
 PHIẾU HỌC TẬP 4.3

Nhóm: ___________________________________________________________
Thành viên: ______________________________________________________

Bác chủ tiệm bánh muốn so sánh số bánh sô-cô-la bán được với số bánh phô mai theo
từng ngày từ thứ hai đến thứ sáu.
Dựa vào thông tin được GV cung cấp, em hãy giúp bác hoàn thành bảng sau đây:
Thứ Bánh sô-cô-la Bánh phô mai
Hai
Ba
Tư
Năm
Sáu

119
 PHIẾU HỌC TẬP 4.4

Nhóm: ___________________________________________________________
Thành viên: ______________________________________________________

Bác chủ tiệm bánh muốn so sánh số bánh sô-cô-la bán được với số bánh phô mai theo
từng ngày từ thứ hai đến thứ sáu.
Dựa vào thông tin được GV cung cấp, em hãy giúp bác hoàn thành biểu đồ sau đây:

Bánh sô-cô-la/ bánh phô mai

80

70

60

50
Số bánh (cái)

40

30

20

10

0
Hai Ba Tư Năm Sáu

120
 PHIẾU HỌC TẬP 4.5

Nhóm: ___________________________________________________________
Thành viên: ______________________________________________________

Bác chủ tiệm bánh muốn so sánh số bánh sô-cô-la bán được với số bánh phô mai theo
từng ngày từ thứ hai đến thứ sáu. Theo em trong 4 cách biểu diễn số liệu trên, cách nào là
phù hợp nhất? Vì sao?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Dựa vào đó, hãy viết một báo cáo về tổng số bánh sô-cô-la và bánh phô mai bán được
từ thứ hai đến thứ sáu trong tuần trước; so sánh bằng các tính từ nhiều hơn … cái, ít hơn
… cái cho từng ngày trong tuần; kết luận xem khách hàng thích bánh nào hơn.
Báo cáo:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

121
 PHỤ LỤC 2. KẾ HOẠCH HỖ TRỢ ĐỒNG NGHIỆP

MẪU KẾ HOẠCH HỔ TRỢ8 ĐỒNG NGHIỆP CỦA GVPTCC/CBQLCSGDPTCC

CHO GVPT/CBQLCSGDPT ĐẠI TRÀ NĂM 2020 (Mẫu này có thể tài từ hệ thống LMS của Viettel)
(Kèm theo Công văn số 410 /CV-ETEP ngày 24 tháng 9 của Ban Quản lý Chương trình ETEP)
GVPT cốt cán/CBQLCSGDPT cốt cán điền vào bảng sau và đưa lên hệ thống học trực tuyến LMS:
Họ và tên GVPT/CBQLCSGDPT cốt cán…………………………………….
Chức vụ/ môn học phụ trách:…………………….……………….
Cơ sở giáo dục đang công tác ……………………………………..

TT Hoạt động Kết quả cần đạt Thời gian thực hiện Người phối hợp
(Từ… đến… (Giảng viên SP, hiệu
trưởng, tổ trưởng
CM)
1 Chuẩn bị học tập
1.1 Tiếp nhận danh sách GVPT/ … GV/CBQLCSGDPT đại trà (điền số lượng do sở GDĐT
CBQLCSGDPT được phân công phân công)
phụ trách
1.2 Hỗ trợ đồng nghiệp hoàn thiện 100% (….) GVPT/CBQLCSGDPT đại trà được cấp quyền
thông tin đăng ký tự học mô đun 1 tham gia học tập trên LMS của Viettel (điền số lượng. Lưu ý:

8
Kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp cần đảm bảo hỗ trợ 100% GVPT/ CBQLCSGDPT mà giáo viên/ CBQL cốt cán được phân công hỗ trợ. Kế hoạch hỗ trợ ngoài việc hoàn thành mô
đun sẽ cần đảm bảo các hỗ trợ phát triển nghề nghiệp liên tục, tại chỗ khác đối với đồng nghiệp, có thể qua sinh hoạt chuyên môn hoặc hỗ trợ trực tuyến hoặc các hình thức khác.

122
TT Hoạt động Kết quả cần đạt Thời gian thực hiện Người phối hợp
(Từ… đến… (Giảng viên SP, hiệu
trưởng, tổ trưởng
CM)
trên hệ thống LMS số lượng GVPT/CBQLCSGDPT được cấp quyền tham gia
học tập có thể nhỏ hơn số lượng GVPT/CBQLCSGDPT được
phân công, hoặc chưa có, tùy theo việc Sở ký kết thỏa thuận
với nhà cung ứng LMS – Viettel) hoàn thành thông tin đăng
ký tự học trên Hệ thống LMS, truy cập học liệu mô đun 1
thành công hoặc/và nhận được tài liệu bản in (đối với
GVPT/CBQLCSGDPT ở vùng khó tiếp cận CNTT);
1.3 Hỗ trợ đồng nghiệp hoàn thiện 100% (….) GVPT/CBQLCSGDPT đại trà được cấp quyền
thông tin đăng ký tự học mô đun 2 tham gia học tập trên LMS của Viettel đăng ký tự học, truy
trên hệ thống LMS cập học liệu mô đun 2 thành công hoặc/ và nhận được tài liệu
bản in (đối với GVPT/CBQLCSGDPT ở vùng khó tiếp cận
CNTT); (điền số lượng).
2. Triển khai học tập: Hỗ trợ đồng nghiệp tự học mô đun 1 và mô đun 2

2.1. Hỗ trợ trên hệ thống LMS của 100% (…) GVPT/CBQLCSGDPT (điền số lượng được cấp
Viettel: Thảo luận, góp ý, bài tập, quyền tham gia học tập trên hệ thống LMS của Viettel) được
nhắc hoàn thành BT quá trình, cuối tham gia các lớp học ảo, tham gia thảo luận trực tuyến trên
khóa, khảo sát, trao đổi với giảng hệ thống LMS của Viettel với sự hỗ trợ của đội ngũ cốt cán;
viên sư phạm, các trao đổi, hỗ trợ 100% các thắc mắc của GVPT/ CBQLCSGDPT được
khác ngoài việc hoàn thành mô đun GVPTCC/CBQLCSGDPTCC giải đáp trong tuần với chất
trên hệ thống học tập lượng chuyên môn cao.
(Ghi rõ tên hoạt động hỗ trợ trực 100% thắc mắc được GVSPCC/ GVQLGDCC giải đáp trong
tuyến, cần chèn thêm các dòng tuần (Đội ngũ cốt cán, trong trường hợp không thể giải đáp
phụ) thắc mắc của GVPT/ CBQLCSGDPT, cần chuyển để nhận
được sự hỗ trợ từ giảng viên sư phạm để đảm bảo 100% các
thắc mắc của GVPT/CBQLCSGDPT được phân công được
giải đáp trong tuần).

