TECNOLOGIA ASSISTIVA E COMUNICAÇÃO

ALTERNATIVA
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 4

FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA ........................ 9

Surgimento da Comunicação Alternativa e Ampliada ......................................... 9

Conceitos importantes ......................................................................................... 11

Comunicação Alternativa no Brasil ..................................................................... 13

Comunicação Alternativa e suas variantes ........................................................ 17

Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF) . 18

Sistema de Símbolos Bliss ................................................................................... 24

TECNOLOGIA ASSISTIVA....................................................................................... 29

A Comunicação Alternativa e Ampliada como uma das áreas da Tecnologia

Assistiva................................................................................................................... 32

Recursos de Comunicação Alternativa ............................................................... 35

COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E APRENDIZAGEM ........................................... 38

Alfabetização, distúrbios de fala e comunicação alternativa: características e

instrumentos para avaliação e intervenção .......................................................... 38

Diferentes abordagens de leitura e escrita nas concepções de ensino ........... 47

Modelos de processamento de leitura ................................................. 48

Letramento, práticas e sujeitos ............................................................ 50

Escrita, ensino e comunicação alternativa .......................................... 52

Comunicação alternativa na escola: habilidades comunicativas e o ensino da

leitura e escrita ........................................................................................................ 56

Ações do programa na escola .............................................................. 61

CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 66

REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 68

2
 NOSSA HISTÓRIA

A NOSSA HISTÓRIA, inicia com a realização do sonho de um grupo de

empresários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação
e Pós-Graduação. Com isso foi criada a INSTITUIÇÃO, como entidade oferecendo
serviços educacionais em nível superior.
A INSTITUIÇÃO tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação
no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua.
Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que
constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de
publicação ou outras normas de comunicação.
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica,
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido.

3
 INTRODUÇÃO

Segundo Nunes (2002), a comunicação é uma necessidade básica entre os

homens. Faz-se necessária nas relações, constituindo-se num aspecto fundamental
para a sobrevivência. A criança, desde seu nascimento, faz uso do choro, do riso para
expressar suas vontades. Aprende a falar aos poucos, utilizando-se de gestos e
postura, assim mantendo contato com os demais e se tornando ativa em seu meio.

A comunicação pode ser considerada o processo social básico, primário,

porque é ela que torna possível a própria vida em sociedade e se estivermos
pensando em nossa condição biologicamente social é inegável que é mesma que nos
humaniza. Vida em sociedade significa intercâmbio. E todo intercâmbio entre os seres
humanos só se realiza por meio da comunicação. A comunicação preside, rege todas
as relações humanas.

Segundo Rita Freixo (2013) o ser humano apresenta capacidades biológicas

que permitem a produção de linguagem gestual e verbal, e ambas envolvem
processos de percepção e compreensão.

Quando pensamos na capacidade para desenvolvimento da linguagem verbal

a mesma pressupõe a existência de condições biológicas geneticamente
determinadas, bem como a necessária experiência social de intercâmbio com
indivíduos da mesma espécie.

Segundo Vygotsky (2001, p.29), o fato mais importante revelado pelo estudo
genético do pensamento e da fala é que a relação entre ambos passa por várias
mudanças. O progresso da fala não é paralelo ao progresso do pensamento. As
curvas de crescimento de ambos cruzam-se muitas vezes; podem atingir ao mesmo
ponto e correr lado a lado, e até mesmo fundir-se por algum tempo, mas acabam se
separando novamente.

Mesmo que a linguagem verbal não seja a única modalidade de comunicação,

quando o repertório verbal é inadequado, ou seja, quando a fala não se manifesta, é
ininteligível ou sobremodo limitada, reduz-se consideravelmente a oportunidade de
interação face a face nos diversos ambientes sociais (Paula e Enumo, 2007).

4
 Portanto, considerando-se o papel da linguagem no nosso desenvolvimento
individual e enquanto espécie os problemas de comunicação são de máxima
relevância já que a linguagem não é apenas comunicação ou suporte de pensamento,
é, principalmente, interação entre sujeitos. A linguagem é uma produção social não
inocente, nem neutra, nem natural. A linguagem é lugar de negociação de sentidos,
de necessidades, de ideologia, de conflitos, e as condições de produção de um texto
(para quê, o quê, onde, quem/ com quem, quando, como) constituem seus sentidos,
para além de sua matéria formal -palavras, linhas, cores, formas, símbolos.

Caracteristicamente, usamos a linguagem oral e escrita para nos

comunicarmos uns com os outros. Entretanto, a presença de uma deficiência pode
limitar a extensão em que um aluno pode se comunicar através dessas vias
tradicionais e serem necessárias adaptações para que ele possa participar
plenamente de uma escolaridade inclusiva (Smith e Ryndak, 1999, apud Pelosi, 2000).

Um fator fundamental para o desenvolvimento das habilidades de comunicação

é a aquisição da linguagem. Os alunos com deficiência podem apresentar dificuldades
na linguagem receptiva (compreensão), na linguagem expressiva (oral e escrita) ou
em ambas. A criança que não possui habilidades de comunicação eficiente pode ser
incapaz de expressar seus sentimentos e preocupações e ter prejudicado seu
desenvolvimento acadêmico e social (Pelosi, 2000).

De acordo com os dados do Censo realizado pelo IBGE no ano de 2000, no

Brasil existem cerca de 25 milhões de pessoas com algum tipo de deficiência. Premida
pela urgência de garantir o exercício pleno da cidadania a essa imensa população, a
sociedade brasileira vai ganhando, pouco a pouco, a sensibilidade requerida para
tratar do tema, ainda que seja bastante longo o caminho a percorrer.

No que se refere especificamente ao direito à comunicação, uma análise das

principais normas que regulam o assunto conduzirá a uma importante conclusão: elas
já são suficientes para que as pessoas com deficiência usufruam dos benefícios
gerados pela mídia, fornecendo o fundamento jurídico necessário às ações do Estado,
da sociedade civil e da iniciativa privada.

5
 Em suma, a comunicação é uma das habilidades sociais mais importantes para
os seres vivos, e por meio dela podemos expressar nossos desejos, ideias,
informações, entre outras. Apesar disso, a comunicação só é bem-sucedida quando
o outro compreende e interpreta a mensagem dita. A fala é o meio comunicativo mais
utilizado entre as pessoas, porém não é o único. É possível se comunicar por meio de
gestos, escritas, desenhos, expressões faciais, e até mesmo pictogramas.

Pensando em pessoas com algum distúrbio do desenvolvimento, é sabido que

uma das características mais comuns é a ausência de fala e/ou dificuldades em
relação a comunicação e linguagem, ou seja, faz uso da fala, mas não é capaz de
utiliza-la de modo funcional. Diante disso, é de extrema necessidade sempre pensar
em alternativas para o ensino desta habilidade, e uma delas é o uso da Comunicação
Suplementar e Alternativa (CSA).

A Comunicação Suplementar e Alternativa é uma área de conhecimento

interdisciplinar que engloba o uso de símbolos, recursos, estratégias e serviços para
garantir a comunicação de indivíduos que vivem alguma condição de impedimento ou
limitação no uso da fala, temporária ou permanentemente, associada ou não a alguma
deficiência. Sendo o termo “Suplementar” é empregado para definir o uso de recursos
e estratégias adicionais de comunicação por pessoas que têm alguma habilidade de
fala, mas sem funcionalidade suficiente para empregar em todas as situações
comunicativas e o termo “Alternativa” significa que os símbolos, recursos e estratégias
de Comunicação Alternativa são utilizados por pessoas com necessidades complexas
de comunicação para possibilitar a interação e ter a “voz” no discurso com outra
pessoa, quando há ausência da fala e/ou escrita.

Glennem (1997) definiu o termo Comunicação Alternativa e Ampliada (CAA)

como outra forma de comunicação além do modo verbal e tem por objetivo compensar
os déficits de comunicação tanto permanentes como temporários. A CSA é
considerada alternativa ou ampliada/suplementar, sendo alterativa diante do indivíduo
que não apresenta outra forma de comunicação e suplementar quando apresenta
outra forma de comunicação, mas não suficiente para que esta seja efetiva, além de
ser diferenciada como assistida e não assistida, com recursos de baixa (pasta com
imagens) ou alta tecnologia (dispositivo móvel).

6
 Pessoas com necessidade do uso de CSA apresentam dificuldades e
competências variados, sendo imprescindível a avaliação individual para determinar
qual o sistema mais adequado. É importante avaliar questões como habilidades
motoras, visuais, compreensão verbal, se há intensão comunicativa, qual nível de
habilidade comunicativa, entre outros pontos importantes e essenciais para a escolha
do sistema de comunicação alternativa.

A comunicação alternativa deve ser utilizada em todos os ambientes em que o

indivíduo frequenta, como casa, escola, parques, restaurantes, viagens, e todas as
pessoas do seu vínculo social devem aprender a utiliza-los para auxiliar a prática,
além disso o uso de CSA não impede o desenvolvimento da linguagem verbal, ela
auxilia e promove a comunicação funcional, muitas vezes sendo um facilitador para
que as habilidades verbais sejam desenvolvidas. Pensando em ampliar e facilitar a
comunicação de um grupo determinado de pessoas, a Comunicação Alternativa e
Ampliada pode ser usado como auxilio primário ou suplementar para esses indivíduos
com dificuldade de comunicação (Pelosi, 2000).

