Apostila - A Atividade Ludica No Autismo Infantil

ATIVIDADE LÚDICA NO
AUTISMO INFANTIL
LÍGIA DIAS DA SILVA
EDITORA:
1º EDIÇÃO - 2020 | SÃO PAULO/ SP

AUTISMO INFANTIL
LÍGIA DIAS DA SILVA
Editora:

AUTISMO INFANTIL
EXPEDIENTE
COORDENAÇÃO GERAL COORDENAÇÃO,

PROJETO GRÁFICO E CAPA
Nelson Boni
João Guedes
COORDENAÇÃO DE COORDENAÇÃO DE
PROJETOS PEDAGÓGICOS REVISÃO ORTOGRÁFICA
Hikaro Queiroz Esthela Malacrida
AUTOR(ES) DIAGRAMAÇÃO
Lígia Dias da Silva João Guedes
Ficha Catalográfica/ ISBN
CATALOGAÇÃO ELABORADA POR GLAUCY DOS SANTOS SILVA - CRB8/6353

APRESENTAÇÃO
Prezado Aluno(a),
A
Atividade lúdica norteia o trabalho pedagógico
cujo objetivo é o desenvolvimento significativo do
educando. A brincadeira e o jogo constituem um
veículo privilegiado de educação favorecendo o processo de
ensino-aprendizagem.
É por meio da brincadeira que a criança ultrapassa o
mundo real, transformando o imaginário em algo palpável.
Além de reforçar os laços afetivos e elevar o nível de interes-
se da criança, a brincadeira traz para o mundo da escola
um prazer que muitas vezes a lição ou apenas o plano da
sala de aula não fazem.
Percebemos então que a escola desempenhará um papel
muito importante ao promover a ludicidade em seus espa-
ços transformando-a em um processo agregador indissoci-
ável da aprendizagem.
Todavia existem também as crianças que possuem
necessidades educativas especiais e nestes casos as brin-
cadeiras e jogos serão muito importantes para o seu de-
senvolvimento. Seria o caso das crianças diagnosticadas
com o transtorno do espectro do autismo, cujo quadro é
caracterizado pelo prejuízo da linguagem e também da
interação social.
Nesta obra, temos por objetivos compreender a impor-
tância do processo lúdico para o aprendizado e mais ainda
de entendê-lo como ferramenta necessária para alcançar
resultados maiores no ensino das crianças com TEA.
Para tanto, entenderemos o contexto histórico, a rele-
vância da brincadeira na educação e por fim a sua aplica-
ção nas inclusões.
Bons estudos!
SUMÁRIO:
UNIDADE 1:
CONTEXTO HISTÓRICO: INFÂNCIA E O BRINCAR�� 7
CAPÍTULO 1:
AS PRIMEIRAS PERCEPÇÕES DA INFÂNCIA�� 9
CAPÍTULO 2:
AS PRIMEIRAS PERCEPÇÕES DO BRINCAR�� 14
EXERCÍCIOS PROPOSTOS - UNIDADE 1�� 20
UNIDADE 2:
A PEDAGOGIA DO BRINCAR��24
CAPÍTULO 3:
LUDICIDADE NA EDUCAÇÃO�� 26
CAPÍTULO 4:
O BRINCAR NA INFÂNCIA�� 31
UNIDADE 3:
BRINCADEIRAS NO ENSINO FUNDAMENTAL��42
CAPÍTULO 5:
O BRINCAR DEPOIS DA EDUCAÇÃO INFANTIL�� 44
CAPÍTULO 6:
LUDICIDADE PARA OS MAIS VELHOS�� 54
UNIDADE 4:
ATIVIDADE LÚDICA E A INCLUSÃO ESCOLAR��63
CAPÍTULO 7:
BRINCAR E A INCLUSÃO�� 65
CAPÍTULO 8:
LUDICIDADE E O AUTISMO INFANTIL: CONSTRIBUIÇÕES�� 71
UNIDADE 5:
BRINCAR COMO? BRINCAR DE QUÊ?��93
CAPÍTULO 9:
BRINCAR?�� 95
CAPÍTULO 10:
AS BRINCADEIRAS�� 99
UNIDADE 6:
REFLEXO DO BRINCAR NA VIDA ADULTA�� 110
CAPÍTULO 11:
O LÚDICO E A VIDA ADULTA�� 112
CAPÍTULO 12:
BRINCAR PARA O FUTURO�� 118
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS�� 129
GABARITO�� 131

UNIDADE 1:
CONTEXTO HISTÓRICO:
INFÂNCIA E O BRINCAR
Caro(a) Aluno(a)
Seja bem-vindo(a)!
Nesta primeira unidade, estudaremos o surgimento das brin-
cadeiras na sociedade, pois assim compreenderemos melhor o
seu valor no contexto infantil e educacional.
–7–
Conteúdos da Unidade
Neste capítulo você estudará as primeiras percepções de in-
fância na história da humanidade, que antes não compreendia
muito bem esta fase da vida nem via sua importância; depois as
primeiras compreensões do brincar.
9 Percepções da infância
9 Primeiras percepções do brincar
Acompanhe os conteúdos desta unidade. Se preferir, vá assi-

nalando os assuntos, à medida que for estudando.
Bons estudos!!!
–8–
AS PRIMEIRAS PERCEPÇÕES DA INFÂNCIA
CAPÍTULO 1:
AS PRIMEIRAS PERCEPÇÕES
DA INFÂNCIA
–9–
UNID A D E 1: C O N TEX TO H ISTÓ R ICO: INFÂNC I A E O BRI NCAR
As crianças, até o século XVII, eram vistas como pequenos

adultos. Frequentavam lugares públicos, não havia restrições ao
que se podia ver ou ouvir, a verdade é que os adultos não se pre-
ocupavam com isto. Elas eram enviadas a outras famílias para
aprenderem ofícios, quanto mais se parecessem e agissem como
um adulto, melhor seria. Aliás, na primeira revolução industrial,
com a chegada das indústrias, era muito comum o uso de traba-
lho infantil. Se formos sinceros, ainda hoje, crianças são forçadas a
trabalhar para sustentarem suas famílias.
“ Nesse sentido, ainda era evidenciado que as

famílias não dedicavam tempo suficiente e afeto
aos primeiros anos de vida das crianças, acredi-
tava-se que a infância consistia em um período
existencial sem maior relevância, algo passageiro
e que não influenciava demasiadamente no desen-
”
volvimento psicológico e físico subsequente.
(ARIÈS, 1978 apud BEM & TAVARES, 2012)
É claro que agora se sabe da importância deste momento

para o desenvolvimento do ser humano. Nos primeiros anos de
vida, como muitos estudiosos já puderam comprovar, passamos
por fases do aprendizado, desenvolvimento cognitivo e motor: não
é um período sem relevância.
Philippe Ariès (1978) explica que o sentimento de infância,
como tal o conhecemos, surgiu por volta do século XVII. Antes
disso, a criança não era percebida em sua fragilidade e imaturi-
dade, apesar da fase biológica do desenvolvimento humano deno-
minada de infância sempre ter existido. Contudo, as sociedades
– 10 –
construíram para si uma forma de interpretar a infância, e es-

tes modos eram muito distintos do que entendemos nos dias de
hoje. Os cuidados, o brincar, nada disso figurava nos pensamen-
tos da humanidade da época. Eram conceitos que surgiram algum
tempo depois.
“ No fim do século XVI uma mudança muito

mais nítida teve lugar. Certos educadores, que
iriam adquirir autoridade e impor definitivamen-
te suas concepções e seus escrúpulos, passaram a
não tolerar mais que se desse às crianças livros
duvidosos. Nasceu então a ideia de se fornecer às
crianças edições expurgadas de clássicos. Essa
foi uma etapa muito importante. É dessa época
realmente que podemos datar o respeito pela in-
fância. Essa preocupação surgiu na mesma época
tanto entre católicos como entre protestantes, na
França com na Inglaterra
” (ARIÈS, 1978, p. 135)
Este descaso com a criança/infância até o século XII tinha

relação com as condições de higiene e saúde da época, muitos be-
bês morriam nos primeiros meses de vida, como explica Heywood:
“ Pode-se apresentar um argumento contun-

dente para demonstrar que a suposta indiferen-
ça com relação à infância nos períodos medieval
e moderno resultou em uma postura insensível
com relação à criação de filhos. Os bebês abai-
xo de 2 anos, em particular, sofriam de descaso
– 11 –
assustador, com os pais considerando pouco

aconselhável investir muito tempo ou esforço em
um “pobre animal suspirante”, que tinha tantas
probabilidades de morrer com pouca idade
”
(2004, p.87)
Ariès continua a descrição mostrando como as crianças

eram vistas:
“ Contudo, um sentimento superficial da crian-

ça – a que chamei de “paparicação” – era reser-
vado á criancinha em seus primeiros anos de
vida, enquanto ela ainda era uma coisinha engra-
çadinha. As pessoas se divertiam com a criança
pequena como um animalzinho, um macaquinho
impudico. Se ela morresse então, como muitas
vezes acontecia, alguns podiam ficar desolados,
mas a regra geral era não fazer muito caso, pois
outra criança logo a substituiria. A criança não
”
chegava a sair de uma espécie de anonimato.
(1981, p.10)
A arte também parece ter ignorado a infância “até por volta

do século XII, a arte medieval desconhecia a infância ou não ten-
tava representá-la. Esta ausência não se deve ao fato dos pintores
não conseguirem reproduzir em suas obras esses pequenos seres.
O que ocorria é que até então não havia espaço para a infância
(ARIÈS,1981, p.50).
– 12 –
A “descoberta” da infância ocorre nos séculos XV, XVI e

XVII, é a partir daí que estudiosos passariam a reconhecer que
as crianças careciam de tratamento especial, de um aprendiza-
do que as pudessem preparar para integrar o mundo dos adultos
(HEYWOOD, 2004, p.23). Elas são dissociadas do mundo adul-
to e começaram a frequentar as escolas, lugar especialmente dedi-
cado a lhes passar informações que as habilitariam para uma vida
de responsabilidades.
De acordo com achados históricos, sabe-se que o sen-

timento de infância passou por transformações ao longo
dos séculos nas diversas sociedades; assim como tal fe-
nômeno, o brincar também sofreu modificações ao longo
do transcorrer da história humana. Por vezes, algumas
alterações na função e essência do brincar ocorreram jus-
tamente devido às mudanças efetivadas no sentimento de
infância ao longo dos séculos (BEM & TAVARES, 2012).
– 13 –
AS PRIMEIRAS PERCEPÇÕES DO BRINCAR
CAPÍTULO 2:
AS PRIMEIRAS PERCEPÇÕES
DO BRINCAR
– 14 –
A obra Jogos infantis de Pieter Bruegel de 1560, nos dá uma

ideia das brincadeiras vigentes no século XVI, ainda que o pro-
pósito da obra fosse a retratação de homens em miniatura, algo
comum na época, brincadeiras que ainda fazem parte do nosso co-
tidiano estão ali retratadas.
Figura 2-1: Jogos Infantis
“ Quando se remete ao sentimento de infância,

é admissível também adentrar no universo dos
jogos e das brincadeiras, assim como no insti-
gante universo do brincar infantil. Diante disso,
ainda no século XV, os artistas da época tiveram
interesse em representar crianças brincando, as-
sim como teve evidência os próprios brinquedos
utilizados. Pode-se observar em tais pinturas o
– 15 –
cavalo de pau, o cata-vento, o pássaro. Alguns

desses brinquedos foram utilizados em demasia
pelas crianças devido à inclinação para imitação
dos adultos, como é o caso do cavalo de pau, usa-
do com brinquedo numa época em que o cavalo
era o meio de transporte mais importante
”
(BEM & TAVARES, 2012)
Esta relação entre realidade e brincadeira é algo bem pre-

sente ainda hoje, observamos as crianças replicando o mundo que
conhecem, reproduzindo discursos dos pais ou de outros adultos
que a cercam.
Philippe Ariès explica que até o início do século XVII não
havia distinção entre brincadeiras de adultos e crianças: “os mes-
mos jogos eram comuns a ambos”.
No início do século XVII, essa polivalência não se es-

tendia mais às crianças muito pequeninas. Conhecemos
bem suas brincadeiras, pois, a partir do século XV, quan-
do os putti (pinturas ou esculturas de um menino
nu) surgiram na iconografia, os artistas multiplicaram as
representações de criancinhas brincando. Reconhecemos
nessas pinturas o cavalo de pau, o catavento, o pássaro
preso por um cordão... e, às vezes, embora mais raramen-
te, bonecas. E um tanto ou quanto evidente que esses brin-
quedos eram reservados aos pequenininhos (1981, p.73).
Como já dito, as brincadeiras nascem do espirito das emula-

ções das crianças, assim afirma Ariès (1981):
– 16 –
“ O mesmo reflexo anima nossas crianças de

hoje quando elas imitam um caminhão ou um car-
ro. Mas, enquanto os moinhos de vento há muito
desapareceram de nossos campos, os cataventos
continuam a ser vendidos nas lojas de brinquedos
nos quiosques dos jardins públicos ou nas feiras.
As crianças constituem as sociedades humanas
”
mais conservadoras.
Muitos brinquedos eram utilizados em outros cenários que

não o infantil; rituais religiosos fizeram muito uso de alguns brin-
quedos que ainda conhecemos, por exemplo, nas antigas civiliza-
ções os jogos com ossinhos ou pedrinhas serviam de instrumentos
divinatórios. Gradativamente deixaram de ser usados nesses cená-
rios e se tornaram apenas instrumentos do brincar, fazendo parte
do panorama infantil.
Algo interessante são as primeiras teorias a respeito dos jogos:
As primeiras aproximações ao jogo situam-se histo-

ricamente em torno da segunda metade do século XIX e
começo do século XX. As explicações mais conhecidas são
a teoria do excedente energético e do pré-exercício, a da
reca- pitulação e do relaxamento.
Teoria do excedente energético. Na metade do sécu-
lo XIX, Herbert Spencer (1855) propõe a teoria do ex-
cedente energético, segundo a qual o jogo aparece como
consequência do excesso de energia do indivíduo. Para
realizar essa afirmação, apoia-se na ideia de que a infân-
cia é uma etapa da vida na qual a criança não precisa
– 17 –
realizar qualquer trabalho para sobreviver, pois suas

necessidades estão garantidas pelos adultos, e, por isso,
ela consome o excedente de energia através do jogo, ocu-
pando, nessa atividade, os grandes espaços de tempo livre
(MURCIA, 2005).
Isto nos mostra que ainda os jogos, assim como as brinca-

deiras tinham o objetivo de preencher o tempo ocioso da criança.
Apesar de sabermos que na Grécia antiga jogos eram usados
para ensinar é no início do Século XX, que ocorrem na Europa
e nos Estados Unidos, significativas transformações na educação,
dois médicos: Ovídio Decroly e Maria Montessori. Decroly desen-
volveu uma metodologia de ensino cujo foco era propor atividades
didáticas baseadas no funcionamento psicológico e no interesse da
criança, já Montessori objetivou um trabalho centrado na confec-
ção de materiais educacionais apropriados à exploração sensorial
das crianças. Resumindo, é neste momento da história que estu-
diosos começam a se preocupar com a educação infantil e a ne-
cessidade de abordagem voltada a esta fase da vida: o brincar era
uma delas.
Nas palavras de Bettelheim (1988, p. 105):
Através de uma brincadeira de criança, pode-se com-

preender como ela vê e constrói o mundo – o que ela gos-
taria que fossem quais as suas preocupações e que pro-
blemas a estão assediando. Pela brincadeira a criança
expressa o que teria dificuldade de colocar em palavras.
Temos avançado muitos a este respeito, hoje os educadores

compreendem melhor a contribuição das brincadeiras e jogos para
o desenvolvimento infantil. Mas será que aplicamos estas teorias no
– 18 –
dia a dia? Será que planejamos as brincadeiras como planejamos

os conteúdos? Observamos a interação das crianças durante jogos,
como avaliamos na execução de uma tarefa? É importante refletir.
– 19 –
EXERCÍCIOS PROPOSTOS - UNIDADE 1
1) Com base no conteúdo apresentado na unidade, avalie as informações

a seguir:
I) A concepção de infância sempre foi muito importante para a humanidade.
II) O sentimento de infância, como tal o conhecemos, surgiu por volta do
século XVII.
III) A criança sempre foi percebida em sua fragilidade e imaturidade.
IV) A criança não era percebida em sua fragilidade e imaturidade, apesar da
fase biológica do desenvolvimento humano denominada de infância sempre
ter existido.
É correto apenas o que se afirma em:
(a) II e IV
(b) I e II
(c) III e IV
(d) I
(e) II e III
2) “Segundo um calendário das idades do século XVI, aos 24 anos é criança

forte e virtuosa, assim acontece com as crianças quando elas têm 18
anos. A longa duração da infância tal como aparecia na língua comum,
provinha da indiferença que se sentia então pelos fenômenos propria-
mente biológicos: ninguém teria a ideia de limitar a infância pela puber-
dade. A ideia de infância estava ligada à ideia de dependência: palavras
fils, valets e garçons eram também palavras do vocabulário das relações
feudais ou senhoriais de dependência”. (Áries 1981, p35-38). Com base
na leitura deste trecho, assinale a alternativa incorreta:
(a) Apesar de não conseguirem medir corretamente o tempo da

infância, os estudiosos tinham em mente que este período era
muito importante e tinha relação com a fase adulta.
20
EX ER C ÍC IO S PROPOSTOS - UNI DADE 1
(b) até o início do século XVII não havia distinção entre brincadeiras
de adultos e crianças: “os mesmos jogos eram comuns a ambos”
(c) apesar da fase biológica do desenvolvimento humano denomi-
nada de infância sempre ter existido, as sociedades construíram
para si uma forma de interpretar a infância, e estes modos eram
muito distintos do que entendemos nos dias de hoje.
(d) Os cuidados, o brincar, nada disso figurava nos pensamentos da
humanidade da época. Eram conceitos que surgiram algum tem-
po depois.
(e) No fim do século XVI uma mudança muito mais nítida teve lu-
gar. Certos educadores, que iriam adquirir autoridade e impor
definitivamente suas concepções e seus escrúpulos, passaram a
não tolerar mais que se desse às crianças livros duvidosos, foi
uma etapa muito importante. É dessa época realmente que po-
demos datar o respeito pela infância.
3) Com base em suas leituras, avalie as informações:

I) A arte também parece ter ignorado a infância “até por volta do século XII,
a arte medieval desconhecia a infância ou não tentava representá-la.
II) A “descoberta” da infância ocorre nos séculos XV, XVI e XVII, é a partir
daí que estudiosos passariam a reconhecer que as crianças careciam de
tratamento especial, de um aprendizado que as pudessem preparar para in-
tegrar o mundo dos adultos.
III) Ocorreu uma dissociação entre o mundo adulto e o da criança que co-
meçaram a frequentar as escolas, lugar especialmente dedicado a lhes pas-
sar informações que as habilitariam para uma vida de responsabilidades.
IV) De acordo com achados históricos, sabe-se que o sentimento de infância
passou por transformações ao longo dos séculos nas diversas sociedades;
(a) I, II, III e IV
(b) I e III
(c) II e IV
(d) III
(e) IV
21
4) Observe novamente o quadro Jogos Infantis e marque a afirmação correta:
(a) Em sua pintura, o artista miniaturiza adultos, transformando-os

em crianças, fato comum na iconografia medieval.
(b) Representa um pequeno número de jogos e atividades lúdicas
(cerca de 20).
(c) Muitas brincadeiras são identificáveis, mas deixaram de fazer
parte da cultura do século XX como as brincadeiras: pernas de
pau, roda, pular corda, rodar aros, cavalo de pau, cata-vento, ca-
bra-cega, pular carniça, soprar bexiga, esconde-esconde, jogar
castelo, andar de cadeirinha...
(d) No quadro, algumas atividades mostram-se mais importantes
do que outras.
(e) Todas as afirmações estão corretas.
5) Philipe Àires em sua obra fala sobre a emulação das crianças ao brinca-
rem, sobre isto é incorreto afirmar que:
(a) Até o início do século XVII havia distinção entre brincadeiras de

adultos e crianças: os jogos não eram comuns a ambos.
(b) Esta relação entre realidade e brincadeira é algo bem presente
ainda hoje, observamos as crianças replicando o mundo que co-
nhecem, reproduzindo discursos dos pais ou de outros adultos
que a cercam.
(c) O mesmo reflexo anima nossas crianças de hoje quando elas
imitam um caminhão ou um carro.
(d) As crianças constituem as sociedades humanas mais
conservadoras.
(e) Todas as alternativas estão corretas.
6) Analise as afirmações abaixo:

I) Já na Grécia sabe-se que os jogos eram usados com propósitos
educativos;
II) Através de uma brincadeira de criança, pode-se compreender como ela
vê e constrói o mundo;
22
III) Hoje os educadores ainda não compreendem a contribuição das brinca-
deiras e jogos para o desenvolvimento infantil.
(a) I e II
(b) I
(c) III
(d) III e II
(e) I, II e III
7) Sobre teoria do excedente energético, é incorreto afirmar.
(a) Teoria do excedente energético afirma que o jogo aparece como

consequência do da falta de energia do indivíduo que busca en-
contrar na atividade o estímulo necessário.
(b) A infância é uma etapa da vida na qual a criança não precisa re-
alizar qualquer trabalho para sobreviver, pois suas necessidades
estão garantidas pelos adultos, e, por isso, ela consome o exce-
dente de energia através do jogo, ocupando, nessa atividade, os
grandes espaços de tempo livre.
(c) A teoria do excedente energético diz que o jogo aparece como
consequência do excesso de energia do indivíduo.
(d) A teoria do excedente energético foi proposta por Herbert Spen-
cer (1855) na metade do século XIX.
23
UNIDADE 2:
A PEDAGOGIA DO BRINCAR
Caro(a) Aluno(a)
Seja bem-vindo(a)!
Nesta segunda unidade, estudaremos a importância das brin-
cadeiras do desenvolvimento das crianças, como elas colaboram
para a formação da personalidade do ser humano e contribuem
com aspectos éticos e sociais, por isso a existência de leis que ga-
rantem a sua aplicação no ambiente escolar.
– 24 –
Ao final desta unidade você deverá compreender:
9 Ludicidade na educação
9 O lúdico
9 Brinquedos e a formação da criança
9 O brincar uma garantia legal

Bons estudos!!!
– 25 –
LUDICIDADE NA EDUCAÇÃO
CAPÍTULO 3:
– 26 –
U N ID A D E 2: A PEDAGOG I A DO BRI NCAR
Como dito anteriormente, muitos educadores utilizam-se de

recursos lúdicos, como jogos e brincadeiras, pois auxiliam a trans-
posição dos conteúdos para o mundo do educando (RAU, 2013).
Pesquisas apontam uma constante necessidade de a escola
trabalhar a aplicabilidade dos conteúdos programáticos em res-
posta aos anseios do aluno do século vigente, mais questionador
e mais informado. Antigamente era muito simples para o profes-
sor entrar em sala de aula e aplicar a matéria do dia, ele não seria
questionado a respeito de suas práticas, nem estaria preocupado
em preparar aulas voltadas ao perfil de seu público.
Esta realidade não corresponde aos dias de hoje, os docentes
não poupam esforços na busca por metodologias mais significa-
tivas e sabem que a ludicidade corrobora com estas abordagens
de ensino.
Segundo a autora Rau a formação lúdica se assenta em pres-
supostos que valorizam a criatividade, o cultivo da sensibilidade, a
busca da afetividade, a nutrição da alma, proporcionando aos fu-
turos educadores vivências lúdicas, experiências corporais, que se
utilizam da ação, do pensamento e da linguagem, tendo no jogo
sua fonte dinamizadora (2013).
Obviamente, em nossas lembranças podemos retomar as
sensações de grande prazer que as brincadeiras nos possibilita-
vam. Era nesse momento de cooperação e interação com o grupo
que buscar vamos reproduzir os nossos conhecimentos de mundo,
pondo em prática as vivências por nós presenciados, exemplo disso
seriam as brincadeiras de casinha, de médico, de idas ao supermer-
cado e outras reproduções que faziam parte do nosso cotidiano.
Por intermédio das brincadeiras realizávamos as tarefas en-
fadonhas do dia a dia de nossos pais de maneira muito divertida e
acima de tudo criativa.
– 27 –
Para o professor que deseja trazer para sua aula esses mo-
mentos de alegria e prazer, é necessário vivenciar esta ludicidade
e relembrar a sua infância, pois assim será maior a chance de este
profissional trabalhar com a criança de forma prazerosa, como nos
explica Santos (1997).
“A palavra lúdico vem do latim ludus é significa brincar.
Nesse brincar estão incluídos os jogos, brinquedos e brincadeiras
e a palavra é relativa também a conduta daquele que joga, que
brinca e que se diverte” Costa (2005).
Já que a prática pedagógica deve levar alegria aos alunos
percebemos que o lúdico é uma proposta que deve ser vista com
seriedade pelos especialistas da educação. Ainda hoje, muitos
professores enxergam o momento do brincar como o espaço de
lazer reservado as crianças, não se importam em observar como
elas atuam ou agem e muito menos buscam trabalhar com técni-
cas do brincar em suas aulas. Este momento é reservado apenas
como uma pausa nas práticas de ensino, sem qualquer estratégia
ou preparo.
O entendimento do jogo como recurso pedagógico passa pela
concepção de que a função educacional da escola é ensinar e que
por isso está tem objetivos educacionais a atingir; o aluno, nesse
sentido, faz parte da elaboração e orientação rumo a esses objeti-
vos para chegar à construção de seu próprio conhecimento (RAU,
2013, p.31).
O brincar tem a capacidade não só de mediar à relação da
criança com o mundo, mas também de transformar a percepção
que o pequeno tem deste mundo. É também o momento que possi-
bilita de forma mais natural o processo de socialização, cooperação
e compartilhamento do saber.
– 28 –
A ludicidade também tem forte relação com o desenvolvi-

mento motor e isto não pode ser esquecido pelos professores da
educação infantil principalmente e do fundamental, uma parceria
que deve ser sempre lembrada e reforçada, seria com professor de
educação física. Este profissional tem grande conhecimento dos jo-
gos e das atividades que podem colaborar com o desenvolvimento
motor e psicomotor das crianças.
Atividades como pular corda, lançar bolas, andar sobre li-
nhas contribuem para o processo de ensino-aprendizagem de for-
ma impactante na vida dos estudantes.
A grande questão é saber se os professores estão realmente
preparados para aplicar atividades com a intenção desejada. Por-
que o que vemos normalmente, são atividades lúdicas sendo apli-
cadas sem um real propósito.
Como deixa claro Raul “qualquer atividade dirigida e orienta-
da visa a um resultado e possui finalidades pedagógicas, portanto,
a ludicidade como recurso pedagógico tem objetivos educacionais
a atingir. Nessa perspectiva, utilizado em sala de aula, o jogo tor-
na-se então um meio para a realização dos objetivos educacionais,
e ao educando, ao praticá-lo nesse contexto, deve ser garantida a
ação livre, iniciada e mantida unicamente pelo prazer de jogar e
atrelada aos objetivos educacionais sistematizadas pelo educador
(2013, p.31).
Ainda discutindo sobre a clareza dos objetivos na aplicação
de jogos a autora Kishimoto (2008), grande pesquisadora do as-
sunto, também traz a reflexão a respeito do brincar intencional.
Segundo a autora, é preciso ter em mente se o controle será das
crianças ou será do professor, no primeiro caso, os jogadores de-
terminam o desenvolvimento dos acontecimentos, já no segundo
caso, o professor, de modo coercitivo, direciona a brincadeira.
– 29 –
Rau adverte que, nessa perspectiva, é importante que o edu-

cador tenha clara essa diferenciação, pois muitas vezes o jogo é
utilizado com o objetivo de ensinar sem que o professor tenha em
mente o que realmente pretende estimular em relação ao processo
ensino e aprendizagem (2013).
– 30 –
O BRINCAR NA INFÂNCIA
CAPÍTULO 4:
– 31 –
Engana-se aquele que pensa que o brincar está apenas atre-

lado ao entretenimento, pois através do brincar a criança ela pode
desenvolver o seu processo de aprendizagem. Uma atividade lúdi-
ca é uma atividade que dá prazer e diverte as pessoas envolvidas. o
conceito de atividades lúdicas está relacionado com o ludismo, ou
seja, atividade relacionadas com jogos e com ato de brincar.
Atividade de brincar direcionada ao lúdico, mas acima de
tudo direcionada ao ato de ensinar ajudará a criança a desenvol-
ver-se nos campos: cognitivo, social, afetivo e motor.
Para que continuemos a abordar sobre a importância do lú-
dico e do brincar é importante também citar o jogo e o brinque-
do, pois fazem parte do processo da brincadeira. O brinquedo e
o jogo são produtos culturais e seus usos permite a inserção da
criança na sociedade. Alguns estudiosos afirmam o que a cultura é
responsável pela criação das brincadeiras, dos jogos, do brincar na
sociedade, é claro que como vimos anteriormente percebemos que
a criança ela reproduz o que vive, se em determinado momento da
história, os infantes estiverem vivendo em um período de guerra,
em que os armamentos fazem parte do contexto, os brinquedos
reproduzidos, com certeza, serão as armas utilizadas pelos adultos.
Contudo existe outra corrente de estudiosos que acredita que
o processo é justamente o inverso, ou seja, o fato de as crianças
brincarem com armas com os objetos que encenam uma possível
guerra é que as levarão, quando adultos, a reproduzirem este ce-
nário. De uma forma ou de outra, a brincadeira influencia dire-
tamente na personalidade das crianças, na sua formação. O brin-
quedo dá significado a brincadeira e a seleção deste tem influência
no comportamento da criança. Podemos dizer mais ainda, a forma
como apresentamos o brinquedo, como damos vida a brincadeira
com o infante, poderá torná-lo um adulto consciente ou especista,
– 32 –
ou seja, se oferecermos a ele um cavalo de pelúcia, ele aprenderá

que aquele animal é um amigo que merece respeito e carinho, será
abraçado acalentado e assim ensinaremos aquela criança a ser um
adulto consciente, se da mesma forma lhe ofertarmos um cavalo de
madeira cujo objetivo é a montaria, ela aprenderá que os animais
foram criados para servi-la, teremos um adulto especista, que acre-
dita que tudo foi criado com propósito único de servi-lo.
As escolhas dos brinquedos oferecidos e a forma como ensi-
namos as crianças a brincar com eles é muito importante, afinal,
se a brincadeira é a reprodução do mundo real, é ali no imaginá-
rio que construímos as relações de empatia e afetividade, respei-
to e compartilhamento.
Você deve se perguntar então agora: então se eu per-
mitir que meu aluno brinque com armas ele será alguém violento?
Não necessariamente teremos um adulto violento, mas acredita-se
que a partir da brincadeira algo está sendo plantado no inconscien-
te daquela criança que pode vir a germinar na fase adulta. Daí a
importância da brincadeira ser um momento de muita observação
e de escolhas.
Podemos pensar então, que o professor atento entenderá que
existem brinquedos construtivos e aqueles destrutivos, os que fo-
mentarão bons sentimentos e aqueles que poderão contribuir de
forma negativa para a formação da personalidade das crianças.
Teremos também os brinquedos que nos ajudarão a construir um
sentimento colaborativo nas crianças, a bola seria um bom exem-
plo disso, ou os blocos pedagógicos em que os grupos juntos cola-
boram para um objetivo em comum.
Brinquedos quebrados também podem fornecer muito
aprendizado às crianças, pais desatentos ao verem algo quebra-
do, às vezes, são os primeiros a desejarem se desfazer daquilo que
– 33 –
aparentemente não é mais útil, no entanto é um momento muito

propício para ensinar aos filhos (ou alunos no caso dos edu-
cadores) é a terem mais sensibilidade diante daquilo que foge ao
padrão de perfeição estipulado pela sociedade, por exemplo, uma
boneca sem o braço pode trazer tristeza a menina que não quer
mais brincar com ela, mas nesse caso é importante insistir, afinal
estamos ensinando a empatia diante daquilo que foge ao padrão,
este seria até um momento muito importante para trazer à tona
assuntos como os de seres humanos que, por conta de um acidente
ou até mesmo de nascença, têm uma parte que lhes falta do corpo
e isso não é um problema e nem motivo de aversão de nossa parte,
ao contrário, devemos amá-lo e respeitá-lo da forma como é.
Jogos são muito importantes para o aprendizado, pois por
apresentarem regras, que podem ser estabelecidas pelos próprios
jogadores ou serem pré-estabelecidas pelo próprio jogo, ensinam
aqueles que fazem parte do processo a compreenderem de uma
forma micro os processos macros de viver em sociedade: respeitar
a sua vez, compreender a vez do outro, entender o objetivo a ser
cumprido, compreender que pode haver vencedores e perdedores
e outros aspectos.
Visto que o brinquedo e o brincar são extremamente impor-
tantes neste processo de formação da criança, fica evidente que os
educadores necessitam avançar neste sentido. A mediação algo
que precisa ocorrer durante a brincadeira, pois só assim os obje-
tivos propostos serão realmente alcançados ponto final o profes-
sor não pode acreditar que por si só os alunos enxergarão todas
as possibilidades latentes em cada objeto apresentado ou em cada
jogo proposto. Os ambientes também precisam ser estimulantes, a
simples salas de aula com mesas e cadeiras não possibilitam que a
imaginação tão rica dos educandos seja explorada da melhor forma
possível, assim como os brinquedos que precisam ser guardados
– 34 –
ou colocados de maneira que elas possam escolher o objeto de seu

desejo colocando em prática aquilo que elaboraram em sua mente.
Professores não podem se esquecer dos brinquedos não es-
truturados, são eles os que possibilitam um maior desenvolvimen-
to cognitivo, afinal eles não estão prontos, aparentemente, para o
brincar, e carecem do uso da imaginação da criança. Baldes viram
panelas ou banquinhos de uma mesa, colheres podem auxiliar na
construção de uma bela bateria, pedaços de madeira com certeza
farão parte da casa de uma bela boneca, a tampa de um pote vai
servir para um outro objetivo e isto ensina a criança as possibilida-
des de criação. Seria talvez, o primeiro passo para o mundo cientí-
fico, em que se encontram soluções ou ocorrem invenções a partir
dos objetos mais ordinários.
É através do brincar que a criança amplia a sua comunica-
ção, elabora argumentos, planeja ações, se nós impossibilitarmos
isto, então o seu pensar será reduzido a uma mera reprodução da
vida adulta. O brincar é um direito, ele precisa ser colocado em
prática; a criança nesse sentido é a protagonista ela precisa decidir
a respeito daquilo que deseja ou não deseja o professor ser um me-
diador da ação conduzindo observando anotando percebendo se
realmente aquilo que ele colocou em pauta está sendo apreendido.
Segundo a psicóloga Joana Valério:
“ Atualmente é inegável a importância do brin-

car no desenvolvimento social, emocional e cog-
nitivo da criança. No entanto, e apesar do con-
trassenso que é, as crianças têm cada vez menos
tempo para brincar, em prol de agendas assober-
badas em atividades extracurriculares e deveres
escolares. O brincar fica relegado para segundo
– 35 –
plano e a preocupação dos pais recaí sobretudo

em saber se os filhos estudaram ou não, sem per-
ceberem que nenhuma criança desenvolverá todo
o seu potencial se a brincadeira não fizer parte da
sua vida
” (2016)
Valério completa o que aqui já argumentamos:
Por intermédio da brincadeira, a criança explora e re-

flete sobre a realidade e a cultura na qual está inserida,
interiorizando-a. A experimentação de diferentes papéis
sociais (o papel de mãe, pai, bombeiro, super-ho-
mem) através do faz-de-conta, permite à criança com-
preender o papel do adulto e aprender a comportar-se e
a sentir como ele, constituindo-se como uma preparação
para a entrada no mundo dos adultos. A criança procura
assim conhecer o mundo e conhecer-se a si mesma.
Quando abordamos o lúdico e do brincar, é importante que

saibamos que há amparo legal que contemplam essas ações: leis
e diretrizes educacionais. Eis algumas observações sobre
os responsáveis por garantir a brincadeira e o espaço
do brincar:
Os agentes do brincar são as pessoas que, com conhe-

cimento e competência, criam as oportunidades para
que as crianças brinquem livremente. Podem ser: jovens,
pais, educadores, profissionais, estudantes, voluntários
de organizações da sociedade civil, pessoas na terceira
– 36 –
idade, etc. Em um ambiente adequado para brincar, as

crianças farão escolhas acerca do que elas brincam e com
quem brincam. Nesses momentos poderão ser apoiadas
e estimuladas pelo Agente do Brincar – um animador e
facilitador das oportunidades lúdicas. [...] Espaços para
brincar e aprender são aqueles que oferecem oportunida-
des e atividades lúdicas em um ambiente saudável e amo-
roso para as crianças interagirem com adultos e outras
crianças, desenvolvendo um relacionamento de confiança
com eles. Os espaços comunitários oferecem oportunida-
des lúdicas e apoiam às crianças no desenvolvimento das
habilidades sociais. As crianças aprendem umas com as
outras, sem se preocuparem com autoridade (pais/adul-
tos). São ambientes informais onde as brincadeiras de-
vem ser livres (IPA, 2013, p. 13).
O Estatuto da Criança e do Adolescente preconiza, ou melhor,

garante o brincar, a recreação, o lazer como direito das crianças:
Art. 16. O direito à liberdade (previsto no artigo

15) compreende os seguintes aspectos:
[...]
IV - brincar, praticar esportes e divertir-se;
Devemos assegurar este momento para todas as crianças,

pois assim também estaremos garantindo um aprendizado saudá-
vel, pleno e cheio de descobertas, autonomia e protagonismo.
– 37 –
1) Ao inserir atividades lúdicas, nota-se nos alunos um entusiasmo maior

em relação ao conteúdo que está sendo trabalhado por haver uma mo-
tivação dos educandos em expressar-se livremente, de agir e interagir
em sala de aula. Quando o professor inova em metodologias e abandona
os métodos e técnicas tradicionais, descobre que o lúdico é eficaz como
estratégia do desenvolvimento na sala de aula (Disponível em:< https://
www.redecaminhodosaber.com.br/blog/atividades-ludicas/> Acesso em
22 mar. 2020). Com base no texto podemos afirmar que:
(a) Os docentes não poupam esforços na busca por metodologias

mais significativas e sabem que a ludicidade corrobora com es-
tas abordagens de ensino.
(b) Hoje em dia ainda é muito simples para o professor entrar em
sala de aula e aplicar a matéria do dia, ele não seria questionado
a respeito de suas práticas, nem estaria preocupado em preparar
aulas voltadas ao perfil de seu público.
(c) A formação lúdica não se assenta em pressupostos que valori-
zam a criatividade, o cultivo da sensibilidade, a busca da afetivi-
dade, a nutrição da alma.
(d) A formação lúdica não tem conexão com as metodologias ativas,
pela sua origem se encaixa no ensino tradicional.
2) Avalie as proposições em Verdadeiras (V) ou falsas (F):