123
TT Hoạt động
2.2 Các hoạt động hỗ trợ trực truyến
khác, giải đáp các thắc mắc về
chuyên môn trong các diễn đàn
trực tuyến, các nhóm group chat,
zalo, trao đổi qua email, các lớp
học ảo…, với sự hỗ trợ của đội ngũ
cốt cán;
(Ghi rõ tên hoạt động hỗ trợ trực
tuyến khác, không trên hệ thống
LMS của Viettel, cần chèn thêm
các dòng phụ)
2.3. Hỗ trợ trực tiếp: sinh hoạt chuyên
môn/cụm trường (bao gồm cả các
hỗ trợ liên quan đến quá trình học
tập mô đun và các hỗ trợ phát triển
nghề nghiệp tại chỗ, liên tục khác
trong năm)
(Ghi rõ tên hoạt động, có thể chèn 100% các thắc mắc của GVPT/ CBQLCSGDPT được
thêm các dòng phụ)
Kết quả cần đạt Thời gian thực hiện Người phối hợp
(Từ… đến… (Giảng viên SP, hiệu
trưởng, tổ trưởng
CM)
100% (…) GVPT/CBQLCSGDPT được tham gia các hoạt
động trực truyến khác, được giải đáp các thắc mắc về chuyên
môn trong các diễn đàn trực tuyến, các nhóm group chat,
zalo, trao đổi qua email, các lớp học ảo…, với sự hỗ trợ của
đội ngũ cốt cán; (Điền số lượng GVPT/CBQLCS GDPT được
phân công hỗ trợ).
100% các thắc mắc của GVPT/ CBQLCSGDPT được
GVPTCC/CB QLCSGDPTCC giải đáp trong tuần với chất
lượng chuyên môn cao.
100% thắc mắc được GVSPCC/ GVQLGDCC giải đáp trong
tuần (Đội ngũ cốt cán, trong trường hợp không thể giải đáp
thắc mắc của GVPT/ CBQLCSGDPT, cần chuyển để nhận
được sự hỗ trợ từ giảng viên sư phạm để đảm bảo 100% các
thắc mắc của GVPT/ CBQLCSGDPT được phân công được
giải đáp trong tuần).
100% (…) GVPT/CBQLCSGDPT được tham gia các hoạt
động chuyên môn trực trực tiếp: sinh hoạt chuyên môn, giải
đáp thắc mắc trực tiếp, dự giờ - sinh hoạt chuyên môn, trao
đổi chuyên môn khác, với sự hỗ trợ của đội ngũ cốt cán;
(Điền số lượng GVPT/CBQLCSGDPT được phân công hỗ
trợ).
GVPTCC/CB QLCSGDPTCC giải đáp trong tuần với chất
lượng chuyên môn cao.
100% thắc mắc được GVSPCC/ GVQLGDCC giải đáp trong
tuần (Đội ngũ cốt cán, trong trường hợp không thể giải đáp
124
 TT Hoạt động Kết quả cần đạt Thời gian thực hiện Người phối hợp
(Từ… đến… (Giảng viên SP, hiệu
trưởng, tổ trưởng
CM)
thắc mắc của GVPT/ CBQLCSGDPT, cần chuyển để nhận
được sự hỗ trợ từ giảng viên sư phạm để đảm bảo 100% các
thắc mắc của GVPT/ CBQLCSGDPT được phân công được
giải đáp trong tuần).
3. Đánh giá kết quả học tập mô đun bồi dưỡng
3.1. Đôn đốc, hỗ trợ 100% (…) GVPT/CBQLCSGDPT (điền số lượng tham gia
GVPT/CBQLCSGDPT hoàn thành học tập trên hệ thống LMS của Viettel) hoàn thành bài kiểm
bài kiểm tra trắc nghiệm mô đun 1 tra trắc nghiệm mô đun;
3.2 Chấm bài tập hoàn thành mô đun 1 100% bài tập hoàn thành mô đun được chấm (điền số lượng
bằng với số lượng GVPT/CBQLCSGDPT tham gia học tập
mô đun);
Nhận xét cách chấm 3 bài hoàn thành mô đun của mỗi
GVPTCC/CBQLCSGDPTCC chịu trách nhiệm hướng
dẫn.
*Chú ý: Không làm thay đổi kết quả chấm bài của
GVPTCC/CB QLCSGDPTCC, không phê duyệt kết quả
hoàn thành mô đun bồi dưỡng của
GVPT/CBQLCSGDPT.
3.3 Đôn đốc, hỗ trợ 100% (…) GVPT/CBQLCSGDPT (điền số lượng tham gia
GVPT/CBQLCSGDPT hoàn thành học tập trên hệ thống LMS của Viettel) hoàn thành bài kiểm
bài kiểm tra trắc nghiệm mô đun 2 tra trắc nghiệm mô đun;
3.4 Chấm bài tập hoàn thành mô đun 2 100% bài tập hoàn thành mô đun được chấm (điền số lượng
bằng với số lượng GVPT/CBQLCSGDPT tham gia học tập
mô đun);