A comunicação humana é vital para e evolução do homem como pessoa e

cidadão. Através da comunicação é que se constrói o conhecimento com base na
troca de informações. Se comunicando o homem aprende a conviver em sociedade
através do conhecimento das normas sociais que estão implícitas e que são
essenciais para uma boa convivência entre indivíduos. Através da comunicação o
homem acumula informações de todo tipo, favorecendo seu amadurecimento e
desenvolvimento pessoal. Portanto, a comunicação constrói o homem como indivíduo
dotado de capacidade intelectual e produtiva e como cidadão influenciando toda a
sociedade e o meio em que ele vive.

Desse modo, a presente disciplina apresenta, inicialmente, os fundamentos

teóricos da Comunicação Alternativa, abarcando seu surgimento, conceitos básicos e
a aplicação da ferramenta no Brasil. No segundo capítulo, será apresentada a
Tecnologia Assistiva, sua importância para a Comunicação Alternativa e os recursos
disponíveis para permitir ou facilitar a comunicação.

Por fim, a disciplina abordará a relação da Comunicação Alternativa com a

aprendizagem, no intuito de instruir o profissional com o conhecimento teórico e

7
exemplificação prática da aplicação da Comunicação Alternativa em uma perspectiva
interdisciplinar no processo de aprendizagem.

8
 FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA

Surgimento da Comunicação Alternativa e Ampliada

A Comunicação Alternativa e Ampliada, como conhecemos hoje, teve seu início

nos anos 50. Os pioneiros no campo foram profissionais e pessoas com dificuldades
de comunicação severa que desenvolveram pranchas utilizando sua intuição.
Inicialmente, o uso da Comunicação Alternativa e Ampliada era considerado apenas
para as pessoas com problemas de laringe e era utilizada, como alternativa, à
comunicação escrita. No decorrer da década de 50, com o avanço da medicina, mais
crianças prematuras passaram a sobreviver, assim como adultos com sequelas de
acidentes, doenças ou traumas. Os profissionais passaram a utilizar a Comunicação
Alternativa e Ampliada em indivíduos com dificuldades severas de comunicação
(Pelosi, 2000).

Segundo Arlete Miranda (2003), foi a partir dos anos 50 que o atendimento
educacional aos indivíduos que apresentavam deficiência foi assumido explicitamente
pelo Governo Federal, em âmbito nacional, com a criação de campanhas voltadas
especificamente para este fim.

A primeira campanha foi realizada em 1957, voltada para os deficientes

auditivos – “Campanha para a Educação do Surdo Brasileiro”. Esta campanha tinha
por objetivo promover medidas necessárias para a educação e assistência das
pessoas com deficiência auditiva, em todo o Brasil. Em seguida é criada a “Campanha
Nacional da Educação e Reabilitação do Deficiente da Visão”, em 1958.

No começo dos anos 70 os sistemas de sinais manuais, eram utilizados

inicialmente somente para as pessoas com deficiência auditiva, logo depois passaram
a ser empregados em pessoas com deficiência motores, afasia, retardo mental e
autismo (Rosell & Basil, 1998, p.7, apud Pelosi, 2000, p. 36). Os sinais manuais era
um tipo de comunicação que não utiliza nenhum auxilio instrumental; no entanto,
requer um grau de abstração e memorização do seu usuário, pois deve relacionar o
conceito, a palavra ou a frase desejada com o gesto correspondente.

Nas escolas americanas, a linguagem de sinais era considerada como um

método de comunicação inferior que, apesar de utilizada amplamente na comunidade

9
das pessoas com deficiência auditiva, não era comum em todos os ambientes
escolares.

Nos anos 60/70 se iniciou o desenvolvimento da filosofia da comunicação total,

que é a perspectiva que vai defender o uso simultâneo da fala e dos gestos.

Nesse período, algumas crianças com deficiências múltiplas começaram a

receber serviços educacionais e a linguagem de sinais passou a ser utilizada com
essa população. Indivíduos com paralisia cerebral e outras disfunções neuromotoras
iniciaram a utilização de pranchas de comunicação e do código Morse quando as
pesquisas começaram a mostrar que esses indivíduos com disartria corriam o risco
de não adquirirem a linguagem oral (Pelosi, 2000).

A comunicação Alternativa e Ampliada (CAA) é um processo que enfatiza

formas alternativas de comunicação visando dois objetivos: promover e desenvolver
a fala e garantir uma forma de comunicação. Um marco extremamente importante no
desenvolvimento da Comunicação Alternativa Ampliada foi o aparecimento dos
símbolos pictográficos para a comunicação das pessoas que não eram alfabetizadas.

Os Símbolos Bliss1 foram o primeiro sistema gráfico de símbolos a ser adotado

na Comunicação Alternativa e Ampliada. Através do esforço de Shirley McNaughton,
o Blissymbolics Communication Institute foi formado em Toronto, para promover
treinamento profissional no uso da Comunicação Alternativa e Ampliada.

O instituto promoveu o treinamento de muitos profissionais em um período em

que o conhecimento no campo era bastante limitado. Baseado na experiência dos
símbolos Bliss outros sistemas gráficos foram desenvolvidos posteriormente.
(Glennen, 1997 apud Pelosi, 2000).

Tendo em conta que as pessoas com necessidade de meios de comunicação

alternativa têm diferentes características, precisam muitas vezes de sistemas de
comunicação diferenciados.

1 O Sistema Bliss de Comunicação é composto de símbolos pictográficos, ideográficos e

arbitrários que quando combinados formam símbolos com outros significados (Nunes, 1999).

10
 Conceitos importantes

O termo Comunicação Alternativa e Ampliada é utilizado para definir outras

formas de comunicação como o uso de gestos, língua de sinais, expressões faciais, o
uso de pranchas de alfabeto ou símbolos pictográficos, até o uso de sistemas
sofisticados de computador com voz sintetizada (Glennen, 1997 apud Pelosi, 2000).
O seu uso pode reduzir a sensação de isolamento e desamparo, e pode ainda ser
uma motivação positiva para ambos integrantes do diálogo: o falante e o ouvinte.

Segundo American Speech and Hearing Association apud José Salomão

Schwartzman e Ceres Alves de Araújo, algumas pessoas acreditam erroneamente
que a utilização da CAA desmotive seus usuários a se comunicarem por meio da
linguagem verbal. Diversos estudos tem demonstrado que a utilização de CAA pode
até mesmo melhorar a produção verbal de pacientes com distúrbio do
desenvolvimento. Observou que 6 de 23 pesquisas publicadas de 1975 a 2003, as
quais utilizaram desenhos rigorosos e estabeleceram controles experimentais,
avaliaram a produção verbal de pacientes com distúrbios do desenvolvimento
usuários de CAA. Analisando-se os resultados desses estudos, os autores concluíram
que a CAA é altamente efetiva, aumentando a produção de fala em 89% dos casos
pesquisados.

Segundo Rita Freixo (2013) a comunicação é considerada alternativa quando

o indivíduo não apresenta outra forma de comunicação e, considerada ampliada
quando o indivíduo possui alguma comunicação, mas essa não é suficiente para
manter e sustentar suas trocas sociais.

A CAA tem sido comumente caracterizada como uma área da prática clínica
que visa compensar, temporária ou permanentemente, desordens na comunicação
expressiva, dado os prejuízos na linguagem (oral e escrita). Diferentes meios de
comunicação derivados do uso de gestos, linguagem de sinais e expressões faciais,
figuras, símbolos, além de sofisticados sistemas computadorizados podem ser
empregados de forma substitutiva ou suplementar de apoio à fala, ajudando a
desenvolver, quando possível, a linguagem oral (NUNES, 2003).

11
 Segundo Miranda and Gomes (2004), a Comunicação Aumentativa e
Alternativa2 refere se a qualquer meio de comunicação que suplemente ou substitua
os modos habituais de fala e escrita, ou seja, as habilidades de comunicação quando
comprometidos.

Segundo Patrícia Quiterio (2008), os recursos da Comunicação Alternativa

podem ser utilizados com diversos grupos, com diferentes níveis de necessidades,
isto é, desde alterações menores, nas quais a Comunicação Alternativa visa
suplementar a fala, até disfunções severas na comunicação, nas quais tais recursos
se constituem na única forma de comunicação. Comunicação Aumentativa para
Tetzchner e Martinsen (2002) apud Freixo (2013) significa comunicação
complementar ou de apoio. A palavra “aumentativa” sublinha o fato de o ensino das
formas alternativas de comunicação ter um duplo objetivo: promover e apoiar a fala e
garantir uma forma de comunicação alternativa se a pessoa não aprender a falar. O
uso da comunicação suplementar e alternativa não interfere no desenvolvimento da
fala, na verdade, esse recurso suporta tal desenvolvimento.

Segundo Macedo e Orsati apud Pelosi (2000) todos os sistemas de CAA podem
ser utilizados por pessoas com quadros clínicos variados, e cada sistema pode ser o
mais adequado para um determinado tipo de deficiência. Nos casos de pessoas com
disfunções motoras mais graves, há possibilidade de ajustar o aparelho ou programa
às dificuldades apresentadas, utilizando acionadores dos sistemas de formas
variadas, como tela sensível ao toque, dispositivos sensíveis ao sopro, teclado,
movimentação muscular grossa, gemidos ou mesmo por captura de movimento
ocular.

