Seminario de Investigación en La Educación Matemática 39

INDICE
INTRODUCCION…………………………………………………………………………….………………………………….……...2
ORIENTACIONES DIDACTICAS GENERALES…………………………………………………………………………...3
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS PARA LA EVALUACION DEL CURSO……………………………………..5
PROPOSITOS GENERALES…………………………………………………………………………………………………………8
BLOQUE I
LA VISION GENERAL DE LA INVESTIGACION EN DIDACTICA DE
LA MATEMATICA……………………………………………………………………………………………………………………..…9
BLOQUE II
ALGUNOS APORTES EN LA EDUCACIÓN MATEMÁTICA PARA EL NIVEL DE SECUNDARIA
SOBRE EL USO DE CIERTOS PROBLEMAS EN LA EXPLORACION DEL RAZONAMIENTO
PROBABILISTA DE LOS ALUMNOS…………………..…………………………………………………………………..12
BLOQUE III
ANÁLISIS, EXPERIMENTACION Y OBSERVACION DE ACTIVIDADES
DE ESTUDIO……………............................................................................................….19
MATERIAL DE APOYO
BLOQUE I
LA VISION GENERAL DE LA INVESTIGACION EN DIDACTICA DE LA MATEMATICA………………24
INVESTIGACIONES EN MATEMATICA EDUCATIVA II………………………………….………………………..…24

FERNANDO HITT ESPINOZA
CONTEXTO EDUCATIVO MEXICANO DURANTE LA DECADA 1982-1992…………….……………..38
BLOQUE II
ALGUNOS APORTES EN LA EDUCACIÓN MATEMÁTICA PARA EL NIVEL DE SECUNDARIA…...41
SOBRE EL USO DE CIERTOS PROBLEMAS EN LA EXPLORACION DEL RAZONAMIENTO.
PROBABILISTA DE LOS ALUMNOS………………………………………………………………………..……………...41
LAS FRACCIONES Y DIVISIONES EN LA ESCUELA PRIMARIA: ANÁLISIS DIDACTICO DE UN

VÍNCULO……………………………………………………………………………………………………………….………………....57
EXPERIENCIA DIDACTICA.”LOS INTERCAMBIOS”.ESTUDIO DE LA NOCION

DE LA RAZON COMO PRECURSOR DEL OPERADOR MULTIPLICATIVO
NATURAL………………………………………………………………………………………………………………………..….……..81
DAVID FRANCISCO BLOCK S.
BLOQUE III
ANÁLISIS, EXPERIMENTACION Y OBSERVACION DE ACTIVIDADES DE ESTUDIO……..………89
DIDACTICA DE LAS MATEMÁTICAS Y FORMACION DE LOS PROFESORES……………………………89
GUÍA PARA LA OBSERVACION DE UNA CLASE DE MATEMÁTICAS…………………….

INTRODUCCIÓN
La realización de este seminario puede verse como un complemento a la formación de los

profesores de secundaria en tres aspectos fundamentales. El conocimiento general sobre el estado
de investigación que se realiza en México; el análisis particular de algunas investigaciones
realizadas con las matemáticas de la educación secundaria y llevar a cabo un proceso de análisis-
experimentación-análisis de algunas actividades de estudio con alumnos de secundaria.
En el primer caso, se trata de recurrir a fuentes que nos permitan averiguar dónde se hacen
investigaciones, quiénes las hacen y cómo las hacen. En el segundo caso se espera que los
estudiantes analicen algunos artículos o reportes breves de investigación con la finalidad de
entender cuáles son los temas de mayor interés para los investigadores y vislumbrar algunos
aportes de la investigación al trabajo que se realiza en las aulas. En el tercer caso pone se
manifiesto un particular interés en el sentido de que los estudiantes fortalezcan sus herramientas
de análisis de actividades antes y después de llevarlas a cabo con los alumnos, asumiendo que el
trabajo docente cotidiano se da en condiciones menos favorables, sin que signifique que por ello
deja de ser importante el conocimiento previo de las actividades que se plantean a los alumnos y
la observación de los procedimientos que usan para resolverlas.
Los profesores encargados de coordinar este Seminario deben ser conscientes de que los
estudiantes no van a realizar trabajos de investigación y en función de esto procurar que esta
actividad no se desvíe de las intenciones del programa mediado por unos propósitos. En cambio, si
se puede explorar en ella y los resultados pueden ser de mucho provecho para el desempeño
docente, sobre todo si el análisis de la experimentación se hace de manera crítica en cuanto a la
manera de cuestionar a los alumnos y la forma de ayudarlos a aclarar sus ideas.
El programa está dividido en tres bloques cuyos temas se pueden abordar de manera alternada
con el fin de complementar entre uno y otro para evitar el riesgo de dejar fuera el último bloque
por falta de tiempo. De esta manera, el Bloque No. 1, cuyo nombre se titula “La visión general de
la investigación en didáctica de la matemática”, amalgama algunos temas de importancia como:
los orígenes de la educación matemática en México, la investigación en educación matemática en
México durante la década de los 80’ y la didáctica de la matemática y formación de profesores; en
el Bloque No. 2, que lleva el nombre de “Algunas aportaciones de la investigación en educación
matemática para el nivel de secundaria”, se analizan tres temas de importancia: de un lado, las
fracciones y proporcionalidad del otro el razonamiento probabilista y finalmente los referentes del
álgebra; en el Bloque No. 3, que lleva el nombre de “Análisis, experimentación y observación de
actividades de estudio”, analiza dos temas igualmente importantes, se trata de la observación en
la clase de matemáticas y las variables didácticas.
2
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS GENERALES
El seminario, en la opinión de algunos teóricos como Gustavo F. J. Cirigiliano y Anibal Villaverde,

tiene por objeto la investigación o estudio intensivo de un tema en reuniones de trabajo
debidamente fincadas. Puede decirse que constituye un verdadero grupo de aprendizaje activo,
pues los miembros no reciben la información ya elaborada, sino que la indagan por sus propios
medios en un clima de colaboración recíproca, aunque, en la organización social del grupo de
trabajo, las orientaciones quedan sujetas al campo del estudio de los temas propuestos.
El grupo del seminario está integrado por lo menos con 5 integrantes, aunque existen
recomendaciones que pueden ser de hasta de 12 miembros, estos grupos grandes, por ejemplo,
una clase que desee trabajar en forma de Seminario, es subdividida en grupos pequeños para
realizar una determinada tarea.
El Seminario posee ciertas características, tales como:
1. Los miembros tienen intereses comunes en cuanto al tema, y un nivel semejante de

información acerca del mismo.
2. El tema o materia del Seminario exige la investigación o búsqueda específica en diversas
fuentes. Un tema ya elaborado y expuesto en un libro no justifica el trabajo del Seminario.
3. El desarrollo de las tareas, así como los temas y subtemas, por tratarse, son planificados
por todos los miembros en la primera sesión del grupo.
4. Los resultados o conclusiones son responsabilidad de todo el grupo de Seminario. El
director (asesor) es un miembro más que coordina la labor pero no resuelve de todo por
sí.
5. Todo seminario concluye con una sesión de resumen y evaluación del trabajo realizado.
6. El seminario puede trabajarse durante varios días hasta dar término a su labor. Las
sesiones suelen durar de dos a tres horas de trabajo.
Tratándose de un ambiente educacional, los Seminarios serán organizados y supervisados por el

profesor titular, el cual actúa, generalmente, como asesor. Podría darse el caso de que la iniciativa
partiera de los propios alumnos, lo cual sería muy favorable, y que ellos se manejaran con
bastante autonomía, requiriendo una limitada ayuda del profesor en calidad de asesoramiento. En
cualquiera de los casos habrá un organizador encargado de reunir a los grupos, seleccionar los
temas o áreas de interés en que se desea trabajar, preparar un temario provisorio “agenda
previa”, ubicar elementos y fuentes de consulta, disponer de locales y elementos de trabajo,
horarios para cuando sea necesario establecerlos, es decir, fuera de un sistema escolarizado o
mixto, etcétera.
Es recomendable que quien o quienes asuman el rol de asesores del Seminario, tomen en cuenta
las siguientes indicaciones:
3
1. En la primera sesión deberán estar presentes todos los participantes que se dividirán luego
en subgrupos del Seminario. El organizador, después de las palabras iniciales, formulará a
título de sugerencia la agenda previa que ha preparado, la cual será discutida por todo el
grupo, modificada o no dicha agenda por el acuerdo del grupo, queda convertida en
agenda definitiva sobre la cual han de trabajar los distintos subgrupos.
2. El grupo grande, en caso de existir, se subdivide en grupos de 5 miembros a voluntad de
los mismos, es decir, por voluntad propia; no obstante, en un sistema escolarizado o
semiescolarizado, se recomienda que el asesor sea quien determine la forma de
integración social del grupo; estos pequeños grupos se instalan en los locales previstos,
preferentemente tranquilos y con los elementos de trabajo necesarios.
3. Cada grupo designa a su director para coordinar las tareas, y un secretario que tomará
nota de las conclusiones parciales y finales.
4. La tarea específica del seminario consistirá en:
a) indagar,
b) buscar información,
c) consultar fuentes bibliográficas y documentales,
d) recurrir a expertos,
e) analizar a fondo datos e informaciones,
f) relacionar aportes
g) confrontar puntos de vista, hasta llegar a formular las conclusiones del grupo
sobre el tema.
Todo ello siguiendo el plan de trabajo formulado en la agenda aprobada por el grupo general.
5. Al concluir las reuniones de Seminario debe haberse logrado en mayor o menor medida el
propósito buscado. El grupo redactará las conclusiones de los estudios realizados, las
cuales serán registradas por el secretario para ser presentadas ante el resto del grupo.
6. Terminada la labor de los subgrupos, todos ellos se reúnen nuevamente con la
coordinación del organizador, para dar a conocer sus conclusiones. Éstas se debaten hasta
lograr un acuerdo y resumen general de las conclusiones del Seminario.
7. Finalmente, se llevará a cabo la evaluación de la tarea realizada, mediante las técnicas
que el grupo considere más apropiadas, no obstante, es recomendable que tome las
sugerencias propuestas en este programa de trabajo.
4
SUGERENCIAS PARA LA EVALUACIÓN DEL CURSO
Sabiendo que las formas que se adoptan como parte del proceso de evaluación son y han sido
muy diversas, además de los debates que existen en cuanto a la integración de los elementos que
la componen y, por otro lado, que cada uno de las características de los grupos definen el cómo y
cuándo evaluar, así como los rasgos deseables desde la perspectiva del grupo y de la metodología
del profesor, por tanto esta es solo una propuesta que aglutina varias formas de llevarlo a cabo, y
si bien es cierto, que algunas de ellas han sido experimentadas, también es cierto que otras tantas
solo forman parte del acervo cultural de los proceso evaluativos en cuanto a la persecución de los
propósitos del Seminario.
El encuadre del seminario tendrá una importancia fundamental, ya que se hará una organización
completa de equipos que trabajarán de una manera muy independiente; uno de los propósitos del
encuadre, además de hacer la organización operativa de los equipos, resulta conveniente
sensibilizar al grupo acerca de la necesidad de aprovechar las potencialidades en ellos como
grupo, y de superar, así, el obstáculo que implica el individualismo, pues debemos tomar en
cuenta que la característica principal de esta modalidad de trabajo pone de relieve el trabajo
colaborativo, como consecuencia, es importante señalar que una de las fallas más comunes
cuando se realiza un trabajo grupal durante un curso, lo constituye únicamente los productos
elaborados en equipo, en estos casos, las evidencias dejan ver que únicamente uno o dos de los
integrantes del grupo de trabajo resuelve las tareas y que el resto disfrute inmerecidamente de la
calificación obtenida por éstos, en este sentido, la calificación se irá construyendo de la siguiente
manera:
a) Cada grupo de trabajo colaborativo irá elaborando, a lo largo del semestre, un proyecto
completo de inversión, para un área específica de las matemáticas (Aritmética, Álgebra,
Geometría, Presentación y Tratamiento de la Información y Nociones de Probabilidad para
el primer y segundo grado, y Probabilidad para el tercero, considerando que la Geometría
para el tercer grado lleva la definición de los elementos trigonométricos), ya sea que se
considere como propuesta o bien que tenga su origen en la práctica docente, desde la
perspectiva de la titularidad1. Este estudio será presentado al final del semestre y
constituirá el 30 % de la calificación final de Seminario. El responsable de llevar los
trabajos del Seminario definirá los criterios según los cuales calificará estos trabajos,
pueden ser: el esquema general, el manejo de procedimientos, resultados alcanzados,
presentación, ortografía, entre otros. Esta calificación será la misma para todos
integrantes del grupo de trabajo colaborativo.
b) Así mismo, al final del semestre, cada círculo del Seminario presentará la bitácora que
haya elaborado, en ella irá reseñando las actividades realizadas en cada una de sus
1
No se recomienda, puesto que el enfoque del Plan 1999 de la Licenciatura en Educación
Secundaria en la especialidad de Matemáticas considera al profesor estudiante como un
estudiante, no obstante la experiencia titular de algunos de ellos
5
sesiones de trabajo. Esta bitácora valdrá para todo el grupo de trabajo colaborativo el 10
% de la calificación final. El responsable de los trabajos del Seminario indicará los criterios
con base en los cuales calificará dicha bitácora como: el esquema de la presentación,
redacción y ortografía, puntos tratados en la sesión, aportaciones de cada uno de los
integrantes, entre otros, serán los que definan la proporción del 10 % alcanzado.
c) A lo largo del semestre se abordan el análisis de texto de algunas posturas teóricas y otras
de investigación como obligatorias. Cada no de los integrantes debe entregar el reporte de
cada una de dichas posturas en las fechas indicadas por el coordinador de los trabajos de
los grupos colaborativos. Estos reportes aportarán el 10 % de la calificación final. Los
criterios para calificarlos pueden ser los siguientes: una extensión de cinco a seis cuartillas
como mínimo, dependiendo del contenido analizado2, una parte (la mitad) puede ser el
cabildeo del contenido del texto y la otra las opiniones personales de quien analiza
(profesor estudiante) sobre el autor leído. Los criterios que se sugieren pueden ser los
siguientes: la presentación, la redacción y la ortografía, la congruencia entre el contenido
del texto y las ideas que expone el estudiante, entre otras. Esta calificación es por
eminencia individual, puesto que se espera que refleje la formación y el proceso cognitivo
y cambio conceptual en las ciencias, aún cuando las evidencias ponen de relieve la
extraordinaria capacidad del estudiante para evidenciar ideas acartonadas, es decir, dejar
ver el cambio conceptual que se espera, en tanto sus prácticas siguen bajo el viejo debate
de la práctica docente, por eminencia discursiva y demostrativa, de ahí la importancia de
esta parte del Seminario.
d) Se proponen al menos tres momentos de evaluación escrita, dos de ellos en forma parcial
y uno al final del camino. Cada uno de estos momentos tendrá un valor acumulado del 10
% de la calificación final para, en su conjunto, aportar el 30 % de esa calificación final. Al
igual que el rasgo anterior, esta calificación es por eminencia individual y refleja, como
consecuencia del análisis de texto, el proceso cognitivo y cambio conceptual en la ciencias.
e) El encargado de coordinar los trabajos de cada uno de los grupos colaborativos lleva un
registro de las participaciones y aportaciones, tanto individuales como de los grupos de
trabajo colaborativo a lo largo de las sesiones plenarias y de las sesiones de los círculos
del seminario. Esto implica, por parte del coordinador, una constante observación del
trabajo que cada círculo lleve a lo largo de todo el semestre. Esta calificación constituye el
10 % de la calificación final y podrá no ser la misma para todos los miembros de un
mismo grupos de trabajo colaborativo.
f) Por último, durante la evaluación final del Seminario, cada uno de los participantes se
autoevaluará en función de ciertos criterios definidos por el coordinador del Seminario,
como asistencia al Seminario (al menos el 85 % de las 38 sesiones presenciales), reportes
de lectura realizada, aportaciones al trabajo grupal en los círculos del Seminario,
aprendizajes logrados, entre otros. Esta parte constituirá el 10 % de la calificación final
(tome en cuenta, que por lo regular, los estudiantes sobreestiman el trabajo realizado, de
2
No valen extractos de ideas principales, solamente vale el esquema de reporte de una postura
teórica bajo la dimensión de análisis de texto
6
modo que si durante el desarrollo del Seminario se manifestaron actitudes de descanso,
esta parte puede elevar la calificación del estudiante, según evidencias muy generalizadas
en todos los niveles de formación académica); no obstante, es bueno señalar que si el
titular de la materia de estudio advierte esta asunción actitudinal de los participantes, las
recomendaciones dejan ver la necesidad de omitir la auto evaluación.
Finalmente, toda esta organización debe quedar completamente clara para todos y cada uno de
los integrantes del grupo de trabajo colaborativo, antes de empezar formalmente las sesiones del
Seminario. Por eso, es importante dedicarle uno, y si en necesario dos sesiones completas al
encuadre. Es importante destacar que en la medida en que se logre que todos los integrantes de
involucren en esta organización y se comprometan con ella, se asegurará el éxito del Seminario.
7
PROPÓSITOS GENERALES
Al concluir las actividades propuestas en el curso se espera que los estudiantes normalistas:
1. Reconocer la Instituciones que posibilitaron el proceso de investigación en educación
Matemática en México a partir de la década de los 70’
2. Reconocer las dificultades que se manifestaron en la constitución teórica y metodológica
para el establecimiento, tanto de las instituciones como de la formación que se requería
para la investigación en educación matemática en México a partir de la década de los 70’
3. Reconocer otras instituciones que aportaron investigación en educación matemática en
México a partir de la década de los 70’
4. Reconocer la metodología que se implementó de parte de las instituciones y el cuerpo de
investigadores mexicanos y extranjeros, así como las aportaciones de cada uno
5. Reconocer que los resultados de las diferentes investigaciones dieron origen a los
programas y enfoques propuestos a partir de la mitad de la década de los 80’ y la
procuración metodológica del programa oficial de 1993
6. Reconocer que los procesos de investigación en educación matemática en México a partir
de la década de los 70’ desentraman el enfoque propuesto, tanto en el programa oficial y
asentado en el Libro para Maestro como un recurso bibliográfico que deja ver la diversidad
de elementos que se pueden utilizar para la persecución de los contenidos curriculares del
programa oficial de Matemáticas para la educación secundaria.
8
Bloque I
LA VISIÓN GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LA

MATEMÁTICA
TEMAS
a) Los orígenes de la educación matemática en México
b) La investigación en educación matemática en México durante la década de los 80’
c) La didáctica de la matemática y formación de profesores
PROPÓSITOS
Al concluir las actividades que se proponen en el presente programa, los profesores estudiantes
serán capaces de:
1. Alcanzar niveles de indagación en el trabajo de investigación diversificadas en países e

investigadores mexicanos
2. Analizar las investigaciones realizadas por Instituciones acreditadas y los criterios para su
realización, así mismo los resultados alcanzados
3. Precisar la consistencia de la didáctica de las matemáticas y lo que se espera de los
estudiantes profesores a partir de haber analizado el origen de la educación matemática y
los procesos investigativos realizados
ACTIVIDADES QUE SE SUGIEREN

Reunidos en los grupos colaborativos para el trabajo del Seminario:
1. Discutan las posturas que dieron origen a la Educación Matemática en México, la definición de
las características y cómo éstas dieron paso a la integración de las instituciones a las que se
encomendaron la tarea de sentar las bases para la operatividad de las reformas educativas de
1984, 1993 y la de 2005 que entrará en vigor a partir del ciclo escolar 2005 – 2006.
2. Presente las conclusiones de cada grupo de trabajo al resto del grupo en la que se deje ver el
derecho de réplica para dejar por escrito las conclusiones finales de las indagaciones y
discusiones generadas.
3. Indaguen cuáles fueron las investigaciones en educación matemática en México durante la
década de los 80’, los autores, las bases de cada proceso, la metodología que establecieron y
los resultados obtenidos en cada una.
9
4. Discutan con sus compañeros de grupo la concordancia que existe en cuanto a las bases que
sustenta cada proceso, la metodología y proponga una secuencia de actividades didácticas
para el nivel, en la que refleje el alcance de las propuestas de investigación y los resultados
obtenidos por el grupo de investigadores.
5. Presente al resto de grupo el reflejo de las discusiones y diseño de la secuencia de actividades
didácticas en cada uno de los contenidos que propone para el diseño de la secuencia de
actividades mediados por unos propósitos; es recomendable que el titular de la materia de
Taller de Diseño de Propuestas Didácticas apoye, mediante el análisis de la práctica docente a
partir del área de acercamiento a la práctica docente, con algunas sugerencias metodológicas,
tanto a nivel enciclopédico como aquellas que concuerden con el enfoque para la enseñanza
de la matemática del nivel de secundaria.
6. Analice la postura de Guy Brousseau y G. Glasser para pone de manifiesto ante los
investigadores mexicanos el enfoque de la educación matemática en Francia durante la década
de los 70’, la concordancia que propone el Dr. Filloy comparada con la educación
estadounidense, en especial con el enfoque de J. Taylor y las bases en se fundamenta.
7. Analice y discuta con sus compañeros de grupo de trabajo del seminario las dos vertientes en
que se promulgó la Sección de Matemática educativa del Cinvestav, en tanto la convocatoria
para la formación de investigadores en las Universidades estatales, Institutos Tecnológicos,
Escuelas Normales y la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM).
8. Analice, como es que esta convocatoria a las Instituciones dieron lugar a los estudios de
postrado (Doctorado), y cómo es que el número reducido de investigadores franquearon los
obstáculos que representaba la investigación
9. Discutan cómo en qué sentido, los investigadores mexicanos franquearon los obstáculos en el
sentido del, desarrollo curricular y lo que se entiende como “desarrollo curricular”, la
experimentación educativa de materiales didácticos para la enseñanza media básica y el
sentido que le dieron a estos materiales; en qué consiste el análisis exploratorio de datos, las
formas de recuperación de los mismos para el análisis exploratoria; pero sobre, todo, por qué
se le reconoce como “análisis exploratorio de datos”, cuál es el sentido que le dieron al análisis
epistemológico y en qué consiste; cuál es el carácter que le dieron a la observación clínica y
las bases en que la implementaron; cómo fue que establecieron la metodología para la
observación en el aula y situaciones didácticas, resaltando los resultados que se obtuvieron
durante esta fase de las investigaciones; cómo establecieron la convocatoria para la prueba
operativa en el campo de la experimentación educativa entre profesores de matemáticas para
la detección de obstáculos epistemológicos y qué encontraron de modo tal que pudieran
establecer los nuevos métodos de enseñanza y uso de tecnología, en la que sin duda de
ubican los programas alternos reconocidos como EMAT, EFIT, ECAM y EQUIM, sobre todo,
resalte el uso de la tecnología y la didáctica de las matemáticas con el uso del computador
(Cabrí Geométré II para el trabajo de la geometría interactiva, la hoja de Cálculo electrónica
para la modelación matemática, Power Point para la presentación de los resultados) y la
calculadora científica (TI – 92 o TI – 92PLUS)
10
BIBLIOGRAFÍA
Block, D., Waldegg, G. (et al) 1995: Matemáticas. En; Procesos de enseñanza y aprendizaje II,
Volumen 2. Consejo Mexicano de Investigación Educativa, A. C. pp 23 – 72.
Michéle Artigue (1995) “El lugar de didáctica en la formación de profesores” en “Ingeniería
didáctica en educación Matemática”. Grupo Eitorial Iberoamérica, pp 7 – 23.
Moreno, L. (1995) La educación Matemática en México” en “ingeniería didáctica en educación
matemática”. Grupo Editorial Iberoamérica, pp 23 – 31.
Hitt, Fernando (1998) “Matemática Educativa”: Investigación y desarrollo 1975 – 1997” en:
“Investigaciones en Matemática Educativa II”. Grupo Editorial Iberoamérica. Pp 41 – 65.
Sainz, I. (1990) “Guía Para la observación de una clase de matemáticas”
Block, D. y solares, D. (2000) “Las fracciones y la división en la escuela primaria: análisis didáctico
de un vínculo” en: Educación matemática, Volumen 13 No. 2. Agosto 2001, pp 5 – 30.
Block, Sevilla David. (2000) “Los intercambios de la noción de razón como precursora del operador
multiplicativo natural” en: “Memorias del VII congreso Nacional de Investigación Educativa”.
Manzanillo, Colima.
Alarcón, J. (1996)”Sobre el uso de ciertos problemas en la exploración del razonamiento
probabilista de los alumnos” en: Investigaciones en educación Matemática. Grupo Editorial
Iberoamérica. pp 111 – 130.
Gallardo, A. (1996) “El paradigma cualitativo en matemática educativa. Elementos teóricos
metodológicos de un estudio sobre números negativos” en: Investigaciones en Matemática
Educativa. Grupo Editorial Iberoamérica. pp 197 – 222.
Antigue, M. (2000) “Didáctica De las matemáticas y formación de profesores” Conferencia dictada
en el Instituto Superior del Profesorado Joaquín V. González, Buenos aires, Argentina, Mayo
de 2000.
11
Bloque II
ALGUNAS APORTACIONES DE LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN MATEMÁTICA

PARA EL NIVEL DE SECUNDARIA
TEMAS
a) Las fracciones y proporcionalidad
b) El razonamiento probabilista
c) Los referentes del álgebra
PROPÓSITOS
Al concluir las actividades que se proponen en el presente programa, los profesores estudiantes
serán capaces de:
1. Fundamentar los 4 contextos de la fracción: como reparto – todo; cociente; razón y

operador
2. Establecer las bases fundamentales de la proporcionalidad
3. Desentramar el dilema de la probabilidad en la escuela secundaria
4. Conceptuar los 3 usos de la variable
ACTIVIDADES QUE SE SUGIEREN:

1. Luego de haber analizado diferentes posturas teóricas que ponen de relieve el tratamiento
de las fracciones (comunes y decimales), discutan las propuestas que existen en cuanto al
tratamiento de las mismas, de acuerdo a los logros alcanzados por el grupo de
investigadores encargados de averiguar los obstáculos endógenos, epistemológicos y
didácticos para el tratamiento de las fracciones (quebrados y decimales), tome en cuenta
el planteamiento que hacen Chamorro, Cid, Brousseau, Glasser, entre otros, para analizar
los obstáculos endógenos, epistemológicos y didácticos para el tratamiento de los
contenidos de la matemática del nivel de secundaria.
2. Discutan, con sus compañeros de grupo de trabajo, ¿en qué consiste el dilema del
tratamiento de la probabilidad?, desde la perspectiva de “las nociones…, para el primero y
segundo grado y, probabilidad para el tercer grado de educación secundaria (es
importante que se remitan a los obstáculos encontrados desde el ejercicio de la práctica
docente en la dimensión del área de acercamiento a la práctica docente que antecede al
presente curso)
12
3. Analicen, en conjunto la propuesta de investigación de Bartolussi en cuanto a los ejemplos
que señala para derivar los obstáculos en el tratamiento de la probabilidad
4. Presenten al grupo las conclusiones que se obtuvieron a partir de las discusiones
generadas en el grupo de trabajo, recuerden que tienen derecho de réplica, de este modo,
en general, habrá de surgir una sola conclusión.
5. Elaboren, con el antecedente de Bartolussi y el análisis realizado, en grupo de trabajo
colaborativo, una secuencia de actividades factible de poner en marcha con alumnos de
secundaria, puede ser en el marco del primero, segundo o tercer grado de educación
secundaria, respectivamente.
6. Presenten al resto de grupo esta secuencia de actividades didácticas a fin de enriquecer,
de un lado, al resto del grupo y del otro a los integrantes de grupo de trabajo
colaborativo.
7. Presente al Asesor un reporte que deje ver, de un lado, las conclusiones obtenidas a partir
del ejercicio desde la perspectiva del área de acercamiento a la práctica docente y del
otro, el cambio conceptual que se espera como parte del perfil de egreso que supone el
plan 1999 en la Licenciatura en Educación Secundaria en la especialidad de Matemáticas.
8. Analicen los argumentos teóricos de… en el sentido de revisar los cuatro contextos de
trabajo (la fracción como “relación parte – todo; cociente; razón y operador) para
plantear a los alumnos de secundaria una secuencia de actividades que distinga este
planteamiento y mejore los resultados que hasta hoy se han obtenido (SEP, 2004;
www.sep.gob.mx).
9. Presente al asesor de la materia un reporte de lectura que deje ver otra postura teórica a
la que tienen actualmente respecto del tratamiento de las fracciones (quebrado y
división), recuerden que las bases las deben adquirir a partir de la concepción del autor
analizado.
10. Analicen la postura de los investigadores Block y Solares, desde los hallazgos encontrados
como parte del antecedente para poner en marcha una secuencia de actividades que
permitan, elaborarla y por otro lado, ponerla en marcha.
11. Analice con cuidado, de ser posible, lleven a la mesa de la discusión y puesta en marcha la
propuesta de la secuencia de actividades, la que hacen los autores para ver la factibilidad
de llevarla a término con los alumnos, es importante que vayan registrando los obstáculos
a los que se enfrenten para la revisión de ésta.
12. Presenten al resto del grupo, a partir de las discusiones generadas en el grupo de trabajo
colaborativo, las conclusiones que se pueden obtener luego de haber practicado el trabajo
de los autores analizados, recuerden que tienen derecho de réplica y a partir de éste, las
conclusiones finales del grupo en su totalidad.
13. Como parte del trabajo de grupo colaborativo, es importante que, después de analizar
estas posturas y las reflexiones derivadas de la misma, elaboren una secuencia de
actividades que deje ver, de un lado, el cambio conceptual que se espera lograr y del otro
el contexto del planteamiento de la propuesta didáctica para abordar un problema en el
salón de clase.
13
14. Analice la problemática que presenta Alarcón (1992) en función del razonamiento
probabilista en el sentido de desentramar la dificultad que plantea el razonamiento
probabilista y que dan lugar a respuestas inexactas.
15. Analice las dos situaciones de aprendizaje y las consecuencias que trae una y otra e tanto
incorrecta en la primera y correcta en la segunda; de ser posible, se recomienda que la
practique como parte de la actividad con los miembros del grupo de trabajo, registre en su
cuaderno las dificultades encontradas así como los posibles aciertos; tome en cuenta los
contenidos vistos en la materia de La predicción y el azar; esta, puede contribuir a
desentramar el problema planteado.
16. Presenta al resto de sus compañeros las conclusiones a las que haya llegado; asimismo,
presente al asesor de la materia un reporte que deje ver cómo desentrama el problema de
las urnas.
17. Conviene que se discuta el significado que encierra el término “heurística” y cómo es que
opera a partir del razonamiento probabilística en función de la heurística de la
representatividad y de la disponibilidad.
18. Discuta con sus compañeros de grupo de trabajo a que se refiere el autor cuando señala la
limitación desde el punto de vista de la didáctica de la probabilidad cuando se solicita una
predicción o una decisión y la poca atención que se presta a la modelación y otros tipos de
de tareas.
19. Analice el problema No. 3 y 4, re3spectivamente; de ser posible, se recomienda que
intentes resolverlos antes de seguir avanzando en el análisis del dilema del razonamiento
probabilístico.
20. Señale cuál es el distractor que se introduce en uno de los problemas planteados para
contestar el por qué afirma el autor de lo ingenioso del planteamiento para producir una
respuesta inexacta, mientras que en el problema No. 4 la redacción supone una respuesta
de ½ y no 1/3 como debiera ser, precisando los elementos que dan lugar a la respuesta
1/3.
21. Señalen, luego de haber discutido y resuelto el problema, las razones que sostiene el
autor para afirmar que cuando el planteamiento no es claro, las interpretaciones aparecen
de inmediato.
22. Contesten, con el apoyo del asesor y las conclusiones obtenidas a partir de las discusiones
las siguientes preguntas:
a) ¿En qué casos es legítimo suponer que se llega a una determinada situación o
resultado a través de una elección aleatoria? (por ejemplo, en el problema 1,
discutido en esta parte del material del apoyo para el estudio de la materia y
b) ¿sería válido suponer que la urna de composición desconocida fue llenada al azar,
cualquier cosa que esto quiera significar?
23. Lleve al salón de clase diferentes libros de texto que circundan la educación matemática
en la escuela secundaria, en particular, se recomienda que recupere aquellos con los que
trabaja el titula de secundaria, busque los problemas que se plantea en el área de las
nociones de la probabilidad para el primero y segundo grado y probabilidad para el tercer
14
grado, respectivamente a fin de encontrar los señalamientos que hace Falk en el sentido
de plantear situaciones que no se relacionan con la realidad del estudiante de secundaria
24. Analice los problemas 5, 6 y 7, respectivamente en el contexto de los profesores a nivel
de estudios probabilísticas de maestría; es recomendable, que con el apoyo de los
conocimientos adquiridos en la materia de “la predicción y el azar” los resuelva, antes de
seguir avanzando en el análisis del dilema que presentan los problemas planteados.
Constraste sus respuestas con las que encontró el autor para señalar las dificultades que
ofrece el tratamiento de los contenidos de la probabilidad de la educación matemática en
la escuela secundaria.
25. Advierta las dificultades que encontró el autor en función de los estudiantes de ingeniería
y aquellos que todavía no habían llevado el curso de probabilidad; se recomienda que, de
acuerdo con los problemas planteados conteste las preguntas registradas en el
cuestionario y las contraste en función de ser un estudiante que ha llevado el curso de “La
predicción y el azar” y las contraste con quienes se recuperó información que precisa los
resultados de la resolución del problema.
26. Obtenga algunas conclusiones y las presente ante el resto del grupo a fin de seguir
avanzando en el mejoramiento de la enseñanza de la matemática de la escuela secundaria
y la suya propia; asimismo, deje por escrito en un reporte presentado al asesor de la
materia las conclusiones obtenidas y los retos a los que está comprometido como futuro
licenciado en educación secundaria en la especialidad de matemáticas.
27. Analice , con el apoyo de los contenidos vistos en la materia de “La predicción y el azar”, y
el apoyo del asesor de la materia, el problema que refiere al modelo de ocupación que
utiliza el principio fundamental de conteo para determinar r-ada y la i-ésima de las
distribuciones posibles de los objetos que ocupan las urnas, asimismo, señale en qué
consiste la dificultad que presenta este tipo de problemas que se plantean.
28. Conteste, en conjunto con los compañeros de grupo de trabajo el cuestionario que plantea
el autor y contraste sus respuestas con las encontradas en los contextos de estudiantes
que llevaron el curso de probabilidad y los que aún no lo llevaban, en particular con los
que lo llevaron para registrar las dificultades que plantea el autor y lo poco claro que
resultan para el tratamiento de la probabilidad en la escuela secundaria.
29. Analice la postura que plantea Aurora Gallardo Cabello para señalar el “Paradigma
cualitativo en matemática educativa. Elementos teóricos-metodológicos de un estudio
sobre números negativos” en el sentido de advertir el “problema” objeto de estudio;
discuta con el grupo de trabajo del seminario los tres elementos que tomó en cuenta e
intente recuperar información sobre los autores en que se basaran cada una.
30. Redacte un informe en el que deje ver el sentido de las investigaciones que cada autor le
da a los tres elementos en que Gallardo Cabello fundamentó su investigación.
31. Discuta el sentido de dirección que esperaba la señora Gallardo Cabello para el inicio de su
investigación.
32. Discuta con el grupo de trabajo en qué consistió el método histórico – crítico y las áreas
que identifica para la recuperación de datos que permitan interpretar los hallazgos.
15
33. Discuta con los miembros del grupo de trabajo los planteamientos de las diferentes
culturas e que la autora basa su investigación (Matemáticas chinas, Matemáticas griegas,
Matemáticas hindúes, Matemáticas árabes y la primera etapa del renacimiento).
34. Redacte un reporte que deje ver la congruencia de cada uno de los enfoques culturales
analizadas y discutidos conforme a la educación matemática actual que se pone de
manifiesto en la educación secundaria desde la perspectiva de los profesores y la suya
propia; se sugiere que contraste los símiles existentes o bien el planteamiento cultural
analizado para derivar en el tipo de procesamiento de información para el alcance de unos
contenidos mediados por unos propósitos.
35. Analice el apartado de la operatividad de los números con signo que plantea Gallardo
Cabello, se recomienda que el análisis deje ver las categorías de análisis, en tanto
primeras soluciones asociadas a la parte negativa (solución negativa de las ecuaciones y
su interpretación).
36. De acuerdo con las primeras discusiones generadas y conclusiones obtenidas en el primer
bloque de esta materia, el método clínico deja ver los fundamentos en que se basa el
análisis de la información en tanto investigación, por ello, se recomienda que discuta de
nueva cuenta con el grupo de trabajo la dirección que plantea Gallardo Cabello para el
establecimiento del método clínico en función del tamaño de la muestra y edades con que
se llevó a cabo; asimismo la relación de las componentes del estudio a partir de plantear
problemas que tienen que ver con las edades.
37. Discuta con el grupo de trabajo las categorías de análisis que se plantean desde el plano
didáctico plantear a un grupo de 35 estudiantes problemas que ponen de relieve el cálculo
de edades y las formas metodológicas en que el grupo de estudiantes resuelve el
problema.
38. Redacte un reporte para discutir en forma general con el grupo de compañeros los
diferentes métodos que emplearon los estudiantes para resolver el problema planteado,
resaltando en las discusiones, tanto el nombre que la autora le otorga a cada forma
metodológica empleada y en qué consiste.
39. Discuta con el grupo de trabajo en qué consisten las dificultades sintácticas en la
operatividad con números negativos en el marco del segundo uso de la variable (el
número como incógnita Ursini, 2001), el propósito de esta parte del programa de
actividades pone de manifiesto el uso indiscriminado tanto de las leyes que regulan al
segundo uso de la variable como las formas metodológicas de resolverlo en función de las
soluciones negativas que se obtienen del planteamiento y resolución de problemas en el
marco de la ecuación de primer grado con una incógnita (segundo uso de la variable,
Ursini, 2001)
40. Analice y discuta la propuesta sugerida por Gallardo Cabello del uso de un modelo de
enseñanza resaltando la pertinencia que tiene el “Modelo Chino” para resolver problemas
algebraicos en el marco del segundo uso de la variable, sus beneficios y consecuencias
que, desde la perspectiva de los futuros estudiantes de la Licenciatura en educación
Secundaria en la especialidad de Matemáticas y la propia de Gallardo Cabello.
16
41. Finalmente, discuta con el grupo de trabajo la constrastación de la información que
presenta Gallardo Cabello en tanto La resolución de problemas verbales, las
dificultades sintácticas en la operatividad con negativos y el Modelo Chino, en
cuanto a:
a) Las tres componentes de análisis en a población estudiantil elegida.
b) Estatus del número negativo en la población elegida
c) Perfiles del estudiante en cuanto al dominio numérico restringido a los números
naturales y la extensión del dominio numérico de los números naturales a los
enteros
17
BIBLIOGRAFÍA


matemática”. Grupo Editorial Iberamérica, pp 23 – 31.
Block, D. y Solares, D. (2000) “Las fracciones y la división en la escuela primaria: análisis

didáctico de un vínculo” en: Educación matemática, Volumen 13 No. 2. Agosto 2001, pp 5 –
30.
Block, D. (2000) “Los intercambios de la noción de razón como precursora del operador
Manzanillo, Colima.


Antigue, M. (2000) “Didáctica De las matemáticas y formación de profesores” Conferencia dictada

en el Instituto Superior del Profesorado Joaquín V. González, Buenos Aires, Argentina, Mayo
de 2000.
BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA
ADDA, J. (1975) L’incompreéhension en mathématiques et les malentendus. Edcational Studies in

Mathematics 6, p. 311 – 326. Reideel Publishing Compañy, Dordrecht, Holland.
BARTOLINI, P. (1976). Adition and sustraction of directed numbers. Mathematics Teaching, pág.
34 – 41, Vol 74 (March)
18
Bloque III
ANÁLISIS, EXPERIMENTACIÓN Y OBSERVACIÓN DE ACTIVIDADES DE ESTUDIO
TEMAS
a) La observación en la clase de matemáticas

b) Las variables didácticas.
PROPÓSITOS
Al término de las actividades propuestas el profesor estudiante será capaz de:
1. Diferenciar los elementos cualitativos de una clase de matemáticas y las conclusiones que
se pueden obtener de la misma.
2. Diferencias los elementos cualitativos de la didáctica de las matemáticas desde la
perspectiva de la formación de los futuros licenciados en educación secundaria en la
especialidad de matemáticas
3. Analizar los elementos metodológicos para el registro de la observación de una clase de
matemáticas
ACTIVIDADES QUE SE SUGIEREN3:
1. Discuta la importancia que tiene el establecimiento de los propósitos y la diversificación con

que deben plantearse (conceptuales, procedimientales y actitudinales), resaltando cuál es la
idea que debe plantearse en cada uno de ellos, hacia dónde se dirige y como éstos aportan
elementos para el diseño de la secuencia de actividades encadenadas de modo que se logren
os mismos.
2. Discuta la importancia que tiene el propósito o los propósitos para la recuperación de de los
contenidos aprendidos, así como las formas metodológicas de recuperar un proceso de
evaluación que de cuenta de la apropiación del concepto aprendido.
3. Discuta con sus compañeros de grupo de trabajo la necesidad de estructurar y buscar nuevas
formas de lograr que los estudiantes de secundaria se relacionen en forma estructurada para
el alcance de los contenidos que marca el programa oficial mediados por unos propósitos,
como parte fundamental de la organización social del grupo (trabajo individual, por grupo
colaborativo, autónomo o del grupo en general; asimismo, es conveniente que centren la
3
Las actividades propuestas en este bloque, tienen la referencia de la ficha de observación basada
en una antología elaborada en el IREM de París VII, corrientes, junio de 1990
19
atención en la pertinencia de cada uno resaltando si esta forma de organización social del
grupo puede o no ser generalizada para todos los contenidos del programa oficial
4. Discuta con sus compañeros de grupo de trabajo del seminario la apropiación del contenido
que marca el programa, objeto del diseño de las actividades secuencias o actividades
encadenas, se recomienda que resalte si estos propósitos se alcanzan a mediano, corto o largo
plazo y la conveniencia que tiene cada uno de estos; asimismo, es conveniente que se apoye
en los siguientes planteamientos:
a) ¿Cuál es el proceso previsto para elaborar y hacer funcionar el conocimiento involucrado?
b) ¿Cuáles son las etapas principales del proceso y cómo rearticulan entre ellas?
c) ¿Cuál es la evolución constatada de las concepciones de los alumnos?
d) ¿Se han previsto las concepciones durante el desarrollo de la clase?
5. Discuta con sus compañeros de grupo de trabajo del seminaria cuáles son los nuevos roles
que se espera, tanto del profesor como del estudiante, es conveniente que se apoye en los
siguientes cuestionamientos:
a) ¿En qué consiste el trabajo del estudiante?
b) ¿Cuál es la consigna de trabajo?, resaltando si se discute con el grupo de estudiantes de la
escuela secundaria para precisarla o no
c) ¿Se negocia esta consigna? Esa discusión o negociación desemboca sobre la tarea prevista
o sobre otra, conviene que se precise la congruencia que tiene a negociación o discusión
respecto del contenido a tratar y si responde al diseño del propósito previamente diseñado
d) ¿El estudiante está involucrado en una actividad previamente diseñada?
e) ¿Cuál es la actitud que asume el titular de la materia frente a los obstáculos de la
situación?
f) ¿El estudiante puede volver hacia atrás durante el trabajo?, ¿es o no recomendable?
g) La toma de decisiones respecto al conocimiento, al deseo o insinuaciones de titular de la
materia.
h) ¿Cuáles son las negociaciones que tiene lugar entre el titular y los alumnos para la
producción de lo que espera el maestro?
i) ¿Cuáles son los medios de control y regulación que manifiesta el estudiante de la escuela
secundaria sobre la validación de lo que hace?
j) ¿Cuál es el rol del profesor de la escuela secundaria en la validación del trabajo que realiza
el estudiante de la escuela secundaria?
k) ¿Representa la realización un progreso del conocimiento desde el punto de vista del
profesor responsable de la dirección de la materia?
l) ¿Cuáles son las oportunidades de los estudiantes para trabajar en una situación de
formulación de conocimientos?
m) ¿Cuáles son las características del lenguaje que utiliza el estudiante?
n) ¿Tiene sentido para el estudiante la formulación de sus conocimientos cuando llega a
ellos?
20
6. Discuta con sus compañeros de grupo de trabajo del seminario la necesidad de controlar la
gestión del tiempo, es conveniente que se apoye en los siguientes planteamientos:
a) ¿Cómo se distribuye el tiempo para la consecución de unas actividades encadenadas?
b) ¿Cómo ocupa este tiempo el profesor titular?
c) ¿Cómo distribuye el estudiante el tiempo para la consecución de las actividades que
realiza y cómo lo ocupa?
d) ¿Cómo se distribuye el tiempo colectivo, de qué se ocupa la organización social del grupo?
BIBLIOGRAFÍA


matemática”. Grupo Editorial Iberamérica, pp 23 – 31.
Block, D. y solares, D. (2000) “Las fracciones y la división en la escuela primaria: análisis didáctico
de un vínculo” en: Educación matemática, Volumen 13 No. 2. Agosto 2001, pp 5 – 30.
Block, D. (2000) “Los intercambios de la noción de razón como precursora del operador
Manzanillo, Colima.


21
Antigue, M. (2000) “Didáctica De las matemáticas y formación de profesores” Conferencia
dicatada en el Instituto Superior del Profesorado Joaquín V. González, Buenos aires, Argentina,
Mayo de 2000.
22
MATERIAL DE APOYO
23
INVESTIGACIONES EN MATEMATICAS EDUCATIVAS II___________________________
BLOQUE I
VISION GENERAL DE LA INVESTIGACION EN DIDACTICA
DE LAS MATEMATICAS
INVESTIGACIONES EN MATEMÁTICA EDUCATIVA II1

Fernando Hitt Espinosa
La crisis generada por la llamada reforma de c) La escritura de los textos para los
las matemáticas modernas (1960 – 70) niños
impulsó una mayor reflexión sobre los
problemas de aprendizaje de la matemática. Este grupo estaba en contra de la llamada
matemática moderna, y, aunque se
Es en esta época que empiezan a crearse experiencia docente era principalmente la
institutos de investigación sobre la enseñanza en el nivel universitario, aceptó el
problemática del procesos de enseñanza – reto de elaborar los planes y programas de
aprendizaje d la matemática y se forman estudio y los textos gratuitos de matemáticas
grupos interdisciplinarios de investigación en (1972 – 1975). La producción de los libros
diferentes países; muchos de ellos dirigen para la escuela primaria resultó de suma
sus indagaciones hacia el estudio de importancia para un cambio de la enseñanza
fenómenos ligados al aprendizaje de la de la matemática en el país. Por primera vez
matemática. aparecieron temas totalmente nuevos para
los profesores como contenidos de la
En México, las autoridades en funciones de la enseñanza elemental, por ejemplo, se
Secretaría de Educación Pública (SEP) incluyeron nociones y procedimientos de la
solicitaron a un grupo de matemáticos del probabilidad y de la estadística. 1HItt Fernando
Departamento de Matemáticas del Centro de (1988).Matemática Educativa :investigación y
Investigación y Estudios Avanzados desarrollo 1975-1997.En investigación en

matemáticas educativa II, México
(CINVESTAV) del Instituto Politécnico
Nacional (DEM del CINVESTAV - IPN) un
trabajo relacionado con el proyecto
denominado Reforma Educativa (Principios
Los investigadores concientes de que los
de los 70s’) para el ciclo escolar de la
profesores de primaria estaban preparados
primaria (edades de niños de 6 a 11 años),
de manera deficiente, solicitaron a la SEP loa
que incluyó:
publicación de una serie de libros como
a) un currículum nacional para la
apoyo al profesor y la implementación de un
enseñanza del área de las
programa de capacitación. Un punto crucial
matemáticas,
era la actualización de profesores, la cual n o
b) Los planes y programas del ciclo
se implementó a tiempo y cuando se hizo, se
educativo y cada uno de los grados
orientó hacia la normatividad y objetivos de
y,
la educación pero poco hacia el estudio y
profundización de los contenidos. El
resultado fue que el profesor de primaria se Una vez constituido el grupo de investigación
enfrentó al cambio con el conocimiento y en el área de Matemática Educativa, este
experiencia que el tenía. inició sus actividades de docencia con un
programa de estudios de maestría en
Algunos de los investigadores comprometidos ciencias, especialidad en matemática
en el proyecto antes mencionado educativa (septiembre de 1975).
incursionaron en el estudio de la historia de
las matemáticas y el diseño curricular Los cursos tenían un contenido matemático e
(período 1972 – 75). Las reflexiones de estos histórico, con un fuerte énfasis sobre la
matemáticos empiezan a consolidarse en los fundamentación de la matemática. Dentro
primeros artículos de divulgación en la del curso de Análisis, además de los aspectos
Revista Matemáticas y enseñanza (ver Filloy, anteriores, se integró el uso de la calculadora
1974; Alarcón, 1974; Gorostiza y Hernández, programable HP- 65, esta parte del curso de
1974 y Rodríguez, 1974) y en los libros de abandonó posteriormente, lo cual desde un
texto gratuito en el área de las matemáticas análisis retrospectivo se considera un error.
(1972 – 75). Esta tendencia continuó Algo parecido sucedió con los cursos de
reflejándose en algunos artículos posteriores historia y Fundamentos de la Matemática y
(ver Alarcón, 1979, Rivaud, 1976, 1996 y Matemáticas y conocimiento científico y
Riviera, 1996). técnico, todos ellos fueron pilares de la
Maestría empero se omitieron en los
El proyecto del DM del CINVESTAV con la posteriores planes de estudios; los análisis
SEP fue crucial para el grupo de que en ellos se hacías, así como contenidos
matemáticos, produjo una reflexión y una importantes sobre aspectos específicos de la
toma de conciencia de que no bastaba saber problemática educativa y d la matemática se
matemáticas para resolver los problemas perdieron en el tiempo.
educativos, era imperativa la búsqueda de
nuevas alternativas. Parte de ese grupo, Los profesores de la SME empezaron a tener
comprometido con la tarea de encontrar relaciones más estrechas con investigadores
soluciones a problemas sobre la enseñanza y de otras instituciones interesados en
el aprendizaje de las matemáticas, concluyó problemáticas similares, primer, de manera
que era necesario crear (1974 – 1975) un particular, por ejemplo, con Brousseau y
Departamento de matemática Educativa en Glasser, posteriormente con grupos de
el Cinvestav. En abril de 1975 se concedió la trabajo como el de los Institutes de
creación de la Sección de Matemática Researche sur 1’ enseignment des
Educativa (SME), la cual en 1993 se convirtió Mathématiques (IREM) de Burdeos y de
en Departamento. La SME desde sus inicios Estaburgo (Francia), respectivamente.
se abocó al estudio de esa problemática, y,
al mismo tiempo, a promover grupos Esta interacción trajo consigo el enfoque de
similares en el resto de la República la didáctica francesa (ver por ejemplo,
Mexicana. Brousseau, 1976; Glasser, 1978), centrada
25
en aquel entonces en el estudio de experimentación educativa en la escuela
fenómenos ligados al aprendizaje de las secundaria.
matemáticas. Además de esta influencia
francesa en el trabajo de los investigadores Una nueva etapa de este grupo se inició a
mexicanos se pueden apreciar otras; tal principios de los 80’ con dos proyectos que
como lo menciona Filloy (1981) se aparecía tuvieron que ver con la creación de dos áreas
una tendencia por tomar en cuenta marcos diferentes de las que había hasta el
referenciales de investigadores momento: el proyecto del Departamento de
estadounidenses, por ejemplo: los trabajos audiovisuales de Matemática Educativa
de Tyler (1949) sobre currículum, de Bruner (DAME) y el Departamento de Máquinas y
(1960) acerca de educación, de Skinner enseñanza (DEMEN); ambos formados
(1972) con su tecnología educacional y dentro de la SME. Los académicos que
Bloom (1975) en relación a los objetivos trabajaron en esos proyectos tenías como
educativos. Por otra parte, el grupo propósitos central el estudio de nuevos
mexicano tuvo acceso a la literatura soviética métodos de enseñanza.
con la obra de Krutetski (1976) y de la serie
soviet Studies In Thpychology of Learnig and La SME tuvo dos grandes momentos en
tehachin Mathematics (introducida al inglés relación a sus proyectos de formación de
por Kiltatrick & Wirsur, 1971). Ello investigadores y de actualización de
proporcionó un abanico amplio pero difícil de profesores de matemáticas en las
conciliar. A esta gama de diferentes Universidades estatales, Institutos
perspectivas se añadieron aspectos que Tecnológicos, Escuelas Normales y la
provienen de trabajos como los de Universidad Nacional Autónoma de México
Brunschivig (1912), Piaget (1960) y Piaget y (UNAM). Un primer momento es aquel
García (1982). relacionado a las actividades que se hacen en
torno a su programa de maestría semi-
Resumiendo, en la primera etapa de la SME escolarizada, desarrollado principalmente en
de 1975 a 1979, podemos señalar que la la década de los 80’. En realidad tuvo su
orientación de sus investigadores se inicio formal en el verano de 1979, aunque
plasmaba en los programas de estudio de su ya había experiencias con profesores de la
maestría en ciencias y en los cursos que universidad michoacana desde 1977, y con
dictaban. Por un lado, había una fuerte docentes d la Universidad de Guerrero a
tendencia a resolver un problema de partir de 1978. el segundo momento se ubica
enseñanza estudiando la historia y los al iniciarse al programa nacional de
fundamentos de la matemática; por el otro, formación y actualización de profesores de
se analizaban fenómenos ligados al matemáticas de 1984. Este proyecto logró
aprendizaje de la matemática con marcos de mostrar la factibilidad de trabajo conjunto
referencia teóricos como los señalados en las entre investigadores y profesores de
párrafos anteriores. Al mismo tiempo, se matemáticas en forma masiva. La producción
fueron desarrollando programas de de materiales por investigadores en
actualización de profesores y realizando formación fue muy fructífera, pero faltó un
26
programa sólido de edición que hubiese dedicaban al programa de doctorado interno,
impulsado la elaboración de esos materiales y la mayoría se concentraban en el programa
con mejores niveles de calidad. de maestría y en actividades muy variadas.
La maestría no parecía satisfacer las
Otro programa paralelo fue el de promover necesidades del grupo en términos de llevar
conferencias, seminarios nacionales, a la práctica sus conocimientos. Es así que
simposios y reuniones centro americanas y los investigadores se dividen en grupos cuyo
del Caribe con la finalidad de difundir la interés se engloban en aras del conocimiento
problemática de la matemática educativa, así sobre problemáticas específicas asociadas a
como la apertura de foros de discusión entre niveles educativos: básico (primaria y
profesores e investigadores. secundaria) medio superior, superior,
Ciencias de la cognición y tecnología aplicada
Hacia el año de 1982, se inició un programa y microcomputadoras en educación.
de estudios de doctorado que en su primer Surgieron planes y programas de estudio
etapa fue interno. Es decir, la preocupación para 5 maestrías dependiendo de la
era la de impulsar una parte del grupo de problemática y objetos de estudio. La
investigadores de la SME en su formación concentración por áreas del conocimiento fue
académico formal; los colegas que no adecuada en un principio dado que permitió
tuvieran el grado de doctor serían los una reorganización de las actividades de los
candidatos para ese doctorado. Este investigadores y propició el desarrollo de
programa, en sus primeros años, no investigaciones en los distintos niveles de
demandaba de la atención de todos sus educación. Sin embargo, por ejemplo, el uso
miembros doctores, posteriormente, como cada vez mayor de nuevas tecnologías en el
era natural, dada la gran cantidad de la aula, y las exigencias del programa de
maestría y el avance académico de la SME, doctorado, sugiere la integración en acciones
este postgrado cobró fuerza dando pie a un comunes a nivel del programa de maestría.
programa de doctorado que ya no estaba
totalmente dirigido a sus miembros sin el El doctorado del departamento ha ido
grado. Una política de impulsar a realizar consolidándose conforme transcurre el
estudios de doctorado en el extranjero tiempo, cada vez demanda mayor
también se llevó a cabo de forma paralela, concentración de los investigadores y ello
ello ampliaría el horizonte académico de la limita las acciones en los programas de
SME. En la actualidad, el programa de estudio de las maestrías en ciencias. Estas
doctorado exige mucho esfuerzo de los hacia futuro, para fortalecerse, debería de
miembros del Departamento, así como de los integrase más y más alrededor de las
profesores invitados para apoyo del mismo. acciones del programa del doctorado.
A principios d los 90’ se acentúa una crisis El término de la producción académica de los
dentro del grupo, se contaba con una planta investigadores de matemática educativa
de investigadores que llevó a contar en algún podemos identificar las siguientes líneas de
momento con 35 miembros. Pocos se investigación:
27
análisis de los contenidos de las tesis para
a) Desarrollo curricular clasificarlas.
b) Experimentación educativa de
materiales didácticos para la
enseñanza media básica
c) Análisis exploratorio de datos
d) Análisis epistemológico
e) Observación clínica
f) Observación en el aula y
situaciones didácticas
g) Experimentación educativa
entre profesores de
matemáticas para la
detección de obstáculos
epistemológicos
h) Nuevos métodos de
enseñanza y uso de
tecnología.
A continuación realizaremos una descripción

breve sobre las líneas de investigación e
intentaremos clasificar algunas de las
publicaciones de los investigadores de
acuerdo a su contenido. Es posible que
algunas de éstas se puedan clasificar en más
de una línea de investigación. Así mismo, es
probable que hayamos omitido algunas, pero
quisiéramos señalar que la intención es dar
una muestra, lo más amplia posible, de las
líneas de investigación y ejemplos de algunas
de ellas; no se pretende hace un recuento de
todos los trabajos realizados por los
miembros del departamento. Se expondrán
también brevemente algunos ejemplos
derivados de tesis de maestría o de
doctorado que puedan ayudar a ampliar el
panorama de acción académica del
Departamento de Matemática Educativa; de
la gran cantidad de egresados del DME, no
sería posible en este documento realizar un
28
DESARROLLO CURRICULAR
área, nombrada inicialmente
psicomatemática, se habían formado en el
Filloy (1981, p. 240) señala que algunos programa de estudios de maestría de
trabajos que corresponden al área de Matemática Educativa. Este grupo se centró
desarrollo curricular, son: desde sus inicios en la problemática de la

educación primaria, produciendo
a) Los textos para niños y maestros posteriormente, en 1993, uno de los libros
para la educación primaria que de texto gratuito (todavía vigente); los
corresponden al currículum nacional materiales bibliográficos que han elaborado
(1972 – 1975). para este nivel han representando un fuerte
b) Los elaborados por el grupo del apoyo en la educación primaria (ver, por
Departamento de Investigaciones ejemplo, Block et al, 1994 – 96).
Educativas del CINVESTAV (1979 –