125
TT Hoạt động Kết quả cần đạt Thời gian thực hiện Người phối hợp
(Từ… đến… (Giảng viên SP, hiệu
trưởng, tổ trưởng
CM)
Nhận xét cách chấm 3 bài hoàn thành mô đun của mỗi
GVPTCC/CBQLCSGDPTCC chịu trách nhiệm hướng
dẫn.
*Chú ý: Không làm thay đổi kết quả chấm bài của
GVPTCC/CB QLCSGDPTCC, không phê duyệt kết quả
hoàn thành mô đun bồi dưỡng của
GVPT/CBQLCSGDPT.
4. Đôn đốc GVPT/ CBQLCSGDPT trả lời phiếu khảo sát về mô đun bồi dưỡng
4.1 Đôn đốc, hỗ trợ 100% (…) (điền số lượng hoàn thành mô đun bồi dưỡng)
GVPT/CBQLCSGDPT hoàn thành GVPT/ CBQLCSGDPT hoàn thành khảo sát cuối mô đun 1;
phiếu khảo sát cuối mô đun 1
4.2 Đôn đốc, hỗ trợ 100% (…) (điền số lượng hoàn thành mô đun bồi dưỡng)
GVPT/CBQLCSGDPT hoàn thành GVPT/ CBQLCSGDPT hoàn thành khảo sát cuối mô đun 2;
phiếu khảo sát cuối mô đun 2
4.3 Đôn đốc, hỗ trợ 100% (….) (điền số lượng) GVPT/CBQLCS GDPT hoàn
GVPT/CBQLCSGDPT hoàn thành thành 02 mô đun BDTX năm 2020 hoàn thành Khảo sát về
phiếu khảo sát về chương trình bồi chương trình BDTX năm 2020
dưỡng năm 2020
5 Xác nhận đồng nghiệp hoàn thành mô đun bồi dưỡng trên hệ thống LMS
5.1. Xác nhận đồng nghiệp hoàn thành 80% (…) (điền số lượng) GVPT/CBQLCSGDPT tham gia
mô đun 1 trên hệ thống LMS bồi dưỡng trên hệ thống LMS của Viettel) hoàn thành mô
đun 1 (Đạt)
5.2 Xác nhận đồng nghiệp hoàn thành 80% (…) GVPT/ CBQLCSGDPT (điền số lượng
mô đun 2 trên hệ thống LMS GVPT/CBQLCS GDPT tham gia bồi dưỡng trên hệ thống

126
 TT Hoạt động Kết quả cần đạt Thời gian thực hiện Người phối hợp
(Từ… đến… (Giảng viên SP, hiệu
trưởng, tổ trưởng
CM)
LMS của Viettel) hoàn thành mô đun (Đạt)
5.3 Xác nhận hoàn thành 02 mô đun 80% (…) (điền số lượng) GVPT/CBQLCSGDPT hoàn thành
bồi dưỡng năm 2020 mô đun 1 và mô đun 2 trên hệ thống LMS của Viettel (Đạt)
………., ngày tháng năm 20…
HIỆU TRƯỞNG/ NGƯỜI LẬP KẾ HOẠCH

ĐẠI DIỆN PHÒNG/SỞ GDĐT DUYỆT9

Kí tên, đóng dấu/hoặc xác nhận trên hệ thống LMS) (Kí và ghi rõ họ tên/nộp trên hệ thống LMS)

Ý KIẾN ĐÁNH GIÁ CỦA GVSP CHỦ CHỐT

(đánh dấu X): Đạt …; Chưa đạt:
(Kí tên/hoặc xác nhận trên hệ thống LMS)

KH hỗ trợ đồng nghiệp của GVCC trình Hiệu trưởng phê duyệt; KH Hỗ trợ đồng nghiệp của CBQLCSGDPTCC cấp tiểu học và Trung học cơ sở (THCS) trình đại diện phòng
9

GDĐT phê duyệt, cấp Trung học phổ thông trình sở GDĐT phê duyệt.

127
 MẪU BÁO CÁO HOÀN THÀNH KẾ HOẠCH HỔ TRỢ ĐỒNG NGHIỆP CỦA GVPTCC/CBQLCSGDPTCC CHO
GVPT/CBQLCSGDPT ĐẠI TRÀ HỌC TẬP NĂM 2020 (mẫu này có thể tải từ hệ thống LMS của Viettel)
(Kèm theo Công văn số 410/CV-ETEP ngày 24 tháng 9 của Ban Quản lý Chương trình ETEP)

GVPT cốt cán/CBQLCSGDPT cốt cán điền vào bảng sau và đưa lên hệ thống học trực tuyến LMS:
Họ và tên GVPT/CBQLCSGDPT cốt cán…………………………………….
Chức vụ/ môn học phụ trách:…………………….………………....................
Cơ sở giáo dục đang công tác ……………………………………...................

TT Hoạt động Kết quả cần đạt Kết quả hoàn Thời gian Người phối hợp
thành hoàn thành (Giảng viên SP,
(Từ… đến…) Hiệu trưởng, Tổ
trưởng CM)
1 Chuẩn bị học tập
1.1 Tiếp nhận danh sách … GV/CBQLCSGDPT đại trà (điền số lượng Số lượng
GVPT/ CBQLCSGDPT do Sở GDĐT phân công) GV/CBQLCSGDPT
được phân công phụ trách đại trà
1.2 Hỗ trợ đồng nghiệp hoàn 100% (….) GVPT/CBQLCSGDPT đại trà Số lượng và tỉ lệ %
thiện thông tin đăng ký tự được cấp quyền tham gia học tập trên LMS (so với SL do Sở
học mô đun 1 trên hệ thống của Viettel (điền số lượng. Lưu ý: số lượng GDĐT phân công)
LMS GVPT/CBQLCSGDPT được cấp tài khoản có
thể nhỏ hơn số lượng GVPT/CBQLCSGDPT
được phân công, hoặc chưa có, tùy theo việc
Sở ký kết thỏa thuận với nhà cung ứng LMS –
Viettel) hoàn thành thông tin đăng ký tự học
trên Hệ thống LMS, truy cập học liệu mô đun
1 thành công hoặc/và nhận được tài liệu bản in
(đối với GVPT/CBQLCSGDPT ở vùng khó
tiếp cận CNTT);

128
TT Hoạt động Kết quả cần đạt Kết quả hoàn Thời gian Người phối hợp
thành hoàn thành (Giảng viên SP,
(Từ… đến…) Hiệu trưởng, Tổ
trưởng CM)
1.3 Hỗ trợ đồng nghiệp hoàn 100% (….) GVPT/CBQLCSGDPT đại trà Số lượng và tỉ lệ %
thiện thông tin đăng ký tự được cấp quyền tham gia học tập trên LMS (so với SL do Sở
học mô đun 2 trên hệ thống của Viettel đăng ký tự học, truy cập học liệu GDĐT phân công)
LMS mô đun 2 thành công hoặc/ và nhận được tài
liệu bản in (đối với GVPT/CBQLCSGDPT ở
vùng khó tiếp cận CNTT); (điền số lượng).
2. Triển khai học tập: Hỗ trợ đồng nghiệp tự học mô đun 1 và mô đun 2