O sistema de comunicação alternativa é dividido, de acordo com o tipo de

símbolo usado em pictoriais e linguístico. Os sistemas pictoriais são aqueles que
empregam pictogramas: fotos, filmes ou desenhos, e que estabelecem uma relação
isomórfica com o referente, ou seja, que mantém uma relação analógica e contínua
com o referente. Tais sistemas possibilitam a transmissão de conceitos concretos de

2 No Brasil a CAA vem sendo traduzida de diferentes maneiras: Comunicação Alternativa e

Aumentativa, Comunicação Alternativa e Suplementar e Comunicação Alternativa e Ampliada, sendo
essa última a denominação utilizada pelo grupo de pesquisa Grupo de Pesquisa Linguagem e
Comunicação Alternativa.

12
modo não ambíguo, sendo, portanto, possível que o emissor e o receptor não
compartilhem do mesmo código de comunicação ou da mesma língua. Os sistemas
pictoriais utilizam figuras para representar o significado a que se refere de modo visual
direto, com base na semelhança tanto física quanto analógica entre a aparência física
do pictograma e a do objeto.

Os sistemas linguísticos empregam símbolos arbitrários e abstratos, como, por

exemplo, escrita, ideogramas chineses, língua de sinais, código Morse, entre outros.
Por sua natureza arbitraria e abstrata, o sistema linguístico pode representar qualquer
mensagem ou conceito, a partir de uma combinação de símbolos sequenciados e
ordenados seguindo regras de sintaxe. Neste caso tanto o emissor quanto o receptor
tem que compartilhar de uma mesma rede de significados/significantes. Os símbolos
ideográficos requerem maior amadurecimento cognitivo, sendo, portanto, mais
dificilmente utilizados por deficientes com algum comprometimento cognitivo.

Os sistemas de comunicação alternativa são divididos, também, de acordo com

o tipo de uso de instrumento: com auxilio instrumental e sem auxílio. Recursos com
auxilio instrumental são os que possuem algum instrumento para comunicação com o
parceiro, podendo ser figuras, fotos, teclado para digitação, comunicador, gravador de
voz, entre outros. Os recursos sem auxilio instrumental são os que utilizam o próprio
corpo para comunicação, como gestos e sinalizações por exemplo.

Comunicação Alternativa no Brasil

No Brasil, a utilização da Comunicação Alternativa e Ampliada vem sendo

ampliada em grandes centros como São Paulo, Belo Horizonte e Rio de Janeiro,
envolvendo tanto o trabalho de instituições clínicas de reabilitação como escolas
especiais (Nunes, 1999 apud Pelosi, 2000).

A Comunicação Suplementar e/ou Alternativa (CSA) vem se expandindo em

nosso país, porém, ainda não se constitui em uma prática de amplo conhecimento.
Na literatura internacional, a CSA situa-se como Aumentative and Alternative
Communication (AAC), porém, não há uma versão brasileira oficial e/ou consagrada
que utilize esta denominação.

13
 O emprego da Comunicação Alternativa e Ampliada iniciou-se em São Paulo
no final da década de 70, na Associação Educacional Quero-Quero, espaço que
reunia uma escola especial e um centro de reabilitação. O trabalho pioneiro foi
realizado com o Sistema Bliss de Comunicação trazido do Canadá pelos fundadores
da Quero-Quero (Andrade, 1998; Nunes, 1999 apud Pelosi, 2000).

No Rio de Janeiro, o uso da CAA nas escolas municipais foi introduzido em

1994 através de cursos ministrados aos professores itinerantes que acompanhavam
alunos com paralisia cerebral. Outro marco importante na difusão do uso da
Comunicação Alternativa no Rio de Janeiro se iniciou em 1995, através de uma série
de pesquisas sobre comunicação alternativa e ampliada no Programa de Pós-
Graduação em Educação da Universidade Estadual do Rio de Janeiro, como relata
Nunes (1999) apud Pelosi (2000):

Neste mesmo ano, nosso grupo de pesquisa no Programa de Pós-

Graduação em Educação da UERJ iniciou uma série de experimentos sobre
iconicidade e uso funcional de sistemas de CAA e processos da memória de
trabalho do portador de paralisia cerebral (Nunes, Capovilla, Nunes, Araújo,
Nogueira, Passos, Bernart, Valério, Magalhães, Madeira e Paula, 1977). Mais
recentemente temos conduzido análises psicolinguísticas das emissões dos
usuários de CAA (Nunes, Magalhães, Tubagi, Freitas, Almeida, Madeira,
Freitas e Rodrigues, 1999) e investigado procedimentos para favorecer o uso
destes sistemas em ambientes naturais, como casa e escola (Paula, 1998,
Araújo, 1998, p.12).

Segundo Regina Chun (2009) torna-se necessário e fundamental rever termos

e conceitos - suas abrangências, peculiaridades - que circulam entre os profissionais
na prática da CSA em nosso país, a começar pela expressão augmentative and
alternative communication e outras, como nonspeech communication, nonverbal e
nonspeaking.

Esta é uma reflexão necessária pelo caráter multidisciplinar, interdisciplinar e

transdisciplinar dessa área, que leva ao uso e interpretação de diferentes termos,
muitas vezes, para descrever o mesmo fenômeno e ações.

Além das questões próprias de versão de uma língua para outra, tais termos
carregam conotações e sentidos diferentes em função da área do conhecimento e do
referencial teórico adotado. Lloyd apud Chun (2009) apontava em 1985, que não há
um consenso no uso da terminologia, situação que persiste nos dias atuais e também,
ocorre no Brasil. Ainda, segundo esse autor, em grande parte da literatura

14
internacional, não se considera nenhum dos termos mais utilizados como descritores
ideais.

Do mesmo modo, a denominação Comunicação Alternativa e Ampliada é

utilizada por um grupo de pesquisadores e profissionais, em sua maioria do Rio de
Janeiro, com produção expressiva na área como descreve Nunes. Que, conforme
informamos anteriormente, foi a denominação que optamos por utilizar na presente
disciplina como referência.

Regina Chun (2009) afirma que alguns autores consideram “Augmentative"

como suplementar ("Supplemental") e no contexto, "Suplementar à fala". "Alternative",
usado em conjunto com "Augmentative", aplica-se aos sujeitos com oralidade
prejudicada necessitando de um meio, não que amplie ("Augment") a fala ("Speech"),
mas que seja alternativa a ela. Esses autores preferem "Augmentative" (usado
isoladamente) à "Alternative", ressalvando que mesmo aqueles mais comprometidos
produzem alguma vocalização. Assim, não se trataria de propiciar uma alternativa à
fala, mas de suplementação.

A utilização isolada de um dos termos em referência à AAC, seja "Alternative

Communication" ou "Augmentative Communication", se constitui em um dos pontos
de consenso no tocante à terminologia nas publicações da ISAAC3. Recomenda-se
que o uso isolado ocorra somente em situações especiais, dado o caráter restritivo
dessas opções. Lloyd e Kangas apud Chun (2009) esclarecem que a expressão
"Alternative Communication" só deve ser utilizada nas abordagens que claramente se
caracterizam como substitutas à fala natural e/ou à escrita.

Segundo esses autores, a expressão "Augmentative Communication" deve ser

empregada quando claramente se acrescenta um meio à fala natural e/ou à escrita.
Esclarecem que essa designação não deve ser usada se não houver envolvimento da
fala natural e/ou à escrita.

3
A Sociedade Internacional para a Comunicação Suplementar e Alternativa (ISAAC) trabalha
para melhorar a vida de crianças e adultos que usam AAC. A visão do ISAAC é que a AAC vai ser
reconhecido, valorizado e utilizado em todo o mundo. A missão do ISAAC é promover a melhor
comunicação possível para pessoas com necessidades complexas de comunicação.

15
 Recomendam ainda a utilização de ambos os termos - Augmentative and
Alternative Communication ou da sigla AAC, após seu primeiro uso.

O termo 'aumentativo' não existe no dicionário em Português, e se fosse o caso

de criar um neologismo, tal termo não seria apropriado, a nosso ver porque não dá
conta do sentido de augmentative, que traz a conotação de auxiliar, servir como apoio,
complementar, enfim, suplementar a comunicação dos outros meios já empregados,
como os gestos, o olhar, a expressão facial, o sorriso, e mesmo alterações de tônus
muscular, além da própria fala ou vocalização, que pode estar presente" (op. cit., p.
28) (Reily apud Chun).

Outra expressão mencionada por Lloyd apud Chun (2009) é “Nonspeech

Communication”. Esta tem sido empregada em referência a pessoas que "não falam".
Termo que, do ponto de vista literal, poderia ser traduzido como "comunicação sem
fala". Pouco referenciada dessa forma no Brasil. Há, comumente, referências de "não
falantes" ou "sujeitos sem fala funcional". No entanto, sabe-se que não há ausência
absoluta de fala nem se faz referência a "uma comunicação sem fala" quando se usa
tal denominação.

Segundo Chun (2009) o termo nonverbal (não verbal) tem sido empregado
como equivalente a não oral. Nessa linha de raciocínio, os Sistemas Suplementares
e/ou Alternativos de Comunicação como o Sistema Pictográfico de Comunicação
(SPC) e o Sistema Bliss de Comunicação costumam ser considerados como sistemas
não verbais de comunicação.