1980) los cuales se produjeron con el Otros egresados de Matemática Educativa
marco de referencia del trabajo de que también han tenido una fuerte influencia
Dienes. relevante en el mismo nivel son los autores
c) Serie de libros para la enseñanza de los libros de texto gratuitos de quinto y
media, Alarcón et al (1979 -82. sexto año (López et al, 1993 y Pérez et al,
1991. 1994, 1995), y Figueras et al 1994). Estos nueve libros de texto gratuito
(1980). contienen elementos innovadores en relación

a las anteriores versiones. Se han
El diseño y elaboración de planes, programas incorporado, posiblemente con timidez en
y libros de texto gratuitos (1972 – 75) así alguno de ellos, el uso de la calculadora y se
como los programas paralelos a actualización han incrustado ideas sobre la resolución de
de profesores de primaria podemos problemas, todo ello en ambientes
clasificarlos dentro del rubro diseño educativos de corte constructivista.
curricular.
Al inicio de las actividades de la Sección de
Es conveniente mencionar que en México, Matemática Educativa, algunos
para el nivel primaria (6 – 11 años) existen investigadores se dieron a la tarea de
los libros gratuitos (desde principios del elaborar materiales que se integrarían en
siglo) y obligatorios con un programa único varios volúmenes para la escuela secundaria
(en la década de los 60’ hasta la fecha). (alumnos de 12 a 14 años); realizaron

durante varios años experimentación
El área de matemáticas del Departamento de educativa de materiales didácticos para la
Investigaciones Educativas tuvo una fuerte enseñanza de ese nivel, que poco a poco
interacción con los miembros de de fueron conformando la serie de libros
Matemática Educativa hacia finales de los matemáticas 100 horas (Alarcón et al, 1979 -
setentas. Parte de los fundadores de esta 82; Figueras et al, 1980). Estos trabajos
29
rompieron con la tradición de escribir
materiales didácticos guiados exclusivamente En la actualidad, las autoridades educativas
por la experiencia sin considerar necesaria la encargadas de la enseñanza media han
experimentación. Con estos productos de seguido los lineamientos de la corriente
investigación, se inicia una nueva época, la sobre constructivismo y resolución de
cual tiene un énfasis marcado en la problemas. Ha habido intentos para cambiar
experimentación en el aula. La tendencia de los programas de estudio bajo esta filosofía,
los investigadores era la del constructivismo, sin percatarse que un nuevo diseño curricular
aunque cabe señalar que en esos tiempos la comprende la formación y actualización de
teoría no se había desarrollado como en la profesores, los sistemas de evaluación, los
época actual. métodos de enseñanza, etcétera.
El programa de estudios de la escuela

secundaria es único, como en la escuela
primaria, pero en este caso el texto no es
obligatorio, en consecuencia, hay una mayor
variedad de libros que cubren dicho
programa. Para este nivel se realizaron dos
estudios del programa oficial (Rojano, 1978;
Recio, 1980) utilizando elementos teóricos
proporcionados por la taxonomía de los
objetivos educativos (Bloom et al, 1972;
Bloom, 1975).
El desarrollo tecnológico trajo consigo nuevos

objetivos para el currículo de matemáticas.
Los estudiantes debían ser educados con la
finalidad de aprovechar las nuevas y
potentes herramientas. La rápida
proliferación de las microcomputadoras y el
diseño del software espectacular pero con
poco impacto en el aprendizaje, hizo la tarea
más difícil. Considerando esta problemática,
se inicia otra línea de investigación que
comprende el uso de esas nuevas
herramientas para la enseñanza y el
aprendizaje de conceptos matemáticos. En
particular, se realizaron investigaciones
respecto al uso del software comercial y
sobre diseño curricular (Turriza, 1990;
Riestra et al, 1990 y Chávez et al, 1993).
30
ANÁLISIS EXPLORATORIO DE Doctorado, PNFAPM, etcétera) en la
DATOS (MÉTODOS CUANTITATIVOS formación de investigadores de las

universidades estatales, institutos
DE ANÁLISIS DE DATOS)
tecnológicos y escuelas normales superiores.
Por ejemplo, en la actualidad hay una
Quisiéramos señalar que lo que caracteriza a
investigación en curso en la Universidad de
los estudios que mencionaremos a
Morelos realizada por Hernández y De Mata,
continuación es la metodología utilizada en la
con jóvenes de 15 a 18 años sobre la
investigación, en vez de asociarlos a una
estabilidad de los conocimientos algebraicos
línea de investigación. En la década de los
y resolución de problemas utilizando ya sea
setentas y parte de los ochentas, los
una estrategia aritmética o algebraica. En
métodos cuantitativos predominaban en la
este estudio se utilizan
investigación a nivel mundial e irrumpieron
complementariamente los dos acercamientos
también en el campo de la educación. En
cuantitativos y cualitativos. Aunque el
México, se emplearon algunos métodos
análisis no ha finalizado, se tiene ya
desarrollados por Benzecri (1973) y
evidencia de que el avance en estos
adaptados a la investigación en didáctica de
conocimientos no es significativo después de
las matemáticas por Pluvinage (1977). Por
tres años de instrucción y que incluso en la
ejemplo, técnicas de análisis de
resolución de problemas los alumnos de 15
Correspondencias (análisis de datos
años utilizan acercamientos aritméticos y
multidimensionales) se aplicaron para
tienen mayor éxito que los estudiantes de 18
analizar una población en la que s quería
años quienes usan procedimientos
detectar su sensibilidad a la contradicción en
algebraicos.
matemáticas (Hitt, 1978).
Los métodos cuantitativos fueron cada vez

menos utilizados como lo señala Klipatrik
(1995, págs. 4 – 6). En particular, la
influencia de los trabajos de Piaget y de sus
colaboradores se dejó sentir en el tipo de
problemas planteados y en la manera de
considerarlos, dando lugar al uso de métodos
cualitativos para el análisis de la información.
El empleo de estos es una característica de
las investigaciones desarrolladas en
Matemática Educativa en la década de los
ochentas y lo que de los noventa.
Los miembros del Departamento de

Matemática Educativa han influido a través
de sus diferentes acciones académicas
(Maestría, Maestría semiescolarizada,
31
OBSERVACIÓN CLÍNICA los números racionales para la construcción
de estos conceptos por parte de los escolares
Hacia principios de los años ochenta, algunas (Figueras, 1988, 1996). Una investigación
preguntas de investigación se centraron en la complementaria en esta línea fue
emergencia de ideas matemáticas desarrollada por Valdomeros (1993, 1994,
particulares de niños y jóvenes, o en la 1995) quien investiga el conocimiento
identificación de malentendidos y sus relacionado con el concepto de fracción.
fuentes, o bien en describir las estrategias de

los alumnos para resolver problemas. La Sobre la problemática del concepto de
necesidad de obtener información sobre por número negativo se tienen los trabajos de
qué los sujetos se comportan de manera Gallardo y Rojano (1990) y Gallardo
particular cuando se enfrentan a preguntas (1993,1994), ellas combinan observación
ligadas a conceptos matemáticos llevó a los clínica con un acercamiento histórico sobre la
investigadores a una observación de corte noción de los números negativos. En relación
clínico. Sobre utilización de métodos con procesos generalizadores para la
cualitativos podemos citar, por ejemplo, la adquisición del concepto de variable tomando
investigación de Lema Y Morfin (1981) en consideración aspectos del trabajo de
quienes realizaron su estudio sobre la Vigotsky se cuenta con la investigación de
pertinencia de los resultados de Piaget e Ursini (1990,1991); acerca de errores
Inhelder (1975) acerca de la idea de azar algebraicos y sobre el conocimiento
haciendo entrevistas a niños. matemático en los procesos de resolución de

problemas de mecánica clásica ver Guzmán
Dificultades en el razonamiento de la (1995). La problemática sobre la
aritmética al álgebra, también fueron demostración en matemáticas en la
investigadoras con niños de 12 a 13 años por enseñanza media es estudiada por Acuña
medio de entrevistas clínicas (Rojano, 1985). (1996).
Varios problemas fueron investigados y

analizados en este proyecto de investigación, Investigaciones realizadas acerca de la
tales como los obstáculos que los estudiantes comprensión de ideas fundamentales de
tienen para entender lo que es una constante estocásticos en el nivel preuniversitario
y el papel que juega una variable en una señalan dificultades de interpretación de la
ecuación. También se investigaron algunos probabilidad condicional cuando se cuestiona
errores sintácticos cuando resuelven sobre probabilidad de la intersección de
ecuaciones. eventos, Ojeda (1990,1994 y 1996) en

relación con esta problemática nos muestra
Con a finalidad de encontrar lineamientos la influencia de contexto y de las
para diseñar estrategias didácticas para la representaciones gráficas en los procesos de
enseñanza de conceptos matemáticos en los aprendizaje de la probabilidad condicional.
niveles básicos, otras investigaciones En Alarcón (1996) podemos encontrar un
apuntaron hacia la conveniencia de conocer análisis sobre el razonamiento probabilista de
las redes semánticas de constructos sobre
32
los alumnos en paralelo a su idea de
proporción.
Santos (1993, 1994, 1995) ha desarrollado u
trabajo sobre resolución de problemas
empleando el marco teórico de Schoenfels
(1983). Recientemente, las ideas de Greeno
(1996) sobre transferencia del conocimiento
situado han permeado en sus estudios
complementado sus primeros acercamientos.
Santos (1996,1997) presenta ejemplos
donde ilustra que el contexto y el tipo de
problemas matemáticos contribuyen al
desarrollo de diferentes tipos de
conocimiento del estudiante ( inertesimplista,
ritual). Los cuales, en la mayoría de los
casos, bloquean la transferencia de los
contenidos matemáticos.
Un grupo de investigadores con los que

trabajó E. Filloy, iniciaron el proyecto
curricular para la educación media básica (12
a 14 años) que se conjunta con lo que se
observa en la entrevista individual y los
resultados del análisis de las respuestas a
cuestionarios diseñados ex profeso. Como
resultado de estas investigaciones (Filloy,
1990, 1991; Filloy y Hoyos, 1993; Filloy y
Rubio, 1993; Filloy, 1996; Kiren y Filloy,
1989) Filloy ha desarrollado lo que llama
modelo teórico local y sistemas matemáticos
de signos; Filloy er al., (1996, pág 59)
considera tres componentes para cualquier
modelo teórico en la investigación en
educación matemática: modelo de
enseñanza, modelo de procesos cognitivos y
modelo de competencia formal.
33
OBSERVACIÓN EN EL AULA Y fueron los primeros interesados en los
SITUACIONES DIDÁCTICAS problemas de enseñanza y aprendizaje de las

matemáticas. El análisis de la historia de las
Este tipo de investigación se realiza en matemáticas proporcionó elementos para ser
ambientes naturales en el salón de clases, considerados en el diseño de lecciones; estos
por ejemplo, Fuenlabrada y Sainz (1979) materiales didácticos fueron atractivos e
realizaron un estudio utilizando esta interesantes. Después, estos investigadores
metodología en el nivel primario. Los preocupados por los fenómenos ligados al
conceptos que analizaron con mayor aprendizaje incorporaron a su problemática
detenimiento fueron los relativos al las idea de Bachelard (1971, 1977) sobre
aprendizaje de diferentes bases para epistemología. De 1978 a 1996 parte del
introducir posteriormente de manera que grupo se preocupó por la detección de
pudiera entender mejor la base 10 del obstáculos epistemológicos por medio del
sistema decimal. Un trabajo posterior del análisis histórico crítico, Podemos
grupo de psicomatemática creado por ejemplificar la investigación que caracterizó
Fuenlabrada, Galvez y Sainz, es el esta línea con algunos estudios considerando
realacionado con la producción de materiales diferentes rama de la matemática como la
que sirvan para el estudio de fenómenos geometría, precálculo, cálculo y análisis;
ligados al aprendizaje y a la enseñanza, a autores de trabajos relativos a este apartado
partir de un análisis preliminar de las son; Antolín (1981, 1991), Ruíz (1986,
situaciones (lo que los franceses denominan Waldegg (1978), Bromberg y Moreno (1990),
situaciones didácticas). Otra investigación Moreno (1991, 1996), Moreno y Waldegg
con una metodología similar es la (1995), Rigo (1994), Cantoral (1983), Farfán
desarrollada por Garnica ( en proceso), quien (1986), Cordero (1986) y Quintero (1996).
está estudiando los procesos de

comunicación en el aula en el nivel primario, EXPERIMENTACIÓN EDUCATIVA ENTRE
en donde se contextualizar tres campos, la PROFESORES DE MATEMÁTICAS Y
pragmática universal, la acción comunicativa DETECCIÓN DE OBSTÁCULOS
y la comunicación. EPISTEMOLÓGICOS
ANÁLISIS EPISTEMOLÓGICO A finales de la década de los setentas se

realizaron investigaciones donde el profesor
El análisis epistemológico realizado sobre de matemáticas juega un papel importante
conceptos matemáticos ha demostrado ser dentro de la experimentación. Podemos
un magnifico referente para entender señalar los trabajos de Filloy et al. (1977-
algunos problemas de aprendizaje. La 1979) con relación a que los profesores de
detección de obstáculos epistemológicos fue matemáticas son buenos predictores sobre el
una de las primeras tareas que realizó el conocimiento de sus alumnos en tareas
grupo de investigadores en México (1974- simples y no lo son cuando las tareas de los
77). Esta línea de investigación se desarrolló alumnos son complejas. En esas
de manera natural dado que los matemáticos
34
investigaciones se seguían esquemas de diseño experimental como el siguiente.
Problemas
Análisis de los problemas
Diseño del montaje

de la exper imentación Diseño del análisis estadístico
Preparación de las Dis eño del trabajo Diseño d e los mecanismos

experiencias con profesores de observ ación y medi ción
de aprendizaje
Diseño de la toma de datos
y análisis estadís ticos
los profesores de esta disciplina. Los

estudiantes siguieron un plan de trabajo que
Un acontecimiento como el anterior se siguió se pude resumir mediante las acciones
también en el trabajo de Filloy et al. (1979) representadas en el esquema que aparece a
sobre el conocimiento de los alumnos de
quinto grado de primaria sobre los números
decimales. Hitt (1980) en relación a la continuación; en estas indagaciones, el
misma investigación muestra un diseño del análisis mediante técnicas
acercamiento cuantitativo de los datos estadísticas ya no se consideraba un
recolectados. Cabe señalar que en estos elemento central como en los estudios
estudios había una preocupación e sobre el anteriores. La producción de textos de
diseño estadístico de la experimentación. PNFAPM fue muy extensa; sin embargo, la
falta de procesos de refinamiento hizo que
En 1984 la SEP inició un Programa Nacional este gran esfuerzo en la producción de
de Formación y Actualización de Profesores materiales bibliográficos de textos educativos
de Matemáticas (PNFAPM); la SME junto con no alcanzara una culminación que se
16 universidades estatales y 7 institutos plasmara en libros que compitieran en el
tecnológicos diseñaron e implementaron mercado existente; lo único que se conservó
dicho programa a lo largo de más de un a fue la revista Cuadernos de Investigación,
década. Ello permitió que de manera natural editada por el PNFAPM y el DME que continuó
se iniciara una línea de investigación con impulsando la publicación de artículos y
relación a la detección de obstáculos sobre la memorias de los Seminarios nacionales e
comprensión de conceptos matemáticos de internacionales (1987-97)
35
INVESTIGACIONES EN MATEMATICAS EDUCATIVAS II___________________________
Libros de texto
Obstáculos epistemológicos Obstáculos epistemológicos

Historia de las
matemáticas en el profesor de en el alumno, p roducidos
Matemáticas a) Por la manera co mo
se enseña
b) Por la comp lejidad del

concepto
En lo que se refiere a las investigaciones que enseñanza apoyada por medio de

siguieron el esquema anterior, se realizaron audiovisuales, calculadoras y
estudios de corte histórico, complementados microcomputadoras. Nuevamente, como en
con la detección de obstáculos el caso de análisis de datos, es la
epistemológicos que enfrentan los alumnos al metodología la que se ha seleccionado para
estudiar temas como precálculo, cálculo y clasificar los trabajos correspondientes y no
análisis (Arreguín, 1989; Cantoral, 1990; por sus contenidos.
Cordero, 1993; Resendiz y Cordero, 1993;
Sacristán, 1990; Zubieta y Moreno, 1996; En la década de los ochentas, en la entonces
Zubieta, 1996) Otra área de interés fue la SME, se inició un proyecto sobre la
detección de obstáculos epistemológicos de producción de audiovisuales para se
profesores de matemáticas (Cambray, 1993; empleados en la enseñanza de las
Cordero, 1993; Farfán y Hitt, 1990; Farfán, matemáticas. La historia de la matemática
1997; Hitt, 1989,1994,1995,1996). Sánchez fue una componente muy importante en la
(1996) analiza el concepto de independencia investigación y producción de materiales,
en probabilidad e identifica obstáculos que como ejemplo de esos trabajos en la serie de
tienen profesores de matemáticas en relación geometría se tiene El Teorema de Cheva
a este concepto; se pone de manifiesto que (Figueras y Filoyy, 1984), en la de cálculo El
la confusión que existe en la comprensión de Método de Arquímides (Cantoral y Ojeda,
eventos independientes tiene sus raíces en 1985), en la de ciencia y arte se cuenta con
representaciones internas derivadas de sus Dos problemas de matemáticas (Gallardo,
experiencias anteriores. 1981), en la de probabilidad, un ejemplo es
Génesis de una teoría (Ojeda, 1985) y en la
INVESTIGACIONES SOBRE NUEVOS geometría no euclidiana, Expansión
MÉTODOS DE ENSEÑANZA Y USO DE identificada del universo (Ursini, 1983). Esta
TECNOLOGÍA producción no se prosiguió por lo costoso de
su producción y lo anacrónico del equipo
La investigación que se realiza en el DME con
(audioviewer). Una nueva posibilidad que se
relación a es línea intenta analizar procesos
está explorando es la continuación de las
de aprendizaje utilizando nuevos métodos de
ideas del proyecto original usando la matemática y el uso del software
computadora, digitalizando las imágenes. Matemática.
Otro proyecto que tuvo lugar en esa misma En Rojano et al. (1996,1997) hay una
década, cuyo objetivo principal fue la muestra de la factibilidad de modificar las
producción de software para la enseñanza de actuales prácticas matemáticas en el aula
las matemáticas. El acercamiento que se sobre la enseñanza de las ciencias,
propuso parte de un grupo de la SME para proponiendo actividades en ambientes
diseñar los programas para la computadora, computacionales utilizándola hoja
era novedoso para su época. Por ejemplo, en electrónica.
las lecciones pensadas como apoyo para un
curso de geometría analítica era posible con Una línea de investigación que conjuga el
software producido, solicitar la análisis epistemológico en relación a las
representación algebraica de una cónica ecuaciones diferenciales y el uso de nuevas
dada su representación gráfica, si el alumno tecnologías se pueden encontrar en
cometía un error de sintaxis algebraica, la Hernández (1995). En éste, hay una
computadora le señalaba el tipo de error influencia marcada de la investigación
cometido; aún más, si el alumno proponía francesa, se trata de la ideas de
una expresión diferente a la respuesta transposición didácticas (Chevalard, 1985),
correcta, el software le graficaba su juego de marcos (Duady, 1986) y marco
representación correspondiente (Riesta, numérico, algebraico y gráfico (Artigue,
1991). En esta línea se ha continuado 1989)
produciendo software de matemáticas que,
sin ser muy espectacular, tiene elementos Las autoridades educativas le han dado
didácticos significativos, producto de la mayor importancia al uso de computadoras y
investigación en educación matemática; ver han descuidado la promoción de la
por ejemplo, el programa diseñado sobre la calculadora como una herramienta muy útil
línea recta por Cuevas (1994) y Cortés en el salón de clases. La aparición de las
(1995), y el que ha elaborado Mejía (1996) llamadas calculadoras graficadoras y las que
sobre evaluación de conceptos ligados a la además incluyen tratamientos simbólicos han
geometría analítica. llamado la atención del uso de estas
herramientas tecnológicas en el aula de
Considerando las ideas sobre los matemáticas.
micromundos computacionales (Hoyles y
Noss. 1989) se ha desarrollado software Algunos productos de esta línea son los
como herramienta para ser usado en Cuadernos Didácticos (Cantoral y Reséndiz,
ambientes de papel, lápiz y computadora 1997; Cordero y Solís, 1997 y Farfán y
sobre los números poligonales (Hitt, 1994; Albert, 1997) y tesis de maestría (ver por
Hitt y Monzoy, 1996 y Moreno Y Sacristán, ejemplo, Ruiz, 1997)
1996). Hitt (1997) muestra un ejemplo
donde se conjuga la historia de una idea
37
relación con los conceptos matemáticos, qué
REFLEXIONES FINALES representaciones mentales han construido
alrededor de un concepto, qué
En el pasado, se pensó que el problema de la representaciones semióticas han utilizado los
enseñanza de las matemáticas se podría profesores de matemáticas y los autores de
solucionar solamente con la escritura de libros de texto que han provocado la
“buenos materiales” y no se reflexionaba construcción de tal o cual imagen mental,
sobre la necesidad del estudio de fenómenos qué cambios en la concepción del estudiante
ligados al aprendizaje. La problemática que se produce al utilizar tal o cual herramienta
han abordado los investigadores del DME ha tecnológica o una nueva propuesta de
ido evolucionando, los estudios de éstos han enseñanza, qué representaciones semióticas
mostrado a través de su producción produce el estudio al explicar o al resolver un
académica que el problema es más complejo problema.
de lo que creía (ver por ejemplo la
publicación relativa al XX Aniversario del Los altos índices de reprobación en nuestro
DME: Investigaciones en Matemática sistema educativo nos muestra que se está
Educativa es joven y a través de él se busca muy lejos de resolver el problema. No sólo
constituir una disciplina que caracterice con hace falta la producción de materiales que
cierto grado de precisión la actividad práctica tomen en cuenta los aspectos antes
y teórica relativa a los procesos de señalados, existe una gran preocupación de
enseñanza y del aprendizaje de los investigadores para que sus productos
matemática)ver ejemplo, Cantoral, 1996; puedan llamar la atención del profesor de
Garnica, 1988; Imaz, 1992 y Moreno, 1995) matemáticas con la intención de que él los
incorpore a su práctica educativa. Es
Resolver un problema de enseñanza ha importante que los programas de
conducido al estudio profundo sobre la actualización de profesores sean
construcción del conocimiento. Ello ha permanentes y también lo es la promoción
motivado a los investigadores a analizar las de una mayor interacción entre profesores e
diferentes variables que intervienen en los investigadores.
procesos de construcción por parte de los
alumnos. Los resultados de investigación nos
muestran que la naturaleza de cada una de
esas variables pude ser muy diferente y el
entenderlas y controlarlas en el aula es una
tarea muy compleja. No se ve cercana una
solución, dado que ello tendría que ver
también con un conocimiento profundo del
funcionamiento del cerebro y del desarrollo
de la inteligencia del ser humano.
Los investigadores se cuestionan sobre la
concepción que tienen los estudiantes en
38
CONTEXTO EDUCATIVO MEXICO DURANTE LA DECADA 1982-1992 _________________________
PROCESOS DE ENSEÑANZA Y
APRENDIZAJE II
Block, David et. Al. (1995), en Guillermina
Waldegg (coord.), Procesos de enseñanza y
aprendizaje II, Vol. 2, México, Consejo Mexicano
de Investigación Educativa/Fundación SNTE para
la Cultura del Maestro Mexicano, pp. 23 – 72.
CONTEXTO EDUCATIVO MEXICANO DURANTE LA DÉCADA 1982 – 1992
.
SEM gozó de autonomía respecto del DIE,
ANTECEDENTES tanto en lo académico como en lo
organizativo.
La preocupación por estudiar los problemas
de la enseñanza de la matemática en México La necesidad de la creación de esta sección
se remonta a los inicios de la Escuela estuvo justificada por la insuficiencia de
Normal. Sin embargo, los esfuerzos cuerpos de profesionales, en el campo de la
realizados en estas épocas fueron poco enseñanza de la matemática, que dieran
sistemáticos y no se les dio una difusión respuesta a las demandas del Sistema
amplia; fueron reflexiones acerca de la Educativo Nacional (Avance y Perspectiva 1,
enseñanza de esta ciencia sin ningún apoyo 1981, pp. 9 – 13). Dichas demandas
propiamente en la investigación. apuntaban, casi exclusivamente, a la
necesidad de elaborar lineamientos y
Ya como una disciplina autónoma, con programas para la enseñanza de la
orientación sistemática hacia la matemática en los distintos niveles del
investigación, la educación matemática tiene Sistema, ya que en el contexto de las
sus orígenes en el país en la década de los reformas educativas de ese momento se
setenta. El grupo que la impulsó propuso, había hecho patente la carencia – y las
entre sus primeras acciones, la creación de deficiencias en la formación - de
un programa de maestría en ciencias con la profesionales que pudieran asumir dichas
especialidad de Matemática Educativa. funciones.
La maestría surgió en 1975, con auspicio del Todavía en 1978 (fecha en la que se graduó
Centro de Investigación y de Estudios el primer egresado del programa), las líneas
Avanzados (CINVESTAV), del Instituto de investigación denotaban la preocupación y
Politécnico Nacional (IPN), en la Sección de el interés, casi exclusivo, en la elaboración
Matemática Educativa (SEM) del de textos y en la formación de profesores
Departamento de Investigaciones Educativas (Anuario del CINVESTAV 1977 – 1978, pp.
(DIE) del CINVESTAV. Desde sus inicios, la 183)
Ese mismo año se decidió en el DIE un
proyecto de investigación sobre la enseñanza
de la matemática en la escuela primaria
(Ibid., pp 182 – 183). No fue sino hasta
1980 cuando, por primera vez, se propuso
como objetivo formal de la maestría en
matemática educativa la
Formación de
profesores cuyo
trabajo esté enfocado
principalmente a la
investigación sobre la
problemática se la
enseñanza-aprendizaje
de la matemática,
entendiendo esta
problemática en toda
su extensión, es decir,
a cualquier nivel de
escolaridad en general
como el contexto
específico de3 nuestro
sistema educativo
(Anuario del
CINVESTAV 1979 –
1980, p. 281)
En un inicio este objetivo de investigación no

se logró cabalmente, puesto que el programa
de la maestría apuntaba en principio a
resolver las necesidades del docente – más
que a las del investigador – que se referían
a los contenidos matemáticos del currículo y
no a la profundización sobre procesos de
aprendizaje y de enseñanza. Sin embargo, a
lo largo de la década siguiente, tanto el
enfoque del programa como la actividad de
la planta docente de la SEM fueron
redireccionadas hacia labores
predominantemente investigativas. Hacia el
final de la década de los ochenta, con las
primeras tesis de doctorado (Cantoral, 1990;
Figueras, 1988; Rojano, 1985; Waldegg,
1987) se ve claramente esta tendencia.
40
SOBRE EL USO DE CIERTOS PROBLEMAS EN AL EXPLORACION DEL RAZONAMIENTO
PROBABILISTA DE LOS ALUMNOS_________________I________________________________
BLOQUE II
ALGUNAS APORTACIONES
DE LA INVESTIGACION EN EDUCACION MATEMATICA
PARA EL NIVEL SECUNDAR
SOBRE EL USO DE CIERTOS PROBLEMAS EN LA EXPLORACIÓN DEL RAZONAMIENTO

PROBABILISTA DE LOS ALUMNOS 4
1. INTRODUCCIÓN: DOS EJEMPLOS.
Algo que ocurre con frecuencia en la