2.1. Hỗ trợ trên hệ thống LMS 100% (…) GVPT/CBQLCSGDPT (điền số Số lượng và tỉ lệ %
của Viettel: Thảo luận, góp lượng được cấp quyền tham gia học tập trên GVPT/CBQLCSGD
ý, bài tập, nhắc hoàn thành hệ thống LMS của Viettel) được tham gia các PT đã tham gia (so
BT quá trình, cuối khóa, lớp học ảo, tham gia thảo luận trực tuyến trên với SL GV được
khảo sát, trao đổi với giảng hệ thống LMS của Viettel với sự hỗ trợ của cấp quyền tham gia
viên sư phạm, các trao đổi, đội ngũ cốt cán; học tập trực tuyến)
hỗ trợ khác ngoài việc hoàn 100% các thắc mắc của GVPT/
thành mô đun trên hệ thống CBQLCSGDPT được GVPTCC/CB
học tập Số lượng và tỉ lệ %
QLCSGDPTCC giải đáp trong tuần với chất các thắc mắc được
(Ghi rõ tên hoạt động hỗ lượng chuyên môn cao. GVPTCC giải đáp
trợ trực tuyến và trực tiếp, 100% thắc mắc được GVSPCC/ GVQLGDCC
cần chèn thêm các dòng giải đáp trong tuần (Đội ngũ cốt cán, trong
phụ) Số lượng và tỉ lệ %
trường hợp không thể giải đáp thắc mắc của
GVPT/ CBQLCSGDPT, cần chuyển để nhận các thắc mắc được
được sự hỗ trợ từ giảng viên sư phạm để đảm giải đáp GVSP chủ
bảo 100% các thắc mắc của chốt giải đáp
GVPT/CBQLCSGDPT được phân công được
giải đáp trong tuần).
2.2 Các hoạt động hỗ trợ trực 100% (…) GVPT/CBQLCSGDPT được tham

129
TT Hoạt động
truyến khác, giải đáp các
thắc mắc về chuyên môn
trong các diễn đàn trực
tuyến, các nhóm group
chat, zalo, trao đổi qua
email, các lớp học ảo…,
với sự hỗ trợ của đội ngũ
cốt cán;
(Ghi rõ tên hoạt động hỗ
trợ trực tuyến khác, không
trên hệ thống LMS của
Viettel, cần chèn thêm các
dòng phụ)
2.3. Hỗ trợ trực tiếp: sinh hoạt
chuyên môn/cụm trường
(bao gồm cả các hỗ trợ liên
quan đến quá trình học tập
mô đun và các hỗ trợ phát
triển nghề nghiệp tại chỗ,
liên tục khác trong năm)
(Ghi rõ tên hoạt động, có 100% các thắc mắc của GVPT/
Kết quả cần đạt Kết quả hoàn Thời gian Người phối hợp
thành hoàn thành (Giảng viên SP,
(Từ… đến…) Hiệu trưởng, Tổ
trưởng CM)
gia các hoạt động trực truyến khác, được giải
đáp các thắc mắc về chuyên môn trong các
diễn đàn trực tuyến, các nhóm group chat,
zalo, trao đổi qua email, các lớp học ảo…, với
sự hỗ trợ của đội ngũ cốt cán; (Điền số lượng
GVPT/CBQLCS GDPT được phân công hỗ
trợ).
100% các thắc mắc của GVPT/
CBQLCSGDPT được GVPTCC/CB
QLCSGDPTCC giải đáp trong tuần với chất Số lượng và tỉ lệ %
lượng chuyên môn cao.
100% thắc mắc được GVSPCC/ GVQLGDCC
giải đáp trong tuần (Đội ngũ cốt cán, trong
trường hợp không thể giải đáp thắc mắc của
GVPT/ CBQLCSGDPT, cần chuyển để nhận
được sự hỗ trợ từ giảng viên sư phạm để đảm
bảo 100% các thắc mắc của GVPT/
CBQLCSGDPT được phân công được giải đáp
trong tuần).
100% (…) GVPT/CBQLCSGDPT được tham
gia các hoạt động chuyên môn trực trực tiếp:
sinh hoạt chuyên môn, giải đáp thắc mắc trực
tiếp, dự giờ - sinh hoạt chuyên môn, trao đổi
chuyên môn khác, với sự hỗ trợ của đội ngũ
cốt cán; (Điền số lượng GVPT/CBQLCSGDPT
được phân công hỗ trợ). Số lượng và tỉ lệ %
130
TT Hoạt động Kết quả cần đạt Kết quả hoàn Thời gian Người phối hợp
thành hoàn thành (Giảng viên SP,
(Từ… đến…) Hiệu trưởng, Tổ
trưởng CM)
thể chèn thêm các dòng CBQLCSGDPT được GVPTCC/CB
phụ) QLCSGDPTCC giải đáp trong tuần với chất
lượng chuyên môn cao.
100% thắc mắc được GVSPCC/ GVQLGDCC
giải đáp trong tuần (Đội ngũ cốt cán, trong
trường hợp không thể giải đáp thắc mắc của
GVPT/ CBQLCSGDPT, cần chuyển để nhận
được sự hỗ trợ từ giảng viên sư phạm để đảm
bảo 100% các thắc mắc của GVPT/
CBQLCSGDPT được phân công được giải đáp
trong tuần).
3. Đánh giá kết quả học tập mô đun bồi dưỡng
3.1. Đôn đốc, hỗ trợ 100% (…) GVPT/CBQLCSGDPT (điền số Số lượng và tỉ lệ %
GVPT/CBQLCSGDPT lượng tham gia học tập trên hệ thống LMS của (so với SL học viên
hoàn thành bài kiểm tra Viettel) hoàn thành bài kiểm tra trắc nghiệm học tập trên hệ
trắc nghiệm mô đun 1 mô đun; thống LMS)
3.2 Chấm bài tập hoàn thành 100% bài tập hoàn thành mô đun được chấm Số lượng và tỉ lệ %
mô đun 1 (điền số lượng bằng với số lượng (so với SL học viên
GVPT/CBQLCSGDPT tham gia học tập mô học tập trên hệ
đun); thống LMS)
Có 3 bài tập hoàn thành mô đun/ 01 GVPTCC/ SL bài tập được
CBQLCSGDPTCC được GVSPCC góp ý về
GVSPCC/GVQLGDCC góp ý về đánh giá đánh giá chấm bài
chấm bài (chỉ góp ý nhận xét về chuyên môn,
không thay đổi kết quả chấm bài của
GVPTCC/CBQLCSGDPTCC)