Portanto, considerando-se que verbal remete ao verbo, ou seja, à palavra, os

sistemas suplementares e alternativos de comunicação não seriam não verbais, mas
sim, não orais. No texto de 1985, Lloyd pontuava que "nonverbal" não era mais
utilizado em referência aos símbolos alternativos e suplementares, assumindo se
tratar de denominação confusa. Yorston e Beukelman Apud Chun (2009) esclarecem
que para a tomada de decisões clínicas na CSA é importante considerar a "família"
de classificações internacionais desenvolvidas pela Organização Mundial de Saúde
(OMS) para descrição da saúde e de estados relacionados com a saúde. Modelos que
representam um verdadeiro avanço na tentativa de integrar as abordagens biológica
e social em relação às pessoas com necessidades especiais.

16
 A versão brasileira atual é a Classificação Internacional de Funcionalidade,
Incapacidade e Saúde (CIF - 2001). Segundo Buchalla apud Chun, esse modelo:

"(...) substitui o enfoque negativo da deficiência e da incapacidade por uma

perspectiva positiva, considerando as atividades que o indivíduo que
apresenta alteração de função e/ou da estrutura do corpo pode desempenhar,
assim como sua participação social" (op.cit, p. 187).

Comunicação Alternativa e suas variantes

Os Sistemas Alternativos e Ampliados de Comunicação (SAAC) são formas de

expressão diferente da língua falada, que tem como objetivo aumentar (ampliados)
e/ou compensar (alternativos) as dificuldades de comunicação e linguagem de muitas
pessoas com deficiência. No final da década de 70 a Comunicação Alternativa e
Ampliada passou a ser vista como um legítimo método de comunicação (Zangari,
Lloyd, e Vicker, 1994 apud Glennen, 1997, apud Pelosi, 2000).

Como abordamos inicialmente na presente disciplina, a comunicação e a

linguagem são essenciais para todo ser humano, para se relacionar com os demais,
para aprender, para desfrutar e para participar na sociedade. Atualmente, graças a
estes sistemas de CAA, diversas pessoas têm a possibilidade de não se sentirem
limitados devido às dificuldades de linguagem oral que possuem. Por esta razão,
todas as pessoas, sejam crianças, jovens, adultos ou idosos, que por qualquer motivo
não tenham adquirido ou perderam um nível de fala suficiente para se comunicar de
forma satisfatória, podem utilizar um SAAC para melhorar sua condição de vida.

A Comunicação Alternativa e Ampliada (CAA) não é incompatível, mas sim

complementar à reabilitação da fala natural, e, além disso, pode ajudar na aquisição
da mesma quando isto é possível. Não se deve ter dúvidas em introduzi-la em idades
precoces, tão logo se observe dificuldades no desenvolvimento da linguagem oral, ou
logo depois de qualquer acidente ou enfermidade que haja provocado o dano. Não
existe nenhuma evidência de que o uso de CAA iniba o desenvolvimento ou a
recuperação da fala.

Considerando que é importante que se conheça e experimente vários tipos de

sistemas de comunicação para mais facilmente se poder escolher o que melhor se
adapta a um caso concreto. Por outro lado, é também muito importante adaptar os
sistemas às necessidades de cada utilizador, pois cada indivíduo tem suas questões.

17
 Os instrumentos utilizados na CAA variam e sempre serão utilizados como
facilitadores para os usuários. Assim sendo, a partir da necessidade de aprofundar a
pesquisa e os estudos nos materiais e nos métodos que podem ser auxiliadores no
momento da introdução e desenvolvimento do trabalho de CAA, abordaremos os
recursos disponíveis ao longo da disciplina.

Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde

(CIF)

DiNubila (2008) apresenta que, segundo a OMS (Organização Mundial de

Saúde), a Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde,
conhecida mais comumente como CIF, oferece uma linguagem padrão e uma
estrutura para a descrição da saúde e dos estados a ela relacionados. Assim como a
primeira versão publicada pela OMS para fins de teste em 1980, a CIF é uma
classificação com múltiplas finalidades planejada para uma ampla variedade de usos
em diferentes áreas que nos ajuda a descrever alterações ou mudanças na função e
estrutura corporal, o que uma pessoa com uma condição de saúde pode fazer em um
ambiente-padrão (seu nível de capacidade), assim como o que ela realmente faz no
seu ambiente real (seu nível de desempenho).

Devido às possibilidades que a CIF oferece para o direcionamento do trabalho

multidisciplinar, é importante esclarecer como este instrumento pode auxiliar na área
de CSA. Desta forma, serão apresentadas possibilidades de como usar a CIF,
pesquisas que são realizadas e direcionam as investigações sobre a participação da
CIF na funcionalidade da pessoa e dificuldades identificadas para o uso da
classificação no dia a dia de diferentes profissionais.

Desse modo, o presente capítulo tem como objetivo apresentar a Classificação

Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF), considerando-se
diferentes pesquisas, os desafios na utilização e perspectivas na clínica e pesquisa
em Comunicação Suplementar e Alternativa (CSA).

Apresentação da CIF A CIF surge com o objetivo geral de proporcionar uma

linguagem unificada e padronizada assim como uma estrutura de trabalho para a
descrição da saúde e de estados relacionados com a saúde (Figura 1).

18
 Figura 1 - Interação entre os componentes da CIF (OMS, 2003).

A classificação foi planejada para uma ampla variedade de usos em diferentes

áreas, inclusive do bem-estar, tais como educação e trabalho e seus domínios podem,
portanto, ser considerados como domínios da saúde e domínios relacionados à saúde.
É preciso esclarecer que estes domínios são classificados a partir de perspectivas do
corpo, individuais e sociais por meio de duas listas: uma lista de funções e estruturas
corporais, e uma lista de domínios de atividade e participação. Na CIF, o termo
funcionalidade se refere a todas as funções corporais, atividades e participação,
enquanto incapacidade é similarmente um termo guarda-chuva para deficiências,
limitação de atividades ou restrições à participação.

Importante fator que a CIF proporciona para profissionais da saúde é

possibilitar a informação sobre o diagnóstico associada à informação sobre
funcionalidade, permitindo uma visão ampla e significativa do estado de saúde da
pessoa, o que facilita a decisão sobre o tipo de intervenção. O papel mais importante
dos sistemas internacionais de classificação é a discussão e a comparação da saúde
de uma população em um contexto universal (OMS, 2003).

Batistella e Brito (2002) analisando os textos da CIF citam que é o registro do

estado funcional, que aborda as perdas referentes à doença e em especial o perfil da
funcionalidade sobre a capacidade de interação com si próprio, com o trabalho, com
a família e com a vida social comunitária.

Como fundamento, a CIF foi desenvolvida para registrar funcionalidade não

exclusivamente relacionada à incapacidade física ou sensorial. Tem a pretensão de

19
ser ampla, registrando boa parte das limitações relacionadas, como, por exemplo,
aquelas de caráter emocional e social, descrevendo o impacto transitório ou definitivo
decorrente das enfermidades. As autoras enfatizam que a principal motivação da CIF
foi o reconhecimento de que não se pode medir a importância de um evento em saúde
apenas pela mortalidade.

Para tanto, é preciso considerar os múltiplos aspectos relacionados à

morbidade e o impacto pessoal e familiar diante da nova situação imposta pela
afecção. Ao construir um sistema classificatório, pretende-se que seja prático,
reprodutível e adaptado às características culturais e sociais de cada grupo
populacional. Ao mesmo tempo, ele deve ser capaz de garantir a comparação entre
os povos das diversas partes do mundo.

Para uma melhor compreensão da CIF faz-se necessário apresentar as

definições de algumas palavras no contexto da saúde que se tornam fundamentais
para a discussão de funcionalidade (Quadro 1).

Quadro 1 - Definições no contexto da saúde apresentadas pela CIF (OMS, 2003).

20
 Podemos visualizar como a CIF pode ser utilizada por uma equipe
multidisciplinar que trabalha com CSA, utilizando o trabalho de DiNubila (2008) que
realizou a tradução do guia para principiantes da CIF, através dos fatores
apresentados a seguir:

1. Conhecimentos em pesquisa: A CIF oferece uma ferramenta científica

internacional para mudar o paradigma do modelo puramente médico para um modelo
integrado biopsicossocial de funcionalidade humana e incapacidade. Constitui valioso
instrumento na pesquisa em incapacidade, em todas as suas dimensões – deficiência
no nível do corpo e partes do corpo, no nível da pessoa com limitações de atividade e
no nível social de restrições à participação.

2. Modelo conceitual: a CIF também fornece um modelo conceitual e a

classificação necessária para instrumentos que avaliam o ambiente social e físico. A
CIF será uma base essencial para a padronização de dados concernentes a todos os
aspectos da funcionalidade humana e incapacidade em todo o mundo. A CIF será
usada por pessoas com incapacidades e profissionais a fim de avaliar locais de
cuidados de saúde que lidam com doenças crônicas e incapacidades, tais como
centros de reabilitação, asilos ou casas de cuidados, instituições psiquiátricas e
serviços comunitários.