( ) A ludicidade como recurso pedagógico tem objetivos educacionais a
atingir
( ) Os professores por compreenderem a importância do brincar, sempre
observam com atenção este momento das crianças.
( ) A brincadeira livre não traz benefícios para o aprendizado.
38
( ) A maior preocupação dos educadores é notarem a falha em suas for-
mações a respeito de atividades lúdicas.
(a) V; F; F; V
(b) V; V; F; F
(c) F; F; V; V
(d) V; F; V; F
(e) F; V; V; F
3) Com base no texto, analise as informações:

I) É através do brincar que a criança amplia a sua comunicação, elabora
argumentos, planeja ações.
II) Brinquedos quebrados também podem oferecer muitos riscos às
crianças.
III) O brincar tem a capacidade não só de mediar à relação da criança com o
mundo, mas também de transformar a percepção que o pequeno tem deste
mundo.
São verdadeiras as proposições:
(a) I e III
(b) I e II
(c) II e III
(d) Apenas I
(e) Apenas II
4) “A palavra lúdico vem do latim ludus é significa brincar. Nesse brincar

estão incluídos os jogos, brinquedos e brincadeiras e a palavra é relativa
também a conduta daquele que joga, que brinca e que se diverte” Costa
(2005). No âmbito do brincar, a fantasia e a imaginação são elementos
fundamentais para que a criança:
(a) Aprenda mais sobre a relação entre as pessoas, sobre o eu e so-

bre o outro.
(b) Desenvolva algumas capacidades importantes, tais como a aten-
ção, a imitação e a malícia
39
(c) Aprenda a agir principalmente em função da imagem e da opi-
nião de outra pessoa.
(d) Amadureça algumas capacidades de socialização, por meio do
descarte de regras sociais preestabelecidas.
5) Analise as afirmativas abaixo (adaptada):

I) A criança conhece o mundo enquanto o cria e, ao criar o mundo, ela nos
revela a verdade sempre provisória da realidade em que se encontra.
II) Na infância, a imaginação, a fantasia, o brinquedo não são atividades que
se caracterizam apenas pelo prazer que proporcionam, ainda que o prazer
seja fundamental.
III) Através da imaginação, a criança não apenas significa o mundo adulto,
experimentando suas possibilidades no ato de imaginar, mas também viven-
cia uma interação nesse ato.
Estão CORRETAS as afirmativas:
(a) Apenas I e II
(b) Apenas I e III.
(c) I, II, III
(d) Apenas II e III
(e) Nenhuma afirmação está correta.
6) Sobre os brinquedos não estruturados é incorreto afirmar:
(a) Professores não podem se esquecer dos brinquedos não estrutu-

rados, mesmo que eles não possibilitem um maior desenvolvi-
mento cognitivo.
(b) Caixas, tecidos, panelas, pedaços de madeira são exemplos de
brinquedos não estruturados.
(c) Enquanto as crianças exploram os materiais, o educador será
responsável pelas intervenções, instigando o pensamento infan-
til e favorecendo a ampliação de possibilidades.
(d) Brinquedos não estruturados são materiais simples que permi-
tem às crianças transformar objetos, oportunizando uma expe-
riência nova e enriquecedora da brincadeira.
40
(e) Por não serem confeccionados com o intuito de serem brinque-
dos, os não estruturados são recursos flexíveis possíveis de se-
rem encontrados no ambiente, e não possuem faixa etária espe-
cífica ou prazo de validade.
7) Sobre o brincar é correto afirmar que:
(a) É um direito que deve ser assegurado para todas as crianças,

pois assim também estaremos garantindo um aprendizado sau-
dável, pleno e cheio de descobertas, autonomia e protagonismo.
(b) É um direito que deve ser assegurado, mas sem comprometer os
conteúdos programáticos.
(c) A brincadeira deve ser usada para preencher o tempo ocioso das
crianças.
(d) Os professores devem priorizar as brincadeiras individuais,
pois nem sempre as atividades em grupos contribuem para o
aprendizado.
8) A respeito dos agentes do brincar podemos afirmar que:
(a) Os agentes do brincar são as pessoas que, com conhecimento e

competência, criam as oportunidades para que as crianças brin-
quem livremente. Podem ser: jovens, pais, educadores, profis-
sionais, estudantes, voluntários de organizações da sociedade
civil, pessoas na terceira idade, etc.
(b) Os agentes do brincar são as pessoas que, com conhecimento e
competência, criam as oportunidades para que as crianças brin-
quem livremente. Podem ser: pais, educadores ou profissionais
preparados para isso.
(c) São os pais das crianças que passam mais tempo com elas.
(d) São os educadores que por possuírem formação adequada con-
seguem mediar o processo lúdico com habilidade e competên-
cias para desenvolverem aspectos cognitivos da criança.
41
UNIDADE 3:
BRINCADEIRAS NO ENSINO
FUNDAMENTAL
Caro(a) Aluno(a)
Seja bem-vindo(a)!
Nesta unidade, veremos como é importante que as brinca-
deiras continuem ocorrendo no ensino fundamental, apesar de
acontecerem com mais frequência na educação infantil e alguns
profissionais acreditarem que esta é a fase mais propícia para
tais atividades, devemos lembrar que nas séries iniciais a infân-
cia ainda perdura e o brincar também.
– 42 –
Ao final desta unidade você deverá compreender:
9 A importância do brincar nos anos iniciais do Ensino

Fundamental;
9 Aprendizagens que as brincadeiras podem fornecer;
9 Ensinar brincando.

Bons estudos!!!
– 43 –
O BRINCAR DEPOIS DA EDUCAÇÃO INFANTIL
CAPÍTULO 5:
O BRINCAR DEPOIS DA
EDUCAÇÃO INFANTIL
– 44 –
U N ID A D E 3: B R IN C A D EIR A S NO ENSINO FUNDAM ENTAL
Quando as crianças saem da educação infantil, elas se de-

param com um estilo de aula e com um espaço que raramente as
lembra dos anos dourados da infância: livros, cadernos e apostilas
surgem em sua realidade e o tempo de brincadeira, antes tão ex-
tenso, é reduzido aos minutos do lanche. Parece que a vida “adul-
ta” chegou, responsabilidades como aprender a ler e escrever estão
em pauta, não há tempo para brincar. Choro, tristeza, desprazer
são comuns no início do fundamental, mas será que precisa ser
assim? Será que as brincadeiras devem ser relegadas ou deixadas
para os momentos de intervalo?
Quando a criança inicia no ensino fundamental, tudo ao seu
redor fica mais complexo, pois ela está no momento de transição
entre as duas etapas da Educação Básica. As crianças aprendem e
descobrem, mas cada um tem seu tempo, e o professor deve respei-
tar o ritmo individual. Nesse primeiro momento, o brincar é fun-
damental para a criança; com ele, cria-se um vínculo fundamental
entre o professor e o aluno. A criança é um sujeito no processo
de ensino-aprendizagem, e pode aprender e ensinar por meio das
brincadeiras (LIMA, 2018, p.90).
Lima elenca os benefícios das brincadeiras para es-
tes estudantes:
● Combate a obesidade (desenvolve a motricidade); „

● Promove o autoconhecimento corporal; „
● Estimula competências socioemocionais; „
● Gera resiliência; „
● Ensina o respeito; „
● Desenvolve a atenção e o autocontrole;
● Incentiva o trabalho em equipe; „
● Estimula o raciocínio estratégico; „
– 45 –
● Promove a criatividade e a imaginação; „

● Estabelece regras e limites.
É por meio do brincar que a criança interage e troca experi-

ências, elabora conjecturas e assim constrói o próprio pensamen-
to. Jogos e brincadeiras são essenciais para os desenvolvimentos
social, emocional, cognitivo, linguístico, entre outros, afinal é o
período em que lhes é permitido descarregar as energias e desen-
volver confiança sem grandes cobranças, quando brincam elas não
se sentem avaliadas; além disso, a criança divide espaço e expe-
riências, trabalhando sua relação com o mundo (LIMA, 2018).
Contudo esses benefícios devem ser reforçados e intencionais na
escola, pois a interação tem grande importância na adaptação e
no desenvolvimento infantil. Cabe ao adulto proporcionar um am-
biente com as condições necessárias para que as crianças possam
brincar e dialogar.
Um erro comum é acreditarmos que os conteúdos progra-
máticos não podem ser ensinados de maneira lúdica: através de
jogos, músicas, fantoches, tudo o que a criatividade permitir ao
professor. A falta de tempo dedicada ao planejamento das aulas
tem estagnado o educador, transformando-o em um mero repro-
dutor de cartilhas.
Nos primeiros anos do ensino fundamental, o profes-

sor deve inserir em seu planejamento brincadeiras para
auxiliarem o aluno no desenvolvimento da aprendizagem,
de modo que torne suas aulas um ambiente prazeroso
para as crianças frequentar. Nas Diretrizes e Bases para
a Educação Infantil expostas no Parecer CNE/CEB. no
20/09, a criança é considerada um ser de direitos e o brin-
car configura-se como um deles (LIMA, 2018, p.90).
– 46 –
É necessário que o professor estabeleça conexões entre a sua

concepção de ludicidade e o referencial teórico. Um exercício mui-
to importante para nós adultos é relembrarmos as nossas brinca-
deiras de infância, o que nos fazia ficar até tarde com os amigos,
pular a hora do almoço, não querer tomar banho, pois o momento
não merecia ser interrompido. É baseado nessas memórias e com
o aparato teórico que o educador precisa construir suas práticas de
ensino, suas aulas.
Na interação do adulto com a criança, por meio da

brincadeira a criança se socializa, compreende regras,
desenvolve a imaginação. Ela está em pleno desenvolvi-
mento de informações, processa e assimila vários assun-
tos e entende o mundo por meio do brincar. Quando brin-
ca, a criança se diverte com os brinquedos, tendo destaque
aqueles que cumprem regras, concentração e raciocínio
(LIMA, 2018, p.92)
Inseridas na escola, as crianças aprendem a seguir regras e

padrões de comportamento da sociedade, compreendem o que é
certo e errado. Nessa etapa, a amizade tem muita relevância, é na-
tural que elas se comparam com crianças da mesma faixa etária.
Para que o aprendizado aconteça de maneira natural sem que a
criança se sinta pressionada, o lúdico desempenha um importante
papel, a brincadeira é a ferramenta que traz à tona conceitos de
suma importância sem que o educando se dê conta do que está
ocorrendo. Quando a criança brinca, a imitação entra em cena,
contrapondo realidade e fantasia; ao crescer, o seu brincar é fica
mais elaborado, as atividades são mais definidas, assim cada vez
com mais consciência: explora, experimenta, vivencia noções do
– 47 –
corpo, desenvolve a agilidade (LIMA, 2018). Como orientam as

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil:
Cada criança apresenta um ritmo e uma forma pró-

pria de colocar-se nos relacionamentos e nas interações,
de manifestar emoções e curiosidade, e elabora um modo
próprio de agir nas diversas situações que vivencia desde
o nascimento conforme experimenta sensações de descon-
forto ou de incerteza diante de aspectos novos que lhe ge-
ram necessidades e desejos, e lhe exigem novas respostas.
Assim busca compreender o mundo e a si mesma, testando
de alguma forma as significações que constrói, modifican-
do-as continuamente em cada interação, seja com outro
ser humano, seja com objetos (BRASIL, 2013, p. 86).
As lições regulares normalmente pouco permitem que o

aluno faça os seus testes e experimentações, o medo de errar, do
constrangimento de não saber fazer o certo diante da turma e pro-
fessores são questões que o impedem de estar livre para explorar
caminhos do conhecimento. Jogos, brinquedos e brincadeiras liber-
tam as crianças destas amarras; é o mundo onde tudo é permitido.
A criança é ensinada a dividir, mas de certa forma ela já
compreende o conceito da divisão, talvez o professor esteja ten-
tando lhe ensinar outro jeito de dividir, uma forma que também
funciona, mas que utiliza uma fórmula diferente. O que acontece é
que muitas vezes tratamos os conhecimentos advindos do brincar,
como algo que deve ser ignorado, contudo ele precisa ser comple-
mentado e o educador como mediador deste processo deve mos-
trar aos seus alunos que o conhecimento que eles têm da vida, estes
seus saberes são válidos e irão auxiliá-los a aprender muito mais.
– 48 –
A criança em fase de alfabetização deve interagir o

brincar com o letramento, pois, quando brinca, ela apren-
de. Mas como se aprende brincando no ensino funda-
mental? Conforme a criança se desenvolve, o professor
tem de cumprir os conteúdos, pode propor às crianças o
brincar como meio de aprendizagem sem sair do foco dos
conteúdos a serem trabalhados. A ludicidade é capaz de
trazer vários benefícios nas séries iniciais, sendo os jogos
instrumentos para o desenvolvimento de potencialidades.
Segundo Kishimoto (2013, p. 25 apud Lima), “a liber-
dade de ação da criança é condição essencial da expres-
são lúdica. Sem ela, a cultura lúdica deixa de existir. Dela
dependem a agência da criança, a tomada de decisão
que possibilita o ingresso ou não no imaginário”. Jogos,
brinquedos e brincadeiras; é a liberdade de criatividade
que constrói o processo de aprendizagem, já que, quando
a criança brinca, ela vivencia experiências exercitando a
autonomia (LIMA, 2018, p.94)
Tal é a importância do jogo nos primeiros anos que dele de-

pende o desenvolvimento intelectual, afetivo e social, não sendo
unicamente uma atividade natural e necessária nos primeiros anos
de vida, mas em toda a infância e para sempre (Borja, 1985).
González, Alvarez e De Pablo (1993) afirmam que a

brincadeira é fundamental no desenvolvimento e no cres-
cimento do indivíduo e sua falta repercutirá de forma ne-
gativa em sua adaptação e socialização à vida real. É por
meio de diferentes brincadeiras que a aprendizagem se
constitui. Assim, o jogo converte-se em uma prova de sua
personalidade, contribui para a conquista progressiva
– 49 –
de sua inteligência e tenta converter a criança em um ser

criativo dotado de autonomia, imaginação e fantasia, o
que lhe ajudará a obter maior equilíbrio emocional, sen-
do as práticas lúdicas importantes tanto para as crianças
sem problemas quanto para as que os possuem (Hartley,
Frank e Goldenson, 1977). Resumindo, para a criança
a brincadeira é uma questão muito séria e a acompanha
durante todo o período em que se desenvolve, influindo
em seu aspecto cognitivo, afetivo, psicológico e social, sen-
do um instrumento decisivo a ser utilizado pelo professor
(MURCIA et al., 2008)
Murcia (et al. 2008) explica que atualmente o sistema edu-

cativo entende jogos e brincadeiras a partir de três perspectivas:
meio globalizador, objeto de estudo e ferramenta metodológi-
ca. Percorramos:
● Como objeto de estudo: é um bloco de conteúdos que

apresenta diferentes modalidades segundo a complexi-
dade das normas que o regulam, o grau de envolvimen-
to que exige dos participantes e as capacidades que pre-
tende desenvolver.
● Como estratégia metodológica: é uma atividade in-
trinsecamente motivadora que facilita a aproximação na-
tural à pratica normalizada do exercício físico. Não resul-
ta unicamente em aprendizagens esportivas, tem sentido
em si mesma e favorece a exploração corporal, as relações
com os demais e o aproveitamento coletivo do ócio.
● Como meio globalizador: inter-relaciona conteúdos
de educação física com outras áreas e eixos transversais.
– 50 –
Sua pratica potencializa atitudes e hábitos de tipo coope-

rativo e social baseados na solidariedade, na tolerância,
no respeito e na aceitação das normas de convivência.
Para o autor, esses três aspectos necessitam de estar forte-

mente relacionados, combinando-se entre si com o objetivo de al-
cançar o que propõe cada etapa. Ainda segundo ele, cabe ao pro-
fessor de educação física desenvolver um programa adequado para
“obter com êxito a utilização da brincadeira como conteúdo es-
sencial do currículo no ensino fundamental e como fio condutor
e ferramenta obrigatória para a obtenção da aprendizagem sig-
nificativa, globalizadora e interdisciplinar” (2008). Fato é que a
Educação Física tem imenso valor no ambiente escolar, mas este
é preterido pela sociedade, pois acreditam que disciplinas como
Português e Matemática têm maior relevância nos campos da
aprendizagem, todavia é o professor de educação física que abrirá
caminhos para o conhecimento compartilhado, para as interações,
psicomotricidade e outros campos da aprendizagem essenciais
para o desenvolvimento global da criança.
Apesar de sabermos, ainda que grosso modo, essas te-

orias, a pergunta que Lima (2018) faz é: Mas como se
aprende brincando no ensino fundamental? Conforme a
criança se desenvolve, o professor tem de cumprir os con-
teúdos, pode propor às crianças o brincar como meio de
aprendizagem sem sair do foco dos conteúdos a serem
trabalhados. A ludicidade é capaz de trazer vários benefí-
cios nas séries iniciais, sendo os jogos instrumentos para o
desenvolvimento de potencialidades. Segundo Kishimoto
(2013, p. 25), “a liberdade de ação da criança é condição
essencial da expressão lúdica. Sem ela, a cultura lúdica
– 51 –
deixa de existir. Dela dependem a agência da criança, a

tomada de decisão que possibilita o ingresso ou não no
imaginário”. Jogos, brinquedos e brincadeiras; é a liber-
dade de criatividade que constrói o processo de aprendi-
zagem, já que, quando a criança brinca, ela vivencia expe-
riências exercitando a autonomia.
Brincando de encenar são brincadeiras de faz de
conta incentivadas pelos professores, as quais fazem com
que criança crie um mundo imaginário, uma representa-
ção. Nesse ambiente, o professor deve agregar um can-
tinho com figurinos, roupas, sapatos, adereços. Aprovei-
tando esse espaço do faz de conta, o professor pode inserir
uma atividade propondo à criança a encenação de uma
situação do dia a dia, uma viagem, uma ida ao médico;
o importante é que a criança se sinta confortável para
essa brincadeira.
Brincando de ler refere-se a como incentivar essas
crianças pequenas a ler. O ambiente deve ter um espaço
com livros, gibis, entre outros materiais para leitura e
para o manuseio das crianças (um cantinho da leitu-
ra). A criança deve ser incentivada a ler mesmo que leia
somente as figuras do livro, pois assim vai se sentindo à
vontade não apenas com os livros, mas também no pro-
cesso de aprendizagem.
Brincando com palavras inclui os jogos de lingua-
gem que ajudam nas brincadeiras (p. ex., palavras que
comecem ou terminem com a letra A); é possível tra-
balhar também com trava-língua, parlendas, poemas. O
professor pode criar com as crianças jogos de memória,
dominó, jogos por meio dos quais a criança possa refletir
– 52 –
sobre as palavras que ajudem no seu desenvolvimento. Al-

gumas atividades que favorecem na alfabetização: jogo
da memória, dominó, bingo, jogo das vogais, caça-pala-
vras com material reciclado, fazer a criança desenhar a
letra na areia, entre outros. Para essa fase de aprendiza-
do da criança, ela deve se sentir confortável, e o professor
tem um papel fundamental na vida de cada uma.
Mas quando o público são crianças mais velhas? A brincadei-

ra sai de cena?
– 53 –
LUDICIDADE PARA OS MAIS VELHOS
CAPÍTULO 6:
– 54 –
Antes de continuarmos nossa discussão, é importante lem-

brarmos da advertência que a estudiosa Kishimoto nos faz sobre a
confusão de termos que existe no Brasil. Segundo ela (2000, p.17):
No Brasil, termos como jogo, brinquedo e brincadeira

ainda são empregados de forma indistinta, demonstran-
do um nível baixo de conceituação deste campo. Enfim,
cada contexto social constrói uma imagem de jogo confor-
me seus valores e modo de vida, que se expressa por meio
da linguagem. [...] Diferindo do jogo, o brinquedo supõe
uma relação íntima com a criança e uma indeterminação
quanto ao uso, ou seja, a ausência de um sistema de re-
gras que organizam sua utilização.
O “brincar”, para Lima, deve ser inserido no plano de ensi-

no indiferente da faixa etária da criança. O jogo, o brinquedo e a
brincadeira possuem suas distinções, obviamente, contudo, a brin-
cadeira não deve somente estar presente na educação infantil, os
alunos no ensino fundamental requerem este poderoso instrumen-
to do processo de ensino-aprendizagem.
O jogo possui três níveis de diferenciação: sentido, sis-

tema e objeto.
1. O jogo como sentido: é relacionado como meio so-
cial, ou seja, cada realidade constrói uma imagem
de jogo. Por exemplo, o arco e flecha, hoje, é um
jogo, mas na cultura indígena representa um ins-
trumento de caça.
2. O jogo como sistema: são as regras que o jogo traz.
3. O jogo como objeto: é o material usado, sendo
suas características principais o divertimento e a
– 55 –
recreação. Kishimoto (2009, p. 17) conclui então

que o mencionado “[...] permite uma primeira com-
preensão do jogo, diferenciando significados atribu-
ídos por culturas diferentes, pelas regras e objetos
que se caracterizam” (LIMA, 2018, p.95)
Presentemente o maior desafio do educador é chamar a aten-