131
TT Hoạt động Kết quả cần đạt Kết quả hoàn Thời gian Người phối hợp
thành hoàn thành (Giảng viên SP,
(Từ… đến…) Hiệu trưởng, Tổ
trưởng CM)
3.3 Đôn đốc, hỗ trợ 100% (…) GVPT/CBQLCSGDPT (điền số Số lượng và tỉ lệ %
GVPT/CBQLCSGDPT lượng tham gia học tập trên hệ thống LMS của (so với SL học viên
hoàn thành bài kiểm tra Viettel) hoàn thành bài kiểm tra trắc nghiệm học tập trên hệ
trắc nghiệm mô đun 2 mô đun; thống LMS)
3.4 Chấm bài tập hoàn thành 100% bài tập hoàn thành mô đun được chấm Số lượng và tỉ lệ %
mô đun 2 (điền số lượng bằng với số lượng (so với SL học viên
GVPT/CBQLCSGDPT tham gia học tập mô học tập trên hệ
đun); thống LMS)
Có 3 bài tập hoàn thành mô đun/ 01 GVPTCC/ SL bài tập được
CBQLCSGDPTCC được GVSPCC góp ý về
GVSPCC/GVQLGDCC góp ý về đánh giá đánh giá chấm bài
chấm bài (chỉ góp ý nhận xét về chuyên môn,
không thay đổi kết quả chấm bài của
GVPTCC/CBQLCSGDPTCC)
4. Đôn đốc GVPT/ CBQLCSGDPT trả lời phiếu khảo sát về mô đun bồi dưỡng
4.1 Đôn đốc, hỗ trợ 100% (…) (điền số lượng hoàn thành mô đun Số lượng và tỉ lệ %
GVPT/CBQLCSGDPT bồi dưỡng) GVPT/ CBQLCSGDPT hoàn (so với SL học viên
hoàn thành phiếu khảo sát thành khảo sát cuối mô đun 1; hoàn thành bài tập
cuối mô đun 1 trên hệ thống LMS)
4.2 Đôn đốc, hỗ trợ 100% (…) (điền số lượng hoàn thành mô đun Số lượng và tỉ lệ %
GVPT/CBQLCSGDPT bồi dưỡng) GVPT/ CBQLCSGDPT hoàn (so với SL học viên
hoàn thành phiếu khảo sát thành khảo sát cuối mô đun 2; hoàn thành bài tập
cuối mô đun 2 trên hệ thống LMS)
4.3 Đôn đốc, hỗ trợ 100% (….) (điền số lượng) GVPT/CBQLCS Số lượng và tỉ lệ %
GVPT/CBQLCSGDPT GDPT hoàn thành 02 mô đun BDTX năm (so với SL học viên

132
TT Hoạt động Kết quả cần đạt Kết quả hoàn Thời gian Người phối hợp
thành hoàn thành (Giảng viên SP,
(Từ… đến…) Hiệu trưởng, Tổ
trưởng CM)
hoàn thành phiếu khảo sát 2020 hoàn thành Khảo sát về chương trình hoàn thành MĐ 1 và
về chương trình bồi dưỡng BDTX năm 2020 MĐ 2)
năm 2020
5 Xác nhận đồng nghiệp hoàn thành mô đun bồi dưỡng trên hệ thống LMS
5.1. Xác nhận đồng nghiệp 80% (…) (điền số lượng) GVPT/ Số lượng và tỉ lệ %
hoàn thành mô đun 1 trên CBQLCSGDPT tham gia bồi dưỡng trên hệ (so với SL học viên
hệ thống LMS thống LMS của Viettel) hoàn thành mô đun 1 tham gia BD MĐ 1)
(Đạt)
5.2 Xác nhận đồng nghiệp 80% (…) GVPT/ CBQLCSGDPT (điền số Số lượng và tỉ lệ %
hoàn thành mô đun 2 trên lượng GVPT/CBQLCS GDPT tham gia bồi (so với SL học viên
hệ thống LMS dưỡng trên hệ thống LMS của Viettel) hoàn tham gia MĐ 2)
thành mô đun (Đạt)
5.3 Xác nhận hoàn thành 02 80% (…) (điền số lượng) GVPT/ Số lượng và tỉ lệ %
mô đun bồi dưỡng năm CBQLCSGDPT hoàn thành mô đun 1 và mô (so với SL học viên
2020 đun 2 trên hệ thống LMS của Viettel (Đạt) hoàn thành MĐ 1 và
MĐ 2)

………. Ngày tháng năm 20…

133
 HIỆU TRƯỞNG/ NGƯỜI BÁO CÁO
ĐẠI DIỆN PHÒNG/SỞ GDĐT DUYỆT10

Kí tên, đóng dấu/hoặc xác nhận trên hệ thống LMS) (Kí và ghi rõ họ tên/nộp trên hệ thống LMS)

Ý KIẾN ĐÁNH GIÁ CỦA GVSP CHỦ CHỐT

(đánh dấu X): Đạt …; Chưa đạt:

(Kí tên/hoặc xác nhận trên hệ thống LMS)

Báo cáo hoàn thành kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp của GVCC trình Hiệu trưởng phê duyệt; Báo cáo hoàn thành kế hoạch Hỗ trợ đồng nghiệp của CBQLCSGDPTCC cấp tiểu học
10

và Trung học cơ sở (THCS) trình đại diện phòng GDĐT phê duyệt, cấp Trung học phổ thông trình sở GDĐT phê duyệt.

134
 PHỤ LỤC 3. KHUNG KẾ HOẠCH BÀI DẠY

KẾ HOẠCH BÀI DẠY

TÊN CHỦ ĐỀ/11BÀI HỌC: …
Thời lượng: … tiết
I. MỤC TIÊU DẠY HỌC
Phẩm chất, năng lực YCCĐ (STT
của
YCCĐ)
NĂNG LỰC ĐẶC THÙ
Cách tiến hành:
- Chọn chủ đề/bài học từ CT môn học và các YCCĐ đính kèm (Có thể tách các
YCCĐ “kép” thành các YCCĐ “đơn” để phù hợp với việc thiết kế các hoạt động
học)
- Đối chiếu nội hàm của YCCĐ với biểu hiện các từng thành phần/thành tố năng lực
để gán mỗi YCCĐ cho từng thành phần/thành tố năng lực đặc thù tương ứng
Thành phần/thành tố … (1)
thứ 1 của năng lực đặc
… (2)
thù
Thành phần/thành tố … …
thứ 2 của năng lực đặc
… …
thù
Thành phần/thành tố … …
thứ n của năng lực đặc
… …
thù
NĂNG LỰC CHUNG (không nên thiết kế quá nhiều năng lực chung trong dạy học một
chủ đề)
Cách xây dựng các YCCĐ về năng lực chung (do các YCCĐ về năng lực chung không có
trong văn bản chương trình môn học):
- Các YCCĐ về năng lực chung phải do GV tự thiết kế, căn cứ vào:
+ Các hoạt động học mà GV thiết kế để đáp ứng các yêu cầu cần đạt và mục tiêu
về năng lực đặc thù.
+ Xem xét thông qua việc tổ chức từng hoạt động học ấy, GV có thể tạo cơ hội
cho HS phát triển năng lực chung nào. Từ đó, GV tự thiết kế YCCĐ về năng lực
chung đó, có đối chiếu với các YCCĐ về năng lực chung của HS, trang 43-50 của