Probabilidad es que problemas
aparentemente sencillos, con enunciados verdadera dificultad y distraen de los
accesibles a cualquiera, incluso a alumnos tratamientos adecuados, dando paso a
inexpertos de niveles elementales, dan lugar respuestas inexactas.
a respuestas que no parecen respetar el
sencillo común y tienen un fuerte aire de Como un ejemplo, examinaremos los
paradojas. Esto es parte del atractivo de la problemas 1 y 2 que aparecen a
Probabilidad, pero la realidad es que el continuación. El primer problema fue
recurso al lenguaje de las situaciones elaborado para atraer la preferencia de los
clásicas: volados, lanzamientos de dados, alumnos hacia la urna de composición
resultado de un nacimiento, extracciones de conocida, mientras que el segundo buscaba
una urna, etcétera, en situaciones que provocar el rechazo de la urna conocida y la
solicitan una predicción y una decisión, aceptación de aquella cuyo contenido se
permite elaborar problemas que ocultan su ignora. Estas respuestas serían incorrecta en
el primer caso y admisible en el segundo.
Problema 1: se tienen dos urnas: la primera

contiene cuatro bolas blancas, la
otra es de contenido desconocido.
Se tomó una de ellas, sin saber
cuál, y se extrajeron al azar, una
tras otra, seis bolas de reemplazo:
El resultado fue 6 BLANCAS. ¿Cuál
urna se tomó para realizar la
extracción?
41
CONTEXTO EDUCATIVO MEXICO DURANTE LA DECADA 1982-1992 _________________________
URNA 1 URNA 2
CONTENIDO
DESCONOCIDO
Forzosamente De preferencia No hay razón De preferencia Forzosam ente

de la Urna 1 la Urna 1 para preferi r la Urna 2 de la Urna 2
la Urna 1
Problema 2: se tienen dos urnas: la primera azar, una tras otra, seis bolas de reemplazo:
contiene una bola blanca y una bola El resultado fue 6 NEGRAS. ¿Cuál
negra, la otra es de contenido urna se tomó para realizar la
desconocido. Se tomó una de ellas, extracción?
sin saber cuál, y se extrajeron al
URNA 1 URNA 2
CONTENIDO
DESCONOCIDO
Forzosamente De preferencia No hay razón De preferencia Forzosam ente

de la Urna 1 la Urna 1 para preferi r la Urna 2 de la Urna 2
la Urna 1
perfectamente la composición de
esa urna.
Cuando preguntas similares a las anteriores
fueron presentadas a una muestra de - Para el problema 2 un poco más de
alumnos de secundaria y preparatoria (ver la mitad no se deciden por ninguna
Alarcón, 1982; Ávila, 1984) se obtuvieron las de las urnas, mientras que el resto
respuestas siguientes: se reparte, entre la preferencia por
la urna que contiene una blanca y
- Para el problema 1, la mayoría de una negra y la urna de composición
los alumnos se inclinan por la urna desconocida.
de composición conocida, donde
todas las bolas son blancas. Entre
ello, un número no despreciable, Este último problema es admisible elegir la
más del 20 % utilizan la respuesta urna de composición desconocida, ya que la
“forzosamente…”, quizá porque el probabilidad de extraer, con reemplazo, seis
resultado de las extracciones refleja bolas negras seguidas d una urna donde sólo
1 El cruzamiento de las respuestas anteriores
hay una bola blanca y una negra es ,
64 con las obtenidas en otras preguntas
menor que el 5 %. Por la misma razón, las permitió tener una visión más fina de las
respuestas que favorecen esta última urna reacciones de los alumnos frente a las
no pueden justificarse, pero señalaremos que situaciones propuestas. Una parte parece
aparecieron acompañadas por la respuesta proceder solo en función de la composición
“no hay razón para preferir…” en otras de la urna conocida y lo que es probable
preguntas donde la composición de las dos extraer de ella; aceptación si hay
urnas era conocida y una urna era más concordancia y rechazo si no la hay. En un
probable que otra. Es decir, una parte de los tratamiento correcto, por el contrario, a toma
alumnos interrogados se abstuvo de decidir en cuenta de lo que puede extraerse de la
cuando el contenido de las dos urnas era urna conocida suele subordinarse a la
aparente y, si había una composición consideración de las decisiones posible y la
desconocida, eligieron aquella cuyo ponderación de los riesgos que la
contenido conocían, aunque fuera muy poco acompañan, ya que la pregunta no se refiere
probable. a la composición, sino a la urna de la cual

fueron extraídas las bolas. Esta distinción
Más interesante de discutir era la preferencia parece sutil, y hasta insustancial, pero puede
por la urna de composición conocida en el: marcar la diferencia entre un tratamiento
problema 1. Esta respuesta parece correcta, correcto y otro inadecuado en situaciones
pero no lo es tanto, ya que Una decisión a donde hay incertidumbre.
favor de esta urna tiene que considerar la Como ya se indicó, otros alumnos parecen
posibilidad, el riesgo, podría decirse, de que razonar solamente en términos de la
la seis bolas blancas provengan de la urna de probabilidad de que las extracciones hayan
composición desconocida. Ahora bien, el sido realizadas en una u otra urna,
resultado de las seis extracciones, y lo posibilidad que, en los casos en que se
mismo sería si se hubiera extraído 10, 100 ó desconoce la descomposición de una urna,
1 000 bolas blancas, no permite ponderar no es igualmente aparente para las dos
esta posibilidad y, por lo tanto, disminuirla urnas.
incertidumbre que acompaña la elección de

una u otra de las urnas, por lo que en este Los problemas anteriores, el problema 1, en
problema lo mejor sería abstenerse de particular, pone en evidencia cómo el
cualquier preferencia. La situación es bien pensamiento de los alumnos, orientando
distinta a la del problema 2, donde el fuertemente hacia una predicción, contrasta
resultado de las extracciones hace “casi con los tratamientos adecuados de las
imposible” la urna con una bola blanca y otra probabilidades. Pero también ilustran, en un
negra y justifica, como ya se dijo, una caso extremo quizás, cómo situaciones
decisión a favor de la urna cuyo contenido de planteadas en términos bastante sencillos
desconoce. involucran conceptos delicados, que uno

pensaría difícilmente accesibles a un
razonamiento espontáneo. En términos
43
estrictos no se trata precisamente de dos de que, al nivel de eventos
problemas de probabilidad, en la medida que elementos, las 64 secuencias
la consideración de la urna de composición posibles tienen la misma probabilidad
desconocida no da lugar a una distribución de que ocurra.
de probabilidad. - La heurística de las disponibilidad: la
gente está utilizando esta heurística
2. IDEAS Y CONCEPCIONES cuando estima la probabilidad de un
ESPONTÁNEAS DE PROBABILIDAD evento a partir de lo fácil o difícil que
resulta imaginar o exhibir instancias
La distancia que separa las respuestas particulares del evento. Por ejemplo,
espontáneas de los alumnos de un sujetos inexpertos en las técnicas de
tratamiento adecuado de las probabilidades, conteo responden con frecuencia que
así como los mecanismos que las personas en un grupo de 10 se pueden formar
utilizan para responder a situaciones donde más comités de 2 que comités de 8,
hay incertidumbre, o tienen que hacerse una debido a que es más sencillo
predicción o tomar una decisión con base en construir ejemplos de comités de 2
información insuficiente, han atraído la que construirlos de comités de 8.
atención de numerosos investigadores, tanto Una revisión crítica de los trabajos sobre
en psicología como en educación razonamientos probabilística de éstos y otros
matemática. Así, son clásicos los trabajos de investigadores en psicología y en educación
Ahneman y Tversky (1974) identifican una matemática puede encontrarse en
serie de heurísticas que las personas utilizan Shaughnessy (1992).
para enfrentar este tipo de situaciones, entre
otras: También han señalado algunas limitaciones
de los trabajos realizados, el mismo
- La heurística de las Shaughnessy apunta que se trata por lo
representatividad: de acuerdo con general de estudios cuantitativos, apoyados
esta heurística, las personas estiman en cuestionarios de opción múltiple, y que
la probabilidad de un evento o todavía son escasas las observaciones de
resultado según lo bien que corte clínico que permitan profundizar en las
representa algunos aspectos de la respuestas de los sujetos. Plavinage (1991)
población total, o el resultado hace notar la limitación que, desde el punto
esperado de un experimento de vista de la didáctica de la probabilidad,
aleatorio. Así, mucha gente piensa constituye el predominio de preguntas que
que en una familia de seis hijos la solicitan una predicción o decisión y la poca
secuencia HMMHMH es más probable atención prestada a la modelación y otros
que cualquiera de las dos secuencias tipos de tareas. Sánchez (1996) discute
HHHHMH o HHHHMM, solamente además del alcance de observaciones
porque le parece que la primera es dedicadas a contrastar la distancia existente
más representativa de lo que puede a priori entre las creencias y respuestas
ocurrir en seis nacimientos, a pesar espontáneas de las personas y tratamientos
44
matemáticos. Al mismo tiempo insiste sobre hijos, ¿cuál es la probabilidad de que
la necesidad de investigaciones clínicas, en el otro hijo del Sr. Smith también sea
situaciones que favorezcan con el estudio de varón? (Falck & Bar-Hillel, 1992)
las interacciones entre las ideas espontáneas
de los alumnos y los conceptos, formas de Los dos problemas están planteados
representación y tratamientos que se les ingeniosamente para producir una respuesta
proporcionan en los cursos de probabilidad, inexacta y, en el segundo, al menos
ya que numerosas observaciones muestran discutible. El primer problema presenta una
la persistencia de concepciones incorrectas o situación cuya dificultad es conocida desde
inadecuadas, incluso entre estudiantes con hace tiempo en matemáticas (ver, por
estudios en la materia. ejemplo, Poncaré, 1896): se sabe que en
2
lugar de la respuesta correcta , las
Por nuestra parte, señalaremos que en 3
algunos trabajos se recurre, de una manera personas proporcionaban con frecuencia ½.
que no siempre parece justificarse, a Detrás de esta última respuesta se encuentra
problemas cuyo alto grado de dificultad se un razonamiento que, de entrada, reduce la
conoce de antemano. El uso de estos situación a la sola consideración de la
problemas es útil para aislar algunas primera y segunda urnas, pues el color de la
relaciones de los alumnos, pero cuando se bola extraída elimina la posibilidad de una
acompaña de la observación y el análisis extracción realizada en la urna que contiene
sistemático de su complejidad, se limita la dos negras. Entonces, la bola que queda en
información que puede extraerse de las la urna o bien es blanca (si se trata de la
respuestas obtenidas y desde el punto de primera urna) o bien es negra (si se trata de
vista de la enseñanza, oscurece la reflexión la segunda urna), por lo que la respuesta
sobre su significado. Consideremos, por parece ser ½, sin tomar en cuenta que la
ejemplo, los siguientes problemas: urna que contiene dos blancas debe contarse
dos veces, lo que llevaría a la respuesta
Problema 3: se tienen tres urnas que
2
contienen, respectivamente; dos bolas correcta, . Observemos que desde un
3
blancas, una bola blanca y una negra
punto de vista estrictamente matemático, el
y dos bolas negras. Se toman al azar
problema sería el mismo si en lugar de
una urna y una bola de su interior. Si
considerar tres urnas en el enunciado, se
la bola extraída de la urna es blanca,
dice desde el principio que solo se tienen dos
¿cuál es la probabilidad de que la bola
urnas; una con dos bolas blancas y la otra
que queda dentro también es blanca?
con una bola blanca y una negra. Solamente
que al introducir la urna con dos bolas
Problema 4: El Sr. Smith es el padre de
negras, se agrega un elemento distractor que
dos, un día nos lo encontramos
al dotar, por ejemplo, a la situación de una
caminando por la calle acompañado de
simetría aparente, busca esconder el
un joven varón que nos presenta
equilibrio entre las dos urnas y dificultar la
orgullosamente como uno de sus
respuesta correcta. No insistiremos por el
45
momento en el análisis de este problema, Pero Falk señala que en realidad la pregunta
pero hay todavía otros factores que impiden de Feller y el problema 4 son distintos,
escapar de una organización inadecuada de debido a que, a falta de información
la situación y conducen, de manera casi específica sobre el experimento estadístico
inexorable, a una respuesta incorrecta. que subyace a este último problema, es
natural suponer que el Sr. Smith eligió al
El problema 4, por su parte, está diseñado azar el hijo con quien saldría a pasear. Más
para centrar la atención en el resultado de adelante indica que para resolverlo es
un solo nacimiento y producir la respuesta relevante considerar no solo la información
½. Este problema parece inspirado en un disponible, sino también la forma como se
comentario de Feller (1983, Pág. 130) Quien obtuvo y añade, - en el intento de hacer
señala que la pregunta: “dado que una objetiva la distinción entre ambas
familia con (exactamente) dos hijos, tiene situaciones, - que debemos tener en cuenta
uno varón, ¿cuál es la probabilidad de que “la diferencia que existe entre saber que al
ambos hijos sean varones?”, da lugar en menos uno de dos objetos tiene una
muchas ocasiones a la respuesta falsa ½, y propiedad dada en base a la observación de
no 1/3 como debería ser. Al interpretar el ambos, o saberlo en base a la observación de
problema como la pregunta de Feller, la solo uno”.
respuesta correcta puede obtenerse como
sigue: si denotamos por H y M un varón y Si se considera que el Sr. Smith escogió al
una niña y escribimos en primer lugar la azar al hijo con quien saldría a pasear, la
inicial del hijo mayor, tenemos cuatro respuesta ½ puede obtenerse utilizando el
posibilidades que pueden considerarse siguiente diagrama de árbol:
equiprobables: HH, HM, MH y MM, la
probabilidad MM tiene que eliminarse, pues
1 1
hay al menos un hijo varón, por lo que la 1 1
4 4
probabilidad de que el otro hijo sea varón, es 4 4
1
decir HH, es .
3
HH HM MH MM
1 1 1 1 1 1 1 1
Más formalmente, si se designa por A y B los
2 2 2 2 2 2 2 2
eventos:
A: el primer hijo es varón H H H M M H M M
B: El segundo hijo es varón
Se tiene:
1 Encontramos al Sr. Smith con un varón en cuatro casos, de los cuales dos
1 provienen de una composición HH de la familia
P( A ∩ B) A ∪ B = 4 =
3 3
4
Es cierto que cuando no resulta claro el
experimento estadístico al que se refiere la
46
situación de un problema, este puede hijo con quien pasearía. Pero si en algunas
prestarse a diferentes interpretaciones. Esta situaciones uno puede preguntarse sobre la
es, entre otras razones, una de las forma como se obtuvo determinada
dificultades que acompañan la elaboración de información, existen otras preguntas que
un problema de probabilidad, donde con igualmente pueden plantearse; por ejemplo,
frecuencia no parece disponerse de la ¿la pregunta se refiere específicamente a las
libertad, presente en otras partes de las costumbres del Sr. Smith? ¿o a las de
matemáticas elementales, de parafrasear un cualquier padre de dios hijos que sale a
enunciado, o de modificar ligeramente una pasear con uno de ellos? También podemos
situación, sin correr el riesgo de preguntarnos qué uso se hará de la
transformarla en un problema muy distinto al información obtenida. Supongamos, para
que originalmente quería proponerse. Pero insistir en el mismo ejemplo, que el Sr.
los comentarios de Falk conducen también a Smith nos ha hecho un favor que queremos
otras consideraciones: en primer lugar, ¿cuál reconocer con un presente que puedan
es el significado preciso de una expresión utilizar sus dos hijos: Si se trata de dos
como “observar solo uno de dos objetos”? varones, podríamos regalarle un tablero de
Tal tipo de observación supone algún baloncesto, pero una enciclopedia escolar
mecanismo qe decide o escoge el resultado parece más conveniente si se trata de un
que se observa, que puede o no identificarse varón y una niña. En este caso, resulta más
con una elección aleatoria. Este comentario adecuado considerar que la probabilidad de
destruir el intento de objetivación de la 1
dos varones es y no ½, pues el primer
diferencia entre la pregunta de Feller y el 3
problema 4 y regresarnos a la pregunta valor permite juzgar mejor el riesgo que
original: ¿En qué casos es legítimo suponer corremos si decidimos regalarle un tablero de
que se llega a una determinada situación o baloncesto.
resultado a través de una elección aleatoria?
(por ejemplo, en el problema 1, discutido en Antes de continuar, agregaremos dos
esta parte del material del apoyo para el comentarios: el primero es que hay indicios
estudio de la materia, ¿sería válido suponer de que un cálculo de probabilidades
que la urna de composición desconocida fue
P( A ∩ B) A ∪ B presenta fuertes
llenada al azar, cualquier cosa que esto
dificultades para los alumnos, e situaciones
quiera significar?)
que no presentan las ambigüedades del
problema que estamos discutiendo. El
Por otro lado, Falk señala que la información
segundo comentario es de orden
no puede ser divorciada de sus fuentes, y
matemático: entre todas las respuestas que
que un tal divorcio sólo puede encontrarse
pueden obtenerse al interpretar de distintas
en los libros de texto y no en las aplicaciones
formas el problema 4 y otros similares, la
de la probabilidad a la realidad, lo que puede
probabilidad mínima se obtiene
interpretarse como un argumento adicional a
interpretándolo como la pregunta de Feller.
favor de la admisibilidad de la respuesta que
considera que el Sr. Smith tomó al azar el
47
El punto en esta discusión es que las
aplicaciones de la probabilidad a las Las dificultades de los alumnos para acceder
situaciones del mundo real no se resuelven a una organización adecuada de las
solamente a través de la búsqueda de un situaciones probabilistas son observables aún
modelo probabilista apropiado, sino que en situaciones que no parecen encerrar
involucra así mismo, un tratamiento del ninguna paradoja. Los problemas 5, 6 y 7
significado de las probabilidades que se que discutiremos a continuación fueron
obtienen. La idea de este doble tratamiento tratados durante el desarrollo de un curso de
de las probabilidades es importante y no Probabilidad, ofrecido a profesores de
debe perderse tratando de recuperar para la secundaria que seguían una maestría en
probabilidad situaciones donde no está claro educación matemática.
el experimento estadístico subyacente. Mejor
sería reconocer que el análisis de ciertas Problema 5. Una secretaria escribió tres
situaciones de incertidumbre hace intervenir cartas para tres personas
conceptos que rebasan el marco clásico de la diferentes, pero se distrajo al
probabilidad y pertenecen a otras disciplinas, momento de introducirlas en los
la estadística por ejemplo. sobres y no supo cuál carta metió
dentro de cada sobre, ¿cuál es la
Después de las distracción que significaron probabilidad de que todas las cartas
los últimos comentarios, volvemos a la hayan quedado en el sobre
interpretación que pueden darse a las correcto?
respuestas ½ en el problema 4 y otros
construidos en forma similar. Esta respuesta Y, para fines de comparación con el anterior,
aparece con frecuencia entre personas consideremos también este otro problema:
inexpertas en probabilidad y, por lo pronto,
sería arriesgado tratar de asimilarlas a un Problema 6. Los tres tomos de un
razonamiento como el discutido en párrafos diccionario se acomodaron al azar
anteriores, o a cualquier razonamiento que en un librero, ¿cuál es la
intente poner en juego un uso consciente de probabilidad de que hayan quedado
la noción de independencia. Por el contrario, en el orden correcto?
para comprender las dificultades que
encierran las posibilidades para los alumnos, Por lo general, los alumnos del curso no
parece más fructífero considerar que, como tuvieron dificultades para resolver este
en el caso del Problema 3, corresponde a una último problema. Utilizaron los dígitos 1, 2 y
organización inadecuada que reduce la 3 para indicar cada tomo del diccionario y
situación del problema a los posibles enumerar las distintas formas de colocarlos
resultados de un solo nacimiento. en el librero:
123, 132, 213, 231, 312 y 321
3. DIFICULTADES EN LA 1
y llegar a la respuesta correcta:
ORGANIZACIÓN DE LAS 6
SITUACIONES PROBABILISTAS
48
La situación del Problema 5 puede obtenerse se reduce a las permutaciones de tres
considerando las distintas formas de elementos y tienen la impresión, según
permutar tres elementos: Si designamos los pudimos observar, que la lista de los casos
sobres A, B y C, y por a, b y c las cartas posibles es más grande y compleja de lo que
correspondientes, tenemos en la siguiente en realidad es.
tabla la lista de todas las posibles formas de
introducir las cartas en los sobres: Lo ocurrido con el problema anterior llamó
A B C nuestra atención, por lo que nos pareció
a b c
interesante explorar las dificultades de los
a c b
b a c alumnos para enfrentar adecuadamente las
b c A
situaciones donde intervienen dos series de
c a B
c b A valores cambiantes. Para ellos propusimos a
291 estudiantes de ingeniería, 187 que
1 todavía no habían llevado su curso de
Nuevamente, la respuesta correcta es . Sin
6 probabilidad y 104 que ya lo habían tomado,
embargo, los maestros alumnos no llegaron las preguntas que aparecen a en la siguiente
a resolver este problema. Al principio página (ver Escobedo, 1992). En cada
trataron de indicar el número de casos que pregunta, y al lado de cada opción, se indica
pueden presentarse, proporcionado el número de alumnos que la dio como
2 3
respuestas como 3 ó 3 .cuando se les pidió pregunta:
escribirlos explícitamente, no encontraron la
forma de organizar adecuadamente la lista - A la izquierda, entre los
de los casos posibles. Así, utilizaban las alumnos que todavía no
letras A, B y C para los sobres y a, b, y c habían llevado el curso de
para las cartas, pero al enumerar los casos Probabilidad.
escribían, por ejemplo, AbBaCc para indicar -
A la derecha, entre quienes ya
“carta b en sobre A, carta a en sobre B y lo habían tomado.
carta c en sobre C, y en la misma lista,
también escribían BaAbCc, sin darse cuenta
de que se trataba del mismo caso anterior, lo
que finalmente les impidió completar una
buena lista y llegar a la respuesta correcta.
La dificultad de este problema reside en que

tienen que aparearse dos listas de valores
cambiantes; las letras que designan los
sobres, por un lado, y las que designan las
cartas, por el otro. Como los alumnos no
alcanzaban a fijar un orden de una de estas
listas y utilizarlo para enumerar los casos
posibles, no se dan cuenta que la situación
49
I. Imagine que juega una serie de volados con otra persona, la otra persona lanza los
volados y Usted adivina, ¿con cuál de las siguientes estrategias tiene más oportunidades
de ganar?
87 – 39 A( ) Apostar siempre por águilas

41 – 19 B( ) Apostar alternadamente por águilas y soles
59 – 46 C( ) Ambas estrategias dan las mismas oportunidades de ganar
II. Imagine otra vez que juega a los volados, ¿con cuál de las siguientes estrategias tiene
más oportunidades de ganar?
86 – 40 A( ) Apostar siempre por águilas

52 - 22 B( ) Apostar alternadamente por águilas y soles
49 - 42 C ( ) Ambas estrategias dan las mismas oportunidades de ganar
III. Nuevamente imagine que juega a los volados, ¿con cuál de las siguientes estrategias
tiene más oportunidades de ganar?
19 – 11 A( ) Apostar siempre por lo mismo que salió en el volado anterior. Así,

si en el volado anterior salió águila, en este volado apuesta a
que saldrá águila y salió sol, apuesta a que saldrá sol
39 – 14 B( ) Apostar siempre por lo mismo que salió en el volado anterior. Así,

si en el volado anterior salió águila, en este volado apuesta a
que saldrá sol y salió sol, apuesta a que saldrá águila
129 - 79 C( ) Ambas estrategias dan las mismas oportunidades de ganar

que puede presentarse al realizar una serie
Aunque el sentido común indica que en un de volados. En ambas preguntas, las
juego de volados ninguna estrategia es respuestas más numerosas se acumulaban
mejor que otra, en las preguntas I y II la en la opción A: “Apostar siempre por
mayoría de los alumnos, sobre todo los águilas”, a pesar de que con mucha
inexpertos en probabilidad, escogió una frecuencia esta pregunta no coincide con el
opción distinta a la C (que indicaba que las resultado del volado. La razón de estas
dos estrategias presentadas eran igualmente preguntas podría explicarse se la siguiente
buenas). Tampoco fueron mayoritariamente, manera: El valor constante de la apuesta, en
aunque si con frecuencia, atraídos por la el caso de la opción “Apostar
semejanza que existe entre la redacción de
las opciones marcadas B y lo que sería una siempre por águilas”, permite reducir la
descripción, no necesariamente válida, de lo situación a la consideración de los resultados
50
de una sola serie de volados. Las opciones seguros de perder aproximadamente la
marcadas B, por el contrario, llevan a pensar mitad de las veces. La opción B en ambas
en las coincidencias que pueden pensarse preguntas parece, por el contrario, llevarnos
entre dos series de valores combinatorios: a apostar por el resultado de cada volado,
Los que corresponden a la apuesta y los algo que no solo aumente la incertidumbre y
posibles resultados de la serie de volados. La complica la situación en la mitad que puede
situación se vuelve entonces más compleja y percibirse como apostar por, o por intentar
conduce a los alumnos a creer que estas adivinar, el resultado particular de una serie
estrategias son peores, sólo porque piensan de volados, sino que parece poco razonable
equivocadamente que “sería más difícil que dada la diversidad de resultados posibles.
coincidan”. Esta interpretación parece
confirmarse con las respuestas obtenidas Es probable que ninguna de las
para la pregunta III, donde tanto la interpretaciones anteriores describa
estrategia A como la B conducen a la exactamente el modo como los alumnos
consideración de dos series de valores llegaron a sus respuestas, por lo que sólo
cambiantes y, por lo tanto, las respuestas se conservaremos el hecho de que tienen
acumulan masivamente en la opción C, quizá dificultades para enfrentar adecuadamente
porque ambas estrategias les parecen las situaciones donde intervienen dos series
entonces igualmente malas. Cabe aclarar que de valores cambiantes.
la comparación de una estrategia como
“Apostar alternadamente por águilas y soles” El problema que veremos a continuación se
con los posibles resultados de una serie de refiere al llamado Modelo de ocupación, es
volados no les impedirá necesariamente la decir, a las distintas formas de distribuir r
conclusión de que esta estrategia es objetos en n urnas o lugares, sin la
igualmente buena que “Apostar siempre por restricción de que objetos diferentes ocupen
águilas”, pero puede dificultarla mucho, pues urnas distintas. Para mostrar que hay en
entonces los alumnos deberán pensar la general nr formas de hacerlos, se utiliza el
situación no en términos de dos series, sino llamado Principio Fundamental del Conteo: Si
como una sola serie de “éxitos – fracasos” se tienen 1, 2, 3… hasta s lugares distintos y
(p. ej. EFEEEFFE…) donde ambas cada uno puede llenarse de a2, a3…as formas
posibilidades tienen las mismas respectivamente, entonces hay
oportunidades de ocurrir, pues tanto la a1xa2xa3x…xas formas diferentes de llenar los
probabilidad de “atinarle” a un volado como S lugares:
la de “no atinarle” valen ½. 1 2 3 S
a1 a2 a3 … as
hay a1xa2xa3x…xas formas de llenar los S
La interpretación anterior debe completarse; lugares
en las preguntas I y II las estrategias a
Ahora, para ver cuántas formas pueden
comparar nos involucran de manera
diferente:”Apostar siempre por águilas” distribuirse r objetos en n urnas, se asocia a
cada distribución posible de r-ada ordenada,
significa apostar por el resultado global de
una serie de volados, aunque estemos donde la i-ésima componente indica el lugar
51
donde quedó el i-ésimo objeto y puede primera vez que la vimos en un manual para
tomar los valores 1, 2, 3, …hasta n. Por alumnos de preparatoria:
ejemplo, (3,5…,2) indica que el primer objeto
queda en tercera urna, el segundo e la Problema 8. Las banderas de Francia,
quinta, … y finalmente, el r-ésimo objeto en Alemania, Italia y España van a
la segunda urna. Entonces, como cada r-ada ser izadas en l alto de cuatro astas
ordenada representa r lugares hay n formas alineadas, en un orden elegido al
de llenar cada lugar, aplicando el principio azar. ¿Cuál será la probabilidad de
r
fundamental del conteo tenemos que hay n que la bandera alemana quede
distribuciones posibles de los objetos de las entre la francesa y la italiana?
urnas.
Solución. Dibujamos el diagrama de árbol:
Parece muy sencillo, pero presenta una
dificultad: en el enunciado del problema los
1 1
objetos y las urnas no están en la misma
4 4
relación contenido-continente que en la
demostración de la fórmula; en el enunciado, A 3 4
1 2
las urnas representan los n lugares que van
1
a ocupar los r objetos. En la demostración, 1 1 1 3
3 3
esta relación se invierte y cada r-ada 3
representa r lugares (que corresponden a los 4 1 2 4

F 1 3
objetos) que pueden ser llenados de n
1
formas diferentes cada uno 1 1 1 2
2 2 2
(correspondientes a las n urnas o lugares
que pueden ocupar cada objeto). Todo esto I 3 4 1 4 1 4 1 2
parece indicar que para los alumnos del
curso realizar esta inversión no fue sencillo y 1 1 1 1
siempre tuvieron dificultades para reproducir
E 4 4 1 1
el argumento de la demostración al resolver
problemas como el siguiente y otros
De donde, si llamamos p a la probabilidad
similares.
buscada, tenemos:
⎛1 1 1 ⎞ 1 1
Problema 7. Tres personas se distribuyen al P = 4 x ⎜ x x x1⎟ = 4 x =
azar en un tren de cinco vagones, ¿cuál es la ⎝4 3 2 ⎠ 24 6
probabilidad de que todos vayan en el mismo La solución nos pareció poco natural
vagón? solamente porque al leer el enunciado del

problema pensamos en llegar a la respuesta
Dificultades como las anteriores no son enumerada primero “las banderas que
privativas de los alumnos, nosotros mismos pueden pensarse estar en cada asta”,
titubeamos en comprender la solución mientras que el árbol fue considerando “las
propuesta para el siguiente problema la astas que pueden ocupar cada bandera”
52
(más adelante, cuando releímos el enunciado alumnos que todavía no habían llevado el
tratando simultáneamente de imaginar cómo curso de probabilidad; a la derecha, los
construir el árbol, entonces dejó de alumnos que ya lo habían llevado.
parecernos artificial).
No discutiremos las hipótesis a partir de las
4. RESPUESTAS A UN CUESTIONARIO cuales fueron diseñadas las preguntas, pues
resultan evidentes de las mismas. Como
Las preguntas discutidas hasta ahora puede verse, incluso los alumnos que habían
contenían siempre elementos de dificultad tomado el curso de probabilidad se
que parecen hacerlas inaccesibles a un equivocan con mucha frecuencia,
razonamiento espontáneo, o que no son masivamente en algunos casos, a pesar de
explícitamente discutidas en los cursos de que, según los maestros del curso, casi todas
probabilidad. Podemos preguntarnos las preguntas de la muestra se refieren a
entonces qué se observará si se plantean situaciones vistas en clase. Además, salvo
preguntas más sencillas, donde, si es quizá por la Pregunta 1, no hay diferencias
posible, se hayan minimizado el costo del significativas entre sus respuestas y las de
tratamiento matemático y se refieran a los alumnos que todavía no habían llevado el
situaciones usuales en un curso de curso. La situación es completamente
probabilidad. Buscar, de alguna manera, un similar para las otras preguntas del
grado 0 de complejidad en situaciones cuestionario.
susceptibles todavía de producir una
organización inadecuada entre alumnos
inexpertos, pero accesibles para aquellos con
conocimientos elementales de probabilidad.
Con este objetivo se propuso un cuestionario

de 27 preguntas a 104 alumnos de ingeniería
que habían seguido ya un curso de
probabilidad relativamente avanzado, que
incluía, en su parte final, el estudio d las
principales distribuciones: Binomial, Poisson,
Normal, Gamma, Chi-cuadrada, etcétera (ver
Escobedo, 1992). Para fines comparativos, el
mismo cuestionario se aplicó a 187
estudiantes d la misma institución que
todavía no había llevado el curso. Una
muestra de las preguntas aplicadas aparece
en la página siguiente. Nuevamente, para
cada pregunta (ver cuadro en la siguiente
página) se ha indicado el número de alumnos
que prefirió cada opción: A la izquierda, los
53
1. Si lanzamos un par de dados y sumamos los puntos que aparecen en ambos dados, ¿qué es
más probable: obtener una suma igual a dos puntos, obtener una suma igual a tres puntos o
ambos resultados son igualmente probables?
2 –2 A( ) Obtener una suma igual a dos puntos

49 – 61 B( ) Obtener una suma igual a tres puntos
136 – 41 C( ) Ambos resultados son igualmente probable
2. ¿Qué es más probable; obtener un águila y un sol en dos volados, obtener dos águilas y dos
soles en cuatro volados o ambos eventos son igualmente probables?
51 – 24 A( ) Obtener una águila y un sol en dos volados

16 – 6 B( ) Obtener dos águilas y dos soles en cuatro volados
119 – 74 C( ) Ambos eventos son igualmente probables
3. Tenemos dos cajas, cada una con una figura circular y otra triangular. Si tomamos al azar
una figura de cada caja, ¿qué es más probable: elegir dos círculos o elegir un círculo y un
triángulo o los tres eventos anteriores son igualmente probables?
5–4 A( ) Elegir dos círculos

2–0 B( ) Elegir dos triángulos
34 – 18 C( ) Elegir un círculo y un triángulo
146 – 86 D( ) Los tres eventos anteriores son igualmente probables
11.1 Se tiene un grupo formado por 7 personas, entre los cuales hay cuatro hermanos y tres
personas sin ningún parentesco entre sí. Se forma un comité de dos personas elegidas al
azar, sacando de una caja los nombres anotados en apellidos, ¿qué tiene mayor probabilidad
de ocurrir?
139 – 77 A( ) Elegir dos hermanos

25 – 18 B( ) Elegir dos personas que no sean hermanos
11.2 Considere ahora el grupo formados por 10 personas 5 hermanos y 5 personas sin ningún
parentesco entre sí. Como antes, se forma un comité de dos personas elegidas al azar, ¿qué
tiene mayor probabilidad de ocurrir?
6–1 A( ) Elegir dos hermanos