3. Para o paciente: a CIF será útil para pessoas com todas as formas de
incapacidades, não somente para identificar as suas necessidades de cuidados de
saúde e reabilitação, mas também para identificar e medir o efeito do ambiente físico
e social sobre as desvantagens que elas experimentam em suas vidas.

4. Organização socioeconômica: Do ponto de vista da economia da saúde, a

CIF ajudará a monitorar e explicar cuidados de saúde e outros custos da incapacidade.
Medir a funcionalidade e incapacidades tornará possível quantificar a perda de
produtividade e seu impacto nas vidas das pessoas em cada sociedade. A
classificação também será de grande uso na avaliação de programas de intervenção.
Em alguns países desenvolvidos, a CIF e seu modelo de incapacidade foram
introduzidos dentro da legislação e política social, atravessando setores. O que se
espera é que a CIF se torne o padrão mundial para dados de incapacidade e

21
delineamento de políticas sociais e será introduzida na legislação de muito mais
países ao redor do globo.

Em suma, a CIF é o modelo de estrutura da OMS para saúde e incapacidade.

É a base conceitual para a definição, mensuração e formulação de políticas para
saúde e incapacidade. É uma classificação universal de incapacidade e saúde para
uso na saúde e setores relacionados à saúde.

A American Speech-Language-Hearing Association (2004) frisa que a uma das

diretrizes da CSA é considerar a comunicação como essencial à vida humana e deve
ser exercida na sua maior amplitude possível e que, portanto, clínicos e
pesquisadores, precisam considerar a CSA em um contexto social que o papel
principal seja melhorar os níveis de participação ativa em eventos que sejam
relevantes e interessantes para o indivíduo e que o sistema de comunicação seja
flexível em seu conteúdo e complexidade acompanhando as necessidades,
capacidades e identidade dos diferentes ambientes e ouvintes, respeitando as
questões culturais e linguísticas, promovendo uma abordagem multimodal.

A mesma associação (ASHA, 2005) determina que cabe ao profissional em

CSA integrar perspectivas, conhecimento e habilidades da equipe e das pessoas
envolvidas, especialmente os próprios usuários de CSA e suas famílias, ao
desenvolvimento funcional e significativo de objetivos e metas. O profissional deve
ainda avaliar progressos e resultados das intervenções em CSA utilizando prática
baseada em evidência.

A partir das colocações da ASHA podemos ver a amplitude de ações e

componentes multifatoriais envolvidos na área de CSA e a necessidade de se criar
uma linguagem que seja eficiente não só na compreensão do sujeito que usa CSA
contemplando a complexidade dos fatores envolvidos, mas na adoção de um modelo
que padronize dados e pesquisa promovendo uma prática baseada em evidência em
CSA.

Raghavendra, Bornman, Granlund e Bjorck-Akesson (2007) observam que

alguns modelos de avaliação e classificação foram propostos, mas pouco se sabe
sobre suas aplicações práticas provavelmente porque alguns demandassem maior

22
fundamentação teórica e outros tivessem foco específico apenas em CSA e não
contemplassem um quadro mais amplo de determinantes de saúde, funcionalidade e
fatores contextuais. Os autores analisam como as correlações entre componentes da
CIF e CSA podem abrir novas possibilidades para a área ao oferecer um método
multidimensional de pensar a avaliação, intervenção e pesquisa em diferentes
domínios que afetam uns aos outros.

Um olhar atento no componente Atividades e Participação nos permite

classificar domínios desde Aprendizagem e Aplicação do Conhecimento até Vida
Comunitária Social e Cívica que mesmo aparentemente amplos, pertencem ao nosso
campo de estudo quando se pretende identificar facilitadores e barreiras, capazes de
alavancar objetivos de ação clínica pessoal ou social. Se mergulharmos no Domínio
Comunicação, identificamos e elencamos desde a produção de mensagens não
verbais até o uso de sinais e símbolos de comunicação e a almejada autonomia. O
mesmo raciocínio no componente Fatores Ambientais nos revela desde dados
referentes a Apoio e Relacionamento como família, amigos, cuidadores e profissionais
da saúde até a identificação precisa em Produtos e Tecnologia específica para
comunicação. Os dados gerados pela classificação contemplam a singularidade do
planejamento clínico terapêutico até implicações do contexto social. Os diferentes
domínios, seus componentes, possíveis correlações e alcance dos dados obtidos
ainda precisam ser explorados e pesquisados na área de CSA.

Bjorck-Akesson (2006) enxerga a CIF como uma "metateoria" capaz de

oferecer um conhecimento que vai além das abordagens tradicionais na intervenção
e pesquisa em CSA quando diz respeito a estabelecer objetivos e promover troca
entre os profissionais. O autor frisa ainda que a CIF é um instrumento de classificação
tido como uma linguagem universal para a comunicação profissional como um modelo
que descreve pacientes e seus ambientes de intervenção. King, Alarcon e Rogers
(2007) ao analisarem abordagens e estratégias na avaliação das afasias para a
intervenção em CSA consideram a CIF como referência para obtenção de dados em
uma avaliação formal detalhada que capte informações sobre o nível de
comprometimento, e reflexos em atividade e participação para um planejamento
clínico adequado. A CSA, área que reconhecidamente envolve diversas ações

23
socioeducacionais e clínico-terapêuticas, ao adotar o modelo da CIF, pode respaldar
pesquisas e ações sociais ao identificar dados multifatoriais além do contexto clínico.

Considerando os conhecimentos apresentados é fundamental enfatizar que por

meio do uso da CIF as reais condições de vida do indivíduo poderão ser identificadas
e, desta forma, permitirão ações e intervenções multidisciplinares mais eficazes. Visto
desta forma, podemos assumir que a CSA ao adotar o modelo da CIF tem em mãos
um instrumento valioso do ponto de vista tanto pragmático quanto humanista, ao
considerar uma esfera de fatores que ultrapassa a visão biomédica e inclui uma
realidade que descreve a singularidade contextualizada, a experiência não linear
multidimensional. Esta transformação de conceitos provavelmente é irreversível, e a
CIF será útil para pessoas com todas as formas de incapacidades, não somente para
identificar as suas necessidades de cuidados de saúde e reabilitação, mas também
para identificar e medir o efeito do ambiente físico e social sobre as incapacidades
que elas experimentam em suas vidas, e, com certeza, os profissionais que trabalham
com CSA devem fazer parte dessas mudanças.

Sistema de Símbolos Bliss

O sistema de símbolos Bliss é usado desde 1971 por pessoas que não
apresentam linguagem oral. Alguns utilizam como uma comunicação primária por toda
sua vida, para outros, o Blissymbol é fundamental para o desenvolvimento da sua
leitura e escrita. O primeiro objetivo daqueles que aprendem Blissymbols é a
comunicação, sem dúvida; mas, também é alcançar seu maior nível da comunicação
escrita.

O sistema de símbolos Bliss foi originalmente criado por Charles K. Bliss (1897-
1985), em Sydney, Austrália. Karl Blitz nasceu em 1897 na Áustria, foi graduado em
Engenharia Química, morou na China e depois na Austrália. Em 1949 publicou o livro
Semantografia, com 700 páginas em três volumes. Em 1965 fez uma edição
aumentada. Charles Bliss dedicou muito de sua vida para o desenvolvimento desta
língua internacional que, segundo ele, poderia ser compreendida por todos ao redor
do mundo. Desejava promover a paz mundial, eliminando a falta de compreensão
entre pessoas falantes de diferentes línguas. Bliss queria algo mais do que uma
Língua Universal, algo que pudesse ser lido em todas as línguas, oferecendo literatura

24
para todos, expondo mentiras e coisas ilógicas e desmascarando demagogos. O
Blissymbolics contém semântica simples e lógica que até as crianças podem utilizar,
com ética universal, sem lendas religiosas e aceitáveis por todos, que pudesse unir
nosso mundo, tão desastrosamente dividido por línguas, lendas e mentiras.

Um grupo de profissionais liderados por Shirley McNaughton, do Ontario

Crippled Children’s Centre (hoje o Bloorview MacMillan Centre), em Toronto, Canadá,
em 1971, procurando por um meio de comunicação para crianças com problemas
motores e sem comunicação oral, encontrou nesse material a possibilidade de ensinar
e de se comunicar com seus alunos.

Em 1975, foi criado o Blissymbolics Communication International (originalmente

Blissymbolics Communication Foundation) que é uma organização beneficente, sem
fins lucrativos, que tem licença exclusiva, perpétua e mundial para uso e publicação
dos desenhos criados por Charles Bliss. É a autoridade internacional responsável por
sustentar e aumentar a língua Blissymbolic com o propósito da comunicação
suplementar e alternativa. Descreve as Regras fundamentais do Blissymbolics, sua
estrutura básica e os procedimentos usados para adotar um vocabulário. O objetivo
do órgão é ajudar na aplicação do sistema de símbolos Bliss, desenvolvendo, criando
e mantendo o vocabulário como é usado por pessoas com dificuldades na
comunicação, linguagem e aprendizagem.

Blissymbolics é um sistema de comunicação suplementar e alternativa, gráfico,

baseado em significantes, capaz de promover comunicação. Oferece vocabulário,
estrutura e estratégias que estimulam a comunicação e o desenvolvimento cognitivo.