11
Về nguyên tắc: đây là KHBD cho chủ đề

135
 CT tổng thể.
- Chú ý cân nhắc việc tạo cơ hội cho HS phát triển quá nhiều NL chung và YCCĐ của
NL chung trong một chủ đề sẽ ảnh hưởng đến thời lượng dạy học và yêu cầu về
đánh giá.
NĂNG LỰC A …
NĂNG LỰC B …
PHẨM CHẤT CHỦ YẾU (Không nên thiết kế quá nhiều PC chủ yếu trong dạy học một
chủ đề)
Cách xây dựng YCCĐ về PC chủ yếu (do các YCCĐ về phẩm chất chủ yếu không có
trong văn bản chương trình môn học)
- Các YCCĐ về phẩm chất chủ yếu phải do GV tự thiết kế, căn cứ vào:
+ Các hoạt động học mà GV thiết kế để đáp ứng các yêu cầu cần đạt và mục tiêu
về năng lực đặc thù.
+ Xem xét thông qua việc tổ chức các hoạt động học đó, GV có thể tạo cơ hội
cho HS phát triển những phẩm chất chủ yếu nào. Từ đó, GV tự thiết kế YCCĐ về phẩm
chất chủ yếu, có đối chiếu/tương thích với các YCCĐ về phẩm chất chủ yếu của HS, trang
37-43 của CT tổng thể.
- Chú ý cân nhắc việc tạo cơ hội cho HS phát triển quá nhiều PC chủ yếu và YCCĐ
của PC chủ yếu trong một chủ đề/bài học sẽ ảnh hưởng đến thời lượng dạy học và
yêu cầu về đánh giá.
PHẨM CHẤT X …
PHẨM CHẤT Y …

II. THIẾT BỊ DẠY HỌC VÀ HỌC LIỆU

III. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC

A. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC

Hoạt động học Mục tiêu Nội dung dạy học PP/KTDH Phương án
(thời gian) (Số thứ tự YCCĐ) trọng tâm chủ đạo đánh giá

Hoạt động [STT]. [Tên -

hoạt động] (Thời gian) -
-
Hoạt động [STT]. [Tên -
hoạt động] (Thời gian) -
Hoạt động [STT]. [Tên -

136
hoạt động] (Thời gian) -
Hoạt động [STT]. [Tên -
hoạt động] (Thời gian)

B. CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC

Dưới đây là cấu trúc một hoạt động học
Hoạt động [STT]. [Tên hoạt động] (Thời gian dự kiến)
1. Mục tiêu: (ghi số thứ tự của YCCĐ)
Liệt kê các mục tiêu của hoạt động học này. Trong đó, các mục tiêu của hoạt động học này
phải thuộc các mục tiêu đã đặt ra cho dạy học chủ đề ở mục I.
2. Tổ chức hoạt động
Liệt kê rõ các hướng dẫn, câu lệnh GV đặt ra cho HS. Nêu rõ nguồn học liệu, phương tiện
dạy học sẽ sử dụng. Thường bao gồm các bước

- GV chuyển giao nhiệm vụ học tập

- HS thực hiện nhiệm vụ học tập
- HS báo cáo kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập
3. Sản phẩm học tập
Ghi rõ sản phẩm học tập dự kiến của HS trong hoạt động học. Tùy theo mục tiêu, nội dung
hoạt động mà sản phẩm học tập có thể ở nhiều dạng khác nhau, ví dụ câu trả lời cụ thể, kết
quả thực hiện bài tập, đề xuất hoặc giải pháp, sản phẩm thật…
4. Phương án đánh giá
Mô tả hình thức, phương pháp và công cụ đánh giá trong hoạt động (chỉ rõ đánh giá qua
quan sát, viết hay hỏi đáp với công cụ là rubric, câu hỏi, bài tập, do GV đánh giá hay HS tự
đánh giá, đánh giá đồng đẳng ...)
Trong đó: Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập (thông qua các sản phẩm học
tập) chính là đánh giá mức độ HS đáp ứng mục tiêu của hoạt động học.

IV. HỒ SƠ DẠY HỌC

A. NỘI DUNG DẠY HỌC CỐT LÕI
B. CÁC HỒ SƠ KHÁC
Các phiếu học tập, rubric đánh giá …

137
 ĐÁNH GIÁ KHÓA HỌC

1. Đánh giá học tập trực tuyến: đọc hết các tài liệu, video, hoàn thành các bài tập,
câu hỏi trắc nghiệm theo yêu cầu của từng hoạt động (chi tiết cụ thể trong từng hoạt động
học trực tuyến đã có phần phản hồi, đánh giá) mới được tham gia bồi dưỡng trực tiếp.
2. Đánh giá bài tập cuối khóa
Bài tập 1: Lựa chọn, sử dụng PP và KTDH của một chủ đề trong môn Toán ở
THCS
– Hướng dẫn làm bài tập:
+ Lựa chọn một chủ đề trong chương trình môn Toán 2018.
+ Lựa chọn, sử dụng PP, KTDH theo quy trình đã tìm hiểu.
+ Thể hiện việc lựa chọn, sử dụng, PP, KTDH thông qua chuỗi hoạt động học.
+ Tự đánh giá và đánh giá chéo cho đồng nghiệp bằng cách nhận xét và sử dụng tiêu
chí CV 5555.
– Hướng dẫn chấm bài tập:
+ Sử dụng tiêu chí đánh giá việc lựa chọn, sử dụng PP, KTDH của một chủ đề trong
môn Toán ở trường THCS dựa trên CV 5555.