28 – 15 B( ) Elegir dos personas que no son hermanos
pudiera hacerse a propósito de las
Como puede verse, al menos en esta organizaciones inadecuadas de una situación
muestra de estudiantes y para las preguntas que explicaría tal o cual respuesta, que ya
planteadas en el cuestionario, no fue posible hemos discutido con amplitud en los párrafos
encontrar el grado 0 de complejidad anteriores, este resultado debe, tomarse con
buscado. Salvo por las consideraciones que precaución. Parece, en efecto, que un
54
cuestionario con numerosas preguntas de concepciones, con frecuencia equivocadas,
opción múltiple, que además solicitan una de sus pupilos, puede pensase, en efecto,
predicción o una comparación de que el hecho observable de que muchos
probabilidades, no fue para los estudiantes la alumnos pasan por un curso de probabilidad
mejor oportunidad de poner en juego lo sin modificar sensiblemente algunas de sus
aprendido durante su curso de probabilidad. ideas inexactas se debe, al menos en parte,
Últimamente hemos obtenido, con a que nuestros cursos les ofrecen pocas
estudiantes de bachillerato, mejores oportunidades de reflexionar sobre sus
resultados en preguntas abiertas que creencias y contrastarlas con los modelos
involucran un cálculo de probabilidades en la adecuados de probabilidad.
situación de un doble sorteo (pero que no
contemplan todavía el cálculo de Pero desde el punto de vista didáctico, la
probabilidades condicionales). sola exploración de las concepciones
probabilistas espontáneas de los alumnos,
4. CONCLUSIONES sin detenerse a observar o reflexionar sobre
las dificultades que acompañan el acceso a
En los últimos años ha crecido fuertemente los tratamientos matemáticos de las
entre los psicólogos e investigadores en probabilidades, presenta limitaciones que
educación matemática el interés por el vale la pena señalar, aunque solo sea
razonamiento probabilista. Como resultado, parcialmente. En primer lugar, privilegia
también ha crecido nuestro conocimiento tareas y formas de preguntar que, si bien
sobre las concepciones y creencias puede servir para aislar las reacciones de los
espontáneas de probabilidad. Sin embargo, alumnos y mostrar la existencia de ciertos
todavía son escasos, y con frecuencia comportamientos, dejan fuera del campo de
inaccesibles, los estudios de corte didáctico, observación aspectos importantes de la
pues la mayoría de las investigaciones enseñanza de la probabilidad. Así, en un
motivadas por la enseñanza tienen como comentario sobre las situaciones de previsión
propósito explorar la forma de cómo la y de decisión construidas a partir del
instrucción modifica las concepciones esquema de urna, pero que puede
probabilistas de los alumnos. extenderse a otras situaciones y problemas
utilizados en los estudios sobre razonamiento
El conocimiento de las ideas y concepciones probabilista. Pluvinage y Zaky (1991)
espontáneas de los alumnos es útil para el señalan que, con frecuencia de la
educador matemático en la medida que, uno, observación se elimina la modelación
puede darse cuenta de la distancia que probabilista, que es la etapa fundamental y
separa estas ideas de los conceptos de específica de las probabilidades.
probabilidad que tratamos de transmitirles Mencionaremos también que, gran parte de
en los cursos y, dos, le ayuda a preparar su esta investigación se realiza desde una
curso e imaginar actividades que animen la perspectiva que tiende a identificar el
discusión en clase y permitan la interacción razonamiento combinatorio con las técnicas
entre los tratamientos matemáticos y las de conteo y considera que aunque estas
55
técnicas son útiles en el cálculo de conceptos delicados. Nosotros esperamos
probabilidades, los conceptos de probabilidad que, sin abandonar el estudio de las ideas y
tienen poca relación con la combinatoria (ver concepciones espontáneas de los alumnos, la
p. ej. Shaughnessy, 1992; 481). Aunque presencia daca vez mayor de la probabilidad
habría que analizar hasta qué punto esta en los niveles elementales de la enseñanza
posición puede defenderse en el caso de los se traduzca en estudios didácticos que
estudios de corte psicológico, cuyo interés involucren situaciones y tareas
principal parece centrarse en la descripción eventualmente menos complejas para los
del comportamiento espontáneo de personas alumnos, y quizá menos atractivas para el
inexpertas en situaciones que no favorecen investigador, pero más cercanas a la
los tratamientos matemáticos, resulta exploración de las dificultades que
discutible desde el punto de vista de la acompañan la elección y gestión adecuada
investigación en la enseñanza de la de los modelos d probabilidad.
probabilidad. Considérese, a modo de
ejemplo, las respuestas de los alumnos a
algunas de las preguntas presentadas en la
sección anterior, en particular a las
Preguntas 11.1 y 11.2. Estos problemas
fueron diseñados bajo la hipótesis de que los
alumnos tenderían a ignorar la naturaleza
combinatoria de la tarea y dicotomizar la
situación, sin tomar en cuenta las relaciones
internas entre los datos. Es decir, que
transformarían el Problema 11.2, por
ejemplo, en una situación similar a la de la
pregunta “Se tiene una urna con 5 bolas
blancas y 5 negras y se escogen al azar dos
de ellas, ¿qué es más probable: obtener dos
blancas u obtener dos negras?”.
Por otro lado, la perspectiva descrita en los

párrafos anteriores no contempla
suficientemente el estudio sistemático de la
complejidad de las situaciones aleatorias, así
como de las dificultades para acceder a una
organización adecuada de las mismas.
Dificultades que están presentes en las
respuestas de los alumnos, aun en
problemas que no han sido elaborados para
producir “paradojas”, hacer intervenir sus
concepciones inexactas o poner en juego
56
LAS FRACCIONES Y LA DIVISION EN LA ESCUELA PRIMARIA: ANALISIS DIDACTICO DE UN
VINCULO_______________________________________________________________________
LAS FRACCIONES Y LA DIVISIÓN EN LA ESCUELA PRIMARIA: ANÁLISIS DIDÁCTICO

DE UN VÍNCULO
El trabajo que presentamos a continuación

David Block, Departamento de
investigaciones Educativas CINVESTAV, aborda algunos aspectos puntuales de esta
México y Diana Solares; Coordinación
problemática.
Sectorial de Educación Primaria en el D. F.
Educación Matemática Volumen 12 No. 2;
Agosto de 2001, Pp. 5 – 30
1) MODALIDADES DE LA FRACCIÓN
COMO COCIENTE DE ENTEROS
Hace ya más de dos década se empezó a
En esta primera parte intentaremos mostrar
prestar atención a la diversidad de
que en el nivel de los contextos, con
significados que la noción de fracción asume
números expresan cantidades o medidas, el
cuando se le considera en el contexto de los
significado de las fracciones como cocientes
problemas específicos que permite resolver
puede asumir modalidades con niveles de
(Kieren, 1976; Kieren, 1988; Ohlsson, 1988;
complejidad diversos, así como vínculos
Behr, ete al, 1992). Si bien desde entonces
específicos con los otros significados de las
se han utilizado distintos acercamientos a
fracciones y con otras nociones. Distinguir
esta polisemia, tiende a haber consenso en
estas modalidades, además de permitirnos
cuanto a la pertinencia de distinguir cinco
precisar la que asumimos en el estudio
significados (también llamados
experimental, puede ser útil para ayudar a
“subconjuntos”, “interpretaciones” o
clasificar algunos aspectos de los
“concepciones” y dependiendo de los
significados de las fracciones.
acercamientos y de los autores), a saber:
parte-todo, cociente, razón, operador y
DOS DEFINICIONES DE LAS
medida. También hay cierto nivel de
FRACCIONES: COMO “QUEBRADOS” Y
acercamiento en cuanto a la necesidad de
COMO “COCIENTES”.
favorecer progresivamente la apropiación por
En la escuela primaria, cuando se pide a los
los alumnos de estos significados específicos,
en aras de lograr una comprensión cabal de 3
niños que iluminen de un rectángulo, se
la noción de número racional. 4
espera que dividan el rectángulo en cuatro
Esta diferenciación de significados ha partes iguales e iluminen tres de éstas. Las
permitido comprender mejor la complejidad fracciones se construyen como sumas de
que subyace a este objeto de enseñanza, las 3

fracciones unitarias, tiene el sentido de
fracciones y, a la vez, ha motivado 4
numerosos preguntas más que están en 1 1 1
partes de unidad: + + . Este
curso de ser estudiadas, por ejemplo, ¿cómo 4 4 4
se articulan estos significados en un proceso significado es cercano alas primeras
de enseñanza? ¿Qué situaciones pueden construcciones conocidas en la historia de
favorece su apropiación y vinculación por las fracciones, las egipcias y también las
parte de los alumnos?
babilónicas. En el sentido las difundido en la
vida cotidiana y también es el que se enseña En la primaria, las fracciones no se
explícitamente en la primaria. Llamaremos a introducen con el significado de
estas fracciones “quebrados”. subrepticiamente con fines prácticos. Por
ejemplo, para expresar una fracción como
Por otra parte, en la escuela secundaria, las 3
en su notación decimal (0.6) se suele
fracciones significan también cocientes:, una 5
3 enseñar a hacer la división 3 ÷ 5.
escritura como remite por igual a la idea
4
1 1 1 La división funge únicamente como el medio

de parte de unidad: + + , que a la
4 4 4 que permite pasar de una expresión a otra
del mismo número, medio que queda por el
3
idea de cociente: es el número que
4 momento sin justificación y esto porque la
multiplicado por 4 da 3, es 3:4. justificación (el hecho de que las fracciones

también significan cocientes) es demasiado
Tenemos entonces dos significados de las compleja como para introducirse en ese
fracciones, cada una con una fuerte momento. Otro ejemplo lo constituye la
presencia en la enseñanza escolar en forma de de denotar un cociente en el
momentos distintos. contexto de la escritura de fórmulas en
b x h
geometría, por ejemplo: A= . En
3 2
como partes de unidad: una unidad
4 este caso la idea de fracción (quebrado)
partida en cuatro partes iguales, de las que está totalmente ausente, la notación
se toman tres. fraccionaria se utiliza para indicar una
L división.
Más allá de estas referencias fugaces al

cociente, cabe preguntarse si es posible
0 3 introducir las fracciones definidas como

4 cocientes en la escuela primaria y, en caso
3 de que lo fuera, si es conveniente
como cociente: la medida que
4 introducirlas de esta manera, si presenta
multiplicada por 4 es igual a tres unidades: ventajas sobre el camino tradicional en el
L que las fracciones se introducen como
quebrados, a partir del fraccionamiento de
unidades. A continuación haremos referencia
a dos estudios experimentales en los que
3 1 2 3
4 dicho camino fue explorado. Éstos permiten
entrever que dicha construcción es
LA CONSTRUCCIÓN DE LAS FRACCIONES
efectivamente posible en condiciones de
COMO COCIENTES
58
trabajo muy particulares, dejan ver algunas conmensuración entre “chocolates enteros”
de las ventajas de esta opción, pero también y “porciones de chocolate” para comunicar
muestran sus limitaciones. el tamaño de las proporciones. Llegan
establecer del tipo (3 u, 5 l), cuyo
Brousseau (1989) diseñó una situación que significado es “5 veces la tira l es igual a 3
propicia la medición por conmensuración: los veces la unidad”, como un medio para
alumnos tienen que comunicar la medida de comunicar la medida de l, posteriormente,
espesor de una hoja de papel. Para que otros al igual que en el trabajo de Brousseau
la clasifiquen entre varios tipos de hoja. La (1989), se propician diversas anticipaciones
imposibilidad de medir el espesor de una a partir de dichas expresiones de la medida.
hoja los lleva a la idea de proporcionar el
L L L L L
espesor de un paquete de hojas, por ejemplo
U U U
“8 mm, 100 hojas”. Estos pares, en realidad
Una fracción 3/ 5, por ejemplo, en este contexto expresa la longitud de
razones, permiten identificar hojas de un una tira que iterada 5 veces es igual a 3 unida des, es deci r, expresa el
espesor determinado así como anticipar, a
cociente 3 unidade s entre 5
partir de dos pares dados, qué hojas tienen

En ambos trabajos, la noción de fracción se
mayor espesor, o si tienen el mismo, por
construye directamente con el significado de
ejemplo, las hojas corresponden a (8mm 100
una razón primero, de un cociente después
hojas) tienen el mismo espesor que las que
sin asar por la noción de quebrado. No
corresponden a (15 mm, 100 hojas) y el
obstante, si bien la construcción de la noción
mismo espesor que las que corresponden a
de fracción que se logra mediante la fracción
(4 mm, 50 hojas).
– cociente es más amplia que la que se
En la medida que los alumnos manipulan
construye con la de la fracción – quebrado,
estos pares para expresar y comparar
aquella no queda exenta de dificultades de
medidas así como para sumar medidas, se
distinto orden. Rajohn (1982) demuestra en
espera que les empiecen a dar, poco a poco,
un estudio sobre estos dos significados de la
el estatuto de números, esto implica pasar
fracción (cociente quebrado) que éstos
de la relación “100 hojas miden 8 mm” a la
constituyen dos concepciones del número
8 racional que se obstaculizan entre sí, en el
relación “una hoja mide de mm, en
100 sentido de que la adquisición de una puede
8 dificulta a la otra. La cuestión de cómo
donde de mm significa “el espesor de
100 propiciar, en el nivel de la primaria, la
una hoja tal que 100 hojas miden 8 mm”, es construcción de una de estas concepciones a
decir, el cociente de 8 mm ÷ 100 partir de la otra, constituye, hasta donde
sabemos, un problema didáctico aún no
Block (1987) y Balbuena (1989) realizaron resuelto.
una secuencia que indica con problemas de Por otra parte, desde el punto de vista de la
reparto (tiras que representan chocolates enseñanza primaria actual, introducir las
entre diferentes cantidades de niños) y fracciones como cocientes antes de
continua con una situación en la que los introducirlas como quebrados representaría
alumnos utilizan la relación de un cambio demasiado radical que
59
difícilmente podría ser conducido de manera lo cual supone que construcción matemática
adecuada, por un lado, porque rompería con como la que mostramos anteriormente, muy
una práctica muy arraigada en la enseñanza distinta a la que prevalece en la enseñanza
(la introducción de fracciones como básica, la llamaremos “cociente por
quebrados), y por otro, porque situaciones definición”. Por otro lado, si la fracción no se
didácticas como las que anteriormente define de de entrada como un cociente, si es
presentamos son relativamente complejas. un “quebrado” en el sentido que aquí le
hemos dado, puede de todas formas resultar
DOS FORMAS DE “SER COCIENTES” ser el cociente de una división de naturales,
PARA LAS FRACCIONES al igual que puede serlo cualquier número,
la llamaremos, “cociente calculado”. En este
No obstante, las fracciones pueden jugar el caso, la división no aparece como una
papel de cocientes d una división sin haber característica esencial, definitoria de la
sido definidas, o construidas con el fracción, sino como una fuente de
significado de un cociente. situaciones que implican la utilización de
quebrados.
Consideremos las siguientes divisiones 6 ÷ 2 Esto lleva a distinguir dos sentidos del signo
3 3
= 3 y 3 ÷ 4 = . Tanto el número natural 3 “=” en una igualdad como 3 ÷ 4 = ”;la
4 4
3 igualdad puede expresarse que la fracción

como la fracción pueden ser, en
4 3
es lo que resulta de dividir tres entre
determinadas circunstancias, cocientes de 4
una división, como pueden ser también cuatro (cociente calculado), o bien, que la
productos de una multiplicación o sumas de 3
escritura 3 ÷ 4 y la escritura representan
una adición, la diferencia esencial entre los 4
3 al mismo número (cociente por definición).
cocientes 3 y radica en que el “3”, no es
4
un cociente por naturaleza, o por definición, El carácter de cociente calculado se hace
lo es solo circunstancialmente, mientras que completamente explícito cuando el cociente
3 de la división se calcula mediante el

la fracción puede ser definida
4 algoritmo de la división y se expresa con un
precisamente por el cociente de 3 entre 4, es decimal, por ejemplo, 3 ÷ 4 = 0.75. Por lo
decir, como el número que multiplicado por 4 general lo que se expresa con esta igualdad
da 3. es el hecho de que 0.75 resulta de dividir 3

entre 4 y no porque 0.75 y 3 ÷ 4
Así, el vínculo conceptual entre las nociones representen al mismo número.

de fracción y de división de números
naturales puede enfocarse de dos maneras: Vemos en una situación ya clásica, el
por un lado, la fracción puede definirse de reparto de pasteles, la forma en que la
entrada como un cociente de dos naturales,
60
fracción quebrado, juega el papel de cociente completamente casual que puede incluso
calculado. pasar inadvertido4.
Por ello, hasta este punto, el interés de la

situación de reparto radica en que propicia
una utilización de fracciones quebrado que
presenta ciertas propiedades didácticas: los
problemas ponen en juego varias unidades y
EL QUEBRADO, COCIENTE CALCULADO no una solo, permite que el resultado
EN EL “REPARTO DE PASTELES” fraccionario sea mayor o menor que la
unidad, permiten expresar el resultado con
Consideremos el siguiente problema de escrituras aditivas diferentes, según se haya
división: 4 niños se repartieron 3 pasteles en hecho la partición y estudiar su
partes iguales, se quiere saber cuánto toca a 1 1 1
equivalencia, por ejemplo, + = +
cada uno. Es perfectamente posible 2 4 4
3 1 1
encontrar el cociente solicitado ( de pastel) + (Balbuena, H. et al., 1984), (Block,
4 4 4
a partir de la interpretación de la fracción 1987), (Dávila, 1992)5
como quebrado sin conocer la definición de
las fracciones como cocientes. De hecho esto Por otra parte, aunque en estos problemas
es lo que suelen hacer los niños cuando se nada obliga a introducir la noción de
les plantea el problema: fracción, tal y como lo hemos definido antes,
es posible ir un poco más lejos y plantear
1 + 1 como objetivo que los alumnos, además de
2 4
contrastar que la división a unidades entre b
a
arroja como cociente el quebrado de
b
O bien: unidad, comprendan y anticipen la
1 + 1 + 14
4 4
4
De León y Feunlabrada (1996) plantearon a
niños de distintos grados de la escuela primaria la
situación de reparto de tres barras de chocolate
entre 4 niños. observan que muy pocos niños, en
3
sexto grado, anticipan que el resultado es de
4
la fracción que resulta de la división sigue barra. La mayoría se da a la tarea de realizar los
repartos
siendo concebida como quebrado, como 5
Dávila (1992) entre otros investigadores,
muestra que los repartos de pasteles implican, a
suma de fracciones unitarias. El hecho de
cierta edad v dificultades anteriores al uso de
que esta fracción tenga como numerador al fracciones, desde lograr hacer particiones
equitativas y exhaustivas, hasta establecer
al dividendo de la división y como equivalencias como las siguientes: una mitad
obtenida partiendo un pastel rectangular en
denominador al divisor de algo, desde la
dirección vertical “tiene lo mismo” que una mitad
perspectiva de los niños que resuelven, obtenida partiendo el pastel en forma horizontal,
o bien: una mitad de pastel y dos cuartos de
pastel son partes iguales.
61
necesidad de dicho resultado. El lograr esta Tercer Ciclo (Hernández, 1954; 195), el
anticipación, si bien no significaría que en autor presenta las siguientes definiciones:
ese mismo momento los alumnos se
apropian del significado de las fracciones
como cocientes, si permitiría tender un
puente hacia dicha concepción.
Este objetivo ha sido asumido en mayor o FRACCIÓN Y

COCIENTE,
menor grado en los textos para la enseñanza
TPERMINOS
de las matemáticas dirigidos a primaria, por EQUIVLAENTES
lo menos desde mediados del siglo XX. A 8
Las expresiones 8 ÷ 5 y
continuación revisaremos res ejemplos 5
son equivalentes. Una división
consecutivos. puede indicarse en forma de
fracción y a su vez, una
fracción es un cociente
indicado. Es frecuentísimo el
2) PRESENCIA DE LA PROBLEMÁTICA uso alternativo de una y otra
forma.
EN LA ENSEÑANZA
COCIENTE
COMPLETO DE
Revisamos algunos textos elaborados en UNA DIVISIÓN
México a los largo de la segunda mitad del INEXACTA
El cociente completo de
siglo XX. En todos, la equivalencia entre la una división inexacta es
fracción y el cociente de dos enteros ha sido un número mixto que
tiene por parte entera el
un problema de enseñanza más o menos cociente entero de la
explícito: se trata siempre de mostrar que el división y por parte
fraccionaria un quebrado
a que tiene por numerador
quebrado , ya conocido, puede ser el el residuo y por
b
denominador el divisor,
cociente de una división a ÷ b. el cociente completo de
2
485 ÷ 7 = 69 .
7
DOS TEXTOS DE LOS AÑOS 50
También puede
Los extractos que a continuación escribirse 485 ÷ 7 =
presentamos, pertenecen a dos textos del 485
mismo autor, el Profr. Santiago Hernández 7
Ruiz, quien en los años 50’ se preocupó por
En esta breve presentación, el autor justifica
ofrecer información y orientación sobre la
la fracción como cociente en el uso de
enseñanza de la aritmética a maestros en
ciertos procedimientos o algoritmos, pero no
servicio. Varios de sus textos se encuentran
hay nada en la exposición del autor que de
solo en la Biblioteca de la Escuela Nacional
cuenta de la forma en que pueden
de Maestros, son también en las bibliotecas
vincularse.
particulares de maestros y maestras. En su
libro “Aritmética y Nociones de la Geometría.
62
En una obra anterior (Hernández, 1950; 1 1 1 1 1 1
+ + + + + +
216), en la parte titulada “El número 3 3 3 3 3 3
fraccionario como conjunto de unidades 1 8
= (Hernández, 1950;
fraccionarias y como consecuencia de la 3 3
216)
división inexacta. Identidad original de
ambos conceptos”, el autor afirma que “una
El primer procedimiento consiste en repartir
vez que el alumnos a adquirido el concepto
primero unidades “completas”: 8 tortas
de número fraccionario, estará listo para
entre tres niños, toca a dos tortas y sobran
usar la fracción en divisiones inexactas”.
dos. El razonamiento que sigue es
Plantea la siguiente situación:
interesante: si se reparte una torta entre
tres, cada uno recibe un tercio; si se
Si se repartieran ahora 8
reparten dos, que es el doble de uno, pues
tortas entre tres chicos
(…) ¿Qué parte le toca, entonces también recibe el doble, dos
pues, de las 8 tortas?
tercios. Este procedimiento consiste en
8
Muy sencillo . (…) establecer una relación proporcional entre la
3
Podremos dar por lo pronto cantidad de dos tortas a repartir y la porción
las dos tortas a cada de torta que toca a cada niño, con el
uno y estudiar el modo
de repartir las otras número de niños existente. Puede
dos: pero entonces se esquematizarse como sigue:
trata de dividir dos
tortas entre tres partes.
Si una torta se puede
1
dividir, como sabemos, a unidades entre b = a veces de unidad
entre tres niños, b
1
tocando a cada uno , a
3 = de unidad
b
dos tortas también se
podrán dividir, y la
parte será justamente
Llamaremos a este procedimiento “La
2
el doble; conservación de las razones internas” una
3
pieza clave del procedimiento consiste en
Tendremos pues: 8 ÷ 3 = pasar por una división cuyo dividendo es la
2 unidad (una torta entre tres niños). En este
2 .
3
caso, no hay ninguna dificultad en
En este punto los caminos establecer que el cociente de la división (1 ÷
que van a Roma son
diferentes, y todos 1
3) es la fracción .
hacederos. Solo uno 3
excluimos inicialmente por su
significación regresiva:
repartir una torta entre tres El segundo procedimiento sugiere repartir
niños, luego otro, luego
cada torta por separado de donde a cada
1
otra… y contar al fin + niño tocan 8 veces la torta. Este
3
procedimiento se traduce también en la
relación que hemos descrito arriba a
63
unidades entre b = a veces (1 unidad entre matemáticas para el alumno de 5° grado de
b). la diferencia es que aquel, el factor “a educación primaria de la década de los 70
veces” expresa una razón que se conserva (SEP, 1972), el cual estuvo vigente hasta
en una relación proporcional, mientras que 1992. el tema se denomina Producto de un
en este, el factor “a veces” tiene un referente entero por una fracción y corresponde a
más concreto, proviene de un conteo de las lección 55. en esta lección encontramos un
veces que se reparte una torta. Claramente, ejemplo de las dificultades que se
este último, es más fácil de comprender. Lo enfrentaron en esta década al intentar
llamaremos “la partición de cada unidad” “ilustrar” o “concienciar” conceptos
matemáticos.
Finalmente, al plantear la “operación en Estos son los primeros ejercicios que
abstracto” Hernández propone obtener el presenta la lección:
total de tercios contenidos en 8 enteros y
después dividirlos entre 3. Un procedimiento Expresa en forma de multiplicación y efectúa la operación
como éste puede provenir de la búsqueda de
una partición tal que el número de partes
que se obtiene pueda dividirse entre 3, sin
residuo. Llamaremos a este procedimiento
1 + 1 + 1 1 + 1 = 5x 1 = 5
“utilización del divisor como factor de 1 + 1 =2 x 1 =1
2 2 2 2 2 2
+
2 2 2 2
partición”.
Dibujo 1
Aunque es poco probable que con la sola

lectura que propone Hernández los alumnos Notemos que hasta aquí, en las
d primaria pudieran comprender el por qué multiplicaciones presentadas, el
de la relación en juego (porque la fracción multiplicador (número de veces) siempre ha
8 sido un número entero. La fracción juega el

que resulta de 8 ÷ 3 es ), el texto sugiere
3 papel de multiplicando (medida). En el
caminos que parecen viables para lograr el siguiente ejercicio se pretende que los
objetivo con un desarrollo didáctico más alumnos entiendan el significado de
amplio. Desde este punto de vista, en este multiplicar un número entero (medida) por
libro de mediados de siglo encontramos un una fracción (multiplicador.
relativamente buen análisis del problema,

análisis que como veremos parece perderse Expresa en forma de multiplicación y efectúa
la op eraci ón
en textos de las décadas posteriores.
LA ÉPOCA DE LAS MATEMÁTICAS

MODERNAS. UNA RELACIÓN DE LOS 2x 2=
1
= 1
3x = =
2
AÑOS 70’ es la __________ de 2 es la __________ de 3
Dibujo 2
El ejemplo que a continuación vamos a
presentar fue tomado del libro de
64
El primer ejercicio supone la siguiente a:
respuesta: 3 (veces) x 12 (naranjas) = 3
2 (de naranja)
1 2
“2 x = = 1 (entonces) 1 es la mitad de
2 2
2”, y para el segundo ejercicio:
Escalar M edid a Medida
1 2 3 3
“3 x = = (entonces) es la mitad
2 2 2 2
de 3” ¿Qué noción es la que se intenta poner aquí
en juego? Precisamente la de fracción como
Así, la forma de introducir a los niños es la cociente de dos números enteros. Al
lección es primero a través de una suma 3
plantear, por ejemplo, que “ es a mitad
1 1 2
iterada de una fracción de naranja ( +
2 2 3
de 3”, se está afirmando que es el
1 2
+ ) en la que la fracción expresa una
2 cociente de 3 ÷ 2. Sin embargo, no se parte
medida, se sustituye esta suma iterada por de dicho cociente, en ningún memento
1 1 1 hubo, al inicio, 3 naranjas que fueran a ser

una multiplicación ( + + = 3 veces
2 2 2 1
repartidas entre 2 (lo que hay es 3 veces
1 1 2
= 3 x ) en la que el número entero (3)
2 2 de naranja). Se llega a la afirmación 3 ÷ 2 =
es un escalar (un número de veces) que 3

a través de un malabarismo numérico
1 2
multiplica a la fracción medida: 3 veces
2 que pasa por encima del contexto (se
naranja. Pero en la conclusión que se registra un intercambio de los papeles que

“infiere” en el segundo renglón debajo de la juegan la fracción y el entero). Los alumnos
ilustración, ese 3 pasa a convertirse en no pueden deducir que “multiplicar cualquier

expresión de una medida (3 naranjas) y el número entero por un medio equivale a
obtener la mitad de ese número” porque no
1 3
pasa ahora a ser el escalar: es la
2 2 hay una justificación que les permita
mitad de 3: 3
vincular, en el contexto, con la división 3
2
Es decir, se pasa de ÷ 2.
1 3
3 (veces) 2 (naranjas) = 2 (de naranja)
LOS LIBROS DE LOS 90
La reforma a los planes de matemáticas de

los años noventa se caracteriza, entre otras
Escalar M edid a Medida
cosas, por poner un mayor énfasis en la
diversidad de significados de las nociones
65
matemáticas y en el papel de los problemas
y de los conocimientos no formales en el No obstante, en el libro de 5º grado
aprendizaje. En lo que corresponde a las encontramos una situación distinta del
fracciones, puede observarse una tendencia reparto en la que se utiliza, más no se
a posponer la introducción del cálculo formal, justifica, el vínculo entre la fracción y la
en aras de proporcionar más experiencias a división (SEP, 1994a: 132 – 133).
los estudiantes: la introducción de fracciones Nuevamente a colación del algoritmo de la
se aplaza de primer grado a tercero, la división de naturales con cociente decimal,
multiplicación y la división con fracciones se se presenta una situación en la que es
aplazan a la secundaria (séptimo grado). necesario dividir el residuo:
7
2 15
En la revisión de los nuevos libros de texto
1
de 4º a 6º grados, centramos nuestra
atención en las situaciones en las que se Se da entonces la siguiente explicación: “Si
plantea la división a unidades ÷ b, cuando a se reparte por igual el residuo 1 entre el
no es múltiplo de b. encontramos que ahora, divisor 2, el resultado es un medio, esto es,
sobre todo en cuarto grado, se presentan 1
con números decimales = 0,5 ”.
varias situaciones de reparto (de galletas, 2
papeles u hojas) en las que el resultado es
una fracción: se pide a los alumnos que Se ofrece la solución:
encuentren la fracción de unidad que resulta 7.5
de un reparto, que propongan formas 2 15.0
1.0
distintas de realizar los repartos y también 0
que comparen nuevos repartos (en qué
reparto tocan más, en cuál tocará menos), Inmediatamente se pide a los alumnos que
por ejemplo, “En el equipo de Mario hay resuelvan las siguientes divisiones:
cuatro niños y se repartieron 3 galletas. En el