ção do aluno que está inserido em um mundo repleto de tecnolo-
gias e de novidades que surgem a todo o momento. Usar o lúdico,
sob esta perspectiva, no processo de ensino é mais um recurso à
disposição do professor que pode incluir como estratégia pedagó-
gica na sua prática docente, contudo é preciso ser bem planejado,
caso contrário o aluno não se sentirá atraído pelo que lhe é apre-
sentado. Posto isto, a afirmação de Vygotsky (1989) de que o lúdi-
co só pode ser considerado educativo quando desperta o interesse
do aluno pela disciplina, é algo que os professores precisam ter em
mente ao usarem o lúdico como ferramenta de ensino e de engaja-
mento com o aprendizado.
Mas voltemos à distinção entre jogo, brinquedo e brincar,
proposta por Lima (et al., 2018, p.98):
O jogo é um fenômeno cultural, tendo em vista sua di-

ferenciação de cultura, regras e objetos. É uma atividade
que trabalha os aspectos físico e mental e se fundamen-
ta em regras que oportunizam a perda ou o ganho. Por
mais simples que seja, o jogo requer habilidades motoras,
como correr, pular, saltar, habilidades cognitivas, como
percepção, esquema corporal, raciocínio lógico, ritmo, la-
teralidade, equilíbrio, socialização, os quais são utilizados
no cotidiano da criança. Quando esta brinca, ela aumenta
o próprio conhecimento por meio de parceiros e vivencia
– 56 –
uma aprendizagem, pois o jogo é um instrumento de

oportunidades. O jogo vai muito mais além do brincar,
possuindo características marcantes para os desenvolvi-
mentos motor e cognitivo e sendo passado por gerações,
o que contribui para o fortalecimento do patrimônio cul-
tural. Os jogos trabalhados dentro da sala atuam como
um instrumento educativo, por meio dos quais as crianças
desenvolvem habilidades e valores.
A brincadeira é o lúdico, é o momento recreativo da
criança. O jogo possui regras, já a brincadeira não, sua
finalidade é a diversão. Na brincadeira, a criança desen-
volve também habilidades como atenção, imitação, ima-
ginação. Existem três tipos de brincadeiras: faz de conta,
construção e tradicionais. As brincadeiras de faz de conta
ou simbólicas são brincadeiras imaginárias, nas quais a
criança expressa seus sonhos e fantasias. As brincadeiras
de construção apresentam relação com o faz de conta,
pois a criança constrói brinquedos para as brincadeiras
simbólicas, estimulando a criatividade e desenvolvendo
as habilidades das crianças. Quando constrói, transforma
e destrói, a criança aprende a usar o imaginário, desen-
volvendo afetividade e intelectualidade. As brincadeiras
tradicionais incluem aquelas que fazem parte da cultura,
como amarelinha, cinco-Marias, esconde-esconde, escra-
vos de Jó, entre outras.
Já o brinquedo é um objeto, um meio de expressão,
como bola, bastão, caixa, que dá suporte às brincadeiras.
Os brinquedos surgiram nas grandes civilizações antigas,
onde eram compartilhados entre os meninos e meninas;
o brinquedo não determina as brincadeiras, mas o ato
– 57 –
do brincar é que revela o conteúdo do brinquedo (SAN-

TOS, 2009).
As crianças entre 9 e 12 anos, diferente das mais novas, con-

centram-se nas brincadeiras mais estruturadas, planejadas, com
regras claras. Nessa fase, farão parte do seu gosto jogos que te-
nham definições e que incluam atividade física. Por já possuírem
autonomia e distinguirem o que gosta e o que não gostam, as pro-
postas (como já dito) devem ser mais elaboradas, e as próprias
crianças podem opinar a respeito delas; por que não permitir que
criem, participem do processo de elaboração? O que não se pode
esquecer é que toda criança tem direito ao brincar. Brincar é liber-
tador, motivador, traz alegria, trabalha a criatividade; ao brincar,
estimulamos na criança suas habilidades e proporcionamos que
ela estabeleça vínculos sociais (LIMA, et al, 2018.
Durante esta fase o estudante está começando a criar po-
tencial para a abstração – está passando da fase concreta para a
abstrata – a utilização de jogos para ensinar conteúdos como mul-
tiplicação, geometria, divisão, ou até conceitos gramaticais será de
grande valia, pois a nossa abstração depende de um arquivo de in-
formações adquiridas previamente, não posso imaginar o que não
conheço, pois a abstração é um processo intelectual que está atre-
lado à realidade.
– 58 –
1) Quando a criança inicia no ensino fundamental, tudo ao seu redor fica

mais complexo, pois ela está no momento de transição entre as duas
etapas da Educação Básica. Portanto:
(a) O brincar é fundamental para a criança; com ele, cria-se um vín-

culo fundamental entre o professor e o aluno.
(b) Brincar pode trazer desconforto e fazê-la sentir-se envergonha-
da diante dos colegas.
(c) As brincadeiras precisam acontecer esporadicamente, pois exis-
tem muitos conteúdos que são prioritários nesta fase.
(d) A criança começa a deixar de se importar com as atividades lúdi-
cas, buscando mais seriedade nas abordagens educativas.
(e) Nenhuma das alternativas está correta.
2) O “brincar”, para Lima, deve ser inserido no plano de ensino indiferente

da faixa etária da criança. O jogo, o brinquedo e a brincadeira possuem
suas distinções, obviamente, contudo, a brincadeira não deve somente
estar presente na educação infantil, os alunos no ensino fundamental re-
querem este poderoso instrumento do processo de ensino-aprendizagem.
O jogo possui três níveis de diferenciação: sentido, sistema e objeto:
1. O jogo como sentido: são as regras que o jogo traz.
2. O jogo como sistema: é relacionado como meio social, ou seja, cada reali-
dade constrói uma imagem de jogo. Por exemplo, o arco e flecha, hoje, é um
jogo, mas na cultura indígena representa um instrumento de caça.
3. O jogo como objeto: é o material usado, sendo suas características princi-
pais o divertimento e a recreação. Kishimoto (2009, p. 17) conclui então que
o mencionado “[...] permite uma primeira compreensão do jogo, diferen-
ciando significados atribuídos por culturas diferentes, pelas regras e objetos
que se caracterizam”
59
(a) 3 apenas
(b) 1e2
(c) 2e3
(d) 1 apenas
(e) 1, 2 e 3
3) Marque Verdadeiro ou Falso para os benefícios das brincadeiras para

estes estudantes elencados por Lima:
( ) Combate a obesidade (desenvolve a motricidade); Promove o autoco-
nhecimento corporal;
( ) Estimula competências socioemocionais; mas não gera resiliência;
( ) Ensina o respeito; desenvolve a atenção e o autocontrole;
( ) Incentiva o trabalho em individual; estimula o raciocínio estratégico; „
( ) Promove a criatividade e a imaginação apesar de não abordar regras
e limites.
(a) V; F; V; F; F
(b) V; V; F; V; V
(c) F; F; V; F; F
(d) V; V; V; V; V
(e) F; F; F; F; V
4) Murcia (et al. 2008) explica que atualmente o sistema educativo entende
jogos e brincadeiras a partir de três perspectivas: meio globalizador, ob-
jeto de estudo e ferramenta metodológica.
1. Como objeto de estudo: inter-relaciona conteúdos de educação física com
outras áreas e eixos transversais. Sua pratica potencializa atitudes e hábitos
de tipo cooperativo e social baseados na solidariedade, na tolerância, no
respeito e na aceitação das normas de convivência.
2. Como estratégia metodológica: é uma atividade intrinsecamente motiva-
dora que facilita a aproximação natural à prática normalizada do exercício
físico. Não resulta unicamente em aprendizagens esportivas, tem sentido em
si mesma e favorece a exploração corporal, as relações com os demais e o
aproveitamento coletivo do ócio.
60
3. Como meio globalizador: é um bloco de conteúdos que apresenta dife-
rentes modalidades segundo a complexidade das normas que o regulam,
o grau de envolvimento que exige dos participantes e as capacidades que
pretende desenvolver.
É verdadeiro o que se afirma em:
(a) 2
(b) 1e2
(c) 2e3
(d) 1e3
(e) 3
5) O professor de Educação Física tem grande relevância no cenário da lu-

dicidade, pois:
(a) Cabe ao professor de educação física desenvolver um programa

adequado para obter com êxito a utilização da brincadeira como
conteúdo essencial do currículo no ensino fundamental.
(b) Cabe ao professor de educação física colocar em prática as ativi-
dades planejadas pelas professoras polivalentes.
(c) É responsabilidade do professor de educação física orientar as
crianças para que se lembrem de brincar em casa.
(d) O professor deve deixar que as crianças se divirtam durante as
aulas e para isso não é necessário um plano bem elaborado, a
autonomia das crianças é o ponto crucial da aula.
(e) todas as alternativas estão corretas.
6) Sobre as crianças entre 9 e 12 anos podemos afirmar que:

I) Diferente das mais novas, concentram-se nas brincadeiras mais estrutu-
radas, planejadas, com regras claras.
II) Nessa fase, farão parte do seu gosto jogos que tenham definições e que
incluam atividade física.
III) Por já possuírem autonomia e distinguirem o que gosta e o que não
gostam, as propostas (como já dito) devem ser mais elaboradas, e as pró-
prias crianças podem opinar a respeito delas;
São verdadeiras as afirmações:
61
(a) I, II e III
(b) I e II
(c) II e III
(d) Apenas I
(e) Apenas III
7) Qual a distinção entre jogo, brinquedo e brincar, proposta por Lima:
(a) Jogo é um fenômeno cultural que trabalha aspectos físicos men-

tais e se fundamenta em regras. O brincar é o momento de diver-
são, o jogo possui regras, já a brincadeira não, sua finalidade é a
diversão. O brinquedo é o objeto, um meio de expressão.
(b) O brincar é um fenômeno cultural que trabalha aspectos físicos
mentais e se fundamenta em regras. O jogo é o momento de di-
versão. O brinquedo é o objeto, um meio de expressão.
(c) Lima não distingue claramente os três, por acreditar que tênue
a linha que os separa.
(d) Para Lima, apesar de muitos teóricos distinguirem os três, o
mais importante é o jogo, pois possibilita mais aprendizagens.
(e) Nenhuma das alternativas está correta.
62
UNIDADE 4:
ATIVIDADE LÚDICA E A
INCLUSÃO ESCOLAR
Caro(a) Aluno(a)
Seja bem-vindo(a)!
Nesta quarta unidade, abordaremos a importância do tra-
balho lúdico nos casos de inclusão, como as brincadeiras contri-
buem principalmente para a interação entre professores e alunos
autistas.
– 63 –
Ao final desta unidade você compreenderá:
9 A importância do trabalho inclusivo;

9 O direito ao brincar;
9 As contribuições da brincadeira para os casos de autismo

Bons estudos!!!
– 64 –
BRINCAR E A INCLUSÃO
CAPÍTULO 7:
– 65 –
U N ID A D E 4: ATIV ID A D E L Ú D ICA E A INCL USÃO ESCOLAR
A proposta da inclusão escolar é resultado de muitas bata-

lhas e é graças aos esforços de muitos que hoje ela consta em vários
documentos e decretos. O objetivo de todos é o mesmo: defender e
assegurar os direitos de todas as pessoas, com ou sem deficiências.
Os documentos pretendem tornar de fato o sistema educacional
brasileiro inclusivo, norteando as ações para que isto seja alcança-
do em um curto período de tempo.
No Brasil, a Constituição de 1988 é tida como o marco no
estabelecimento do direito à educação inclusiva. Depois foram
promulgados o Estatuto da Criança e do Adolescente – o ECA
(BRASIL, 2008) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-
cional – LDBEN (BRASIL, 1996) que instituíram igualdade no
tratamento social e educacional a crianças e adolescentes, no que
diz respeito à garantia de educação, acesso e permanência na es-
cola, além de recursos e métodos especiais de ensino (PEREIRA;
DOMINGUES, 2017).
Essas leis instituídas trouxeram mudanças para a educação
que vem se transformando a partir de então. Como afirma Bites
(2003) a sistemática de atendimento, antes segregadora, pois per-
mitia a educação dos alunos em escolas especiais segundo cada tipo
de deficiência, foi mudada. Para a proposta da educação inclusiva:
As pessoas com necessidades especiais devem parti-

cipar em condições de iguais do processo educativo das
escolas regulares, juntamente com as demais. A escola de
qualquer nível ou modalidade passa a ser uma só para
todos, sem qualquer discriminação. (BITES, 2003, p. 1).
Declaração de Salamanca, promulgada no ano de 1994, tam-

bém merece destaque, foi o resultado do interesse social de pes-
soas cujo objetivo era repensar as práticas sociais excludentes e
– 66 –
que entendiam a necessidade de se ampliar a discussão sobre o

tratamento destinado a pessoa com deficiência (PEREIRA; DO-
MINGUES, 2017).
Bites (2003) assevera que “o princípio norteador da De-
claração de Salamanca é o de que cabe às escolas adaptarem-se,
criarem as condições materiais e de aprendizagem para que to-
das as crianças, independente de suas condições físicas, sociais,
linguísticas ou outras possam se educar” (BITES, 2003, p.4). A
Declaração de Salamanca apregoa que:
Todas as crianças possuem suas características, seus

interesses, habilidades e necessidades que são únicas e,
portanto, tem direito à educação e à oportunidade de
atingir e manter o nível adequado de aprendizagem e que
aqueles com necessidades educacionais especiais devem
ter acesso à escola regular, que deveria acomodá-los den-
tro de uma pedagogia centrada na criança, capaz de sa-
tisfazer a tais necessidades. (ROMERO; SOUZA, 2008,
p. 3097)
A legislação brasileira distingue explicitamente o direito de

brincar, tanto na Constituição Federal (1988), artigo 227, quanto
no Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA (1990), artigos
4º e 16, ainda que não ofereça as condições para que esse direito
seja vivenciado plenamente por todas as crianças. Outros direitos
e princípios do ECA guardam direta relação com o brincar: direi-
to ao lazer (art. 4º), direito à liberdade e à participação
(art. 16), peculiar condição de pessoa em desenvolvimen-
to (art. 71).
A importância do brincar já foi reconhecida, também, em
diversos documentos legais internacionais e nacionais, dos quais
– 67 –
destacamos a Convenção dos Direitos da Criança – CDC, no Art.

31. No Brasil existem várias organizações que defendem o direito
de brincar, entre elas a IPA Brasil, que compõe a Rede Nacional
Primeira Infância ao lado de outras congêneres.
Visto que temos duas leis a serem colocadas em prática:
brincar e incluir, o professor deve estar preparado para com es-
tratégias e habilidade inserir o aluno com necessidades especiais
nas brincadeiras propostas em aula. O desafio existe e é algo que a
educação brasileira precisa enfrentar, não são todos os educadores
que se sentem habilitados para esta prática.
A resposta para esta inabilidade está na formação docente,
afinal as universidades pouco preparam os pedagogos ou licen-
ciados para tal desafio. Contudo, ainda que com poucos recursos
ou com poucas estratégias a lei e o direito do aluno com neces-
sidades especiais não podem ser ignorados, já que o brincar é
indispensável para o desenvolvimento pleno da criança como vi-
mos anteriormente.
A criança se sentirá mais incluída no processo educacional,
quando se ver brincando ou jogando com seus colegas, mesmo
em situações que exijam uma adaptação da brincadeira propos-
ta. Aliás ainda que, em uma sala não existam casos de inclusão, é
muito importante que o professor de educação física proponha jo-
gos paraolímpicos, por exemplo, a fim de que a criança entenda os
processos pelos quais passam um deficiente visual, um deficiente
intelectual, um paraplégico ou até mesmo tetraplégico. Colocar-se
no lugar do outro é um exercício continuo e que deve ser colocado
em prática constantemente pelos professores e alunos, assim tere-
mos mais alunos empáticos, solidários, conscientes da privação de
direitos pelos quais estas pessoas passam e quem sabe, no futuro,
possam lutar pela garantia desses direitos.
– 68 –
Sobre a brincadeira Winnicott, destaca que:
A criança adquire experiência brincando. A brincadei-

ra é uma parcela importante em sua vida. As experiên-
cias tanto externas podem ser férteis para o adulto, mas
para a criança essa riqueza encontra-se principalmente
na brincadeira e na fantasia. Tal como as personalidades
dos adultos se desenvolvem por intermédios de suas pró-
prias brincadeiras e das invenções de brincadeiras feitas
por outras crianças e por adultos. Ao enriquecerem-se, as
crianças ampliam gradualmente sua capacidade de exa-
gerar a riqueza do mundo real. A brincadeira é a prova
evidente da capacidade criadora, que quer dizer vivência.
(WINNICOTT, 1965, p.163).
Segundo Froebel,
A brincadeira é a atividade espiritual mais pura do

homem neste estágio e, ao mesmo tempo, típica da vida
humana enquanto um todo da vida natural interna no ho-
mem e de todas as coisas. Ela dá alegria, liberdade, con-
tentamento, descanso externo e interno, paz com o mun-
do... A criança que brinca sempre, com determinação auto
ativa, preservando, esquecendo sua fadiga física, pode
certamente tornar-se um homem determinado, capaz de
auto sacrifício para a promoção do seu bem e de outros...
Como sempre indicamos o brincar em qualquer tempo
não é trivial, é altamente sério e de profunda significação.
(FROEBEL,1992, p. 55).
Para tornar inclusivas as brincadeiras, algumas alterações

nas regras bastam ou nos acessórios utilizados. Muitas vezes,
– 69 –
quando uma criança com deficiência participa, é preciso estimular

o espírito colaborativo em todos. Por exemplo: é possível que um
amigo empurre a cadeira de rodas ou ajude a criança com deficiên-
cia física a realizar certos movimentos; que todos orientem o amigo
com deficiência visual na hora em que ele está arremessando uma
bola ou buscando algo; ou que alguém ajude aquele que não fala
ou não se movimenta na hora de criar palavras para dar respostas
(UNICEF, 2012).
A colaboração das crianças pode nos surpreender, quanto
mais cedo elas se deparam com casos de inclusão, maior é a sensi-
bilidade e o carinho desperto nelas, o que contribui para uma for-
mação humana plena e regada de amor e companheirismo.
E no caso das crianças autistas (TEA), em que os vínculos,
as interações sociais são uma questão? As brincadeiras podem aju-
dar? É possível colocá-las em prática? Como os brinquedos contri-
buirão para o se desenvolvimento?
– 70 –
LUDICIDADE E O AUTISMO INFANTIL: CONSTRIBUIÇÕES
CAPÍTULO 8:
LUDICIDADE E O AUTISMO
INFANTIL: CONSTRIBUIÇÕES
– 71 –
O brincar é a principal forma utilizada pela criança para

comunicar-se, expressar-se, relacionar-se e aprender. Coopera
altamente para o atendimento às crianças diagnosticadas com o
Transtorno do Espectro Autismo (TEA), proporcionando formas
espontâneas de intervenção nas demandas, déficit e dificuldades
apresentadas por elas. O brincar em suas propostas lúdicas vem
contemplar o grande número de manifestações do espectro, bus-
cando atender cada criança, em suas particularidades, através do
jogo coletivo e individual (CIPRIANO; ALMEIDA, 2016)
Ao nascer, múltiplos processos neuronais ocorrem a partir
da formação das sinapses e do desenvolvimento do Sistema Ner-
voso, originando toda a complexidade do Sistema Nervoso Central.
Segundo Vilanova (1998), ao nascermos, esse conjunto de estru-
turas não está completamente pronto. À medida que apresentamos
estruturas mais maduras, vamos inibindo comportamentos mais
primitivos. A criança desenvolve suas habilidades ou comporta-
mentos aprendidos em direção a atos práxicos mais complexos
(praxias ideomotoras e ideatórias). No entanto, essa etapa
do desenvolvimento não depende apenas do substrato biológico,
depende, igualmente, das experiências e vivências que ela venha a
ter, diferente das demais etapas ligadas à ontogênese (VILANO-
VA, 1998 apud CIPRIANO; ALMEIDA, 2016).
Vilanova (1998, p. 108 apud CIPRIANO; ALMEI-