Nội dung đánh giá Chỉ số hành vi/Tiêu chí Điểm

1.1. Xác định được mục tiêu dạy học chủ đề/Mức độ phù hợp
20
giữa mục tiêu với YCCĐ về phẩm chất, năng lực (10 điểm)
1. Lựa chọn PP, 1.2. Lựa chọn được nội dung dạy học/Mức độ phù hợp giữa nội
10
KTDH dung dạy học với mục tiêu dạy học chủ đề (10 điểm)
1.3. Lựa chọn được các PP, KTDH/Mức độ phù hợp giữa PP,
30
KTDH với mục tiêu, nội dung dạy học. (20 điểm)
2.1. Xác định được chuỗi hoạt động dạy học/Mức độ phù hợp của
chuỗi hoạt động với tiến trình dạy học phát triển phẩm chất, năng 10
2. Sử dụng PP,
lực và mục tiêu, nội dung dạy học của chủ đề. (10 điểm)
KTDH thông qua
2.2. Thiết kế được các hoạt động dạy học/Mức độ đáp ứng các
chuỗi hoạt động học
bước tổ chức hoạt động được quy định trong công văn 5555 và 30
mức độ rõ ràng, cụ thể của các hoạt động học. (20 điểm)
100

– Công cụ nộp bài tập: Chức năng nộp file lên hệ thống (HV có thể nộp nhiều lần và
không xoá phiên bản cũ). Cho phép giảng viên sư phạm chủ chốt đánh giá, nhận xét.
Khung đánh giá bài tập 1: Lựa chọn, sử dụng PP và KTDH của một chủ đề trong
môn Toán ở trường THCS

138
 Bảng tiêu chí đánh giá: Lựa chọn, sử dụng PP và KTDH của một chủ đề trong môn Toán ở THCS
(RUBICS)

Nội dung Chỉ số hành vi/Tiêu Tiêu chí chất lượng/Mức độ

đánh giá chí Mức 1 Mức 2 Mức 3
1.1. Xác định được Xác định được Xác định được Xác định được
mục tiêu dạy học chủ đầy đủ, chính xác, đầy đủ, chính xác đầy đủ các mục
đề/Mức độ phù hợp đúng kĩ thuật, có các mục tiêu dạy tiêu về phẩm chất,
giữa mục tiêu với mã hoá các mục học phù hợp với năng lực phù hợp
YCCĐ về phẩm chất, tiêu dạy học phù YCCĐ của chủ với YCCĐ của
năng lực (20 điểm) hợp với YCCĐ đề. Nhưng còn chủ đề. Nhưng
của chủ đề. một số mục tiêu còn một số mục
(≥15  20 điểm) chưa đúng kĩ tiêu chưa chính
thuật và mã hoá. xác, chưa đúng
(≥ 10  <15 điểm) kĩ thuật và chưa
có mã hoá.
(1  <10 điểm)
1.2. Lựa chọn được Lựa chọn được Lựa chọn được Lựa chọn được
nội dung dạy nội dung dạy học nội dung dạy học nội dung dạy học
học/Mức độ phù hợp đầy đủ, chính đầy đủ, chính đầy đủ, chính
giữa nội dung dạy xác, cơ bản, hiện xác, cơ bản phù xác, phù hợp với
học với mục tiêu dạy đại, phù hợp với hợp với mục tiêu mục tiêu dạy học
1. Lựa
học chủ đề (10 điểm) mục tiêu dạy học dạy học của chủ của chủ đề.
chọn PP,
của chủ đề. đề. Nhưng chưa Nhưng một số nội
KTDH
(≥8  10 điểm) cập nhật đầy đủ dung còn rườm rà,
các nội dung dạy chưa cập nhật đầy
học hiện đại. đủ các nội dung
(≥6  <8 điểm) dạy học hiện đại.
(1  <6 điểm)
1.3. Lựa chọn được Lựa chọn được Lựa chọn được Lựa chọn được
các PP, KTDH/Mức các PP, KTDH các PP, KTDH các PP, KTDH
độ phù hợp giữa PP, hoàn toàn phù phù hợp với mục tương đối phù
KTDH với mục tiêu, hợp với mục tiêu, tiêu, nội dung dạy hợp với mục tiêu,
nội dung dạy học. (30 nội dung dạy học, học, đảm bảo hình nội dung dạy học,
điểm) đảm bảo hình thành và phát đảm bảo hình
thành và phát triển phần lớn thành và phát
triển đầy đủ các các phẩm chất, triển một số phẩm
phẩm chất, năng năng lực của HS chất, năng lực của
lực của HS qua qua chủ đề. HS qua chủ đề.
chủ đề. (≥15  <20 điểm) (1  <15 điểm)
(≥22  30 điểm)
2. Sử dụng 2.1. Xác định được Xác định được Xác định được Xác định được
PP, KTDH chuỗi hoạt động dạy chuỗi hoạt động chuỗi hoạt động chuỗi hoạt động
thông qua học/Mức độ phù hợp đảm bảo tiến trình đảm bảo tiến trình đảm bảo tiến trình

139
chuỗi hoạt của chuỗi hoạt động dạy học phát triển dạy học phát triển dạy học phát triển
động dạy với tiến trình dạy học phẩm chất, năng phẩm chất, năng phẩm chất, năng
học phát triển phẩm chất, lực.12 Chuỗi hoạt lực. Chuỗi hoạt lực. Chuỗi hoạt
năng lực và mục tiêu, động đáp ứng đầy động đáp ứng phần động chỉ đáp ứng
nội dung dạy học của đủ các mục tiêu lớn các mục tiêu và một phần mục
chủ đề. (10 điểm) và nội dung dạy nội dung dạy học tiêu và nội dung
học của chủ đề. của chủ đề. dạy học của chủ
(≥8  10 điểm) (≥6  <8 điểm) đề. (1 - <5 điểm)
2.2. Thiết kế được các Thiết kế được các Thiết kế được các Thiết kế được các
hoạt động dạy hoạt động với đầy hoạt động với đầy hoạt động với đầy
học/Mức độ đáp ứng đủ các bước được đủ các bước được đủ các bước được
các bước tổ chức hoạt quy định trong quy định trong quy định trong
động được quy định Công văn 555513. Công văn 5555. Công văn 5555.
trong công văn 5555 Các hoạt động Các hoạt động Các hoạt động
và mức độ rõ ràng, cụ học được thiết kế học được thiết kế học được thiết kế
thể của các hoạt động rõ ràng, cụ thể, rõ ràng, cụ thể, chưa rõ ràng, cụ
học. (30 điểm) mô tả rõ các thao mô tả rõ các thao thể, chưa mô tả rõ
tác, hành động tác, hành động các thao tác, hành
của HS, đáp ứng của HS, đáp ứng động của HS, đáp
đầy đủ các mục phần lớn các mục ứng một phần
tiêu đề ra. tiêu đề ra. mục tiêu đề ra.
(≥22  30 điểm) (≥15  <22 điểm) (1  <15 điểm)