2 7 5 635 6 784
equipo de Laura hay 5 niñas y también se
repartieron 3 galletas; a quién le tocó más En la primera y segunda división, el residuo
galleta, a Mario o a Laura” (SEP, es la unidad, en la tercera división el residuo
1994a:124). Estas situaciones no se es cuatro. Esto marca una diferencia
complejizan de un grado a otro, y en ninguno importante: si se desea que el resultado se
de los libros se pretende que los niños exprese con fracciones; el residuo 1 facilita
lleguen a establecer la relación “a unidades la expresión, puesto que en este caso
a particular las interpretaciones de la fracción
entre b = de unidades”, lo cual puede
b como quebrado y como cociente coinciden:
deberse a la cautela asumida en estos libros 1 1 1
1 ÷2 = ;1÷3= ; 1 ÷ 5 = , etcétera.
de texto con respecto a la formalización6 2 3 5
Pero cuando el residuo es 4 se presenta una
el … Llama la atención, sin embargo, en los
6
problemas aparece explícitamente el conjunto de programa de matemáticas para 5º grado se

la fracción como cociente. Por ejemplo, en el señala como contenido
66
4
división más compleja; 4 ÷ 6 = . No hay
6 El estudio experimental que presentamos a
ningún trabajo didáctico que permita continuación toma como punto de partida
esta última propuesta, intenta enriquecerla
4
comprender por qué 4 ÷ 6 = . La al ampliar la gama de problemas
6
considerados mediante un cambio en el tipo
ilustración de una regla general mediante la
de magnitud considerada, e intenta a la vez
utilización del caso particular en el que las
explorar, con los recursos didácticos con que
dificultades no se manifiestan, constituye
contamos hoy en día, la factibilidad de los
una de las maneras más frecuentes en la
razonamientos descritos en el texto de los
enseñanza de las matemáticas de eludir las
año 50 para inferir explícitamente que el
dificultades.
cociente de la división a ÷ b es la fracción
COMENTARIO a
.
b
Resulta sorprendente encontrar en el texto
más viejo, el de los años 50, las 3) ESTUDIO EXPERIMENTAL
explicaciones más variadas y claras de la LOS QUEBRADOS EN EL PAPEL DE
equivalencia que estudiamos, la fracción y el “COCIENTES CALCULADOS”. EL
cociente. El texto ofrece por lo menos tres EFECTO DE UNA VARIABLE
formas de justificar dicho vínculo sin DIDÁCTICA
abandonar el contexto en el cual los

quebrados fueron definidos y cobran sentido. Nos situaremos a continuación en la familia
Es cierto que, hoy en día, a u texto se le de problemas que dan lugar a utilizar los
exige mucho más que una “buena quebrados en tanto cocientes calculados. Se
explicación”, se espera de éste la sugerencia trata de problemas en los que una cantidad
situaciones que permitan al alumno concreta (a unidades) es objeto de una
apropiarse de la noción, o de la relación en partición (entre b) cuyo cociente es otra
juego, y esto representa una tarea más a

cantidad, como una fracción de unidad (
compleja. b
de unidad).
En el texto de los 70, el vínculo en cuestión
aparece en el tema de la multiplicación de A esta familia de problemas pertenecen los
una medida fraccionaria por un operador clásicos repartos de pasteles (o de barras de
entero, multiplicación que subrepticiamente chocolate, de tortas, o cualquier otra
se convierte en la de una medida entera por colección de objetos fraccionables). En
un operador fraccionario. Este cambio implica ciertos repartos, aquello que es objeto de
una ruptura con el contexto lo cual dificulta partición es una colección de objetos y por
seguir su hilo conductor. Finalmente, en los lo tanto es una magnitud discreta, aunque
libros de los años 90, el tema deja se ser los objetos, considerados individualmente
tratado explícitamente y en su lugar se puedan ser fraccionados, y por lo tanto
ofrecen experiencias de reparto. constituyan e sí mismos una magnitud
67
continua (superficie, longitud, peso). Esto es como “tres metros”, se ha “discretizado” y
lo que permite realizar el reparto repartiendo que los metros pueden ser considerados
cada objeto por separado y con ello concluir como los pasteles. Sin embargo, el contexto
que a objetos entre b es igual a a veces un suele tener un peso significativo, sobre todo
objeto entre b (procedimiento “partición en las primeras experiencias. Si el problema
unidad por unidad”). consiste, por ejemplo, en cortar un listón de
tres metros para obtener cuatro listones del
En otro estudio (Block, 2001) hemos mismo tamaño, evidentemente no se va a
observado ya la posibilidad de propiciar en cortar cada metro de listón en cuatro para
estudiantes de quinto grado, un después juntar tres pedazos de un cuarto.
razonamiento como éste al plantear repartos En un problema como el del listón, a
en los que el número de pasteles varía diferencia de uno de reparto de pasteles, el
mientras que el de niños es constante: cálculo de la medida buscada mediante la
partición de cada unidad no corresponde con
Si se reparte un pastel entre 7 niños, las acciones que se llevarían a cabo
1 físicamente. Dicha resolución requiere

a cada uno le toca de pastel.
7 desprenderse del contexto y probablemente
Si se reparte otro pastel más, les por ello no es una solución inicial. Dos
experiencias puntuales en las que aplicamos
1 2
toca otro de pastel, es decir, . problemas como el del listón a grupos de
7 7
alumnos de quinto grado quienes ya habían
En general, si se reparte n pasteles,
establecido el algoritmo “a pasteles entre b
1 n
como de cada pastel les toca , tendrán a
7 7 personas es igual a de pastel”, sugieren
b
…
efectivamente que ésta transferencia no es
espontánea.
El hecho de que el reparto a pasteles entre b
La estrategia en el problema del listón se
a
resulte la fracción de pastel deja de ser corresponde más con las acciones físicas
b
que se realizan (tomar la longitud de tres
entonces casual para volverse necesario.
metros y partirla en cuatro) podría ser la de
dividir tres metros entre cuatro. Estaríamos
LA VARIABLE “MAGNITUD DISCRETA O
entonces frente a un problema trivial cuando
CONTINUA”
los niños ya saben realizar esta división con
cociente decimal; 3 metros entre cuatro es
Nos interesamos ahora por el efecto de la
igual 0.75 metros. Una solución aún más
variable “tipo de magnitud”: ¿qué sucede
simple podría consistir en aprovechar que la
si la magnitud en juego es continua, si las
medida se exprese en el sistema decimal
unidades no existen físicamente separadas,
para cambiar la unidad de manera que el
por ejemplo el “reparto” de una longitud de 3
cociente sea entero; 300 cm entre 47
metros? Podría pensarse que la magnitud
longitud al expresarse mediante una medida 7
Notemos que el problema de reparto de pasteles
estas soluciones no suelen aparecer, por ejemplo.
68
a
“a ÷ b debe ser igual a ”. Estas preguntas
Pero si dicha división se plantea antes de que b
los niños dominen el algoritmo más específicas orientaron la experiencia
correspondiente, y si además se utiliza una que presentamos a continuación.
unidad no convencional, por ejemplo, LA SITUACIÓN DIDÁCTICA
”3 varas entre 4”, es probable que los niños FUNDAMENTAL 8
ya no piensen en recurrir al algoritmo de la

división, el problema deja entonces de ser Se considera a un conjunto de “robots”, por
trivial. Cabe suponer que una estrategia lo general cuatro, que al dar un número
inicial para realizar la división será en este determinado de pasos (todos al mismo
caso la de la falsa posición, utilizando tiempo), avanzan cierta distancia (medida
medidas expresadas con fracciones, por de unidades arbitrarias). Se pregunta por el
ejemplo: se estima que la medida resultante tamaño de un paso de cada robot. Por
1 1 ejemplo:
puede ser metro, se multiplica por 4,
2 2
se obtienen dos metros, se concluye que el Robot Distancia Distancia
cociente debe ser mayor, se vuelve a recorrida en 5 recorrida en
pasos un paso
estimar, etcétera. A 1 unidad
B 2 unidades
C 3 unidades
Entonces el tipo de magnitud en juego podría
D 4 unidades
afectar la manera de resolver: mientras el
reparto de pasteles propicia la obtención En algunas situaciones se pide únicamente
progresiva del cociente mediante la partición que construyan físicamente la longitud del
de cada unidad, el problema de dividir una paso (se utilizan tiras de cartoncillo para
longitud podría propiciar la búsqueda de una representar la longitud) y en otras se pide
medida que satisfaga la condición de que, además que determinen la medida. La
repetida cierto número de veces, sea igual a primera opción no requiere del uso de
otra medida. fracciones, pero permite comprender la
consigna e incorporar recursos que después
Nos interesa estudiar si en este último puedan facilitar la obtención de la medida.
problema es posible propiciar que la
búsqueda de dicha medida se realice El tamaño del paso de cada robot está
mediante un procedimiento más sistemático determinado por la división “distancia en b
que el del ensayo y error, y, en particular, si pasos entre b”. la división (÷b) juega el
es posible, establecer, a partir de alguno de papel de operador constante en la relación
los procedimientos de resolución, la relación
8
El término es propio de la Ingeniería Didáctica y
se refiere a la situación a partir de la cual se
3p: pasteles entre 4 = 0.75 de pastel, o bien 300 genera un campo de problemas al modificar
centésimas de pastel entre 4 = 0.75 centésimos de ciertas variables. “Una situación es fundamental
pastel. Aunque en la práctica la utilización de respecto al conocimiento que interesa hacer
decimales en lugar de fracciones abarca, por cierto funcionar, cuando es posible, mediante el juego
pocos numerosos, sobre todo cuando las unidades de las variables presentes en ella, hacerla
no pertenecen a un sistema decimal establecido y coincidir con cualquier situación en la cual
cuando la fracción e juego es un simple medio intervenga ese conocimiento (Galvez, 1994: 451)
69
proporcional entre el recorrido en b pasos y únicamente el procedimiento que
el tamaño del paso. trataremos de propiciar con las sucesivas
aplicaciones de situación fundamental, por
Materiales: cada equipo recibe una ficha de considerarlo el más económico y adecuado
trabajo en la que se presenta la información para que los alumnos establecieran y
en una tabla como la anterior. Además, a
comprendieran la relación a ÷ b = .
reciben las siguientes tiras de cartoncillo: b
Tira numerada (tira amarilla) La medida del paso de un robot que en b

pasos avanza a unidades puede obtenerse a
0 1 2 3 4 5
partir de alguna de las medidas ya
Tira unidad de la misma longitud que las calculadas, en particular, a partir de la del
unidades de la tira numerada: paso del robot que en ese mismo número de
pasos avanza solo una unidad. Por ejemplo,
avanza una unidad en 5 pasos, el tamaño de
1
Tira para “construir” el “paso” su paso es fácil de determinar: de
5
unidad. U robot que recorre, en ese mismo
número de pasos 3 unidades, debe tener un
paso tres veces mayor. Su paso mide
EL PROCEDIMIENTO QUE SE QUISO
entonces 3 veces de unidad.
PROPICIAR
Entre los procedimientos de resolución previa

(los veremos más adelante al analizar lo que
hicieron los alumnos) explicaremos aquí
Robot Distancia recorrida Distancia recorrida

en 5 pasos en 1 Paso
1
A 1 unida d 5
d e un idad
X3 3
X3
C 3 unida des 5
de unidad
A unidades ÷ b = a veces (1ª ÷ b) = a veces
1 a
= .
Ya habíamos visto este procedimiento en el b b
texto del maestro Hernández Ruiz. Se trata Para propiciar que se consideren estas
de aplicar la conservación de las razones razones internas, en la situación
internas: en el mismo número de pasos, a un fundamental se presentan sistemáticamente
recorrido 3 veces mayor, corresponde un varios robots
paso 3 veces mayor. Este procedimiento
permite establecer la siguiente relación:
que dan un mismo número de pasos.

Además, en la primera aplicación de esta
70
situación y en algunas más se incluyó entre Análisis previo. En este análisis señalamos
los robots al que avanza una sola unidad. las características generales de la situación,
Cuando el robot que avanza una unidad no los objetivos, los momentos de la clase, su
se incluye, recurrir al procedimiento en organización y las consignas. Expusimos las
cuestión implica la dificultad adicional, nada hipótesis referentes a los razonamientos y
pequeña, de proponer su existencia como un procedimientos que esperábamos de los
medio que facilita los cálculos. alumnos, así como los posibles errores.
LA SECUENCIA DE SITUACIONES Experimentación y registro. La secuencia se

aplicó a un grupo de 5º grado de educación
La decencia comprende ocho situaciones. Las primaria con 36 alumnos10. Los alumnos han
tres primeras fueron el antecedente de la estudiado las fracciones desde tercer grado,
situación fundamental (cuarta situación) y en tanto quebrados, la equivalencia de las
tuvieron el propósito de permitir a los fracciones, la suma y la resta con distinto
alumnos familiarizarse con las relaciones en denominados, así mismo, han empezado a
juego, tamaño de un paso, número de pasos estudiar la notación decimal de las
y distancia total. En estas situaciones fracciones.
establecieron relaciones como: si el número
de pasos es el mismo, entre más grande es Las sesiones fueron dirigidas por la maestra
el tamaño de un paso, más grande es el del grupo, a quien previamente se explicó el
recorrido. objetivo y las fases de cada sesión. Se
realizaron de una o dos sesiones a la
Las situaciones posteriores a la situación semana con una duración de 60 a 90
fundamental tuvieron los siguientes minutos.
propósitos: brindar experiencias similares
para permitir a los alumnos mejorar sus Cada sesión fue observada y registrada por
procedimientos; difundir los procedimientos dos observadores (en algunas sesiones)
de resolución y propiciar si discusión; quienes observaron a dos o tres equipos.
estudiar la aplicación de relaciones y Los protocolos de las sesiones se realizaron
procedimientos a situaciones con la misma además con el apoyo de las grabaciones y
9
estructura pero en diferente contexto de las fichas de trabajo de los alumnos.
LA EXPERIMENTACIÓN Y EL ANÁLISIS Análisis posterior a cada sesión. Al término

de cada sesión se realizó un primer análisis
Para cada situación se desarrollaron las de lo ocurrido con la finalidad de tomar
siguientes tareas: decisiones sobre la comunicación de la
secuencia. Efectivamente, en función de lo
que sucedió en una clase, se hicieron
modificaciones a las clases siguientes.
9
La descripción detallada y el análisis previo de
10
cada situación pueden consultarse en Solares La escuela primaria es de nivel socioeconómico
(1999) heterogéneo y se caracteriza por un buen nivel.
71
Análisis final. En éste se hizo un análisis Para el mismo ejemplo (tres

global del proceso, principalmente unidades en cinco pasos), los niños
contrastando las hipótesis planteadas en el cortaron una tira de longitud igual a
análisis previo con los procedimientos, 3 unidades, y la partieron en 5
argumentos y errores observados durante la partes iguales.
secuencia.
RESULTADOS: DIVERSIDAD DE
PROCEDIMIENTOS
Los niños del grupo desarrollaron una En los procedimientos a) y b), una vez
diversidad considerable de procedimientos que se tuvo el paso, algunos intentaron
para resolver la situación fundamental. Los asignar una medida comparando el paso
organismos en dos grupos: procedimientos con la unidad, por diferentes medio.
de ensayo y error, que la mayoría de los
alumnos utilizó en la primera aplicación de la • Estimando: “un poco más de
situación, y procedimientos más la mitad”, como un tercio
sistemáticos, que algunos desarrollaron (de la unidad)…
desde la primera aplicación, y otros más
adelante.
• Doblando la tira unidad en

PROCEDIMIENTOS DE ENSAYO Y ERROR
medios, en cuartos, y,
finalmente, aproximando
a) Obtener físicamente “el paso” por
con octavos.
ensayo y error. Por ejemplo, para un
robot que avanza 3 unidades en 5
pasos, algunos alumnos cortaron un
pedazo de la tira y la y la iteraron
En este último procedimiento podemos
sobre la tira numerada para ver si
ver la puesta en marcha de un sistema
llegaban a o no a la meta. De
de medición binario basado en el mismo
acuerdo al resultado obtenido,
principio que el decimal: así como en el
cortaron un pedazo más grande o
sistema decimal cualquier medida puede
más pequeño al anterior.
ser aproximada mediante fracciones
0 1 2 3 4 5 n
decimales (del tipo , en este, las
10 m
medidas de aproximan mediante
b) Obtener físicamente el tamaño del n
fracciones del tipo
paso formando una longitud igual al 2m
recorrido total y partiéndolo entre el
número de pasos.
72
c) Sin utilización del material, estimaron Alejandro. Pero es que mira, un quinto es
una fracción de unidad, la verificaron más chico que un cuarto, y si con un cuarto
multiplicándola por el número de no se pudo, con un quinto menos.
pasos (o sumándola iteradamente) y Ismael. Un octavo.
la ajustaron progresivamente. Por Alejandro. ¡Ay! (risas)
ejemplo, para un robot C, que
avanza 9 unidades en 7 pasos, se La búsqueda de una medida x que satisfaga
presentó el siguiente diálogo en un la condición 7 veces x = 9 unidades, lleva a
11
equipo : los niños a estimar varias medidas, a
iterarlas y ajustarlas hasta encontrar una
Ismael a Juan. Es menos de uno y medios buena acotación entre números formados
(…) con fracciones unitarias: 1¼ < x < 1. Cabe
Alejandro Va a llegar al nueve y se a pasar señalar que cuando los alumnos estimaron
por un medio. Vean (prueban sobre la tira medidas fraccionarias, casi siempre fueron
amarilla y se pasan sobre lo previsto) unitarias. Este podría haber sido un buen
momento para preguntar y estudiar si
1 2 3 4 5 6 7 8 9 existen
10 11 o no fracciones mayores que ¼ pero
menores que 1/3.
(…)
Alejandro. (…) tiene que ser entre uno y
uno y medio PROCEDIMIENTOS MÁS SISTEMÁTICOS
Ismael. Tendría que ser entre uno y un
cuarto LA BÚSQUEDA DE UNA PARTICIÓN
(prueban con 1 ¼ pero les falta un CÓMODA DE LA UNIDAD
poco para llegar a 9, llegan a 83/4

Alejandro. Un tercio es más de un cuarto Varios alumnos tenías claro que el problema
pero menos de un medio se resolvía con una división, pero se
Ismael. Sí, un tercio encontraban con una división “difícil” de
Alejandro. Un quinto es más chico que un realizar, ya que el dividendo no era múltiplo
cuarto, un tercio es más grande. Uno y un del divisor y generalmente era menor que el
tercio (intentan con un entero y un tercio, divisor. Por tal razón, optaron por partir
pero al avanzar 6 pasos llegan ya a 8 cada unidad en determinado número de
unidades (…) partes para después dividir el total de partes
Obs. Entonces, si es un paso y un cuarto, le entre el número de pasos. El problema a
falta, si es un paso y un tercio, le sobra, resolver ahora era ¿en cuántas partes
¿cuánto tendría que ser? (…) conviene partir cada unidad? Aquí tenemos
Juan. Un paso un quinto (…) un ejemplo de esta búsqueda, nuevamente
para el Robot C que avanza 9 unidades en
7 pasos
11
Las abreviaturas de los registros se refieren a lo
siguiente: Obs: Observadora; Ao. Alumno; Aos,
alumnos; M maestra; Mo. maestro
73
Alejandro. (…) Miren, necesitamos cuarenta Obs. ¿Cuatro décimos cuántos se escribe?
y cinco quintos para llegar aquí (a 9 Ao. Un cuatro y abajo el diez
unidades) cuarenta y siete quintos entre (…)
siete. Rolando. Hay que multiplicar cinco veces y
Obs. ¿Por qué cuarenta y cinco? ya sale
Alejandro. Por que de aquí al nueve Obs. Pero este cuatro décimos, ¿qué
necesitamos cuarenta y cinco quintos representa? El tamaño del paso, el número
Obs. Pero, ¿por qué quintos? de pasos…
Alejandro. ¡Ah! Pues es lo que yo saqué (…) Rolando. Un paso. Y cinco veces llegaría a
Ismael. Séptimos, serán séptimos dos unidades
Sin embargo, Ismael sigue probando con 1 + Obs. ¿Lo sumo? ¿Cómo le hago?
½ + ¼ (…) Rolando. Los sumas
Alejandro. De allá a acá (del 0 al 9) en Obs. ¿Cuántas veces?
sextos serian cincuenta y cuatro sextos. Rolando. Cinco veces
Obs. ¿Por qué sextos? Obs. (Escribe la suma en el pizarrón y
Alejandro. No sé (a Ismael) ¿por qué me 20
obtiene ). ¿Y cuánto da eso?
dijiste sextos? 10
Ismael. ¡Séptimos! Rolando. Dos unidades, dos enteros
En cada uno de sus intentos, Alejandro logra La partición de la unidad en décimos (y

una medida aproximada pero no se centésimos, si es físicamente posible)
conforma, desea la medida exacta y se constituye la forma instituida de aproximar
encuentra con un problema: e queda un una medida fraccionaria con decimales. El
residuo. Más adelante veremos cómo procedimiento de Rolando es de hecho el
resuelve su problema, por ahora, veamos principio del algoritmo de la división con
ahora dos tipos particulares de partición. cociente decimal. Aunque en este caso
• Partir cada unidad en décimos (para particular el procedimiento se facilitó por el
un Robot que avanza 2 unidades en divisor 5 (al dividir el total de décimos entre
5 pasos) cinco no hay residuo) la idea de “partir las
unidades” en décimos proporciona una
Rolando. Nosotros le pusimos un cero al 2, buena entrada para el estudio de dicho
tengo 20, vi entre 5 cuando me sale y saqué algoritmo.
el cuatro… y ya para ponerlo normal le puse
4 • Partir cada unidad en el número de
un 10 y le puse
10 pasos
Obs. Repite la explicación de Rolando Al partir cada unidad en el número de pasos
escribiendo en el pizarrón la división descrita se obtiene ya no un resultado aproximado,
por Rolando: sino exacto, pues el número de total de
partes que se obtiene es múltiplo del divisor
4 (número de pasos). Volvamos al equipo de
5 20
Alejandro: los alumnos han estado buscando
74
un factor de partición que les permitiera entonces… de acá a acá hay 63 séptimos
dividir el total de partes entre el número de entonces lo dividimos eso entre siete,
pasos sin que haya residuo. De una manera porque eran 7 pasos y nos dio…
que no logramos identificar, Alejandro Ismael. De nueve no sobra nada. Nos dio a
descubre que el número de pasos nueve y no sobra nada
proporciona la partición deseada. Trabaja con Alejandro. Con nueve séptimos llega acá
el robot que avanza 4 unidades en 5 pasos: (Al número 9)
(…)
(…) Obs. ¿Y cómo sacaron los 63 séptimos)
Alejandro. En cinco partes (unidades) hay Alejandro. Multiplicamos siete por nueve
20 quintos
Ismael. Son dos cuartos y un cachito (no Este procedimiento se difundirá rápidamente
atiende a la idea de Alejandro, siguen entre varios miembros del grupo. Es,
buscando por ensayo y error). efectivamente, un procedimiento accesible y
Alejandro. Sí, pero ese cachito ¿cómo lo vas eficiente que permite encontrar que a
a sacar?... cuatro por cinco serían los veinte. a
unidades entre b es igual a de unidad.
Ismael. En cuartos sería en los que se b
divide… Notemos sin embargo que no permite, en
Alejandro. No, porque mira, esto (la cambio, comprende por qué resulta
unidad) lo vamos a partir en quintos. Lo que precisamente la fracción cuyo numerado es
tenemos que hacer es cómo llegar en cinco el dividendo y cuyo denominador es el
pasos a veinte quintos. divisor. El recorrido, compuesto de varias
Obs. ¿Cómo distribuyes los veinte quintos en operaciones, es demasiado largo, y la
cinco pasos? explicación es de índole algebraica:
Alejandro. ¡Cuatro quintos! ab ab ÷ b a
a ÷b = ÷b = =
(Ismael le pide que lo compruebe. Alejandro b b b
divide con dificultad la unidad en quintos. No obstante, independientemente de la
Finalmente obtiene los cuatro quintos y explicación anterior, la cual deberá esperar
comprueba sobre la recta que, todavía algunos años, el procedimiento
efectivamente, llega a las 4 unidades en 5 constituye un logro importante en los niños,
pasos) representa el nivel de sistematización más
alto que se encontró en esta experiencia.
Más adelante, frente a otro problema, Ismael
y Alejandro muestran que han podido b) El algoritmo de la división con
generalizar su procedimiento. Para un robot cociente decimal
que avanza 9 unidades en 7 pasos:
Vimos anteriormente que en un equipo
Alejandro. Ya pudimos. Primero hicimos lo optaron por partir la unidad en décimos,
que nos dijo Ismael, de acá al nueve hay procedimiento que está en el origen de la
sesenta y tres unidades (séptimos) lo división con cociente decimal. Otros alumnos
dividimos entre siete y nos dio nueve, (pocos) intentaron aplicar de entrada el
75
algoritmo para dividir el número de unidades exacta mediante un decimal. La búsqueda
del recorrido entre el número de pasos. Se de los alumnos parece indicar que ellos
toparon con dos tipos de dificultad: la falta piensan que así es.
de dominio de dicho algoritmo y la dificultad
para interpretar un decimal aplicado a la c) Identificar las relaciones internas.
unidad “tira”: los centésimos no representan Este fue el procedimiento que se quiso
centímetros, entonces ¿qué representan? A propiciar en la secuencia. No obstante, muy
continuación presentamos un ejemplo cuyo pocos alumnos la desarrollaron. Veamos
interés radica en que los alumnos solo primero un ejemplo en que entre los robots
lograron obtener la primera cifra decimal del figuraba el que recorre una sola unidad.
cociente, y, a partir de esa aproximación
intentan acercarse más al cociente exacto Erick. Primero dividimos la unidad de
mediante un proceso de sumas itreradas. medida en cinco partes, que es el robot A (el
robot A avanza 1 unidad en 5 pasos), y
Primero aparece la siguiente división: después como son unidades (robot B), es el
1.1 doble de A.
6 7.0
M. ¿Cómo escribieron su mensaje?
10
Erick. Igual (al equipo anterior: “Haz robot
Y después las sumas 2
que dé un paso de ”) (…)
1.1 1.2 5
1.1 1.2
M. ¿Y cómo podríamos saber que realmente
1.1 1.2
1.1 1.2 es el paso exacto?
1.1 1.2
(Erick explica dibujando en el pizarrón)
1.1 1.2
6.6 7.2 Erick. Como esto es una unidad entera
(señala del 0 al 1 en la recta), lo dividimos
En esta búsqueda surgen dos problemas que
en cinco partes, que es el robot A: entonces
podrían ser objeto de un estudio específico:
como ese robot es una unidad y éste es dos
primero, nuevamente aparece el problema
unidades (B), ocupamos dos (dos unidades
de la densidad: ¿hay o no un número
de la recta, del 0 al 2) (dibuja en el pizarrón
comprendido entre 1.1 y 1.2? Por otra parte
una tira unidad y la divide en cinco partes
cabe preguntar si en algún lugar momento
iguales): Como el A tiene solo este (señala
debe quedar un resultado de cero, es decir,
1
si el cociente de dos números naturales debe de la unidad que dibujó) y el B tiene dos,
5
poderse expresarse siempre de manera
agarramos dos.
A
76
n veces mayor, como recurso para resolver

el problema se reveló aún difícil para la
mayoría de los niños de quinto grado de
primaria.
Es decir: d) Indicación de la medida de un paso

Distancia en Distancia en como fracción unitaria del recorrido
5 pasos un paso
total.
Robot 1U 1
A de Un Vimos anteriormente que algunos alumnos
5
x x construyeron físicamente la tira que
2 2 representa un paso uniendo el número de
Robot 2U 2
B de U tiras del recorrido total y partiendo esta
5
unión en un número de partes igual al
Veamos ahora un ejemplo en el que el robot número de pasos.
que avanza una unidad no figuraba entre los

robots de la lista. En un equipo derivaron de este
procedimiento una forma de proporcionar la
(Para un robot que avanza 5 unidades en 7 medida del paso. Por ejemplo, para el robot
pasos) que recorre 3 unidades en siete pasos:

“Divide 3 unidades entre 7 pasos, el
Raúl. Primero dividimos entre siete, de esos resultado va a ser el tamaño del paso”. O
siete solo tomamos cinco. 1

bien, “ de 7 unidades”.
Mo. ¿Pero por que agarramos cinco? 3
Raúl. Porque nada más eran cinco unidades Esta forma de indicar la medida fue
Mo. (…) nos deja medio desconcertados, cuestionada por otros alumnos, quienes
parece magia. Porque eran cinco unidades argumentaban que se dejaba al constructor
siete pasos, ustedes nada más agarraron la de robots el trabajo de calcular la parte de
unidad la dividieron en siete y tomaron cinco. la unidad. No obstante, dio lugar a analizar
¿Cómo supieron que si les iba a salir? (…) la equivalencia entre esta forma de expresar
Maltos. Si quisiéramos llegar a la unidad en la medida y la y la que otros encontraron.
siete pasos nada más necesitaríamos un 2
Veamos la discusión acerca de si de
séptimo y si quisiéramos llegar a dos 3
unidades serían dos séptimos y así va 1
unidad es lo mismo o no que de 2
aumentando hasta llegar al cinco y cinco 5
séptimos y llegaríamos a la quinta unidad. unidades.
La utilización de esta relación de escala, a un Mariel y Erick argumentan contra dicha

recorrido n veces mayor corresponde al paso equivalencia en buena parte porque no
77
consideran la “nueva unidad” (2 unidades” y encontrar expresiones equivalentes para un
se siguen centrando en una sola unidad: mismo tamaño de paso. Si e algún momento
2
se propusiera la escritura para denotar el
Mariel. Partieron una unidad en cinco 5
partes, pero tenían que haber partido a las 2 tamaño del paso que en 5 pasos llega a dos
unidades en quintos para que puedan sumar unidades, tendríamos una construcción de
los dos quintos… pero ellos nada más las fracciones definidas como cocientes. No
tomaron un quinto de una unidad. obstante, éste no fue el camino que nos
(…) propusimos explorar con esta secuencia.
Erick... Con un quinto de dos unidades está
mal, porque en todo caso serían dos quintos EL PAPEL DE LA VERIFICACIÓN
de dos unidades.
La verificación, en sus distintas
Este es un diálogo entre alumnos que están modalidades, permitió a los alumnos poner
de acuerdo con la equivalencia entre ambas a prueba, una y a la vez, el grado de
expresiones: exactitud de sus resultados, y con ello, la
Ao1. Entonces sería así: agarraríamos una pertinencia de sus procedimientos. Además
unidad, dos unidades, las pegaríamos y de esta función, la verificación favoreció el
después las dividimos en quintos. que los alumnos establecieran una relación
2 multiplicativa entre los datos: si a ÷ b = x
Ao2. Es lo mismo (que de unidad)
5 entonces b veces x = a. por ejemplo, para
Ao1. Sí, pero con palabras diferentes… Sí un robot que avanza 3 unidades en 7 pasos.
está bien, porque si las juntas, lo partes en
quintos, serían dos quintos de unidad… ¡de Zulu. Los tres séptimos es la medida del
una de esas unidades!, Bueno los juntas y paso y dice la distancia recorrida en siete
tienes dos unidades Un quinto serían dos pasos, entonces la podemos multiplicar por
unidades porque tendrías diez quintos, 7.
bueno… tendrías… tendrías un quinto de las Joel. Yo creo tres séptimos de las tres
dos unidades. Sería igual a dos quintos. unidades es una fracción (de una unidad), y
multiplicándolo 7 veces porque son 7 pasos,
Por otra parte, notemos que la información eso me da tres, tres unidades.
que los alumnos proporcionan en esta
1 (Para un robot que avanza 5 unidades en 7
modalidad, “ de dos unidades”, ó “2
5 pasos)
unidades entre 5” da cuenta perfectamente Alejandro. Mira el paso de cinco séptimos,
de la medida del paso. De hecho, todas la lo multiplicas por 7 porque son 7 pasos y me
medidas en juego podrían expresarse da 35 séptimos. O sea del cero al cinco hay
mediante esta relación de conmensuración treinta y cinco séptimos y luego lo divido
entre unidades y pasos lo cual permite no eso entre 7
solo reproducir el paso dada la unidad, sino
también comparar el tamaño de dos pasos y
78
Este papel de la verificación aritmética en el relación recíproca, dada una fracción de
aprendizaje de la división para establecer unidades, encontraron un número de
una relación multiplicativa ya fue señalado unidades del recorrido (numerador) y un
por Moreno (1996) en un estudio sobre la número de pasos (denominador) que arroja
12
noción de división en la escuela primaria este tamaño de pasos.
Conclusiones:
Desde el punto de vista de la comprensión
El análisis del conjunto de procedimientos del vínculo entre la división a ÷ b y la
que los niños desarrollaron a los largo de las a
fracción que resulta, necesitamos
aplicaciones de la situación fundamental b
permite concluir lo siguiente: distinguir dos niveles: la mayoría de los
niños, quienes utilizaron el procedimiento de
Primero, efectivamente la variable “tipo de partición de las unidades en el número de
magnitud” influyó de manera determinante pasos pudo constatar, que un contexto
en la forma de abordar el problema se distinto al reparto de pasteles, que el
generó una diversidad de procedimientos que resultado de una división a ÷ b es la
se ponen en juego en los problemas clásicos
a
fracción . Pero muy pocos pudieron
de reparto. b
comprender el por qué de la relación en
Segundo, el procedimiento que se quiso cuestión, posiblemente sólo aquellos que
propiciar (el recurso de las razones internas) utilizaron el procedimiento de las razones
fue puesta en marcha por muy pocos niños internas.
de manera que no podemos afirmar que la
secuencia la propicie, no por lo menos en el Por último, independientemente del
nivel escolar con el que trabajamos. propósito de establecer una relación entre la
división, el problema que hemos estudiado,
Tercero, no obstante lo anterior, varios niños calcular la medida fraccionaria que resulta
lograron establecer la relación a ÷ b =

a
, de dividir otra medida, se reveló adecuado
b para propiciar la utilización de los
pocos a partir del procedimiento de las “quebrados” que los niños están en proceso
razones internas, la mayoría a partir del de aprender. El problema brinda la
procedimiento de partición de la unidad entre posibilidad, además, de propiciar el estudio
el número de pasos. Lograron también, en por parte de los niños de aspectos de las
una de las últimas situaciones, establecer la fracciones que normalmente no se
12
problematizan, entre los que destacan la
Moreno afirma: “Dividir partiendo de un cociente
hipotético. Ubicados en este punto final, el densidad del orden y la relación con los
problema que los niños enfrentan aplica ahora
multiplican (…) puede decirnos entonces. Que es decimales.
en el momento de la verificación (espontánea o
propiciada). De la acción inversa del reparto,
cuando se produjeron los primeros procedimientos Cabe decir también que las situaciones que
numéricos formales para resolver divisiones, y
cuando se estableció la relación multiplicativa hemos analizado no agotan la problemática
entre los datos de un problema de reparto de este vínculo. En los problemas que
(Moreno, 1996; 206)
79
hemos considerado hasta ahora, la división
en juego ha sido siempre una división de una Señalemos, para terminar, que la
medida entre un escalar, y por lo tanto el importancia del conocimiento que aquí fue
cociente también es una medida; tres objeto de estudio, el vínculo entre la división
pasteles (medida) entre cuatro (escalar) es y la fracción, no radica tanto en la
3 posibilidad de resolver problemas cuyo
igual a de pastel (medida). Recordemos,
4 contexto es extramatemático, pues en los
sin embargo, que en el trabajo con problemas de este tipo que implican una
cantidades hay otros tipos de división, entre partición, por ejemplo, dividir una cantidad
los cuales está la división “comparación” (o de litros o de kilogramos, se recurre
“agrupamiento”, en ciertos casos). Es la frecuentemente a una herramienta más
división que se establece entre cantidades de práctica que la fracción; la división como
la misma especie para determinar cuántas cociente decimal. La importancia de este
veces una es la otra, por ejemplo ¿cuántas conocimiento radica más en la posibilidad de
veces 3cm es igual a 4 cm? El cociente en articular nociones, concepciones que los
estos casos no expresa una medida sino un alumnos están en proceso de aprender
número sin dimensión, un escalar. (división y fracción) y cuya integración, en
un futuro, se da por adquirida.
Esta división es más compleja que la que
vimos antes puesto que ahora no se trata de
“partir” una cantidad en partes iguales, sino
de encontrar “un número de veces”, (un
operador multiplicativo fraccionario13). El
hecho mismo de plantear la división es ya
muy complejo puesto que requiere concebir
de antemano que pueden existir un número
que, por ejemplo, multiplicado por 3 dé 4,
requiere de una concepción de la
multiplicación distinta, más amplia, que la
de suma repetida que se adquirió en los
naturales.
Así, “cociente medida”, o “cociente escalar”,

“cociente por definición” o “cociente
calculado” constituyen modalidades del
significado de la fracción como cociente con
niveles de complejidad muy distintos (Block,
2001).
13
En Behr. et. at. (1992; 308) se distinguen estas
dos modalidades de la fracción cociente se analiza
cada una desde la perspectiva de los procesos de
redefinición de la unidad
80
EXPERIENCIA DIDACTICA__________________________________________________________
EXPERIENCIA DIDÁCTICA
“LOS INTERCAMBIOS” ESTUDIO DE LA NOCIÓN DE RAZÓN COMO PRECURSORA DEL
OPERADOR MULTIPLICATIVO NATURAL
David Francisco Block Sevilla
CINVESTAV La noción de razón constituye un ejemplo

claro de esta articulación. En la perspectiva
La experiencia didáctica que se presenta a
continuación forma parte de un estudio sobre que se asume en este estudio, la razón es
las formas en que la noción de razón enfocada como un conocimiento implícito
interviene en la construcción de diversos que se pone en juego en la resolución de
conocimientos matemáticos que se estudian determinados problemas y que procede a la
en la escuela primaria (Block, 2001). construcción de los números en su función
de expresar medidas y operaciones.
Esta noción, la razón se encuentra en la
intersección de dos temas que han sido muy En la experiencia didáctica que se presenta
estudiados, la proporcionalidad, sobre todo aquí, se analiza el uso de noción de razón
desde la perspectiva del desarrollo cognitivo como la forma implícita de un operador
(e.g. Inhelder y Piaget, 1955; Noelthing, multiplicativo constante natural entre
1981ª y 1981b; Karplus et. Al ., 1983) y los conjuntos de cantidades.
números racionales, desde una perspectiva
didáctica (e.g. Kieren, 1988 Behr et. Al., . Un ejemplo:
1990). El siguiente es uno de los problemas que se
presentaron a un grupo de 13 alumnos de
Una tendencia relativamente reciente, 4º. A 6º. De primaria bajo la forma de
apuntalada en gran medida por los trabajos entrevistas individuales (Block, 2001).
de Vergnaud (1988) sobre las estructuras
multiplicativas, han consistido en integrar el Laura quiere cambiar sus estampas nuevas
estudio de estas des problemáticas; se por estampas viejas, Miguel le ofrece 6
considera que la adquisición de aspectos estampas viejas por cada 2 nuevas;
fundamentales de la noción de número Armando le ofrece 10 estampas viejas por
racional se registra en el marco de las cada 5 nuevas. ¿Con quien le conviene a
relaciones de proporcionalidad, a la vez que Laura hacer el cambio?
la capacidad para resolver problemas de
proporcionalidad supone la incorporación de La mayor parte de los alumnos, incluyendo
herramientas aritméticas, en particular, el los de sexto, resolvieron el problema
cálculo con fracciones y decimales. generando, otras parejas de cantidades, con
la idea de igualar un término, por ejemplo,
“Miguel a 30 estampas viejas por 10 nuevas.

Mientras que Armando da 20 viejas por 10 It: Porque aquí le dan más estampas
nuevas”.
E: Pero ella da poquitas, y aquí (Armando)
Pocos alumnos cuantifican la relación en ella da más.
juego con un factor: en un caso se da el
doble mientras que en el otro se da el triple. It: (Se queda un rato pensativo) ¡No!, aquí,
Veamos un ejemplo: si le dieran 4 sería lo mismo porque en las
dos le dan el doble (...)It: (vuelve al
. Itzel (4º. Grado) empieza haciendo una problema original)”le conviene más aquí
estimación correcta, considerando las dos (Miguel) porque le dan el triple y aquí
variables. Es cuando cuestionamos su (Armando ) le dan el doble”.
argumento que termina por determinar los
dos operadores doble y triple. Estos emergen Así, no importa cuántas estampas se estén
con dificultad, como un hallazgo que aclara intercambiando, 2 nuevas por 4 viejas, o 5
de una vez por todas la situación. nuevas, por 10 viejas, en todos esos tratos
se está dando el doble. La cuantificación de
It: (Se queda un rato pensando en silencio y la relación con “el doble”, al dejar de lado
después escribe el resultado) Miguel (...) las cantidades específicas de estampas,
porque con Miguel no tiene que perder tantas hace explícita la idea de razón constante.
estampas y le dan 6 y aquí (Armando) sí
tiene que perder más estampas y le dan 10 La dificultad que mostraron los alumnos
(...) para determinar y utilizar estos operadores
constantes muy simples, doble y triple,
E: Y sí aquí (señala en la redacción del sugiere una dificultad conceptual en la
problema el trato con Miguel le dijeran por aceptación de la multiplicación como
cada 2 de tus estampas nuevas te doy 4 en expresión de una razón constante. Esta
vez de 6 ¿le seguiría conviniendo más? observación junto con otras similares motivó
(tacha el 6 y escribe 4) la experiencia didáctica que se presenta a
continuación.
It: ¡No!
E: Igual sigue perdiendo menos, ¿no?
It: ¡Sí, pero no le darían más! LA EXPERIENCIA DIDÁCTICA “LOS

INTERCAMBIOS”
E: Y si fuera aquí 4, ¿cuál le convendría más?
El propósito general de la secuencia que se
It: Armando (10,5) presenta a continuación fue propiciar el
desarrollo de procedimientos de resolución
E: ¿por qué? para comparar razones, de manera
integrada al estudio de la multiplicación y la sesiones estuvo a cargo de una maestra con

división de números naturales. Se consideró experiencia amplia en la aplicación de
que el desarrollo de estos procedimientos situaciones experimentales con el mismo
permitiría enriquecer la significación de la enfoque que caracteriza el presente estudio.
operación de multiplicación.
En las sesiones participaron tres
Los propósitos más específicos son: observadores, Cada uno estuvo a cargo del
registro (con apoyo de grabadora) de un
• Propiciar el paso de la equipo de cuatro niños. Una de las
comparación de cantidades a la observadoras registró además los momentos
comparación de razones entre de interacción colectiva (consignas y
cantidades, expresadas como confrontaciones). Con esta organización
reglas de cambio. logramos tener información precisa del
• Propiciar el desarrollo de dos trabajo de alrededor de 10 niños e
procedimientos para comparar información más puntual de los demás.
razones: 1) la obtención de pares
equivalentes mediante LA SITUACIÓN:
conservación de la suma y la
sustitución de ésta por la Se explica a los alumnos que:
conservación de las razones
internas, y, la razón externa • Van a recibir todos una misma
mediante un operador o “numero cantidad de fichas y las van a
de veces” cambiar por estampas
• Deben escoger una regla de
METODOLOGÍA cambio. ANTES de recibir las
fichas
Se trata de una experiencia de micro
ingeniería didáctica (corta duración, para Ejemplo de un conjunto de reglas:
abordar aspectos puntuales de una noción).
El análisis de los resultados se realiza a) Se cambia cada ficha con 4
mediante su confrontación con los análisis estampas
previos en los que se precisan las variables b) Se cambian cada 2 fichas por 4
en juego y la forma en que se espera que estampas
estas incidan en las conductas de los c) Se cambian cada 4 fichas por 8
alumnos (Artigue, 1995; Brousseau, 1998; estampas
Block, 2002). d) Se cambian cada 8 fichas por 24
estampas
La secuencia se aplicó en un grupo de 24
alumnos de tercer grado de una escuela • Ganan los que obtienen
pública vespertina. El nivel de desempeño del más estampas después del
grupo es heterogéneo. La conducción de las cambio,
• • A partir de la segunda
• Cuando ya escogieron la explicación aparece un nuevo
regla, se dice la cantidad de criterio: conviene más la regla
fichas que van a recibir: en la que se expresa con menos
deben calcular las estampas fichas:
que les corresponden
• Se anota en el pizarrón las Ismael,”La A, es la A”(...) porque en la A no
reglas escogidas y las se acaban rápido las fichas,
cantidades calculadas.
• Finalmente, se les dan las Con la dificultad, porque ese criterio les
fichas y se organizan los funcionó una vez, los alumnos constatan
intercambios. Esto permite que tampoco es seguro.
verificar.
• A lo largo de las aplicaciones
La mejor regla no es necesariamente la que sucesivas, cada vez más
se formula con más estampas, ni con menos alumnos intentan considerar la
fichas, sino la que de más estampas en relación entre los dos términos.
relación con la cantidad de fichas. Es decir, la
situación exige comparar razones. El valor de Hacen una primera elección de una o dos
las razones fue siempre un número entero. reglas, basada en una estimación
Esta situación se aplicó seis veces a lo largo cualitativa, dicen cosas como “me late ésta
de las cinco sesiones, variando las porque nos dan 6 y sólo tenemos que dar 2”
cantidades.
Ya sea porque “les laten” dos reglas, o,
sobre todo, por las diferencias de opinión al
EL PROCESO DE LOS ALUMNOS A LO interior de los equipos, poco a poco,
LARGO DE LAS 6 APLICACIONES: empiezan a verificar sus corazonadas antes
de escoger una regla.
a. La elección de la mejor regla
Las verificaciones consistieron siempre en
Todos los alumnos empezaron estimando en aplicar las reglas que eran objeto de la
base a la cantidad de estampas discusión, por lo general dos, a veces tres, a
una cantidad de hipotética de fichas.
Por ejemplo
Beth, “Porque con la D ganamos muchas más Se enfrentaron entonces a la dificultad de

estampas” escoger una cantidad hipotética de fichas
que fuera múltiplo de las cantidades de
Después de la primera verificación, la fichas de las reglas, por ejemplo:
mayoría desechó este criterio.
A(1 8 4) B (2 8 6) C(4 8 8) D (8 8 24)

•
• alumna obtiene C(2 8 19) =

Aplican A, B y D a 12 fichas:
(4 8 20), y (4 8 20) mejor que
10 8 20
A: 12 8 48
B:12 8 36
D,12 8 24, pero les quedan 4 fichas por lo B) EL CÁLCULO DE UN NÚMERO DE

que descartan la regla. ESTAMPAS:
La dificultad no fue grave debido a que La tarea consiste en aplicar las reglas a una
tendieron a escoger las cantidades de fichas cantidad de fichas, por ejemplo:
que se dieron en la aplicación anterior y en
general, esto les permitió comparar. 2 fichas 10 estampas
Decidimos no abordar directamente el
problema de los múltiplos comunes debido a 12 fichas x estampas
que disponíamos de pocas sesiones. No
obstante, el problema constituye una buena Esto ocurrió en varios momentos:
ocasión para hacerlo.
• en el momento de probar reglas
En la cuarta aplicación de la situación, antes de escoger una;
prácticamente en todos los equipos lograron • después de elegida una regla,
ya escoger y verificar la mejor regla (aunque cuando se dijo la cantidad de
todavía no todos los alumnos) es decir, fichas que habría y se les pidió
lograron desechar los primeros criterios que anticiparan la cantidad de
centrados en una cantidad para considerar la estampas, antes del
relación entre las cantidades. intercambio;
• en una situación adicional que
• en la sexta aplicación empezaron consistió en aplicar varias reglas
a aparecer formas de a varias cantidades de fichas.
verificación más independientes
de las cantidades fichas “que les Sus procedimientos consistieron casi
podíamos dar”. siempre en lo siguiente:
• escoger una cantidad ad hoc que
facilite la comparación, por 1. determinar el número de agrupamientos
ejemplo, para comparar 2 8 6, (2 fichas) que se forma con cantidad de

fichas (12) (es decir, 6 agrupamientos)
con 4 8 8, usan 4 fichas, o
• igualan la cantidad de estampas,
Está implicada una división “comparación” y
no de fichas, para comparar
C(2 8 10) con D(10 8 20), una

En el otro extremo, un alumno propuso un

2. determina el número de estampas que se algoritmo:” se divide la cantidad total de
obtiene al hacer ese mismo número de fichas entre el número de fichas de la regla
agrupamientos pero de 10 estampas: y se multiplica por el número de estampas”.
6 agrupamientos de 10 estampas = 60 Cabe señalar que la mayoría de los alumnos

estampas. Está implicada una multiplicación manifestó tener un conocimiento de la
técnica para multiplicar. No obstante, no fue
Número de grupos de 2 fichas sino poco a poco que lograron utilizarla en
2 f 8 10 e tanto razón interna.
6 6 C) DOS ASPECTOS MÁS COMPLEJOS
Número de grupos
Veamos los resultados desde el punto de
de 10 estampas vista de dos aspectos más complejos:

La noción de equivalencia y la noción de
operador multiplicativo externo.
12f 8 x
• La noción de equivalencia
Se trata de una tarea más simple

A lo largo de las seis aplicaciones, los
conceptualmente que la anterior. A lo largo
alumnos constataron, a veces con mucha
de la secuencia, los alumnos lograron
sorpresa, que dos reglas arrojaban la misma
mejorar notablemente sus técnicas como se
cantidad de estampas, por ejemplo, 1 3 y
muestra en el siguiente esquema:
3 9.
12f : 2f = 6 10e X 6
= 60 e No obstante, nunca pudieron explicarlo, se
Dibujar 12 f y Formar 6 limitaron a decir “sale lo mismo”
agruparlas de grupos de
2 en 2 10 y
contar Hacia el final, se plantearon dos situaciones
Sumar de 2 en 2f 8 10e Sumar 6 sobre la equivalencia. En una tenían que
2 veces 10
e identificar reglas equivalentes. Sólo seis
6 alumnos (de 24) lograron identificar
6
equivalencia, usando el mismo
Sumas de 12f 8 x Sumas de
sumas sumas procedimiento: aplicar las reglas a
cantidades de fichas.
Dividir 12 f Multiplicar
entre 2 10 e X 6
En la otra situación, debían escribir tres
Sólo dos alumnos no pudieron abandonar el reglas, una mejor, una menos buena y una
dibujo y el conteo. equivalencia a la regla 2 10, usando
números hasta 10: La mayoría pudo escribir
reglas mejores y menos buenas; pero muy Notamos también que, una vez que se
pocos lograron escribir una regla identifican los operadores, la idea de “reglas
equivalencia 1 5. equivalentes” se vuelve completamente
transparente: las reglas “por cada 2,6”.
Estos resultados permiten distinguir dos
niveles en el proceso de comprensión de la “por cada 8,24, “por uno,3” son
noción de “regla de cambio” uno que se equivalentes en virtud de que todas triplican
manifiesta en la capacidad de considerar la la cantidad.
relación entre los dos términos al comparar
reglas, y en el desarrollo de procedimientos Sin embargo, en el breve lapso de la
como los que ya vimos para hacer la experimentación, los alumnos no lograron
comparación. Esto lo logró la mayoría de los identificar estos operadores para
alumnos a lo largo de las 5 sesiones. compararlos.
El otro nivel se manifiesta en la capacidad de En las dos últimas aplicaciones de la

prever que una misma regla puede situación “Elegir la mejor regla”, se
expresarse mediante distintas parejas de introdujo, entre las reglas de cambio, una
cantidades. La comprensión de esta regla en la que el operador es explícito, por
característica esencial, se reveló mucho más ejemplo:
difícil para los niños. Cinco sesiones fue muy
poco tiempo para la mayoría. “Se da una cantidad de estampas igual a
tres veces la cantidad de fichas”
• El operador multiplicativo.
Con cierta dificultad, la mayoría de los
Una forma notable más económica de alumnos logró aplicar la regla a cantidades
comparar las reglas y aplicarlas a cantidades de fichas, logró comparar la regla con otras.
de estampas consiste en identificar los Sin embargo, la introducción de este tipo de
operadores externos que subyacen a las regla no desencadenó la identificación de los
razones: operadores en las otras reglas.
A. Se cambia cada ficha por 4 CONCLUSIONES

estampas
B. Se da 4 veces la cantidad Esta breve experiencia muestra que es
C. Se cambian cada 2 fichas por 6 posible propiciar, desde tercer grado y de
estampas manera integrada el estudio de la
D. Se da 3 veces la cantidad, etc. multiplicación y la división, un trabajo más
amplio sobre la noción de razón, con dos
Los operadores constituyen una expresión de beneficios: el desarrollo de la noción misma
las razones que ya es totalmente de relación multiplicativa y un
independiente de las cantidades. enriquecimiento del sentido de las
operaciones de multiplicación y de la intereses de un banco podría ser más

división. favorable). Pero, más allá de esta dificultad,
es probable que la identificación de los
Más específicamente, la situación “elegir la operadores requiera de un mayor nivel de
mejor regla” permitió a los alumnos de tercer desarrollo de la noción de equivalencia de
grado: razones: es la condición para que el
operador emerja con el sentido de “aquello
• Desechar criterios centrados en que tiene en común los conjuntos de
una sola variable e intentar razones equivalentes”, es decir, con el
considerarla relación entre las sentido de una razón constante.
dos variables
• Desarrollar un procedimiento
para comparar que consiste en
aplicar las reglas a una misma
cantidad de estampas
• Mejorar en poco tiempo la
eficiencia de este procedimiento,
sobre todo al incorporar el uso de
la multiplicación en el papel de
operador interno, para calcular
un número de estampas. Desde
el punto de vista de este
procedimiento, el valor de las
razones podría haber sido no
entero sin que esto afectara el
nivel de dificultad (por ejemplo,
“por cada 2 fichas se dan 3
estampas”)
Por otra parte, la experiencia puso en

evidencia otra aceptación de la
multiplicación, como operador externo
constante, la cual se manifiesta como una
construcción conceptualmente más compleja.
El que los alumnos no hayan identificado a
estos operadores puede deberse en parte, en
este caso particular, al hecho de que las
magnitudes en juego no son iguales, unas
son fichas, las otras son estampas, el cambio
no es sólo cuantitativo sino también
cualitativo ( un contexto como el de los
DIDACTICA DE LAS MATEMATICAS Y FORMACION DE LOS PROFESORES
DIDÁCTICA DE LAS MATEMÁTICAS Y FORMACIÓN DE LOS PROFESORES
BLOQUE III
acción eficaz sobre la enseñanza necesitaba
ANÁLISIS
más conocimiento de lo que teníamos, que
EXPERIMENTACIÓN Y se debía dar la prioridad a la comprensión
del funcionamiento de los sistemas
OBSERVACION DE
didácticos en que se organizan las relaciones
ACTIVIDADES DE entre la enseñanza y el aprendizaje. Esta
comprensión pasaba por la organización de
ESTUDIO
realizaciones en clase y una metodología
específica se constituyó para eso: la
metodología de ingeniería didáctica, con la
¿Qué puede ofrecer la didáctica a la
intención de abarcar mejor la complejidad
formación de los profesores? Esa es la difícil
de la clase; pero no se pretendía que tales
cuestión que me plantearon los
ingenierías se podían importar sin más
organizadores de esta reunión. Es una
trabajo en clases ordinarias o producir los
cuestión difícil pero también una cuestión
mismos efectos.
crucial para el campo didáctico, puesto que
el mejoramiento de la educación matemática
Incluso, si casi todos los didactas trataban
depende en gran medida de la formación
de utilizar su conocimiento didáctico para
inicial y continua del profesorado. Se puede
mejorar localmente el funcionamiento del
aproximar de varias maneras. Lo voy a hacer
sistema, se quedan muy prudentes en
aquí apoyándome en mi experiencia personal
cuanto a lo que pudiera resultar de una
como investigadora en didáctica y como
transposición incontrolada de resultados
profesor que ha sido implicado durante
didácticos en decisiones pedagógicas. Los
muchos años en la formación del
problemas encontrados con la
profesorado. No dudo que mi reflexión no
reproductividad de ingenierías didácticas
pretende la universalidad, puesto que está
muy bien mostraban la dificultad de tal
fuertemente marcada por mi propia
empresa.
experiencia y por los contextos y la cultura
en que encuentro estos problemas. Por eso,
sus cuestiones, sus comentarios serán
particularmente bienvenidos.
15 Conferencia didáctica por Michelle Artigue en
el Instituto Superior del profesorado Joaquin V
En Francia, la didáctica de las Matemáticas gonzalez.
se constituye primero como un campo de
investigación fundamental. Eso no significa
que no les importaba a los didactas mejorar
el funcionamiento de la enseñanza de las
matemáticas. Pero pensábamos que una
investigación didáctica inducidos por esta

transposición y los problemas que plantea.
La creación de los IUFM a principios de los
noventa modificó profundamente esta II. ¿QUÉ TIPOS DE
situación. Con esta creación, se afirmó la CONOCIMIENTOS PRODUCE
voluntad de quebrar con una formación LA DIDÁCTICA DE LAS
profesional del profesorado de secundaria MATEMÁTICAS?
basada en la imitación de profesores
expertos: los consejeros pedagógicos que La didáctica produce conocimientos que se
acompañaban a los profesores sitúan a diferentes niveles y voy aquí a
principalmente en la carrera. Se afirmó la distinguir tres tipos principales de
voluntad de construir para todos una conocimientos:
verdadera formación profesional basada en - Conocimientos que se sitúan
una interacción positiva entre conocimientos al nivel de funcionamiento
establecidos en varios campos de cognitivo del alumno y del
investigación: didáctica, psicología, aprendizaje.
sociología de la educación, y el mundo de la - Conocimientos que se sitúan
práctica docente. La didáctica, que había ya al nivel del funcionamiento de
entrado en la formación de los maestros de situaciones de clase.
primaria, integrada a la formación - Conocimientos por fin que se
matemática, entró entonces en la formación sitúan a un nivel macro-
del profesorado de secundaria y se planteó el didáctico y que se sitúan al
problema de saber qué didáctica estudiar y nivel del funcionamiento
cómo hacerlo y luego tratar de medir los institucional o de la ecología
efectos de tales formaciones. Se planteó el de los saberes de enseñanza.
problema de saber cómo los conocimientos
construidos por la didáctica podían ayudar al II.1 LOS CONOCIMIENTOS DE TIPO
profesorado principiante en su práctica COGNITIVO: UNA AYUDA PRECIOSA A
cotidiana en su clase. Este cambio tuvo LA COMPRENSIÓN DE LOS PROCESOS
muchas consecuencias incluso al nivel de la DE APRENDIZAJE.
investigación fundamental. Volveré a este
punto al fin de la conferencia. Ahora, Las aportaciones de la didáctica en este
después de esta breve introducción, quisiera dominio se basan generalmente en teorías
presentar la organización global de la más generales del aprendizaje. Hemos
conferencia. Primero, trataré de apuntas qué vivido y vivimos aun hoy bajo la dominación
tipos de conocimientos producen la didáctica de teorías dichas constructivistas, heredadas
de las matemáticas. Segundo, discutiré el más o menos directamente de la
problema de su transposición didáctica en la epistemología de Piaget. En éstas como lo
formación inicial del profesorado, antes de saben bien, se modeliza el aprendizaje como
volver a los desarrollos recientes de la un proceso de adaptación biológica del ser
human a su entorno, incluyendo procesos de
asimilación y acomodación. La construcción 3. El aprendizaje de las

del conocimiento no se puede concebir como matemáticas no se puede
algo continuo. Se hace de desequilibrios, concebir como una simple
rupturas con conocimientos anteriores, progresión entre niveles de
reconstrucciones. Veremos dentro de un abstracción creciente. Es
momento cómo se concretiza esto en un tanto esencialmente
dominio particular: el álgebra, pero antes desarrollo de asociaciones,
quisiera subrayar que, estos últimos años, articulaciones, flexibilidad
las limitaciones de la aproximación entre puntos de vista,
constructivista han sido más y más registros semióticos, marcos
apuntadas, en particular en cuanto ala matemáticos…
dimensión social y cultural del aprendizaje. 4. El aprendizaje de las
Esto dio lugar a una gran diversidad de matemáticas depende
aproximaciones teóricas, del socio- fuertemente, a la vez en sus
constructivismo a aproximaciones de tipo procesos y en su contenido
francamente cultural, subrayando el papel de los instrumentos
jugado en el aprendizaje por procesos de materiales y simbólicos del
enculturación que no obedecen a la misma trabajo matemático.
dinámica que los procesos ya mencionados. Además, los conocimientos
que desarrollamos son
Vivimos de hecho aun, desde el punto de fuertemente
vista del aprendizaje, en un paisaje teórico contextualizados. Muy pocos
por lo menos no unificado, pero donde se transforman en
podemos vislumbrar unos puntos de verdaderos saberes.
convergencia como los siguientes:
Todo esto puede parecer evidente, pero si
1. El aprendizaje de las es evidente, se trata de una evidencia
matemáticas es un proceso tomada en cuenta muy poco por la
complejo en el cual se enseñanza. Para mostrarlo, es necesario
mezclan estrechamente el salir del registro de las generalidades y
individual, el social y el examinar un dominio particular. Tomaré el
cultural. dominio del álgebra elemental.
2. El aprendizaje de las
matemáticas no es un Muchas investigaciones, internacionalmente,
proceso continuo. Necesita se han dedicado a este dominio durante los
reconstrucciones, 20 últimos años. Han demostrado, por
reorganizaciones e incluso, a ejemplo el hecho de que la entrada en el
veces, verdaderas rupturas pensamiento algebraico necesita varias
con conocimientos y modos rupturas con los modos de pensamiento
de conocimiento anterior. anterior heredados del trabajo numérico.
No puedo entrar en muchos detalles y solo un cambio esencial difícil

apuntaré unas rupturas esenciales: aceptar que hace la fuerza del
trabajo algebraico.
- La ruptura entre resolución
aritmética y resolución Los resultados de las investigaciones han
algebraica, la primera también llamado la atención sobre el papel
perteneciendo al registro de jugado en el aprendizaje algebraico por el
síntesis, donde se adelanta de desarrollo de articulaciones entre los
conocido en conocido hasta diferentes registros semióticos del trabajo
obtener la respuesta buscada, en álgebra: registro de las expresiones
la segunda perteneciendo al algebraicas pero también el registro de la
registro analítico donde se lengua natural y el registro gráfico,
ponen sobre el mismo pie particularmente cuando se trabaja con
datos e incógnitas, se trabaja funciones. Han mostrado también las
con ellos, escribiendo y dificultades introducidas por los cambios
transformando relaciones sutiles que existen en las escrituras
hasta encontrar la solución. simbólicas en aritmética y álgebra: implícito
- La reconstrucción necesaria de signos operatorios como la multiplicación,
del sentido de la igualdad que de ciertos coeficientes, imposibilidad en
no se puede más concebir solo álgebra de finalizar todas las operaciones y
con un punto de vista de señal presentar resultados sin signos operatorios.
de producción y debe integrar Han mostrado por fin la doble dimensión
el punto de vista de sintáctica y semántica de las escrituras
equivalencia. algebraicas y el papel que jugaba en la
- La evolución del estatuto de competencia algebraica la capacidad de
las letras que de abreviaturas explotar la semántica interna de las
de vuelven símbolos que operaciones, lo que muchos llaman su
denotan números y que van a sentido.
tomar parte en las
computaciones. Por otra parte, el trabajo con hojas de
- El pasaje de un control cálculo y con programas de cálculo formal
esencialmente externo, han también mostrado cómo el uso de tales
permitió por la resolución instrumentos podía modificar el aprendizaje
aritmética a un control que se del álgebra en sus formas y también en su
vuelve parcialmente interno contenido.
basado en la legitimidad de las
transformaciones hechas, Infortunadamente, las investigaciones
deben conservar la denotación muestran también que los sistemas de
de los objetos algebraicos, sin enseñanza son poco sensibles a estas
referencia a lo que modelan características del aprendizaje del álgebra.
las expresiones manipuladas, Dejan la identificación de las rupturas al
trabajo privado de lo alumno, presentando el Lo que se trata de entender y modelizar es