O sistema Bliss de símbolos tem muitas características especiais como sistema

de comunicação suplementar e alternativa. É um sistema dinâmico, capaz de
representar conceitos abstratos. Os símbolos são derivados de um pequeno número
de formas. Eles podem ser escritos a mão, o que o torna acessível a todos. Como
toda língua viva, o Blissymbolics está em constante desenvolvimento, supervisionado
pelo BCI.

O atual vocabulário autorizado pelo BCI contém 3.588 palavras Bliss.

Entretanto, um ilimitado número de palavras Bliss pode ser produzido através do uso

25
de indicadores Bliss, modificadores e estratégias de construção de palavras. É uma
língua semântica visual que oferece muitas possibilidades únicas a serem exploradas
por aqueles que estão interessados.

Pode ser compreendido como apresentando caracteres-Bliss e palavras-Bliss.

Por caracteres-Bliss entendemos como sendo um bloco básico de construção como
uma unidade indivisível. Podem ser combinados e recombinados em infinitas
maneiras para criar novos símbolos. São símbolos simples que podem aparecer
sozinhos ou combinados com outro caractere-Bliss para formar outras palavras.
Palavras-Bliss é uma sequência de caractere-Bliss que serve para formar muitos tipos
de sentenças e expressar muitas competências gramaticais - símbolo composto.

É muito importante saber que os caracteres-Bliss e as palavras-Bliss são

baseadas em significados. Para aprender o sistema Bliss não é necessário
conhecimento das letras e seus sons. É muito importante que os símbolos estejam
sempre acompanhados da palavra escrita acima da palavra-Bliss, o que serve para
que o interlocutor compreenda.

Cada símbolo ou palavra-Bliss é composta por um ou mais caractere-Bliss, o

qual pode ser combinado e recombinado em infinitas maneiras para criar novos
símbolos. As palavras-Bliss podem ser sequênciais para formar muitos tipos de
sentenças e expressar muitas capacidades gramaticais. Nas sequências ou frases
deve haver um espaçamento entre caracteres-Bliss de ¼ do espaço e entre palavras-
Bliss o espaço inteiro. Dessa forma podemos determinar na leitura a diferença de
palavras e caracteres-Bliss.

Formas simples são usadas para manter os símbolos fáceis e rápidos para
desenhar e porque os níveis abstratos e concretos de conceitos podem ser
representados, o Blissymbolics pode ser aplicado com crianças e adultos e são
apropriados para pessoas com um grande grupo de habilidades intelectuais.

Segundo Charles Bliss, os símbolos Bliss são fáceis e rápidos de aprender,

podem ser usados em um nível de pré-leitura, mas são sofisticados suficientemente
para permitir a expressão de pensamentos, ideias e sentimentos e podem ser
expandidas ao mesmo tempo em que as habilidades crescem.

26
 Há muitas estratégias com o sistema Bliss, que permitem o usuário a criar
novos símbolos. É um sistema totalmente generalizado com cada novo símbolo
interpretável pelo receptor através da análise das partes compostas. Do mesmo modo
que letras representam sons que são usados para criar palavras impressas, unidades
Bliss baseadas no significado são sequenciais para definir o significado de cada
símbolo composto. Mesmo tendo números limitados de elementos, chamados
símbolos chave, o aprendiz precisa somente dominar o significado de
aproximadamente 100 elementos.

O sistema de símbolos Bliss pode ser visto de diferentes perspectivas.

Podemos ver, pelo aspecto gráfico (formas), as classes (pictográficos, ideográficos,
duas classificações e os arbitrários) e a categoria de significados (pessoa, objeto,
ação, sentimento, ideias e de relação). Há alguns aspectos que afetam o significado,
algumas pequenas diferenças no desenho do símbolo podem resultar em diferentes
significados. Diferenças na configuração, no tamanho, na localização, na distância
entre partes, no ângulo, na orientação, no ponteiro, números e referência.

No sistema Bliss há algumas características importantes como os indicadores

que identificam categorias gramaticais a que pertence a palavra-Bliss. Os indicadores
que são pequenos caracteres-Bliss localizados sobre outro caractere como marcador
gramatical ou semântico. Seu tamanho é de ¼, desenhado a ¼ da linha do céu. São
indicadores de ação, qualidade, objeto, plural, tempo verbal (passado, futuro...).
Outras características são os símbolos para possessivo, negativo, interrogativos
(perguntas) e outros.

Os caracteres-Bliss são derivados de formas geométricas padrão e segmentos

dessas formas usadas em tamanhos inteiros, metade e ¼ e ou em várias orientações.
Existem também formas adicionais como caracteres internacionais como números,
pontuação, setas e apontadores.

Os espaços entre caracteres formando uma palavra deve ser de ¼ entre dois
dígitos, 1/8 e entre o último caractere em uma palavra e a pontuação de ½. O espaço
seguinte à pontuação entre duas palavras é geralmente o tamanho total. É muito
importante saber desenhar os caracteres-Bliss e montar palavras-Bliss, assim como
frases. Mas também é muito importante sabermos que as pessoas as aprendem a se

27
comunicar, comunicando-se! Portanto devemos usar os desenhos para nos
comunicarmos e não treinar e apenas decodificar o símbolo. O uso dos símbolos está
relacionado com o papel de interlocutor que o usuário irá desempenhar.

A prancha de comunicação não é somente para falar de desejos e

necessidades, nem para escola e terapia. Os usuários de CSA devem ter muitas
outras razões e locais para se comunicarem.

Não se esqueça: ele responde perguntas, mas também pode fazer comentários
ou perguntas. Na avaliação observe, escute, tudo é um processo de avaliação e
intervenção que deve levar em consideração as habilidades e necessidades do
usuário pensando sempre em favorecer a independência.

O trabalho com o sistema Bliss de Comunicação deve ser visto não como uma
atividade especial, mas como um programa especial que tem como objetivo principal
a comunicação e o aprendizado e desenvolvimento da leitura e escrita.

28
 TECNOLOGIA ASSISTIVA

Ao longo da história, o homem fez uso da tecnologia para melhorar a qualidade

de vida, mas somente nas três últimas décadas, esse conjunto de recursos e serviços
passou a se chamar Tecnologia Assistiva (TA).

Os recursos de Tecnologia Assistiva são recursos que potencializam a

participação de crianças e adultos em atividades que fazem parte do dia a dia de todas
as pessoas como falar, escrever, ouvir, ver, comer, beber, usar o telefone, abrir portas
e outras atividades rotineiras.

Os serviços de Tecnologia Assistiva são prestados à pessoa com necessidade

especial por profissionais de várias áreas visando selecionar, confeccionar, adaptar
um recurso de Tecnologia Assistiva ou auxiliar na escolha da melhor estratégia ou
técnica para realização de uma atividade.

A Tecnologia Assistiva é, então, uma área de conhecimento interdisciplinar que

engloba recursos, estratégias, metodologias, práticas e serviços com o objetivo de
promover a funcionalidade e participação de pessoas com incapacidades, buscando
autonomia, qualidade de vida e inclusão social (Brasil, 2007).

A Tecnologia Assistiva engloba áreas como:

• A mobilidade alternativa que inclui as cadeiras de rodas manuais ou

motorizadas, andadores, muletas, triciclos e bicicletas adaptadas e pranchas de
deslocamento.

• A adequação postural inclui diferentes tipos de assentos e encostos, suporte

para apoio de cabeça, coletes com diferentes formatos, cintos que impedem o
deslizamento do quadril para frente, a possibilidade de diferentes angulações entre o
assento e o encosto, cadeiras especiais para posicionamento na escola, entre outras
soluções.

• A Comunicação Alternativa e Ampliada é uma área da Tecnologia Assistiva

que inclui recursos, estratégias e técnicas para o desenvolvimento de uma
comunicação alternativa ou suplementar à fala do indivíduo. Nessa área estão

29
incluídas as pranchas de comunicação, os comunicadores de voz gravada ou
sintetizada e os computadores.

• O auxílio para atividades diárias engloba recursos como talheres, copos,

pratos adaptados, suporte para corte de alimentos com apenas uma das mãos,
abridores de lata ou tampas especiais, adaptadores para fechar botões e zíperes,
adaptações para colocar meias, recursos para transferência de postura, entre tantos
outros recursos que auxiliam as atividades de vida diária e de manutenção da casa.

• O sistema de controle dos ambientes é uma área da Tecnologia Assistiva

que está em pleno desenvolvimento. A partir de comandos de uma central de controle,
de um computador ou outros dispositivos, o usuário pode ligar e desligar uma série de
equipamentos.

• O acesso ao computador e suas adaptações engloba recursos como

teclados com diferentes formatos e tamanhos, mouses, TrackBall, joysticks,
acionadores, teclados de conceitos e uma série de programas que funcionam por
acesso direto, controle de voz, infravermelho ou por sistema de varredura.

• A acessibilidade dos ambientes é uma área fundamental da Tecnologia

Assistiva e são exemplos às adaptações de acesso como rampas e elevadores para
cadeira de rodas, e as adaptações realizadas em cozinhas e banheiros.

• Os Auxílios para deficientes visuais e auditivos que incluem lupas manuais

ou eletrônicas, etiquetadoras, máquina Perklins, impressoras Braille, computadores
com leitor de tela, e para as pessoas com deficiência auditiva, equipamentos com
feedback visual ou tátil, aparelhos auditivos, os TTS - Terminal Telefônico para
Surdos, entre outros.