Bài tập 2: Xây dựng kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp phát triển về việc vận dụng các
PP, KTDH phát triển phẩm chất, năng lực HS trong môn Toán ở trường THCS.
– Hướng dẫn làm bài tập:
+ Phân tích thuận lợi, khó khăn của đồng nghiệp tại trường và địa phương về việc vận
dụng các PP, KTDH phát triển phẩm chất, năng lực HS trong môn Toánở trường THCS.
+ Phân tích những thuận lợi, khó khăn với vai trò là GV phổ thông khi hỗ trợ đồng
nghiệp.
+ Xây dựng dự thảo kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp dựa trên kết quả đã phân tích.
– Hướng dẫn chấm bài tập: Đạt nếu hoàn thành sản phẩm và nộp lên hệ thống.
– Công cụ nộp bài tập: Chức năng nộp file lên hệ thống (HV có thể nộp nhiều lần và
không xoá phiên bản cũ). Cho phép giảng viên sư phạm chủ chốt đánh giá, nhận xét.
Khung đánh giá bài tập 2: Xây dựng kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp phát triển về
việc vận dụng các PP, KTDH phát triển phẩm chất, năng lực HS trong môn Toán ở
trường THCS.

12
Khởi động; Khám phá; Luyện tập; Vận dụng, mở rộng.
13
Chuyển giao nhiệm vụ; Thực hiện nhiệm vụ; Báo cáo kết quả thực hiện nhiệm vụ; Đánh giá kết quả thực hiện
nhiệm vụ.

140
 Nội dung Không
Chỉ số hành vi/Tiêu chí Đạt
đánh giá đạt
1.1. Phân tích được thuận lợi, khó khăn của đồng nghiệp tại
trường và địa phương về việc vận dụng các PP, KTDH phát
triển phẩm chất, năng lực HS trong môn Toán ở trường THCS.
1. Phân tích
thuận lợi, 1.2. Xác định được vai trò của GV phổ thông khi hỗ trợ đồng
khó khăn nghiệp tại trường và địa phương.
1.3. Phân tích được những thuận lợi, khó khăn với vai trò là GV
phổ thông khi hỗ trợ đồng nghiệp.
Lập được Kế hoạch hướng dẫn đồng nghiệp tại trường và địa
phương có đầy đủ thông tin về các mục sau:
- Xây dựng nội dung công việc/ nhiệm vụ (hoạt động)
2. Lập Kế + Chuẩn bị học tập
hoạch + Triển khai học tập
hướng dẫn + Đánh giá kết quả học tập
đồng nghiệp - Xác định kết quả cần đạt/ yêu cầu sản phẩm
- Xác định thời gian thực hiện
- Xác định người phối hợp thực hiện
- Lập được danh sách GV phổ thông được hỗ trợ tự học mô đun.
Ghi chú: HV phải đạt hết các chỉ số hành vi/ tiêu chí trong nội dung đánh giá mới hoàn thành
nhiệm vụ bài tập 2

141
 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tiếng Việt
Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2014). Công văn số: 5555/BGDĐT-GDTrH V/v hướng dẫn sinh
hoạt chuyên môn về đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá; tổ chức và
quản lí các hoạt động chuyên môn của trường THCS/trung tâm giáo dục thường
xuyên qua mạng. Hà Nội
Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2018). Chương trình giáo dục phổ thông, Chương trình tổng thể.
Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018
của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo.
Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2018). Chương trình giáo dục phổ thông, Chương trình môn
Toán. Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm
2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo.
Lê Thị Hoài Châu (2012). Dạy học Xác suất-Thống kê ở trường phổ thông. NXB Đại học
Sư phạm TP. HCM.
Nguyễn Văn Cường – Bernd Meier. (2011). Một số vấn đề chung về đổi mới phương pháp
dạy học ở trường THCS. Berlin/Hà Nội.
Vũ Xuân Hùng. (2012). Dạy học hiện đại và nâng cao năng lực dạy học cho giáo viên.
NXB Lao động xã hội.
Đào Thị Oanh (2007). Vấn đề nhân cách trong tâm lí học ngày nay. NXB Giáo dục.
Huỳnh Văn Sơn, Nguyễn Kim Hồng, Nguyễn Thị Diễm My. (2017). Phương pháp dạy
học phát triển năng lực học sinh phổ thông. NXB Đại học Sư phạm TP. HCM.
Huỳnh Văn Sơn, Lê Thị Hân, Trần Thị Thu Mai, Nguyễn Thị Uyên Thy. (2018). Giáo
trình Tâm lí học đại cương. NXB Đại học Sư phạm TP. HCM.
Lê Văn Tiến (2016). Phương pháp dạy học môn Toán. NXB Đại học Sư phạm TP. HCM.
Lê Thái Bảo Thiên Trung (2017). Dạy học Toán bằng tranh luận khoa học. Tạp chí Khoa
học Trường Đại học Sư phạm TP. HCM, 14(1), 29-39.
Tiếng Anh
Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and
development. New Jersey: Prentice-Hall.
Kolb, A. Y., & Kolb, D. A. (2009). Experiential learning theory: A dynamic, holistic
approach to management learning, education and development. In Armstrong, S. J.
& Fukami, C. (Eds.). The SAGE handbook of Management Learning, Education and
Development, 42-68. London: SAGE Publications Ltd.
Legrand, M. (2001). Scientific Debate in Mathematics Courses. In Holton, D., Artigue,
M., Kirchgräber, U., Hillel, J., Niss, M., Schoenfeld, A. (Eds.). The Teaching and
Learning of Mathematics at University Level. New ICMI Study Series, vol 7.
Springer, Dordrecht.

142
Tang, M.D., & Duong, A.K. (2019). Applying STEM education in teaching registers of
representation of the first-degree function. Ho Chi Minh City University of
Education Journal of Science, 16(9), 369-381.
Tiếng Pháp
Arsac, G., Chapiron, G., Colonna, A., Germain, G., Guichard, Y. & Mante, M. (1992).
Initiation au raisonnement déductif au collège: une suite de situations permettant
l'appropriation des règles du débat mathématique. Presses Universitaires Lyon.
Coulange, L. (1997). Les problèmes “concrets” à “mettre en équations” dans l’enseignement.
Petit x, 47, 33-58.
Legrand, M. (1993). Débat scientifique en cours de mathématiques. Repères IREM, 10,
123-159.
Radford, L., Demers, S. (2004). Communication et apprentissage. Repère conceptuels et
pratiques pour la salle de classe de mathématiques. Imprimeur de la Reine pour
l’Ontario.

143