DA) complementa tais colocações, afirmando que: [...]
para uma criança poder ter todo o seu potencial para os
processos de aprendizagem é necessário e fundamental
que ela, já desde as primeiras semanas, possa ter expe-
riências adequadas somestésicas, como ser tocada, sen-
soriais pelos estímulos visuais, auditivos e olfativos, e
motoras, realizando movimentos, manipulando objetos
– 72 –
e, também, interagindo com adultos, para poder ir ajus-

tando o controle postural e de tônus e, posteriormente, ao
desenvolver maior número de possibilidades sinápticas,
possa ter memória e aprendizagem mais eficientes.
As mais variadas formas de brincar, no caso dos bebês, de in-

teragir com brinquedos proporcionam estes estímulos: jogar uma
bola vermelha e perceber o seu alcance, encaixar peças e criar hi-
póteses a brincadeira é um mundo sem limites, mas pouco explo-
rado por alguns ou visto com seriedade por outros.
Oliveira e Eduardo (2006) nos apontam o percurso

evolutivo do brincar, partindo das observações de Olivei-
ra (2005), ao relatarem que os esquemas sensório-moto-
res buscam relação com o meio, o que é percebido através
das primeiras brincadeiras do bebê, quando estes reali-
zam movimentos pendulares e repetitivos, apresentando
movimentos ritmados. Com o passar dos meses, a criança,
ao final do primeiro ano de vida, apresenta brincadeiras
diferentes e já demonstrando o prazer por tais atividades.
Toda essa dinâmica revela o próprio corpo se organizan-
do em seus movimentos com o intuito de manter maior
contato (CIPRIANO; ALMEIDA, 2016).
A linguagem também é fomentada durante a brincadeira

ainda que a criança o faça sozinha, pois, a partir de seu potencial
de imaginação, ela cria diálogos ricos, argumenta e assim vai am-
pliando seu repertório, testando a sonoridade das palavras, ajus-
tando a pronúncia, aliás é no momento do brincar que a criança
aplica aquilo que está aprendendo ao ouvir diálogos provindos da
interação com os demais. Quando a atividade lúdica é em conjunto,
– 73 –
outros aspectos da linguagem são explorados, as crianças passam

a colocar em prática o seu poder de negociação, noções de tempo,
espaço, raciocínio, planejamento e avaliação de ações realizadas.
Segundo Cipriano e Almeida (2016):
As crianças que se encontram dentro do TEA, podem

apresentar comportamento característico de rigidez, re-
petição de movimentos e escolhas, baixa atividade explo-
ratória (brincar empobrecido), baixo potencial imagi-
nativo nas atividades ligadas ao brincar, com déficit no
comportamento social. Esses comportamentos não favo-
recem uma maior vivência da experiência e da exploração
do brincar, visto que se limitam, muitas vezes, a repetições
ritualísticas, ao brincar isolado e disfuncional, não permi-
tindo a interferência e participação de outras crianças e/
ou adultos nesse momento.
Araújo (2011, p. 178) complementa:
O déficit do comportamento social é um dos déficits cen-

trais no TEA, e surgem nos diferentes níveis do brincar.
Alterações significativas no brincar já podem ser observa-
das no primeiro ano de vida e tendem a perdurar ao longo
da vida. A primeira fase do desenvolvimento normal do
brincar, que envolve comportamento manipulatório e ex-
plorativo com objetos, está caracterizada, na criança com
autismo, por um grande número de aspectos não usuais.
Essa criança tende a restringir a atividade exploratória e
a limitar a manipulação a poucos objetos, o que prejudica
o desenvolvimento posterior do brincar.
– 74 –
Com base nestas afirmações, um grande questionamento é

como o desenvolvimento ocorrerá nestas crianças, quando a explo-
ração de brinquedos e a brincadeira que usufrui da linguagem é tão
empobrecida. Contudo, o que realmente devemos tentar desvendar
é a forma como estas crianças se comunicam conosco, não pressu-
pondo que a todo o momento ignoram o que ocorrem a sua volta,
mas que de um modo muito peculiar estão tentando fazer conta-
to, se comunicar. Como argumenta Bosa (2002) ao colocar que
os autistas comunicam suas necessidades e desejos de uma forma
não compreendida por nós, e, aqueles que possuem um olhar mais
atento, observarão o grande esforço que esses sujeitos despendem
para encontrar recursos que propiciem a compreensão do que es-
tão expressando. A autora também verificou que o olhar que diri-
gem para as pessoas, muitas vezes descrito como quase ausente, é
na verdade mais frequente do que se imagina, particularmente nas
situações em que a criança necessita do adulto.
Bosa continua:
Essa característica e a baixa frequência podem ser in-

terpretadas pelo adulto como uma incapacidade de en-
tender “a função comunicativa do olhar” para comparti-
lhar experiências com as pessoas. Bosa (2002) enfatiza
“que essa suposição parece trivial, mas faz uma diferença
quando aplicada em um contexto de intervenção com os
pais: não olhar porque não compreende a extensão das
propriedades comunicativas do afeto e do olhar é dife-
rente de não querer olhar” (p. 36, apud MARTISN;
GÓES, 2013)
Bagarollo (2005) complementa o raciocínio dizendo que a

partir do momento que as pessoas tomam as ações do TEA por
– 75 –
algo sem sentido, acabam deixando de significá-las e o resultado

disto são interações reduzidas, um brincar limitado e empobreci-
do. Isto só causa mais prejuízos à criança que tem o seu desenvol-
vimento estagnado.
Na criança normal, o processo do brincar ocorre de

forma natural, em que adultos e parceiros interagem com
ela, que logo aprende a agir com objetos de forma lúdi-
ca e a compartilhar a atividade. Já nas crianças autistas
esse processo não é tão simples, pode ser longo e trazer
grandes frustrações a pais, familiares e educadores, que
acabam desacreditando da viabilidade e importância
dessa área tão propícia ao desenvolvimento (MARTINS;
GÓES, 2013).
A escola também não é um espaço preparado para as crian-

ças autistas, os recursos são escassos, a disposição mobiliária não é
a ideal e os profissionais, que lidarão com eles, pouco preparados.
Esta crítica não pode ser generalista, afinal muitas instituições vêm
buscado se preparar melhor para garantir o desenvolvimento de
TEA’s, mas ainda assim há muito que se fazer e estudar para que
o mundo ideal seja possível. O problema está quando os direitos
devem ser garantidos pelo Estado que ainda enfrenta muitos obs-
táculos para colocar em prática as leis vigentes, as intenções são
boas, mas as demandas têm impossibilitado algumas garantias.
Além do baixo investimento da família nas possibi-

lidades do brincar, o espaço destinado a essa atividade
nas instituições voltadas a esse público é bastante limi-
tado, quando não totalmente ausente (Martins, 2010).
Em geral, no âmbito da clínica e principalmente no con-
texto educacional, os profissionais ainda põem o foco
– 76 –
no treinamento, questão essa que tem sido objeto de al-

guns estudos fundamentados na teoria histórico-cultural
(MARTINS; GÓES, 2013)
Então como é possível compreender um pouco mais as ne-

cessidades do autista e, com a ajuda de estratégias lúdicas, pro-
porcionar um melhor desenvolvimento educacional? Primeiro, é
importante relembrar o que Vigotski diz sobre o brincar:
No brinquedo, a criança sempre se comporta além

do comportamento habitual de sua idade, além de seu
comportamento diário; no brinquedo é como se ela fosse
maior do que é na realidade. Como no foco de uma lente
de aumento, o brinquedo contém todas as tendências do
desenvolvimento, sob forma condensada, sendo ele mes-
mo uma grande fonte de desenvolvimento (1984, p.117).
Quando o pequeno toma em sua mão um boneco e faz dele

um amigo que enfrentará batalhas ao seu lado, ainda o diálogo
seja desconexo (aparentemente), muito do que está sendo dito
mostra a intenção do falante. Conduzir e instigar a brincadeira
pode trazer informações sobre a criança que ajudarão o professor
a identificar seus pensamentos, desejos, ansiedades e angústias es-
condidas na restrição de sua linguagem. Na própria ecolalia encon-
tramos informações pertinentes: gostos, rastros da memória epi-
sódica que evidenciam as experiências pessoais da criança. Como
afirma Rocha (2005):
As relações entre os sujeitos não se dão de forma direta,

mas antes mediada por objetos, instrumentos e pela pala-
vra. Estas formas de mediação são utilizadas não só com
objetivos de comunicação, de contato, como com objetivos
– 77 –
de regular o comportamento, em sentido duplo, do outro

em direção à criança e da criança em relação ao outro.
As formas de mediação social, de intervenção de outros
sujeitos, com os quais a criança se relaciona desde o iní-
cio da vida, possibilitam a interação desta mesma criança
com os objetos de sua cultura, com as pessoas e, gradati-
vamente, suas operações num plano interpessoal. (p. 33)
Martins e Góes afirmam que a tese da mediação social é mui-

to importante para a investigação da interação de crianças autistas
com o objeto e com o outro durante as brincadeiras. Durante es-
tas atividades, comumente afirma-se, segundo as autoras que: “1)
geralmente elas se comportam como se o outro não existisse e 2)
a relação que estabelecem com o objeto é destituída de significa-
do, tendendo a utilizá-lo em movimentos estereotipados ou como
mero alvo de fixação” (2013). Partindo deste pressuposto, elas
buscaram observar e analisar se as premissas são verdadeiras.
Em seus estudos, sessões de brincadeiras com três crianças
autistas, com idades entre 6 e 12 anos uma menina e dois meninos,
foram organizadas e uma das autoras se colocou para participar do
processo saindo da posição de observadora neutra, mas mediadora
e integrante das ações ali realizadas.
A seguir são apresentados episódios que ilustram a

análise realizada (na referência à pesquisadora é
usada a abreviação pesq.).
a) Sorrindo e tocando
Episódio 1: O sorriso de Paulo e a
aproximação de Ana
– 78 –
A pesq. está sentada no chão com Ana, perto de brin-

quedos. Paulo está sentado na cadeira junto à mesa
(como ocorreu com frequência em sessões ante-
riores). Ele segura uma panela de brinquedo e depois a
solta no chão.
Pesq.: Como é que faz comida na panela, tem que me-
xer assim, não é?
A pesq. pega uma colher e mexe na panela. Ele per-
manece parado e manuseia a panela. Então afasta-se da
pesq. encolhendo o corpo e virando o rosto para outra
direção, parecendo acanhado. Fica girando a panela no
chão como se fosse um pião.
Pesq.: Você está com vergonha, Paulo?
Embora continue olhando em outra direção, ele sorri.
Ana está com uma boneca e começa a rodá-la de um lado
para o outro. Então passa a mexer na cesta de utensílios
de cozinha, parecendo procurar alguma coisa. Olha para
a pesq. virando o corpo em sua direção e continua a me-
xer na cesta. Aparenta estar ansiosa, olhando fixamente
para a pesq.
Pesq.: O que você está querendo, parece estar querendo
me contar alguma coisa? O que você quer me contar?
Ana aproxima-se ainda mais da pesq., que, ao perceber
esse comportamento, volta-se em sua direção, favorecen-
do a aproximação e mostrando-se contente com o gesto.
Pesq.: Quer ficar pertinho de mim? Ana se aquieta e per-
manece ali sentada junto à pesq. remexendo os brinque-
dos. Paulo começa a vocalizar alguns sons. Pesq.: O Paulo
está cantando?
– 79 –
Paulo desvia o olhar. Ana continua junto à pesq., me-

xendo nos brinquedos que estão próximos.
Nessa situação, o sorriso de Paulo indica uma recepti-
vidade aos dizeres da pesquisadora, o que até então era
incomum. Geralmente ele não mostra comportamentos
de correspondência às tentativas de contato; costuma
desviar o olhar, permanecendo sério. Quanto a Ana, ao
aproximar-se da pesquisadora, parece buscar um con-
tato para fazer um pedido ou dizer algo, sugerido pelo
olhar insistente e comportamento ansioso. A pesquisa-
dora significa essa conduta com a pergunta: “O que você
quer me contar?”. Ana reage aproximando-se ainda mais
e permanecendo junto a ela. O sentido atribuído às suas
ações parece fazer um grande diferencial nessa relação e
resultar na procura pelo outro. Entretanto, muitas vezes
seus movimentos são simples e rápidos, como ocorre com
Paulo, demandando uma observação constante para uma
resposta do adulto que acolha e encoraje a continuidade
de interação.
b) Buscando provocar ações do outro

Episódio 2: A disputa por brinquedos
Luis segura um secador de cabelos e mexe num balde
com blocos de montar. Ana levanta-se tentando pegar o
secador. Luis recusa-se a dar e provoca Ana, mostrando
o brinquedo e se afastando. A pesquisadora procura acal-
mar os dois e tenta oferecer outros brinquedos para Ana.
A menina insiste, irritada, e a disputa se intensifica.
Pesq.: Você está fugindo com o secador, hein, Luis!
– 80 –
Ele pega um carrinho e afasta-se. Coloca o carro so-

bre a mesa e afasta-se novamente, segurando o secador
no alto.
Pesq.: Você está escondendo o secador? Luis abaixa-se,
pega um espelho e, sorrindo, faz movimentos afastando-o
e aproximando-o dos olhos.
Pesquisadora: Você está brava com o Luis, Ana, por-
que você quer o mesmo brinquedo que ele? E você aí está
provocando ela, não é Luis?
Na continuação Luis oferece outros brinquedos à me-
nina, que os pega e joga no chão. Luis então fica de frente
para ela e começa a pular de um lado para o outro, rindo
muito. A pesquisadora intervém para que aceitem outros
objetos e conversa com os dois para atenuar o conflito.
Luis passa a tomar outros brinquedos de Ana, mesmo os
que ele que tinha oferecido (pente, escova, espelho).
A certa altura, ainda com o secador, ele olha para Ana,
ri muito e solta gritinhos. A pesq. encoraja Ana a brincar
com o espelho. Em seguida a sessão é terminada.
Embora, à primeira vista, a situação não pareça ser
de brincadeira e sim de conflito entre crianças que estão
orientadas para um objeto, nossa interpretação é de que
Luis brinca com Ana, num jogo semelhante ao “esconde-
-esconde”. A pesquisadora tenta o tempo todo apaziguar o
embate entre as duas crianças, e, pela fala, vai atribuindo
sentido às suas ações, procurando significar a disputa em
ocorrência. Apesar de envolver um desentendimento por
vezes tenso, a situação mostra uma relação entre as duas
crianças que não é de mera orientação para o objeto –
de fato, Ana faz uma busca incessante pelo secador, mas
– 81 –
o desdobramento sugere que a relação com o parceiro, e

não o secador propriamente, é o que mobiliza a interação,
em especial para Luis, que parece mais interessado em
provocar a menina do que em ter a posse do secador, tan-
to assim que ele oferece e toma outros objetos (pente, es-
cova, espelho) para manter o jogo de embate. Ou seja,
a disputa (relação entre sujeitos) parece predominar
sobre a orientação para os objetos.
c) Engajando em brincadeiras
Episódio 3: “Dando banho no bebê”
Sentada no chão junto à pesq., Ana pega uma boneca,
segurando-a pela cabeça, tira o boné da boneca e come-
ça a girá-la.
Pesq.: Vamos dar banho na boneca?
A menina lhe entrega a boneca.
Pesq.: Isso! Como a gente faz para dar banho na boneca?
Tiramos a fraldinha da bonequinha... Ana sorri, pega
a boneca da mão da pesquisadora e fica olhando para o
brinquedo. A pesq. pega a banheira, Ana continua segu-
rando e olhando para a boneca.
Pesq.: Vamos dar banho na boneca? Vamos colocar o
bebezinho aqui dentro da banheira para dar banho nela?
Sorrindo, Ana solta a boneca no chão.
Pesq.: Vamos cuidar do bebê? Como a gente faz? Va-
mos colocar ela aqui dentro, para dar banho no bebê? (a
pesq. mostrando a banheira).
– 82 –
Ana segura a boneca, com semblante sério.