• Órteses e próteses - As órteses são recursos de Tecnologia Assistiva que

tem por objetivo oferecer apoio, alinhar, evitar, ou corrigir deformidades de uma parte
do corpo ou para melhorar a função de partes móveis. As órteses podem ser estáticas
de posicionamento, estáticas funcionais e dinâmicas. As próteses são componentes
artificiais que tem por finalidade suprir necessidades e funções de indivíduos que
sofreram amputações, traumáticas ou não. As próteses podem ser internas quando
substituem uma articulação, por exemplo, ou externa quando substitui um membro.

30
 • As adaptações das atividades escolares incluem uma série de recursos
como engrossadores de lápis, letras emborrachadas, plano inclinado, antiderrapante
e caderno com pauta larga, e estratégias como as ampliações de letra, a reescrita de
livros de história, as atividades de múltipla escolha, as atividades escritas com
símbolos, as atividades realizadas apoiadas por objetos concretos, as atividades
pedagógicas realizadas no computador ou com o auxílio de comunicadores, entre
outros.

• A adaptação de equipamentos de lazer e recreação inclui os brinquedos

adaptados com acionador, brinquedos adaptados com pinos que facilitam a preensão
de crianças com dificuldades motoras, os brinquedos de parquinho acessíveis para
cadeira de rodas, as bicicletas adaptadas, entre outros.

• O transporte adaptado engloba cadeiras especiais e cintos para transportar

pessoas com necessidades especiais nos veículos, assim como, as adaptações
realizadas nos carros de passeio ou nos transportes públicos (King, 1999; Barnes &
Turner, 2001; Bersh & Pelosi, 2007).

Essa área de conhecimento, de caráter interdisciplinar possibilita o

envolvimento de muitos profissionais como educadores, terapeutas ocupacionais,
fonoaudiólogos, fisioterapeutas, psicólogos, enfermeiros, assistentes sociais,
oftalmologistas, especialistas em audição, protéticos, engenheiros, mas,
principalmente, requer a colaboração dos usuários e seus familiares.

A Tecnologia Assistiva é uma área de conhecimento relativamente nova no

Brasil (Nunes, 2007) e por compreender uma série de ações surgiu na legislação
brasileira citada por áreas como Comunicação Alternativa e Ampliada ou Suplementar
(Brasil, 2003a; 2003b; 2004a; 2004b), acessibilidade e adaptações de recursos
pedagógicos (Brasil, 2002) ou, considerando o conjunto de suas ações e recursos,
quando denominada Tecnologia Assistiva (Bersh, 2006; Bersh & Pelosi, 2007).

Ajudas Técnicas é outro termo que aparece na legislação brasileira que foi
descrito no Capítulo VII do Decreto 5. 296 de 20 de dezembro de 2004 que
regulamentou a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de
Deficiência, como sendo os produtos, instrumentos, equipamentos ou tecnologia

31
adaptada ou especialmente projetada para melhorar a funcionalidade da pessoa
portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida, favorecendo a autonomia
pessoal, total ou assistida (Brasil, 2004c). Ajudas Técnicas e Tecnologia Assistiva são
expressões sinônimas nos documentos brasileiros quando se referem aos recursos
desenvolvidos e disponibilizados para pessoas com limitações funcionais (Bersh &
Pelosi, 2007). Contudo, o conceito de Tecnologia Assistiva é mais abrangente e
compreende os serviços destinados ao desenvolvimento, indicação e treinamento dos
recursos.

Recentemente, o Comitê de Ajudas Técnicas (CAT) criado pela Secretaria

Especial dos Direitos Humanos da Presidência da República - SEDH/PR e composto
por um grupo de especialistas brasileiros e representantes de órgãos governamentais,
aprovou um conceito de Tecnologia Assistiva: “Tecnologia Assistiva é uma área do
conhecimento, de característica interdisciplinar, que engloba produtos, recursos,
metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a
funcionalidade, relacionada à atividade e participação, de pessoas com deficiência,
incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência,
qualidade de vida e inclusão social”. CORDE – Comitê de Ajudas Técnicas – ATA VII
(Brasil, 2007).

Essa área de conhecimento de caráter interdisciplinar possibilita que muitos

profissionais possam estar envolvidos no trabalho da Tecnologia Assistiva como
engenheiros, educadores, terapeutas ocupacionais, fonoaudiólogos, fisioterapeutas,
psicólogos, enfermeiras, assistentes sociais, oftalmologistas, especialistas em
audição, protéticos e outras áreas.

A Comunicação Alternativa e Ampliada como uma das áreas da

Tecnologia Assistiva

Caracteristicamente, usamos a linguagem oral e escrita para nos

comunicarmos uns com os outros. Entretanto, a presença de uma deficiência pode
limitar a extensão em que uma pessoa pode se comunicar por essas vias tradicionais.
Por este motivo, são necessárias adaptações para que ele possa participar
plenamente de suas atividades (Smith & Ryndak, 1999).

32
 Para o percentual da população que é totalmente incapaz de falar ou cuja fala
não preenche as funções comunicativas necessárias ao seu desempenho
ocupacional, é necessário que haja a utilização de outros sistemas de comunicação.
Para o desenvolvimento de uma comunicação alternativa ou ampliada são utilizados
os sistemas de comunicação habitualmente empregados pelas pessoas sem
dificuldades comunicativas como as vocalizações, os gestos manuais e as expressões
faciais. Além disso, pode-se dispor de sistemas criados ou adaptados especialmente
com finalidade educativa ou terapêutica como as pranchas de alfabeto ou símbolos
pictográficos, os comunicadores e até sistemas sofisticados de computador com voz
sintetizada (Glennen, 1997).

Encontram-se entre as pessoas com incapacidade comunicativa crianças,

jovens e adultos com deficiência motora, deficiência intelectual, atraso no
desenvolvimento da linguagem, autismo e outras deficiências de linguagem adquiridas
ou deficiências do próprio desenvolvimento (von Tetzchner & Martinsen, 2000).

A Comunicação Alternativa e Ampliada é um grupo integrado de componentes

que inclui os símbolos, os recursos, as estratégias e as técnicas adaptadas que vão
auxiliar as pessoas com disfunção ocupacional a se comunicar e a participar de suas
atividades diárias.

Os símbolos são as representações visuais, auditivas ou táteis de um conceito.

Na Comunicação Alternativa e Ampliada se utilizam vários símbolos como os objetos,
a fala, os gestos, as fotografias, os desenhos e a escrita. Os recursos são os objetos
ou equipamentos utilizados para transmitir as mensagens como as pranchas de
comunicação, os comunicadores ou o computador. As estratégias se referem ao modo
como os recursos da comunicação alternativa são utilizados, e as técnicas são as
formas (escaneamento, códigos ou gestos naturais) como as mensagens são
transmitidas (Gill, 1997).

Há vários tipos de símbolos que são usados para representar mensagens. Eles
podem ser divididos em símbolos que não necessitam de recursos externos
denominados sistemas não apoiados, e símbolos que necessitam de recursos
externos, os sistemas apoiados (Rosell & Basil, 1998).

33
 Nos sistemas não apoiados, o usuário utiliza apenas o seu corpo para se
comunicar. São exemplos desse sistema os gestos, os sinais manuais, as
vocalizações e as expressões faciais.

Os sistemas simbólicos apoiados requerem instrumentos além do corpo da

pessoa para produzir uma mensagem. Esses sistemas simbólicos podem ser simples,
de baixa tecnologia, como os objetos concretos, as miniaturas, os objetos parciais, as
fotografias, os símbolos gráficos, as letras e as palavras organizados em pranchas de
comunicação, ou de alta tecnologia, quando incluem os sistemas simbólicos
apresentados em comunicadores pessoais ou computadores (Soro-Camats, 1998).

Os objetos reais são símbolos idênticos ou similares aos que representam. O

usuário pode tocá-los, pegá-los ou entregá-los ao parceiro de comunicação para
indicar a sua intenção. As miniaturas são símbolos similares ao que representam em
menor tamanho. Os objetos em miniatura podem ser utilizados para construir uma
prancha de comunicação que possa ser manipulada por pessoas com deficiência
visual ou déficit intelectual. Os objetos parciais são objetos que representam uma
atividade. Uma fita de DVD pode ser utilizada como símbolo parcial da atividade de
ver um filme, a chave do carro pode ser utilizada com símbolo para a ação de passear
de carro. As fotografias são os sinais gráficos mais icônicos e, por essa razão, mais
fáceis de serem aprendidos por pessoas com níveis cognitivos baixos.

Os símbolos gráficos são desenhos lineares mais simples e neutros do que as

imagens. O sistema pictográfico mais usado no Brasil é o sistema PCS - Picture
Communication Symbols (Johnson, 1998). O sistema conta com aproximadamente
3000 sinais gráficos que representam as palavras e conceitos comuns da vida
cotidiana. Os símbolos são apresentados em três livros ou em sistema
computadorizado traduzido para a língua portuguesa.

O desenvolvimento de meios alternativos de comunicação compreende a

aprendizagem do novo recurso e sua utilização em situações sociais e culturais
cotidianas e seu aprendizado não se restringe às correspondências entre signos
manuais ou gráficos e certas palavras. É preciso compreender como esses signos
podem ser utilizados para atender diversas metas de comunicação como, por

34
exemplo, a internalização de atividades culturais amplamente discutidas e trabalhadas
nas escolas.