álgebra como una aritmética simplemente la situación social de clase en la que el
generalizada, y muchas veces como un alumno va a encontrar y trabajar objetos
mundo sonde solo se funciona con reglas que matemáticos.
deben memorizar, y no se atiende al sentido. Es la situación el objeto central de la teoría.
Se encierra la entrada en este mundo en el Y quisiera presentar esta modelización como
de la resolución de ecuaciones y del cálculo algo que tiene varios niveles, que permite
formal y gratuito sobre expresiones, abarcar de modo progresivo la complejidad
olvidando el papel esencial que tiene el del sistema de clase de hecho, voy a
álgebra incluso elemental en el acceso a la introducir aquí dos niveles de modelización.
generalidad y a la racionalidad matemática,
olvidando la necesidad de desarrollar una - El primero, el nivel a-
inteligencia del cálculo algebraico. didáctico, se puede ver como
Volveremos a este punto en la tercera parte el nivel de la modelización
dedicada a la formación. Dado el tiempo que cognitiva con el sentido
tenemos, me voy a parar aquí en cuanto a la amplio dado a este término
parte “cognitiva” y hacer un salto en la en la parte precedente. En
complejidad didáctica, abarcando el nivel de esta modelización, los
las situaciones de clase. alumnos se modelizan como
sujetos cognitivos.
II.2 LOS CONOCIMIENTOS DE TIPO Interactúan con otros
SITUACIONAL: DEL ALUMNO SUJETO alumnos en su medio que
COGNITIVO AL ALUMNO SUJETO ofrece posibilidades de acción
INSTITUCIONAL. y de control. Los
conocimientos que elaboran
Para abarcar este nivel de la “realidad resultan de sus adaptaciones
didáctica”, tenemos en Francia un apoyo individuales y sociales a este
teórico bastante sólido: el de la teoría de las “miles”. Vía la modelización,
situaciones didácticas iniciadas por G. se trata de entender las
Brousseau. No tengo tiempo aquí para entrar posibilidades de acción,
en los detalles de la teoría y espero que no control y validación ofrecidas
sea para ustedes una cos completamente por la interacción con el miieu
nueva. Pensando en el tema de hoy y en la asociado a la situación. Sin
articulación con la parte procedente, quería este entendimiento, no se
subrayar unas aportaciones esenciales de comprende el sistema
esta teoría. dinámico que constituye la
La teoría de las situaciones didácticas se situación y no se pueden
sitúa desde el punto de vista cognitivo en el interpretar los
ambiente constructivista pero no se trata de comportamientos observados.
una teoría cognitiva. - El segundo, el nivel didáctico,
se puede ver como el nivel en
- que se añade al modelo didáctica con objetivos didácticos

precedente la dimensión específicos? La presión del contrato didáctico
institucional del aprendizaje. se debe hacer lo más ligera posible, los
Los alumnos no se consideran alumnos deben de olvidar, al menos
más como puros sujetos temporalmente, que su profesor tiene
cognitivos, sino que se toma intenciones precisas y renunciar a tratar de
en cuenta el hecho de que son adivinarlas.
también sujetos de una Brousseau expresa esta necesidad en
institución, con sus normas, términos de necesidad de un proceso de
valores, expectaciones devolución que transmita la responsabilidad
relativas al saber matemático. matemática de la situación a los alumnos.
El concepto de contrato Se trata de un proceso porque, a los largo
didáctico juega en este nivel de la fase a-didáctica, el profesor debe
de modelización un papel actuar para mantener esta transferencia de
determinante. responsabilidad que no es nada natural.
Los procesos de adaptación desarrollados por Las fases a-didácticas producen

los alumnos son, de hecho, una mezcla sutil conocimientos matemáticos, pero
de procesos a-didácticos. Entender esta conocimientos muy dependientes de las
sutileza es algo esencial para entender lo que acciones particulares y del contexto de la
se puede aprender, lo que se pretende en situación. Otro papel esencial del profesor es
una situación dada. En cada situación de ayudar a los alumnos a relacionar estos
enseñanza, podemos ver una tensión entre conocimientos locales con los conocimientos
los dos tipos de adaptación que se puede institucionales que ambiciona la enseñanza.
modelar como una dinámica entre los dos Por eso, en la teoría, se oponen dos
niveles de modelización introducidos. Una procesos inversos: el proceso de devolución
hipótesis fundamental de la teoría es que las y el proceso d institucionalización. Estos dos
adaptaciones a-didácticas son necesarias procesos estructuran las relaciones entre los
para aprender matemáticas. ¿Cómo se puede dos niveles de monetización y mencionados:
conseguir esto cuando profesores y alumnos al a-didáctico y el didáctico, como lo
saben que encuentran en una institución muestra el esquema siguiente:
Conocimiento a-didáctico
Situación a-didáctica
Inst itucionalisación Devolución

Situación didáctica
Conocimiento institucional
desarrollada por Douady, y más

recientemente las aportaciones a este nivel
Con este tipo de modelización y los de la teoría antropológica de didáctico
conceptos asociados, la teoría de las desarrollada por Chevelard: análisis de las
situaciones didácticas nos provee de praxeologías matemáticas del estudio
instrumentos para analizar situaciones de matemático (momento de primer encuentro,
clase, no solo situaciones construidas en su de trabajo de la técnica…), dan otras
ambiente sino también situaciones perspectivas complementarias.
ordinarias, prever a priori sus
potencialidades en términos de aprendizaje, Generalmente, para mostrar las
identificar los procesos de adaptación de los aportaciones de la teoría, nos referimos a
alumnos y no dejarse atrapar por la ilusión situaciones elaboradas dentro de la teoría, y
de aprendizajes que pueden dar que han hecho la prueba de sus
funcionamientos dictados esencialmente por potencialidades. Aquí, me parece preferible
el contrato didáctico. Nos da también referirme a problemas y situaciones más
instrumentos para analizar las acciones y ordinarias. La ambición d la situación que
mediaciones del profesor y prever sus vamos a analizar es la de hacer encontrar a
efectos posibles. los alumnos la funcionalidad del álgebra
para resolver problemas numéricos. No se
Hasta este punto, traté de explicar las trata de un problema particular sino de un
principales aportaciones de la teoría de las tipo de problema dependiente de varias
situaciones didácticas. Antes de ilustrar estas variables. El modelo es el siguiente:
aportaciones con un ejemplo, yo quisiera
subrayar que los instrumentos de análisis al Dos alumnos tienen cada uno una
nivel situacional, no se limitan a esta teoría, calculadora. Los dos eligen juntos un
incluso en Francia. Los conceptos y número. Juan lo registra en la calculadora,
construcciones ligados a la dialéctica lo multiplica por… y añade… al resultado. El
herramienta/objeto y los juegos de marcos segundo, Pedro, lo multiplica por… y añade…
al resultado. Los dos constatan que obtienen situaciones, adelantar hasta cierto punto,
los mismos resultados. ¿Es posible eso? comprender las limitaciones de sus
¿Puedes encontrar los números iniciales que herramientas usuales, pero no podemos
han elegido? ¿Estas seguro que fueron esos? asegurar que van a construir en un
funcionamiento a-didáctico el conocimiento
Claro que, para alumnos que no están ambicionado. Las intenciones con el
familiarizados con álgebra, o que solo utilizan “milieu”, la exploración que pueden hacer
álgebra por razones de contrato didáctico, con sus conocimientos anteriores, la
este problema planteado en el plano distancia entre lo ya conocido y lo nuevo no
numérico, no va a inducir una resolución lo permiten. La mediación del profesor se
algebraica. Claro también que, como no se vuelve necesaria para ayudar a la evolución
conoce el número de partida, ni el número cognitiva. Y con esta se introduce una
final, una resolución aritmética que dinámica más compleja entre los dos niveles
consistiría en invertir las transformaciones de modelización y el riesgo de pasar de
sucesivas está fuera del alcance. En los adaptaciones a-didácticas a adaptaciones
términos de la teoría, podemos anticipar puramente institucionales.
estrategias básicas hechas de ensayos
numéricos, tratando de reducir la distancia
De hecho, lo que vemos aquí es que la
de los resultados. Con ciertas variables, la
entrada en el modo de pensamiento
solución es accesible y aun la convicción de
algebraico no es algo fácil, incluso si usamos
que es la única solución, convicción ligada a
problemas que necesitan esta entrada. Se
la aprehensión pragmática de la evolución de
puede ver como la entrada en otra cultura.
la distancia cuando se cambian los números
En la enseñanza, generalmente, esta
iniciales. Este tipo de elección puede permitir
entrada se maneja de modo contracutual.
entrar en el problema y anticipar en el
Se introducen las x, se muestra como
proceso de devolución. Con otras elecciones
utilizarlas dentro de prácticas ostensivas de
de las variables de la tarea, tal resolución por
enseñanza y luego se espera que los
ensayos controlados, se vuelve más difícil y
alumnos se conformen a la nueva cultura.
aun fuera del alcance (números decimales o
Los problemas planteados les permiten
fraccionarios). El álgebra como la única
saber cuándo se deben utilizar letras y
solución. Pero no podemos asegurar que esa
aprender a jugar su papel de alumno
solución va a aparecer de modo espontáneo
algebrista. El álgebra se vuelve rápidamente
en la clase y ese es el caso que más
un dominio de reglas y de legalidad, un
frecuentemente encontramos, en particular
dominio en que no se necesita pensar, no se
cuando se trata de matemática avanzada
puede dar sentido. Se debe solo tener un
respecto de la matemática de la primaria.
comportamiento conforme a nuevas normas
institucionales.
Podemos encontrar problemas cuya
resolución necesita los conocimientos que
Claro que se podría profundizar el análisis,
queremos hacer construir a los alumnos, los
pero tenemos que adelantar.
alumnos pueden trabajar con estas
sus promotores.
- Segundo, con la teoría

II.3 CONOCIMIENTOS MACRO-
antropológica, se toma la medida
DIDÁCTICOS: UN APOYO ESENCIAL
de la relatividad de los saberes, de
PARA ENTENDER EL
su dependencia de las instituciones
FUNCIONAMIENTO INSTITUCIONAL
en que se desarrollan, se utilizan o
Y LA ECOLOGÍA DE LOS SABERES DE
se enseñan, de las normas propias
ENSEÑANZA.
a cada una. Nos ayuda la teoría a
tomar cierta distancia de una visión
En este párrafo, quería apuntar otro nivel de conceptual idealizada de los objetos
conocimiento ofrecido por la didáctica de las matemáticos y a sacar las
matemáticas. Para mí, dado que mi cultura consecuencias del hecho que, para
aparece inseparable de las teorías los matemáticos como para los
desarrolladas por Chevallard, sea la teoría de alumnos, estos objetos emergen de
la transposición didáctica, sea la teoría prácticas y no existen por sí
antropológica. No voy a entrar aquí en mismos en absoluto.
muchos detalles. Quería simplemente
subrayar lo que personalmente veo como
Para ilustrar este punto, tomare sólo un
aportaciones esenciales de este enfoque.
ejemplo, siempre ligado a álgebra, sacado
de la tesis de "una estudiante mía Grugeon.
- Primero, con la teoría de la El punto de partida de su trabajo de tesis
transposición didáctica, se ha podido fue ciertas experiencias negativas que vivían
salir de una visión bastante ingenua como profesor de clases de transición entre
de los saberes enseñados, vistos la enseñanza profesional y la enseñanza
como puras simplificaciones a fines general. Alumnos seleccionados entraban en
de adaptarse a un público de estas clases, con gusto para la matemática
alumnos a saberes científicos o y una" fuerte 'motivación. Unos meses más
técnicos de referencia. La teoría, "tarde; "era un" fracaso" completo y álgebra
inicialmente basada en el análisis de era causa esencial del fracaso. Los
la reforma de las matemáticas profesores explicaban este fracaso
modernas, muestra que los saberes invocando el bajo nivel de estos alumnos'
enseñados obedecen a una que venían del profesional y sus limitadas
economía particular, inducida por posibilidades matemáticas que ya habían
las características de los sistemas conducido a su orientación profesional. Se
didácticos, que una vez introducidos aprecia una explicación plausible pero fácil.
en estos sistemas se adaptan a Basándose en la teoría antropológica,
estos sistemas y tienen en ellos su Grugreon hizo la hipótesis que
propia vida que, a veces, tiene poco discontinuidades institucionales podían
que ver con las expectaciones de desempeñar aquí un papel importante.
Incluso si se hablaba de los mismos objetos, analizar las continuidades y rupturas en la

las relaciones institucionales a estos objetos enseñanza de la derivada, en la transición
en los dos tipos de liceos eran liceo universidad, mostrando que el
profundamente diferentes y, por eso, en la discurso común sobre la transición y el
transición institucional, los profesores del conocimiento de los estudiantes cuando
general no eran capaces de identificar los ingresan a la universidad era por lo menos
conocimientos de sus alumnos y apoyarse en ingenuo. Presentaré este trabajo en el
ellos, los alumnos no podían entender las curso de análisis, la semana próxima.
expectativas de sus nuevos profesores y
utilizar sus conocimientos anteriores para
adaptarse. El hecho ya mencionado que una Las aportaciones de la didáctica de las
parte esencial de estos conocimientos se matemáticas no se reducen a 10 que
quedaba contextualizada y movilizable sólo presenté rápidamente en esta primera
para uno que podía evocar el contexto, parte, pero podemos considerarlo como un
amplificaba el problema. Grugeon trabajó punto de partida suficiente para discutir la
con esta hipótesis, analizando con cuestión de lo que puede ofrecer la
programas, .libres de texto, 'cuadernos de didáctica a la formación del profesorado.
alumnos, textos de exámenes, las relaciones

institucionales, y mostrando las diferencias
III. DIDÁCTICA Y FORMACIÓN
sutiles que se escondían detrás de
DE PROFESORES
programas que, a primera vista, parecían
muy próximos y hechos cortando y pegando.
Eso, con la construcción de un modelo
Me limitaré aquÍ a la formación inicial de los
multidimensional de la competencia en
profesores. Plantea problemas diferentes de
álgebra elemental, le permitió identificar el
la formación continua y, a lo que parece,
real estado de los alumnos ingresando del
mucho más difíciles de resolver. Me limitaré
profesional y buscar en sus conocimientos los
también a la enseñanza secundaria que
gérmenes posibles de la entrada en el
conozco mejor y que también plantea en
pensamiento algebraico.
este dominio problemas más serios. Como lo
mencioné antes, la creación de los IUFM
Hizo evidente la diversidad de los gérmenes hizo entrar la didáctica como materia en la
posibles, diferentes de un alumno a otro, formación de los profesores de secundaria. Y
debido a la diversidad de las historias los didactas tuvieron que decidir qué
individuales. Y con esto, construyó un enseñar y cómo. Las opciones fueron muy
programa de ayuda individual izada para los diversas, y la importancia dada a los
alumnos que permitió a la mayoría de estos desarrollos teóricos bastante variada.
sobrepasar el fracaso inicial. Aparecieron muchas dificultades que
condujeron a una reflexión más amplia
sobre la naturaleza de la profesionalidad
Frderic Praslon, en una tesis defendida en docente y sobre su formación.
enero, utilizó una problemática similar para
profesional, concentrada casi en un año,

una integración eficaz de lo didáctico a la
formación no se finaliza fácilmente.
Nuestros estudiantes, después de una
formación académica en matemáticas,
Una estudiante mía hace actualmente su
encontrándose inmediatamente con una
tesis sobre la evolución de la relación al
clase bajo su responsabilidad de seis horas
álgebra de estos profesores principiantes en
cada semana, buscaban antes que nada la
el segundo año del IUFM. Investiga esta
manera de asegurarse cierto nivel de
transición institucional de la posición de
bienestar en la clase y un ambiente apacible.
estudiante a la posición de profesores,
Eso no es tan fácil ahora como era antes, la
analizando la evolución de unos profesores a
escuela no pudiendo escapar a los problemas
lo largo del año. La hipótesis que hace es
de la crisis social y de manera general, una
que esta evolución es algo sutil y
evolución cultural de los sistemas de valores
multidimensional, que se manifiesta de
donde la autoridad de los padres, el valor del
forma diferente en las diferentes tareas
trabajo tienden a desmayarse.
profesionales del profesor, dentro y fuera de
su clase, que presenta unas regularidades
Los problemas que encontraban tenían para pero también mucha diversidad
ellos poco que ver con la dimensión dependiendo de la historia matemática y
didáctica de la reflexión profesional. No didáctica de cada profesor.
percibían como sus elecciones didácticas,
como. su poco conocimiento del
Lo que muestran los resultados obtenidos
funcionamiento del alumno, de las
hasta aquí en esta investigación, pero
dificultades del aprendizaje influían sobre
también más generalmente, es una
problemas vistos como de pura autoridad.
diferencia de accesibilidad entre los
Peor, cuando se había establecido cierto
diferente tipos de conocimientos ya
bienestar, se estimaban satisfechos y
mencionados. En primer lugar vienen los
cuestionarse sobre la realidad de la
conocimientos del primer tipo, concernientes
actividad matemática de los alumnos no era
al alumno, sus dificultades, la coherencia
una tendencia espontánea.
que se puede esconder tras respuestas
erróneas. A este nivel, al fin del año,
Las situaciones propuestas en la formación alcanzamos un nivel de análisis que parece
les parecían demasiado abiertas, demasiado bastante bueno.
complejas para ser accesibles, reservadas a
profesores expertos.
En lo que concierne a la construcción y el
análisis de situaciones didácticas, notamos
Eso puede parecer una visión pesimista. No una gran distancia entre los análisis que
lo es. Simplemente, muestra que, bajo las pueden hacer a posteriori los estudiantes de
coerciones que encuentra esta formación situaciones, por ejemplo trabajando sobre
decisiones que toman los profesores en la

transcripciones o videos en formación, y lo
clase, sus determinaciones y sus efectos,
que ponen generalmente en jugo preparando
.no se puede hacer tomando simplemente
sus propias secuencias de clase o actuando
en cuenta sus creencias, su conocimiento
en la clase. Notamos también una gran
matemático. Necesitamos más conocimiento
diferencia entre lo que producen
sobre lo que es- realmente el trabajo
colectivamente en formación "y” sus
profesional del profesor, un trabajo que
prácticas de clase. Entre los conceptos de la
corresponde, como lo expresan los
teoría de las situaciones didácticas, los de
ergónomos, al manejo de entornos
variable didáctica, los de contrato didáctico
dinámicos y abiertos para poder pensar
parecen los más accesibles. Pero lo que
cómo podemos ayudarle en su trabajo
domina es la dificultad que tienen los
gracias a nuestro conocimiento didáctico.
estudiantes para preguntarse sobre la
responsabilidad matemática que dan a sus
alumnos, la que podrían dar, cambiando las El problema planteado es el siguiente:
tareas o su gestión, la dificultad también que
tienen a problematizar una situación. En Un prestidigitador te propone el truco
esto, se gana muy poco dentro de este siguiente: elige un número...
primer año de formación. Siempre vas a obtener 7.
¿Qué te parece este truco?
Durante muchos años, la investigación se
focalizó sobre el alumno, considerando el
profesor como un actor transparente de la
En esta situación, el álgebra aparece
relación didáctica. Puso el énfasis sobre la
como un modo imprescindible Para
necesidad de lo a-didáctico, buscó
probar que cualquiera que sea el
situaciones fundamentales para este tipo de
número de entrada, la salida siempre
relación con el saber, consideró al profesor
será 7. Es decir que el conocimiento
como un partidario del investigador en el
que se usa es necesario para la
diseño y experimentación de ingenierías
solución del problema. Las variables
didácticas, todo eso contribuyó a hacer del
de la situación han sido elegidas para
profesor una figura no problematizada de la
que un razonamiento aritmético no
relación didáctica.
sea suficiente.
Hoy, somos muy conscientes de que falta
una teoría del profesor desarrollada al mismo
nivel que la teoría del alumno.
Las investigaciones en este dominio

empezaron con trabajos sobre sus creencias
pensando que, en estas, se tenía la llave de
los problemas encontrados en las dificultades
de transmisión del didáctico. Hoy en día,
hemos entendido que esta aproximación está
lejos de ser suficiente. Comprender las
GUIA PARA LA OBSERVACION DE UNA CLASE DE MATEMATICAS___________________
GUÍA PARA LA OBSERVACIÓN DE UNA CLASE DE MATEMÁTICAS
1. ¿CUÁL ES EL OBJETIVO DE LA CLASE?
a) Objetivo de aprendizaje
- de una noción
- de un leguaje
- de una técnica
- de una forma de trabajo
2. OBJETIVO DE FAMILIARIZACIÓN
En función del objetivo. Cuál es la organización de la clase elegida por el maestro:

trabajo individual, trabajo de grupo o situaciones de comunicación; ¿es pertienente?
3. SITUACIÓN DE LA LECCIÓN DEN LA PROGRESIÓN A MEDIO PLAZO
- ¿Cuál es el proceso previsto para elaborar y hacer funcionar el conocimiento

involucrado?
- Cuáles son las etapas principales del proceso y cómo se articulan entre ellas
- Cuál es la evolución constatada de las concepciones de los alumnos
- Se han previsto rectificaciones durante el desarrollo de la clase
- Si la respuesta es sí, cuáles y por qué razón
- Si la respuesta es no, por qué, porque por ejemplo, las realizaciones están de
acuerdo a las previsiones o el maestro no sabe cómo tener en cuenta a los alumnos
4. TRABAJO DEL MAESTRO, TRABAJO DEL ALUMNO
5. GESTIÓN DEL
6. TIEMPO

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INDICE

ORIENTACIONES DIDACTICAS GENERALES…………………………………………………………………………...3

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS PARA LA EVALUACION DEL CURSO……………………………………..5

INVESTIGACIONES EN MATEMATICA EDUCATIVA II………………………………….………………………..…24

CONTEXTO EDUCATIVO MEXICANO DURANTE LA DECADA 1982-1992…………….……………..38

LAS FRACCIONES Y DIVISIONES EN LA ESCUELA PRIMARIA: ANÁLISIS DIDACTICO DE UN

EXPERIENCIA DIDACTICA.”LOS INTERCAMBIOS”.ESTUDIO DE LA NOCION

DIDACTICA DE LAS MATEMÁTICAS Y FORMACION DE LOS PROFESORES……………………………89

GUÍA PARA LA OBSERVACION DE UNA CLASE DE MATEMÁTICAS…………………….

La realización de este seminario puede verse como un complemento a la formación de los

El seminario, en la opinión de algunos teóricos como Gustavo F. J. Cirigiliano y Anibal Villaverde,

El Seminario posee ciertas características, tales como:

1. Los miembros tienen intereses comunes en cuanto al tema, y un nivel semejante de

Tratándose de un ambiente educacional, los Seminarios serán organizados y supervisados por el

LA VISIÓN GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LA

1. Alcanzar niveles de indagación en el trabajo de investigación diversificadas en países e

ACTIVIDADES QUE SE SUGIEREN

ALGUNAS APORTACIONES DE LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN MATEMÁTICA

1. Fundamentar los 4 contextos de la fracción: como reparto – todo; cociente; razón y

ACTIVIDADES QUE SE SUGIEREN:

Michéle Artigue (1995) “El lugar de didáctica en la formación de profesores” en “Ingeniería

Moreno, L. (1995) La educación Matemática en México” en “ingeniería didáctica en educación

Block, D. y Solares, D. (2000) “Las fracciones y la división en la escuela primaria: análisis

Alarcón, J. (1996)”Sobre el uso de ciertos problemas en la exploración del razonamiento

Gallardo, A. (1996) “El paradigma cualitativo en matemática educativa. Elementos teóricos

Antigue, M. (2000) “Didáctica De las matemáticas y formación de profesores” Conferencia dictada

ADDA, J. (1975) L’incompreéhension en mathématiques et les malentendus. Edcational Studies in

ANÁLISIS, EXPERIMENTACIÓN Y OBSERVACIÓN DE ACTIVIDADES DE ESTUDIO

a) La observación en la clase de matemáticas

ACTIVIDADES QUE SE SUGIEREN3:

1. Discuta la importancia que tiene el establecimiento de los propósitos y la diversificación con

Michéle Artigue (1995) “El lugar de didáctica en la formación de profesores” en “Ingeniería

Moreno, L. (1995) La educación Matemática en México” en “ingeniería didáctica en educación

Alarcón, J. (1996)”Sobre el uso de ciertos problemas en la exploración del razonamiento

Gallardo, A. (1996) “El paradigma cualitativo en matemática educativa. Elementos teóricos

INVESTIGACIONES EN MATEMÁTICA EDUCATIVA II1

Investigación y Estudios Avanzados desarrollo 1975-1997.En investigación en

A continuación realizaremos una descripción

Filloy (1981, p. 240) señala que algunos programa de estudios de maestría de

trabajos que corresponden al área de Matemática Educativa. Este grupo se centró

desarrollo curricular, son: desde sus inicios en la problemática de la

para la educación primaria que de texto gratuito (todavía vigente); los

corresponden al currículum nacional materiales bibliográficos que han elaborado

(1972 – 1975). para este nivel han representando un fuerte

Departamento de Investigaciones ejemplo, Block et al, 1994 – 96).

Educativas del CINVESTAV (1979 –

Dienes. relevante en el mismo nivel son los autores

c) Serie de libros para la enseñanza de los libros de texto gratuitos de quinto y

(1980). contienen elementos innovadores en relación

El diseño y elaboración de planes, programas incorporado, posiblemente con timidez en

de profesores de primaria podemos problemas, todo ello en ambientes

clasificarlos dentro del rubro diseño educativos de corte constructivista.

Es conveniente mencionar que en México, Matemática Educativa, algunos

para el nivel primaria (6 – 11 años) existen investigadores se dieron a la tarea de

(en la década de los 60’ hasta la fecha). (alumnos de 12 a 14 años); realizaron

El área de matemáticas del Departamento de educativa de materiales didácticos para la

interacción con los miembros de de fueron conformando la serie de libros

El programa de estudios de la escuela

El desarrollo tecnológico trajo consigo nuevos

DATOS (MÉTODOS CUANTITATIVOS formación de investigadores de las

Los métodos cuantitativos fueron cada vez

Los miembros del Departamento de

preguntas de investigación se centraron en la complementaria en esta línea fue