Pesq.: Quer colocar? Quer dar banho na bonequinha?
Ana segura a boneca pelo braço, levantando-a até a al-
tura de seus olhos, olhando-a.
Pesq.: Você está vendo aí o bumbum do bebê. Vamos
dar banho nela?
Ela olha para a banheira sorrindo, levanta a boneca
com uma mão e com a outra mão cobre o rosto. Segura os
pés da boneca, observando-os.
Pesq.: Esse é o pezinho do bebê.
Ela solta a boneca no chão, a pesq. aponta para seu pé.
Pesq.: Olha o tamanho do seu pé e olha o tamanho de
pezinho do bebê.
A atividade segue com Ana segurando, olhando e sol-
tando a boneca e outros brinquedos, como o pente, o seca-
dor de cabelo e o espelho. Algum tempo depois, Ana volta
a pegar a banheira e a brincadeira com o bebê é retoma-
da. Ana sorri enquanto a pesq. conversa sobre a enxugar
o bebê com a toalha e colocar a fralda.
Mesmo que não brinque com a boneca de forma autô-
noma, Ana mostra-se atenta e envolvida nas ações des-
se faz de conta. As falas da pesquisadora acompanham o
manuseio dos brinquedos, compondo o significado de “dar
banho no bebê” e incentivando a participação da menina,
que se mantém atenta e faz movimentos de pegar e en-
tregar a boneca ou a banheira. Esse jogo parece inclusive
agradá-la, pois reage sorrindo em diversos momentos.
– 83 –
Episódio 4: “Brincando de telefonar”

Luis aproxima-se da pesq. e fica abraçado a ela por al-
gum tempo, remexendo os brinquedos que estavam pró-
ximos. Ele pega uma cuba, um capacete e os coloca numa
maleta. Vai até uma cesta com brinquedos e tira vários
objetos de dentro dela. Pega uma chave de fenda e olha
para o objeto fixamente.
Pesq.: É uma chave de fenda, é para gente consertar
as coisas.
Luis guarda os objetos na maleta, pega um estetoscó-
pio e o devolve na maleta. Em seguida pega a máscara de
médico, cheira-a e guarda. Ele olha para a filmadora e
afasta-se ficando de costas, parecendo esconder-se da câ-
mera, enquanto realiza movimentos estereotipados de gi-
rar as mãos em frente do rosto. Depois anda pela sala, vai
à mesa do computador, pega o mouse e o coloca no ouvido.
Pesq.: Esse aí é um telefone, como a gente atende ao
telefone? Como a gente fala?
Ele põe o mouse sobre a mesa, mas pega novamente
colocando-o no ouvido. Luís: Ô. (balbuciando)
Pesq.: Você está falando alô? Ele coloca novamente o
mouse sobre a mesa, olha para o objeto, leva-o para o ou-
vido esquerdo, depois para o ouvido direito.
Luís: Ô, ô.
Pesq.: Você está dizendo alô? Ele solta o objeto na mesa
e com um dos dedos aperta o teclado do computador.
Pesq.: Você está discando os números, vai telefonar
para alguém?
– 84 –
Luis continua a apertar o teclado; depois sai sorrindo e

pulando para o centro da sala.
Nesse episódio, ao atribuir às ações de Luis o sentido
de telefonar, a pesquisadora favorece um movimento na
criança, que age e balbucia sons correspondentes à brin-
cadeira, até imitando a palavra “alô”. A interação produz
um momento de jogo imaginativo que, embora simples, já
implica um desprendimento do campo perceptual imedia-
to. Ou seja, por conta da relação entre sujeitos, o uso do
objeto significado (telefone) impõe-se ao uso do objeto
percebido, numa ação de caráter mais elaborado.
Considerando os três modos de brincar, os dados indi-
cam que, em vários momentos, as crianças orientam-se
para as pessoas presentes, buscando ou aceitando o con-
tato com a pesquisadora e, ocasionalmente, com o parcei-
ro. Quanto à orientação para objetos, elas os manipulam
de diferentes formas (com movimentos repetitivos,
por exemplo), mas por vezes conseguem usá-los como
parte de ações imaginativas e o fazem, embora de manei-
ra rudimentar, de acordo com o que observam sua vivên-
cia diária. Ainda que se envolvam mais com brinquedos
que são reproduções em miniatura de coisas do cotidiano
(fogão, secador, ferramenta etc.), chegam a atribuir
novo significado a outros tipos de objetos (uso do mouse
como “telefone”) (MARTINS; GÓES, 2013, p.29-31)
Como já dito, as principais oportunidades que as crian-

ças têm de aprendizagem no seu dia a dia, ocorrem por meio das
brincadeiras, é neste contexto que elas ensaiam situações de in-
teração social, exploram a sua criatividade, resolvem problemas,
– 85 –
colocam-se no lugar de outras pessoas quando adentram o mundo

do “faz de conta”, desenvolvem aspectos cognitivos, da fala e da
linguagem, a coordenação motora e outras séries de habilidades.
Especificamente, quando estamos falando de crianças com
autismo, com transtorno do espectro do autismo, agora chamado,
e pensando no brincar, é preciso deixar claro que o comportamen-
to dessas crianças, durante as brincadeiras, é diferente do usual, do
esperado. Isso acontece porque existem áreas do desenvolvimento
que foram afetadas e o resultado disto é um comportamento dife-
rente, principalmente nos relacionados a interação e linguagem.
Teremos, por conseguinte, um padrão de comportamento repeti-
tivo e restrito. Durante uma brincadeira em que carrinhos são ofe-
recidos para uma criança com autismo e estes carrinhos sejam de
diferentes tamanhos e cores, é provável que em vez de brincar com
eles empurrando, fazendo com que deslizem sobre as rodinhas, ela
os enfileirem ou os coloque um em cima do outro. É até esperado
que fique por horas olhando para eles, às vezes, se interessa apenas
pelo girar das rodinhas.
É também muito comum que, durante as brincadeiras, as
crianças com autismo deem atenção especial para os detalhes,
apreciem apenas uma parte do brinquedo, isto não necessaria-
mente ocorrerá em todos os casos, mas é provável que ao receber
uma boneca, por exemplo, ela apenas se identifique com o braço,
ou com o vestido, uma parte apenas.
Outro aspecto que devemos salientar é que no brincar muitas
vezes os autistas têm o desejo e a necessidade de explorar determi-
nadas texturas de uma maneira diferente do esperado para idade,
por exemplo, uma criança com nove, dez anos, pode levar os obje-
tos em direção a boca ou para bem perto dos olhos, podem desejar
cheirá-los. Isto tudo ocorre por apresentarem alterações sensoriais.
– 86 –
Algo muito comum na infância é a habilidade que os peque-

nos tem de criar situações novas a partir de um fato ou objeto, o
poder de criatividade e imaginação da criança é ilimitado como
sabemos. Uma caixa de sapato pode virar um prédio, uma colher
pode servir como batuta, o pote velho com certeza será usado como
panela. Os autistas não terão esta mesma habilidade criativa. O
fantasiar, explorar aquele objeto concreto e pensar que ele pode
ser outra coisa é um grande desafio. Contudo, não podemos deixar
de incentivá-los apenas porque demonstram dificuldade ou porque
parece que ela não tem interesse, como a pesquisadora agiu nas
sessões relatadas anteriormente, é importante enxergar as brinca-
deiras pelo mesmo ponto de vista do TEA, compreender que mui-
tas ações, facilmente executadas por nós, são um grande desafio
para elas. A falta de interação ou a escassez de olhares não indicam
que a criança não deseja brincar, mas apenas que ela ainda não
sabe como fazê-lo, por isso é preciso mostrar para ela como se faz,
incentivá-la a não desistir da brincadeira, porque de fato não é isso
que a criança deseja (toda criança deseja brincar).
Muitos pais e professores deixam de estimular o autista pela
falta de interação, essa é uma reação natural, pois está relaciona-
da com a reciprocidade. Quando fazemos alguma coisa é comum
esperarmos uma resposta em troca, se a criança não responde, ela
não demonstra interesse, não demonstra que gosta, por esta razão
abandonamos a ideia inicial, crentes que o que lhe apresentamos
não foi aceito. O resultado são os pais e professores deixando de
promover a situações de interação.
Pesquisas mostram que outra razão para queda nos estímu-
los advindos de pais e professores é porque muitas vezes eles in-
terpretam as brincadeiras da criança como sem sentido, veem as
ações do autista como desconexa e por isso não sabem a maneira
certa de agir e contribuir para a continuação da brincadeira.
– 87 –
Apesar de todas estas colocações, que são pertinentes para

que conheçamos os mais variados aspectos do TEA, também ficou
claro que durante as sessões a pesquisadora por ter adotado uma
postura insistente, comunicando-se e instigando o pensar e intera-
ção, ainda que de forma rudimentar, os resultados obtidos mostra
a predisposição das crianças para o brincar e para a imaginação,
como argumentam Martins e Góes (2013):
Considerando os três modos de brincar, os dados indi-

cam que, em vários momentos, as crianças orientam-se
para as pessoas presentes, buscando ou aceitando o con-
tato com a pesquisadora e, ocasionalmente, com o parcei-
ro. Quanto à orientação para objetos, elas os manipulam
de diferentes formas (com movimentos repetitivos,
por exemplo), mas por vezes conseguem usá-los como
parte de ações imaginativas e o fazem, embora de manei-
ra rudimentar, de acordo com o que observam sua vivên-
cia diária. Ainda que se envolvam mais com brinquedos
que são reproduções em miniatura de coisas do cotidiano
(fogão, secador, ferramenta etc.), chegam a atribuir
novo significado a outros tipos de objetos (uso do mou-
se como “telefone”). Essas indicações de possibilidades
são indissociáveis da participação da pesquisadora e re-
metem à tese da gênese social do desenvolvimento: nas
relações com o outro, e a depender da qualidade dessas
relações, a criança se desenvolve e vai se apropriando de
experiências pertinentes a diferentes esferas de ativida-
de na cultura. Essa ideia ampla de mediação social, como
concebida pela teoria histórico-cultural, confere ao outro
um papel constitutivo na formação do sujeito (Vigotski,
1999). Nesse sentido, o “dar banho no bebê”, na brinca-
deira de Ana, não pode ter sua importância diminuída
– 88 –
porque ela o faz com movimentos incipientes e somente

sob o persistente incentivo do adulto. Essas são formas de
imersão na vida social (Elkonin, 1984) essenciais para
qualquer criança, especialmente a criança autista.
– 89 –
1) É tida como marco da educação inclusiva:
(a) Constituição Federal de 1988;

(b) LDB 1996
(c) BNCC 2017
(d) ECA
(e) Declaração de Salamanca
2) Analise as afirmações a seguir:

I) A criança adquire experiência brincando.
II) A brincadeira é uma parcela importante em sua vida.
III) As experiências tanto externas podem ser férteis para o adulto, mas para
a criança essa riqueza encontra-se principalmente na brincadeira e na fantasia.
É verdadeiro o que se afirma em:
(a) I, II e III
(b) II e III
(c) I e III
(d) I e II
(e) I apenas
3) “A brincadeira é a atividade espiritual mais pura do homem neste estágio

e, ao mesmo tempo, típica da vida humana enquanto um todo da vida na-
tural interna no homem e de todas as coisas”. Esta afirmação pertence a:
(a) Froebel
(b) Winnicott
(c) Vygotsky
90
(d) Piaget
(e) N.d.a
4) Bites (2003) assevera que “o princípio norteador da Declaração de Sala-

manca é o de que:
(a) cabe às escolas adaptarem-se, criarem as condições materiais e

de aprendizagem para que todas as crianças, independente de
suas condições físicas, sociais, linguísticas ou outras possam se
educar.
(b) cabe ao governo criar escolas adaptadas e criarem as condições
materiais e de aprendizagem para que todas as crianças com ne-
cessidades especiais possam se educar.
(c) cabe aos professores adaptarem-se, criarem as condições ma-
teriais e de aprendizagem para que todas as crianças, indepen-
dente de suas condições físicas, sociais, linguísticas ou outras
possam se educar.
(d) Não compete às escolas adaptarem-se, criarem as condições ma-
teriais e de aprendizagem para que todas as crianças, indepen-
dente de suas condições físicas, sociais, linguísticas ou outras
possam se educar, isso é responsabilidade da família.
(e) N.d.a
5) A Declaração de Salamanca apregoa que, exceto:
(a) Aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter

acesso à escola especial, que deveria acomodá-los dentro de
uma pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais
necessidades.
(b) Todas as crianças possuem suas características, seus interesses,
habilidades e necessidades que são únicas.
(c) Todas as crianças têm direito à educação e à oportunidade de
atingir e manter o nível adequado de aprendizagem.
(d) Aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter aces-
so à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma peda-
gogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades.
91
6) Visto que temos duas leis a serem colocadas em prática: brincar e incluir.
Podemos afirmar:
I) O professor deve estar preparado para com estratégias e habilidade inse-
rir o aluno com necessidades especiais nas brincadeiras propostas em aula.
II) As universidades pouco preparam os pedagogos ou licenciados para tal desafio.
III) A criança se sentirá mais incluída no processo educacional, quando se
ver brincando ou jogando com seus colegas, mesmo em situações que exi-
jam uma adaptação da brincadeira proposta.
São verdadeiras as afirmações:
(a) I, II e III
(b) I e II
(c) II e III
(d) I e III
(e) Apenas III.
7) [...] para uma criança poder ter todo o seu potencial para os processos de
aprendizagem é necessário e fundamental que ela, já desde as primeiras
semanas, possa ter experiências adequadas. Exceto:
(a) brincando sozinha com algum objeto para criar hipóteses, sem a
intervenção humana.
(b) Com estímulos visuais;
(c) Estímulos auditivos;
(d) Estímulos olfativos;
(e) Estímulos motores.
8) As crianças que se encontram dentro do TEA, podem apresentar compor-

tamento que podem não favorecer o brincar, são elas exceto:
(a) Não gostam de brincar;

(b) repetição de movimentos e escolhas;
(c) baixa atividade exploratória;
(d) baixo potencial imaginativo nas atividades ligadas ao brincar;
(e) déficit no comportamento social.
92
UNIDADE 5:
BRINCAR COMO?
BRINCAR DE QUÊ?
Caro(a) Aluno(a)
Seja bem-vindo(a)!
Nesta quinta unidade, serão abordadas brincadeiras sugeri-
das por especialistas no assunto. Quais brincadeiras fazem suces-
so entre os TEA’s, quais recursos podem ser usados para chamar-
-lhes a atenção? Quais são os primeiros passos para que ocorra a
conexão tão necessária entre educador e educando, principalmen-
te quando a comunicação verbal pode representar um desafio.
– 93 –
Nesta unidade veremos:
9 A defasagem de brincadeiras em sala e os prejuízos no de-

senvolvimento do TEA;
9 A importância da flexibilidade do professor no preparo e
aplicação de atividades lúdicas;
9 Sugestões de brincadeiras.

Bons estudos!!!
– 94 –
BRINCAR?
CAPÍTULO 9:
BRINCAR?
– 95 –
U N ID A D E 5:B R IN C A R COMO? BR I NCAR DE QUÊ?
BRINCAR?
É preciso considerar que não há um tratamento específico

para crianças com TEA, a capacidade intelectual do indivíduo
apresenta muitas variações: assimilação, prática linguística, assim
como as fases do seu desenvolvimento cognitivo e motor, persona-
lidade, estrutura familiar e a gravidade do distúrbio são fatores que
contribuem para esta diversidade (SANTOS, 2008). No espaço
escolar, é imprescindível que o professor tenha este conhecimen-
to, pois desta maneira poderá contribuir com o desenvolvimento
e aprendizagem do aluno autista. No processo de mediação, o do-
cente poderá propor e conduzir atividades lúdicas que explorem os
mais variados aspectos que cooperarão com o avanço da criança,
sempre respeitando as suas singularidades:
O nível de desenvolvimento da aprendizagem do au-

tista geralmente é lento e gradativo; portanto, caberá ao
professor adequar o seu sistema de comunicação a cada
aluno. É de responsabilidade do professor a atenção es-
pecial e a sensibilização dos alunos e dos envolvidos para
saberem quem são e como se comportam esses alunos au-
tistas (SANTOS, 2008, p.30).
Não podemos deixar de ressaltar que apesar de haver a res-

ponsabilidade do docente no contexto escolar, uma equipe multi-
disciplinar também deverá acompanhar o aluno, somente o traba-
lho do educador não será o suficiente para que a criança alcance
todo o seu potencial de aprendizagem.
Avaliar as estratégias utilizadas para o melhor desenvolvi-
mento das aulas com estudantes com TEA é algo que Gallo (2016)
destaca em seu texto:
[...] os professores utilizam das mesmas ações indepen-

dentemente das necessidades ou não do aluno. Com isto,
– 96 –
BRINCAR?
conclui-se a necessidade em modificar os olhares perante

estas crianças, viabilizando mudanças nas ações e proce-
dimentos utilizados com estas crianças em sala de aula
a fim de promover aprendizagens (GALLO, 2016 p. 6).
Pensar numa abordagem flexível e adaptável, visando às pos-

síveis mudanças que podem ocorrer na rotina da criança é o me-
lhor caminho segundo Gauderer:
A melhor abordagem é a flexibilidade e o ecletismo,

uma adaptação de métodos diversos a fases e problemas
diferentes. Os pais e as crianças se beneficiam, acima de
tudo, de um plano em longo prazo com uma orientação
clara e específica, que também leve em consideração mu-
danças evolutivas e regressões espontâneas. Estas osci-
lações devem ser reconhecidas para não serem confundi-
das com progressos ou falhas de um plano terapêutico. É
importante, sobretudo, que o plano seja realista. (1993,
p. 44).
Como sabemos o brincar é capaz de desenvolver diferentes

e importantes aspectos na criança, especialmente naquelas com
TEA. No entanto, as atividades lúdicas apesar de possuírem tama-
nha importância e dimensão, ainda são mais utilizadas nos consul-
tórios terapêuticos e pouco no contexto escolar. Devemos isto ao
fato do pouco preparo dos docentes neste sentido. Isto não signifi-
ca que estes profissionais não estejam buscando informação, mas
o que ocorre é uma falha em sua formação. A formação acadêmica
tem se limitado a um grupo de disciplinas teóricas, destoando das
atuais metodologias que buscam uma prática constante naquilo em
que se aprende, fala-se muito em maker e metodologias ativas nos
– 97 –
BRINCAR?
presentes dias. A brincadeira se encaixaria neste universo, onde as

crianças aprendem por meio da vivência, criando ou reproduzindo
situações que as aproximam do mundo real.
Os professores então enfrentam dois grandes desafios: preci-
sam respeitar a individualidade de cada criança autista – conside-
rar suas peculiaridades ao preparar atividades lúdicas e precisam
saber como prepará-las, saber desenvolvê-las. Ao que tudo indica,
se o segundo ponto não é resolvido o primeiro, que exige riqueza
de estratégias e flexibilidade, muito menos.
Então na busca para sanar esta defasagem no contexto edu-
cacional o ideal é buscar nos especialistas sugestões de brincadei-
ras que podem contribuir com o universo das crianças autistas em
seu processo de ensino-aprendizagem.
– 98 –
AS BRINCADEIRAS
CAPÍTULO 10:
AS BRINCADEIRAS
– 99 –
AS BRINCADEIRAS
É um desafio conseguir atrair e manter a atenção dos peque-

nos, com as crianças autistas o desafio é maior; será um grande
desafio para o professor estabelecer uma conexão com ela e assim
poder desenvolver as brincadeiras planejadas. Mas como identifi-
car uma criança autista? As três principais características comuns
a todas elas e que acabaram caracterizando o autismo são: dificul-
dade de interação social; falha na comunicação e interesse inco-
mum pelos objetos.
Brincadeiras simples misturadas com um pouco de criativi-
dade tornam possível a interação com a criança autista e no pri-
meiro momento, principalmente com os pequenos, estabelecer
vínculos é crucial para que se consiga progressos em outras ati-
vidades propostas, elencaremos algumas destas brincadeiras ou
atividades lúdicas:
● Bolinhas de sabão:
Sabe aquela bolinha de sabão que toda criança adora, é uma

excelente brincadeira para promover a interação e manter o conta-
to visual, ainda que por pouco tempo. Não basta apenas produzir
as bolhas de sabão, o professor precisa mesclar isto a um tom de
voz diferente e engraçado e acrescentar, se possível, “caras e bo-
cas”; o objetivo é fazer a criança prestar atenção em você.
● Peças de montar
A dica é exercitar um novo olhar sobre as peças, não adian-

ta acreditar que a criança corresponderá às nossas expectativas, e
desde em poucos minutos estará montando casas, árvores, postos
de gasolina. Estes brinquedos apesar de atraírem a atenção das
crianças, nem sempre serão usados como convém, se ela resolver
esconder as peças em vez de montá-las, mostre interesse para que
ela permita que você entre na brincadeira, depois de um tempo
– 100 –
AS BRINCADEIRAS
quando conseguir que ela interaja, poderá propor novas ideias do

brincar e assim conseguirá que a criança aceite suas comandas
com mais facilidade.
● Massa de modelar
A massa de modelar, assim como as peças de montar, costu-

ma causar despertar interesse nos alunos com TEA; como eles são
bastante sensoriais, sentir a textura da massinha causa um grande
prazer nos autistas. Não importa se o objeto da criação não fizer
sentido no início, apenas permita-se brincar, sentir.
● Areia colorida
Relembrado a ideia do sentir a textura, a areia, assim como a

massinha, provocará a mesma reação de prazer. No começo, ape-
nas o sentir, mas depois de um tempo, o professor poderá propor
que a criança, com o dedo indicador, desenhe na areia, faça núme-
ros, letras, figuras. Além da interação e do processo cognitivo, a
coordenação motora também estará sendo trabalhada.
● Livro sensorial;
Feito de feltro e agregando texturas como cadarços, botões,

zíperes, velcro, metais, madeira, permite que a criança brinque
com letras, números, imagens, crie histórias. Tudo dependerá da
intenção do professor, afinal ao montá-lo deve ter em mente as ta-
refas que deseja desenvolver com o aluno.
Como explica a especialista, Mariana Tolezani:
Quanto mais motivadora e divertida for a interação,

maior a chance da pessoa com autismo permanecer es-
pontaneamente na atividade conosco. Ao construirmos
a interação, procuramos ajudar a pessoa com autismo
– 101 –
AS BRINCADEIRAS
a ficar altamente motivada por nossa ação. Oferecemos

com empolgação alguma ação divertida baseada nas mo-
tivações e interesses da criança, daí o nome “ação motiva-
dora”. Então se a criança gosta de música, por exemplo,
nós podemos cantar, dançar e tocar algum instrumento
musical. Se ela gosta de pular, nós podemos oferecer aju-
da para ela pular.
Outras brincadeiras:
1. Dado de Brincadeiras
O dado de brincadeiras funciona como uma ótima ati-
vidade para crianças com autismo, especialmente para as
mais novinhas que estão aprendendo a falar e a entender
instruções. Como um dos objetivos é concluir uma ação do
dado, a criança põe em prática suas habilidades de coor-
denação motora e orientações de espaço.
Essa atividade para crianças com autismo pode ser fei-
ta em grupo. Além de deixar a brincadeira mais divertida,
brincar junto com os coleguinhas da mesma idade é um
bom jeito de incentivar a integração e as regras de conví-
vio em uma situação descontraída.
Para fazer a brincadeira será necessário um dado, car-
tolina ou papel sulfite, régua, tesoura e canetinha. Depois
é só seguir essas instruções:
• Use a régua para fazer um traço no meio da cartoli-
na e depois três colunas na vertical. Você deverá ter
seis quadrados para fazer os cartões da brincadei-
ra. Recorte-os.
– 102 –
AS BRINCADEIRAS
• Cada cartão deverá corresponder a um lado do dado.

Com a canetinha desenhe os pontinhos’ do dado.
Escolha uma cor que se destaque para deixar os pontos
visíveis a certa distância. Dependendo da idade, a criança
pode ajudar nessa etapa.
• No lado inferior do cartão, escreva uma ação: pular,
correr, dançar, cantar, rodar, apertar, entre outras.
• Com os cartões prontos é só começar a brincadei-
ra. Peça para a criança jogar o dado. Em seguida,
ajude ela a encontrar o cartão correspondente ao
resultado do dado.
Lembre-se, assim como outras atividades pedagógicas
para crianças com autismo, é importante que o adulto em
supervisão tenha uma participação ativa, não só apoian-
do a criança durante a brincadeira, como também ofere-
cendo instruções claras para facilitar a comunicação.
2. Brincando de Agrupar
Cores vibrantes, objetos e texturas diversas são ele-
mentos importantes nas atividades para criança com au-
tismo, porque ajudam a reter a atenção. Brincadeiras de
agrupar objetos são ótimas para ensinar as cores, concei-
tos de formas, além de noções de diferença e semelhança.
O legal é que essa é uma das atividades pedagógicas
para crianças TEA mais fáceis de adaptar de acordo com
as habilidades ou idade dos participantes, além dos mate-
riais disponíveis em casa.
Por exemplo, pedir para a criança agrupar tampi-
nhas de garrafa pet da mesma cor e depois colocá-las em
– 103 –
AS BRINCADEIRAS
caixas de papelão de cor correspondente, fazer recortes

de várias formas geométricas, algumas delas repetidas.
Misture os recortes e use algum critério de classificação
para a criança fazer os grupos – pode ser cor, tamanho ou
forma. Embalagens de plástico ou papelão também ser-
vem para essa brincadeira.
3. Praticando o Vocabulário com Bexigas

Atividades de alfabetização para autismo também po-
dem ser desenvolvidas com brincadeiras. Que tal usar be-
xigas para treinar o vocabulário e praticar a pronúncia
das palavras?
Para fazer a brincadeira, desenhe uma letra em cada
bexiga – prefira as coloridas para chamar a atenção vi-
sualmente. Pode-se colocar música e pedir para a criança
espalhar as bexigas.
Quando a música parar, ela deverá escolher uma e pen-
sar em palavras que começam com a letra da bexiga. Se a
criança apresentar dificuldades, ofereça pistas. Aproveite
as bexigas para desenvolver outras atividades de alfabeti-
zação para autismo com brincadeiras. Por exemplo, dizer
uma palavra e a criança deverá buscar uma bexiga com a
letra inicial correspondente. Ou ainda, a criança pode dar
toquinhos na bexiga, mas ao invés de contar ela deverá di-
zer o alfabeto. Se a bexiga encostar-se ao chão, a criança
deverá pensar em uma palavra que se inicie com a letra
que ela acabou de dizer.
Com criatividade é possível se divertir e ainda trei-
nar o vocabulário.
– 104 –
AS BRINCADEIRAS
4. Programa de Entrevistas
Brincadeiras que estimulam a fala e a desinibição,
como apresentar um programa de televisão ou de rádio,
são boas opções de atividades para crianças com autismo.
O faz de conta é perfeito para os pequenos exercitarem
a imaginação e a capacidade narrativa, em um ambiente
em que se sintam à vontade para criar. Então, pedir para
o seu pequeno escolher um personagem favorito de um li-
vro ou filme para que ele seja o entrevistado pode ser uma
ideia. Se quiser usar fantasias para se caracterizar como o
personagem a brincadeira vai ficar ainda mais divertida.
Depois é só usar a câmera do celular para gra-
var o programa.
5. Inventando Histórias
Existem muitos jeitos divertidos de inventar histórias
e muitos deles se integram nas atividades pedagógicas
para crianças TEA. Se a criança não for alfabetizada,
é possível trabalhar com imagens ou objetos para criar
uma história bem divertida.
Uma ideia é colar recortes de figuras em pedaços de
cartolina. Essas serão as cartas do jogo. Lembre-se de
criar quatro delas com um ponto de interrogação. Depois,
embaralhe todas as cartas com as figuras voltadas para
baixo. Em seguida, peça para a criança retirar uma carta
do monte. Ela terá um minuto para iniciar uma história
relacionada com figura da carta. O próximo participante
deverá pescar uma nova carta e usar a figura dela para
dar continuidade à história. Caso a carta pescada seja o
– 105 –
AS BRINCADEIRAS
ponto de interrogação, o participante está livre para criar

o que quiser. Se a criança ainda não tiver a linguagem
muito desenvolvida, ou não conseguir juntar elementos
conexos, entre na brincadeira, continue, busque compre-
ende-la no momento, mesmo que pareça impossível. Lem-
bre-se que o primeiro passo é a interação (Disponível
em: < https://blog.rhemaeducacao.com.br/cinco-
-brincadeiras-tea/> Acesso em 15 mar. 2020)
Essas são apenas algumas sugestões, o ideal é ser flexível em

nosso planejamento e sempre ter um plano B, afinal estamos fa-
lando de seres humanos que possuem suas peculiaridades, gostos
e, no que tange ao desenvolvimento e aprendizagem, sempre são
uma caixinha de surpresa.
– 106 –
1) Assinale V para as afirmações verdadeiras e F para as falsas:

( ) O nível de desenvolvimento da aprendizagem do autista geralmente é
lento e gradativo.
( ) caberá ao professor adequar o seu sistema de comunicação a cada
aluno.
( ) É de responsabilidade do professor a atenção especial e a sensibiliza-
ção dos alunos e dos envolvidos para saberem quem são e como se
comportam esses alunos autistas.
(a) V; V; V
(b) F; F; F
(c) V; F; V
(d) V; V; F
(e) F; V; V
2) Pensar numa abordagem flexível e adaptável, visando às possíveis mu-

danças que podem ocorrer na rotina da criança é o melhor caminho se-
gundo Gauderer, pois:
(a) A melhor abordagem é a flexibilidade e o ecletismo, uma adapta-

ção de métodos diversos a fases e problemas diferentes.
(b) Os pais e as crianças não se beneficiam de um plano em longo
prazo.
(c) Os planos devem ser passados com orientação clara e específica,
mas num primeiro momento não se deve considerar as mudan-
ças evolutivas e regressões espontâneas.
(d) As oscilações não devem ser reconhecidas para não serem con-
fundidas com progressos ou falhas de um plano terapêutico.
(e) É importante, sobretudo, que o plano seja baseado nas expecta-
tivas da família.
107
3) As atividades lúdicas apesar de possuírem tamanha importância e di-
mensão, ainda são mais utilizadas nos consultórios terapêuticos e pouco
no contexto escolar. Devemos isto ao fato:
(a) do pouco preparo dos docentes neste sentido.

(b) dos terapeutas não permitirem que profissionais da educação
coloquem em prática alguns jogos de consultório.
(c) dos pais não confiarem na escola para isto e buscarem orienta-
ção especializada.
(d) da lei não permitir que essas brincadeiras sejam prioridades na
sala de aula.
(e) N.d.a
4) As brincadeiras com crianças autistas devem buscar primeiramente;
(a) promover a conexão entre educador e educando;

(b) promover a alfabetização e letramento;
(c) promover o raciocínio lógico;
(d) promover o estudo das cores;
(e) N.d.a
5) Analise as afirmações a seguir:

I) Quanto menos motivadora e divertida for a interação, maior a chance da
pessoa com autismo permanecer espontaneamente na atividade conosco.
II) Ao construirmos a interação, procuramos ajudar a pessoa com autismo
a ficar altamente motivada por nossa ação.
III) Oferecemos com empolgação alguma ação divertida baseada nas moti-
vações e interesses da criança, daí o nome “ação motivadora”.
(a) II e III
(b) I e II
(c) I e III
(d) I, II e III
(e) apenas III
108
6) Como um dos objetivos é concluir uma ação, a criança põe em prática
suas habilidades de coordenação motora e orientações de espaço. Este
objetivo diz respeito à brincadeira:
(a) O dado das brincadeiras

(b) Brincando de agrupar
(c) Praticando o Vocabulário com bexigas
(d) Programa de entrevistas
(e) Inventando histórias
7) Brincadeiras de agrupar objetos são ótimas para ensinar as cores, con-

ceitos de formas, além de noções de diferença e semelhança. Trata-se
da brincadeira:
(a) Brincando de agrupar

(b) O dado das brincadeiras
(c) Praticando o Vocabulário com bexigas
(d) Programa de entrevistas
(e) Inventando histórias
109
AS BRINCADEIRAS
UNIDADE 6:
REFLEXO DO BRINCAR
NA VIDA ADULTA
Caro(a) Aluno(a)
Seja bem-vindo(a)!
Nesta sexta unidade, discutiremos a importância das brinca-
deiras para a vida adulta. E como a sociedade vigente tem as pre-
terido valorizando a tecnologia: smartphones, tv’s e outros e se
esquecendo dos benefícios que as brincadeiras ao ar livre podem
contribuir para a formação de nossa personalidade e qualidade
de vida.
– 110 –
Nesta unidade vocês verão:
9 Relação entre o brincar e a fase adulta;

9 Relação do brincar e a fase adulta no autismo;
9 A importância das brincadeiras ao ar livre;
9 Brincadeiras ao ar livre com crianças autistas;

Bons estudos!!!
– 111 –
O LÚDICO E A VIDA ADULTA
CAPÍTULO 11:
– 112 –
U N ID A D E 6: R EFL EX O D O BRINCAR NA VI DA ADULTA
Uma frase comumente ouvida é: “brincar é coisa de crian-

ça” e ao ser dita um abismo entre crianças e adultos é criado. A
partir daí as pessoas deixam de relacionar a brincadeira com seu
desenvolvimento e passam a não enxergar a relação que as ativi-
dades lúdicas tiveram com o que se tornaram ao atingirem a fase
adulta, nem a influência que elas exerceram em seu comportamen-
to e aprendizagem.
Esta falta de conexão faz com que muitos pais não compreen-
dam a importância de brincarem com seus filhos; passar horas no
parque correndo, empinando uma pipa, pulando corda, escalando
árvores, brincando de pique - esconde, pega-pega; algumas crian-
ças hoje em dia acreditam que celular e TV são diversões que subs-
tituem o brincar, foram levadas a crerem nisto: um crucial engano.
Mas como as brincadeiras na infância podem influenciar a
vida adulta? Como fases da vida tão distantes podem ter uma re-
lação? Quais comportamentos uma simples atividade lúdica pode
desenvolver ou afetar?
A presença do brincar relacionado ao desenvolvimento

humano está presente desde as reflexões realizadas por
nossos ancestrais. “Aristóteles, quando classificou os vá-
rios aspectos do homem, dividiu-os em homo sapiens (o
que conhece e aprende), homo faber (o que faz, produz) e o
homo ludens (o que brinca, o que cria)” (BARROS, 1996,
p. 71 apud LIMA, 2018).
Para a presidente da Sociedade Baiana de Pediatria Dolores

Fernandez, adultos inseguros e esta demanda de livros de autoa-
juda são reflexos da falta do lúdico no desenvolvimento social de
muitas pessoas. Ela ainda explica que “quando a criança brinca
ela constrói o seu conhecimento. Ela transforma suas incertezas
– 113 –
em algo que lhe causa prazer. Isso tem influência no seu futuro,
onde aprende a desenvolver todo seu potencial” (Disponível
em: <https://www.portalsaudenoar.com.br/brincar-de-
-viver-aprendizado-da-infancia-impacta-na-formacao-
-dos-adultos/> Acesso em: 20 mar 2020).
Refletir sobre este assunto se faz necessário, observamos
que a cada ano as pessoas vêm deixando de brincar, as brincadei-
ras tradicionais estão perdendo seu espaço: amarelinha, roubar
bandeira, mãe de rua são apenas alguns exemplos de atividades
que eram comuns entre as crianças e hoje parecem ter sumido.
O avanço tecnológico instaurou um novo modo de diversão entre
as crianças modificando o acervo lúdico cultural que solidificou
nossa identidade.
Desse modo, é de suma importância observamos como o
brincar é tratado pela sociedade vigente, visto que o modo como
a criança vivencia o lúdico impactará na construção de sua identi-
dade em formação para a vida adulta. O brincar envolve os espa-
ços disponíveis destinados ao lúdico dentro e fora das instituições
educacionais, bem como os hábitos e costumes dessa sociedade, as
visões dos pais em relação às brincadeiras.
Tomar decisões, fazer escolhas, negociações, são habilidades
que podem ser desenvolvidas a partir de simples brincadeiras e ca-
pazes de transformar crianças em adultos independentes emocio-
nalmente e fisicamente. Observar então as crianças que raramente
fazem escolha, que não decidem a respeito da brincadeira poderão
desenvolver uma atitude bem diferente, por isso a importância do
professor mediar a situação e conduzir os alunos de maneira que
todos tenham a oportunidade de protagonizar.
Ao se tratar dessa preparação para a vida, é impor-

tante enfatizar que tão importante quanto brincar é o
– 114 –
modo como esses momentos são organizados. A criança

que é colocada em contato com o brincar vai desenvol-
ver específicas habilidades se relacionando com o modo
como experimenta brincadeiras e como interage com o
brinquedo. Como afirmam Marques e Bichara (2011, p.
382), todas essas experiências servirão como base para
vivências futuras:
Muitos aspectos da infância servem como preparação
para a idade adulta e foram selecionados no curso da
evolução. Nesse caso, o treino para o futuro ocorre princi-
palmente quando o ambiente ou as condições sociais per-
manecem relativamente estáveis com o passar do tempo
(Apud Lima, 2018, p.178)
Assim, considerando que os processos envolvendo o brincar

e a vida adulta possuem relação e cientes de que na vida adulta a
competitividade, de maneira geral, estará presente e junto a ela
cobranças por produções, cumprimento de metas, resultados, o
preparo das crianças para que se desenvolvam com autonomia
é imprescindível. Lima (et al, 2018) propõe uma base sólida a
fim de que os pequenos lidem bem com perdas, ganhos e saibam
respeitar às regras. Pois, no futuro, quando adulto, estas crianças
terão uma estrutura psíquica mais desenvolvida para suportar as
frustrações e dificuldades em diferentes esferas da vida e em cada
uma delas ser capaz de aprender uma nova lição.
Com os TEA’s não podemos pensar diferente, ainda que al-
gumas previsões não sejam muito boas, pois segundo Volkmar e
Wiesner (2019) os primeiros estudos dos desfechos do autismo
não foram muito encorajadores, com talvez cerca de 5% das crian-
ças tornando-se adultos autossuficientes, Contudo os próprios
– 115 –
autores afirmam que isto tem mudado. Nos casos leves, por exem-
plo, alguns chegam a “perder” o diagnóstico de autismo, apresen-
tando apenas alguns comportamentos associados (ansiedade so-
cial seria um deles).
Vários fatores parecem ser importantes na previsão do

resultado. Um deles é a presença de linguagem verdadei-
ramente comunicativa (por volta dos 5 anos de idade),
outro é a habilidade cognitiva não verbal na faixa da nor-
malidade, e outro, ainda, é a capacidade de autossufici-
ência e independência. Alguns trabalhos tentaram refinar
os fatores preditivos iniciais; por exemplo, o tamanho do
vocabulário foi considerado um bom indicador dos des-
fechos, embora isso seja controverso. O envolvimento fa-
miliar é essencial no ensino de competências adaptativas
no mundo real (capacidades para autossuficiência
pessoal e independência). Muitos jovens no final da
adolescência passarão a ter boas habilidades cognitivas,
mas pobres competências para a vida real (VOLKMAR;
WIESNER, 2019).
O que se sabe é que, ainda que haja controvérsias nos ca-

sos de sucesso na vida adulta, a interação é um fator importante
para que o ser humano viva bem em sociedade e esta interação
será garantida com trabalhos realizados na infância. Reiteramos a
importância da brincadeira para o alcance de determinadas habili-
dades, no caso das crianças autistas não será diferente. É por meio
do lúdico que a criança começa a viver o mundo real, ela começa
a reproduzir nas brincadeiras aquilo que vê no mundo ao seu re-
dor: ensino de competências adaptativas no mundo real, como o
autor enfatizou.
– 116 –
Para garantirmos que expandam seu vocabulário, que man-

tenham contato visual, que sintam-se tranquilas em determina-
dos ambientes, tudo isto precisa ser desenvolvido e as atividades
lúdicas são ferramentas primordiais nesta conquista, a criança se
diverte e em sua felicidade se propõe, arrisca-se, deseja mais estar
em contato com aquele que lhe entende, que se encaixou de ma-
neira tão interessante e despreconceituosa em seu mundo. Cabe ao
professor não temer compreender a criança com Tea e propor-se
a brincar, brincar e brincar, ainda que os jogos e as narrativas não
façam sentido no início.
– 117 –
BRINCAR PARA O FUTURO
CAPÍTULO 12:
– 118 –
Todas as espécies de primatas se desenvolveram para

permitir um período de desenvolvimento substancial du-
rante o qual as brincadeiras livres sociais e ativas formam
muito da sua experiência necessária de desenvolvimento.
Existe uma evidencia crescente para indicar que, ao longo
dos últimos 25 anos, vários fatores sociológicos tem in-
conscientemente se reunido para privar nossos filhos de
espaços para a brincadeira, tanto no tempo quanto no es-
paço (BROCK, et al, 2011).
Mas qual seria o problema desta privação, visto que os pro-

fessores estão buscando aplicar atividades lúdicas em suas aulas,
não muitas afinal existe um conteúdo programático a ser visto e as
universidades têm cobrado uma grande demanda de conteúdo em
seus vestibulares e o mundo dos negócios também não poupa nin-
guém, aqueles que forem fluentes em várias línguas e possuírem
muitas habilidades, com certeza estarão à frente dos concorrentes.
Vimos até aqui que brincar é muito saudável. Ao brincar, a
criança explora o mundo ao seu redor. Imita os adultos, cria hipó-
teses, experimenta, soluciona problemas, amplia seu pensamento
e criatividade. Uma criança que brinca seguramente será um adul-
to bem adaptado, com bom desempenho na vida. O contrário tam-
bém é verdade.
Na unidade cinco, algumas propostas de brincadeiras dire-
cionadas foram descritas e essas possuem o seu valor, obviamente.
No entanto, existe um valor inestimável nas brincadeiras que ocor-
rem naturalmente, não nas que usam tabuleiros (não estamos
menosprezando o potencial que elas possuem), dados, mas
naquelas construídas no quintal de uma casa, com um pequeno
pedaço de pau que vira a varinha de condão, na terra que é uma
– 119 –
massa de bolo, na areia que vira castelo. A riqueza que a brincadei-

ra, sem direcionamento, traz vem sendo esquecida, cada vez mais
os alunos passam tempo em salas de aulas, ou espaços reduzidos,
com materiais fabricados que lhes tiram a imaginação. A verdadei-
ra diversão, o verdadeiro desenvolvimento ainda reside no quintal.
O programa Território do Brincar: trabalho de escuta, inter-
câmbio de saberes, registro e difusão da cultura infantil, em um
de seus muitos vídeos (trabalho rico e interessante) aborda a
importância da brincadeira: do brincar pelo brincar, e como nós, a
partir da escuta, podemos compreender muito o mundo da crian-
ça, os conhecimentos que trazem e os saberes que são colocados
em prática neste espaço lúdico sem fronteiras, medos, mistura en-
tre as idades, relação com a natureza. Não existem séries quando o
assunto é brincar.
Quando nos lembramos das brincadeiras da infância, perce-
bemos que a faixa etária não era regra muito clara, os adultos não
estavam ali para nos explicar às regras, cada um contribuía como
podia para que a diversão acontecesse. A confusão era certa, mas
os mais velhos ou os líderes sempre traziam uma solução, para os
mais espertos e com menos tendência ao fracasso, as regras po-
deriam variar, e que habilidade eles tinham para modificá-las de
acordo com as circunstâncias: tudo isso foi um aprendizado. A nos-
sa primeira sociedade.
E qual a relevância de abordarmos este assunto quando
falamos dos alunos autistas, que aprendizado poderia advir de
tudo isso.
Na verdade é apenas mais uma razão para permitirmos um
pouco mais as brincadeiras, não nos preocuparmos tanto com o
direcionamento, claro, ele é importante e nos trará resultados,
porém não devemos esquecer que a brincadeira sem pretensão é
– 120 –
rica também, e desenvolverá habilidades necessárias que talvez

os jogos e atividades dirigidos não façam. Larissa Roso em seu
texto acrescenta:
Hoje em dia, parece muito mais importante ter uma

vida exitosa do que uma vida autêntica. Dito de outra
maneira, a sociedade contemporânea se baseia no efei-
to e não tanto no sentido. Desde muito cedo, as crianças
são incluídas em práticas que ocupam o seu tempo, sem
que isso implique uma “temporalização”. Quando o tempo
não está “ocupado”, elas se sentem vazias e se aborrecem.
Pedem para ser estimuladas. Inclusive os pais planejam
suas viagens de férias considerando lugares que tenham
recreação para seus filhos. Na tradição ocidental, o tédio
e o aborrecimento não representaram apenas um tempo
perdido, mas também uma passagem para a lucidez e a
criação. A sociedade contemporânea, baseada na agilida-
de, esquece que o homem é a projeção no mundo da sua
capacidade de invenção, e isso se reflete na infância como
uma perda crescente da experiência lúdica. A brincadei-
ra, antes de ser uma atividade, é uma ação que a criança
inventa repetidas vezes. A brincadeira é o modo como a
criança se inclui em um tempo próprio, e não uma tem-
poralidade objetiva que prejudica o seu desenvolvimento.
Sentir o cheirinho de terra de água, colocar os pés no chão.

Muitos pacientes com autismo obtiveram melhores resultados,
quando a Dra. Maria Claudia Brito propunha atividades em luga-
res mais abertos, em que a criança pudesse se movimentar mais,
sentir-se livre. Nos casos em que a agitação, o desejo da criança
de correr, podem ser muitas vezes motivo de queixa, levá-la a um
– 121 –
parque, colocá-la em contato com a natureza pode trazer excelen-

tes resultados.
Ao escolher lugares abertos, praças é importante certificar-
-se que o local é seguro, minimizando os riscos para que a crian-
ça possa brincar e correr livremente. Estar perto olhando obser-
vando que ocorre é essencial para garantir a segurança da criança
com autismo.
Permita que ela corra, mas que não corra sozinha, acompa-
nhe-a em sua brincadeira: pega-pega, esconde-esconde, fazer có-
cegas o importante aqui é trabalhar a interação social, o contato vi-
sual, atenção compartilhada. Quando a criança corre trabalhamos
o equilíbrio, a coordenação motora e principalmente a diversão.
Também não podemos esquecer que quando falamos de natureza,
ambiente aberto, permitir que o educando explore os recursos ali
oferecidos, como por exemplo, as folhas que caem das árvores, os
galhos secos, até mesmo as sementes ou frutos que possam estar à
disposição serão de grande valia no processo de experimentação,
hipóteses e aprendizado. Talvez, a criança crie uma brincadeira
nova a partir dos recursos que lhe são oferecidos ou que lhe cha-
mem a atenção, o importante é não perder a oportunidade e conti-
nuar a interação de maneira que a criança esteja livre para criar e
recriar as suas próprias brincadeiras.
O resultado dessa interação social e com o meio ambiente
são ricos, permitem que o autista tenha contato com algo novo e
muito gratificante, sentir a terra, as folhas, misturá-las com água.
Esse processo sensorial oferece um grande prazer, que talvez, os
brinquedos de plástico não são capazes de produzir e muito menos
em espaços fechados.
A brincadeira, para as crianças mais jovens, é uma ati-

vidade importante na qual elas compreendem o mundo
– 122 –
ao seu redor, se expressam e estabelecem relacionamen-

tos com os outros. Quando as crianças estão brincando,
elas estão construindo as fundações de toda a sua futura
aprendizagem (BROCK, et al, 2011).
Em 12 de setembro de 2006, foi publicada no jornal Daily

Telegraph uma carta assinada por cem profissionais, professores
e autores. Essa carta apresentava questões contemporâneas com
relação aos efeitos das mudanças tecnológicas e culturais que ocor-
rem cada vez mais rapidamente nas vidas das crianças. A seguir a
sua reprodução:
Estamos profundamente preocupados com o aumento

da depressão na infância e com as condições comporta-
mentais e de desenvolvimento das crianças. Acreditamos
que isso se deve em grande parte à falta de compreensão,
da parte de ambos – políticos e público em geral – da re-
alidade e das sutilezas do desenvolvimento infantil. Como
os cérebros das crianças ainda estão se desenvolvendo,
elas não conseguem se ajustar – como os adultos podem
– aos efeitos das mudanças tecnológicas e culturais que
são cada vez mais rápidas. Elas ainda necessitam do que
os seres humanos em desenvolvimento sempre necessita-
ram, incluindo comida de verdade (o contrário de ali-
mentos processados de baixo valor nutritivo), brin-
cadeira de verdade (o contrário de entretenimento
sedentário, na frente de uma tela), experiência direta
do mundo em que vivem e interação regular com os adul-
tos significativos nas suas vidas.
Elas também precisam de tempo. Em uma cultura
supercompetitiva e que se movimenta rapidamente, se
– 123 –
espera que as crianças enfrentem um começo cada vez

mais cedo de trabalho escolar formal e um currículo pri-
mário excessivamente acadêmico e direcionado por testes.
Eles são empurrados por influencias do mercado a agir e
se vestir como miniadultos e expostos pela mídia eletrôni-
ca a materiais que teriam sido considerados inapropria-
dos para crianças mesmo em um passado muito recen-
te. Justificadamente, nossa sociedade empenha-se muito
para proteger as crianças dos danos físicos, mas parece
ter perdido de vista as suas necessidades emocionais e so-
ciais. Todavia, agora está claro que a saúde mental de um
número inaceitável de crianças está sendo comprometida
desnecessariamente, e que isso é quase certamente um fa-
tor-chave no aumento de abuso de substâncias, violência
e auto dano entre nossos jovens.
Esse é um complexo problema sociocultural para o
qual não existe uma solução simples, mas um primeiro
passo sensato seria encorajar pais e responsáveis pelas
políticas de ensino a começar a conversar sobre maneiras
para melhorar o bem-estar das crianças. Portanto propo-
mos que, como um problema urgente, um debate público
seja iniciado sobre a criação das crianças no século XXI;
essa questão deveria ser central para a criação de políti-
cas públicas nas décadas por vir (BROCK, et al, 2011)
As brincadeiras, as atividades lúdicas e jogos proporcionam

às crianças e adultos o bem-estar, favorecem a saúde mental e fí-
sica, por meio delas as crianças desenvolvem habilidades que lhes
auxiliarão na vida adulta e a interação que é primordial para a in-
fância, os adultos que vivem momentos de ludicidade conseguem
aliviar-se das tensões diárias. Os resultados obtidos influenciarão
– 124 –
na qualidade de vida e isto independe se estamos falando de in-

clusão ou não a brincadeira é a linguagem de todos e para todos,
nascemos sedentos pelo brincar, mas a cultura do século XXI com
seus avanços tecnológicos vem substituindo o playground por
smartphones, brincadeiras no jardim por aulas que os prepararão
para o futuro. É tempo de voltar às brincadeiras de nossos pais e
avós, é tempo das crianças brincarem com seus pais e avós, é tem-
po das escolas se inspirarem nas brincadeiras de pais e avós.
– 125 –
1) Em relação ao lúdico na aprendizagem da criança, não se pode afirmar que:
(a) brincadeiras solitárias favorecem a parceria e a cooperação.

(b) o jogo lúdico desenvolve a linguagem e a imaginação.
(c) o ato de brincar pode se dar de forma solitária ou em grupo.
(d) a brincadeira é fundamental para o desenvolvimento infantil.
2) Refletindo sobre o papel do Brincar na Educação Infantil e a sua relação

com o desenvolvimento cujo alcance vai até a fase adulta, marque a op-
ção INCORRETA.
(a) A brincadeira impossibilita a construção de novas possibilidades

de ação e formas inéditas de arranjar os elementos do ambiente.
(b) Ao brincar, afeto, motricidade, linguagem, percepção, represen-
tação, memória e outras funções cognitivas estão profundamen-
te interligados.
(c) A brincadeira favorece o equilíbrio afetivo da criança e contribui
para o processo de apropriação dos signos sociais.
(d) Ao brincar, a criança passa a compreender as características dos
objetos, seu funcionamento, os elementos da natureza e os acon-
tecimentos sociais.
3) Analise as afirmações abaixo:

I) As pessoas vêm deixando de brincar, as brincadeiras tradicionais estão
perdendo seu espaço.
II) O avanço tecnológico instaurou um novo modo de diversão entre as crian-
ças modificando o acervo lúdico cultural que solidificou nossa identidade.
126
III) É de suma importância observamos como os conteúdos ensinados
na escola são tratados pela sociedade vigente, visto que o conteúdo que a
criança aprende impactará na construção de sua identidade em formação
para a vida adulta.
(a) I e II
(b) II e III
(c) I e III
(d) I, II e III
(e) Apenas I
4) A brincadeira é considerada a atividade mais importante para o desen-

volvimento e a aprendizagem da criança. Nesse sentido é INCORRETO
afirmar.
(a) O professor tem o papel de selecionar as brincadeiras das

crianças.
(b) A brincadeira permite a elaboração e a expressão de sentimentos
e emoções.
(c) É por meio da brincadeira que a criança constrói novas possibi-
lidades de ação.
(d) A brincadeira favorece o equilíbrio afetivo da criança e estimula
a socialização.
(e) N.d.a
5) Tomar decisões, fazer escolhas, negociações, são habilidades que po-

dem ser desenvolvidas:
(a) a partir de simples brincadeiras e capazes de transformar crian-

ças em adultos independentes emocionalmente e fisicamente.
(b) a partir de atividades bem elaboradas pelos professores.
(c) a partir de rodas de conversas
(d) a partir de cantigas de rodas que entretêm as crianças.
(e) N.d.a
127
6) Pensando sobre a relação entre o brincar e a fase adulta é incorreto afirmar:
(a) Ao se tratar dessa preparação para a vida, é importante enfatizar

que tão importante quanto brincar são as mais variadas aulas
que a criança frequenta.
(b) A criança que é colocada em contato com o brincar vai desenvol-
ver específicas habilidades se relacionando com o modo como
experimenta brincadeiras e como interage com o brinquedo.
(c) Todas essas experiências servirão como base para vivências futuras:
(d) Muitos aspectos da infância servem como preparação para a ida-
de adulta e foram selecionados no curso da evolução.
(e) O treino para o futuro ocorre principalmente quando o ambiente
ou as condições sociais permanecem relativamente estáveis com
o passar do tempo.
7) Com os TEA’s não podemos pensar diferente, ainda que algumas previ-
sões não sejam muito boas, pois segundo Volkmar e Wiesner (2019) os
primeiros estudos dos desfechos do autismo não foram muito encoraja-
dores, com talvez cerca de 5% das crianças tornando-se adultos autossu-
ficientes, Contudo os próprios autores afirmam que isto tem mudado. Nos
casos leves, por exemplo, alguns chegam a “perder” o diagnóstico de
autismo, apresentando apenas alguns comportamentos associados (an-
siedade social seria um deles). Tendo isto em mente, é incorreto afirmar:
(a) Reiteramos a importância da brincadeira para o alcance de de-

terminadas habilidades, no caso das crianças autistas isso será
diferente visto que as habilidades linguísticas, de comunicação e
social são um desafio.
(b) A interação é um fator importante para que o ser humano viva
bem em sociedade e esta interação será garantida com trabalhos
realizados na infância.
(c) Reiteramos a importância da brincadeira para o alcance de determi-
nadas habilidades, no caso das crianças autistas não será diferente.
(d) É por meio do lúdico que a criança com TEA começa a viver o
mundo real,
(e) Pela brincadeira a criança autista e começa a reproduzir nas
brincadeiras aquilo que vê no mundo ao seu redor: ensino de
competências adaptativas no mundo real.
128
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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da Criança e da Família. 1ª ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1978. Cap. 5.
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129
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VIGOTSKI, L. S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins

Fontes, 1984.
VYGOTSKY, L. S. A Formação social da mente. São Paulo: Martins, 1989.
VOLKMAR, Fred R; WIESNER, Lisa A. Autismo: guia essencial para

compreensão e tratamento. Porto Alegre: Artmed, 2019.
130
" GABARITO
Unidade 1:
1. (a) 5. (a)
2. (a) 6. (a)
3. (a) 7. (a)
4. (a)
Unidade 2:
1. (a) 5. (a)
2. (a) 6. (a)
3. (a) 7. (a)
4. (a) 8. (a)
Unidade 3:
1. (a) 5. (a)
2. (a) 6. (a)
3. (a) 7. (a)
4. (a)
Unidade 4:
1. (a) 5. (a)
2. (a) 6. (a)
3. (a) 7. (a)
4. (a)
131
GABARI TO
Unidade 5:
1. (a) 5. (a)
2. (a) 6. (a)
3. (a) 7. (a)
4. (a)
Unidade 6:
1. (a) 5. (a)
2. (a) 6. (a)
3. (a) 7. (a)
4. (a)
132
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ATIVIDADE LÚDICA NO

LÍGIA DIAS DA SILVA

1º EDIÇÃO - 2020 | SÃO PAULO/ SP

LÍGIA DIAS DA SILVA

1º EDIÇÃO - 2020 | SÃO PAULO/ SP

COORDENAÇÃO GERAL COORDENAÇÃO,

1º EDIÇÃO - 2020 | SÃO PAULO/ SP

Ficha Catalográfica/ ISBN

CATALOGAÇÃO ELABORADA POR GLAUCY DOS SANTOS SILVA - CRB8/6353

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS������������������������������������� 129

Acompanhe os conteúdos desta unidade. Se preferir, vá assi-

As crianças, até o século XVII, eram vistas como pequenos

“ Nesse sentido, ainda era evidenciado que as

(ARIÈS, 1978 apud BEM & TAVARES, 2012)

É claro que agora se sabe da importância deste momento

construíram para si uma forma de interpretar a infância, e es-

“ No fim do século XVI uma mudança muito

Este descaso com a criança/infância até o século XII tinha

“ Pode-se apresentar um argumento contun-

assustador, com os pais considerando pouco

Ariès continua a descrição mostrando como as crianças

“ Contudo, um sentimento superficial da crian-

A arte também parece ter ignorado a infância “até por volta

A “descoberta” da infância ocorre nos séculos XV, XVI e

De acordo com achados históricos, sabe-se que o sen-

A obra Jogos infantis de Pieter Bruegel de 1560, nos dá uma

Figura 2-1: Jogos Infantis

“ Quando se remete ao sentimento de infância,

cavalo de pau, o cata-vento, o pássaro. Alguns

Esta relação entre realidade e brincadeira é algo bem pre-

No início do século XVII, essa polivalência não se es-

Como já dito, as brincadeiras nascem do espirito das emula-

“ O mesmo reflexo anima nossas crianças de

Muitos brinquedos eram utilizados em outros cenários que

As primeiras aproximações ao jogo situam-se histo-

realizar qualquer trabalho para sobreviver, pois suas

Isto nos mostra que ainda os jogos, assim como as brinca-

Através de uma brincadeira de criança, pode-se com-

Temos avançado muitos a este respeito, hoje os educadores

dia a dia? Será que planejamos as brincadeiras como planejamos

1) Com base no conteúdo apresentado na unidade, avalie as informações

2) “Segundo um calendário das idades do século XVI, aos 24 anos é criança

(a) Apesar de não conseguirem medir corretamente o tempo da

3) Com base em suas leituras, avalie as informações:

(a) Em sua pintura, o artista miniaturiza adultos, transformando-os

(a) Até o início do século XVII havia distinção entre brincadeiras de

6) Analise as afirmações abaixo:

7) Sobre teoria do excedente energético, é incorreto afirmar.

(a) Teoria do excedente energético afirma que o jogo aparece como

9 Brinquedos e a formação da criança

9 O brincar uma garantia legal

Acompanhe os conteúdos desta unidade. Se preferir, vá assi-

Como dito anteriormente, muitos educadores utilizam-se de

A ludicidade também tem forte relação com o desenvolvi-

Rau adverte que, nessa perspectiva, é importante que o edu-

Engana-se aquele que pensa que o brincar está apenas atre-

ou seja, se oferecermos a ele um cavalo de pelúcia, ele aprenderá

aparentemente não é mais útil, no entanto é um momento muito

ou colocados de maneira que elas possam escolher o objeto de seu

“ Atualmente é inegável a importância do brin-

plano e a preocupação dos pais recaí sobretudo

Valério completa o que aqui já argumentamos:

Por intermédio da brincadeira, a criança explora e re-

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS�� 129