Para von Tetzchner, Brekke, Stothun e Grindheim (2005), os contextos

inclusivos favorecem a interação entre usuários de Comunicação Alternativa e seus
pares falantes. Em um contexto segregado, todos os usuários podem apresentar
dificuldades de fala e linguagem dificultando a interação sem a mediação do adulto.
Para que uma pessoa desenvolva competência linguística alternativa, deve haver um
número razoável de pessoas no ambiente que seja mais competente do que ela na
compreensão e uso de sua forma alternativa de linguagem.

Recursos de Comunicação Alternativa

Os recursos de Comunicação Alternativa são os objetos ou equipamentos

utilizados para transmitir as mensagens. A introdução de um recurso de Tecnologia
Assistiva só terá sucesso se ele estiver aumentando a capacidade funcional do
usuário, portanto, é fundamental que o usuário seja considerado em relação as suas
necessidades e potencialidades (Cook & Hussey, 2002).

O terapeuta ocupacional cria uma interface de sucesso entre o indivíduo e o

recurso de Tecnologia Assistiva, pois pesquisa o perfil ocupacional do cliente, analisa
sua performance ocupacional, analisa as características do equipamento de
Tecnologia Assistiva, a demanda da atividade e o contexto em que ela será utilizada
(Cook & Hussey, 2002).

Os recursos mais comuns são: os cartões, as pranchas de comunicação em

forma de pastas, livros, fichários, pasta-arquivo; os comunicadores de voz gravada ou
sintetizada, e o computador. As pranchas de comunicação são dispositivos simples
que consistem em superfícies sobre as quais são dispostos os símbolos. As pranchas
são personalizadas, considerando-se as possibilidades cognitivas, visuais e motoras
de seu usuário, e podem estar soltas ou agrupadas em álbuns ou cadernos. O usuário
vai olhar, apontar ou ter a informação apontada pelo parceiro de comunicação
dependendo de sua condição motora.

Os comunicadores com voz gravada são comunicadores onde as mensagens

são pré-gravadas e soadas a partir de um comando do usuário. Alguns modelos

35
funcionam através do acesso direto, enquanto outros dispõem de mecanismos
diversos de varredura.

Os comunicadores com voz sintetizada são recursos de alta tecnologia para o

acesso a comunicação oral e escrita. Possuem múltiplas formas de acesso: a direta,
as varreduras um a um, linear ou por linhas e colunas. No comunicador com voz
sintetizada o texto é transformado eletronicamente em voz.

Os computadores são amplamente utilizados nos trabalhos de comunicação

alternativa oral e escrita; contudo, é necessária uma intervenção do terapeuta
ocupacional para que seja determinada a forma de acesso mais indicada. Os usuários
podem precisar de órteses nas mãos, colmeia de acrílico sobre o teclado, mouse
adaptado, teclados expandidos ou diminuídos, tela sensível ao toque, acionadores
externos e softwares especiais, dependendo da sua condição motora, visual e
cognitiva (Pelosi, 2000).

Além do recurso, é fundamental considerar a técnica de seleção mais

adequada. As técnicas de seleção se referem à forma como o usuário escolhe os
símbolos no seu recurso de comunicação. É importante determinar a técnica de
seleção mais eficiente para cada indivíduo e o posicionamento ideal do recurso e do
usuário. A precisão, a taxa de fadiga e a velocidade são fatores a serem considerados
(Johnson, 1998).

As técnicas de seleção compreendem a seleção direta através do apontar ou

olhar, a varredura e a codificação. A seleção direta é o método mais rápido e pode ser
feito através do apontar do dedo ou outra parte do corpo, com uma ponteira de cabeça
ou com uma luz fixada à cabeça (Suárez, Aguilar, Rosell & Basil, 1998).

A técnica de seleção pelo olhar é geralmente a mais eficiente para indivíduos

com graves problemas físicos. A técnica de varredura exige que o indivíduo tenha uma
resposta voluntária consistente como piscar os olhos, balançar a cabeça, sorrir ou
emitir um som para que possa sinalizar sua resposta. Nos recursos de baixa
tecnologia o usuário vai necessitar de um facilitador para apontar os símbolos. Os
métodos de varredura podem ser linear, circular, de linhas e colunas ou grupos.

36
 A técnica da codificação permite a ampliação de significados a partir de um
número limitado de símbolos e o aumento da velocidade. É uma técnica bastante
eficiente para usuários com dificuldades motoras graves, mas exige um maior grau de
abstração.

A solução de Tecnologia Assistiva deverá ser única para cada cliente e deve
considerar suas necessidades, habilidades, a atividade que auxiliará e o contexto em
que a aplicação acontecerá (Cook & Hussey, 2002).

As classificações de recursos de baixa e alta tecnologia não são definitivas. Um

recurso de alta tecnologia do passado pode passar a ser um recurso de baixa
tecnologia no futuro, ou um recurso customizado pode se tornar industrializado se
muitas pessoas precisarem dele.

O objetivo final da Tecnologia Assistiva é o uso de tecnologias, incluindo

serviços e recursos, que ajudem a ultrapassar as limitações funcionais dos seres
humanos no seu contexto social. Para tanto, é de extrema importância identificar não
só os aspectos puramente tecnológicos, mas, sobretudo, aqueles relacionados aos
fatores humanos e socioeconômicos.

A Tecnologia Assistiva amplia o potencial humano e otimiza a performance

quando amplia as possibilidades de ação e permite que indivíduos assumam ou
readquiram papéis sociais valiosos. A tecnologia é uma ferramenta muito importante
e sua utilização permite que indivíduos alcancem o grau máximo de independência
em suas atividades do dia a dia e no seu processo de adaptação à deficiência.
Finalmente, para que o trabalho na área de Tecnologia Assistiva tenha sucesso, a
formação é prioritária.

Os profissionais que trabalham com Tecnologia Assistiva são formados através

de workshops, conferências, cursos de curta duração em universidades e centros de
reabilitação, cursos não presenciais, formação em serviço e nos cursos de graduação.
É fundamental que o governo brasileiro, em parceria com as universidades, crie
oportunidades de formação inicial e continuada para que os profissionais possam
estar mais envolvidos com as necessidades dos seus clientes e com a avaliação, a
implementação, o treinamento e o seguimento do uso da Tecnologia Assistiva.

37
 COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E APRENDIZAGEM

Alfabetização, distúrbios de fala e comunicação alternativa:

características e instrumentos para avaliação e intervenção

A aquisição da linguagem escrita tem se tornado um objetivo cada vez mais

importante em nossa sociedade, visto que grande parte das informações é transmitida
por meio dessa linguagem, o que a caracteriza como um meio frequente de
comunicação.

Apesar de tal relevância, a aquisição da linguagem escrita não é natural para a

espécie humana, diferentemente da linguagem oral, e dificuldades nessa aquisição
são bastante comuns. De modo a compreender a aquisição da linguagem escrita e
intervir, diminuindo problemas nesse processo, inúmeras pesquisas têm sido
conduzidas, diversas teorias têm sido desenvolvidas para explicar a aquisição e os
distúrbios de linguagem escrita, e vários programas de intervenção têm se mostrado
eficazes para promover tal aquisição.

Apesar desse progresso, ainda é precária a compreensão sobre como ocorre

a aquisição da linguagem escrita em pessoas com distúrbios de fala e de
comunicação. Também são escassos os estudos buscando investigar possíveis
semelhanças e singularidades entre a aquisição da linguagem escrita nesses
indivíduos em relação a pessoas sem tais distúrbios. Isso ocorre apesar dos inúmeros
benefícios que a leitura e a escrita podem prover a pessoas com distúrbios de fala e
a usuários de comunicação alternativa e aumentativa (CAA).

Um dos principais benefícios é a possibilidade de incluir o alfabeto no sistema

de CAA em uso, o que permite introduzir palavras novas ao sistema durante uma
conversação. Adicionalmente, outros benefícios são aumento da independência em
relação aos cuidadores, acesso à informação escrita (como em internet, literatura
escrita e outros), aumento na possibilidade de autoexpressão e aumento nas
oportunidades de emprego, educação e recreação (Millar, Light & Mcnaughton, 2004).

Conforme descrito por Iacono (2004) é fato que muitas pessoas com
necessidades especiais de comunicação, incluindo usuários de CAA, não têm acesso
à leitura e à escrita. Possíveis explicações para isso são a seleção de outras

38
habilidades mais básicas, tais como comunicação e autocuidado, como prioridades
por pais e cuidadores, bem como a baixa expectativa que pais e professores podem
ter em relação à alfabetização desses indivíduos (Light & McNaughton, 1993).

Além da restrição no acesso à alfabetização, dentre os usuários de CAA que

possuem tal acesso ainda é alta a frequência de pessoas que apresentam dificuldades
nesse processo (Dahlgren-Sandberg, 2001). Segundo Millar, Light e Mcnaughton
(2004), de 70 a 90% dos usuários de CAA apresentam desempenhos rebaixados em
leitura e escrita. Para compreender por que isso ocorre, é necessário analisar diversos
fatores relacionados às dificuldades com a linguagem escrita. Dentre tais fatores,
alguns estão presentes com maior frequência em indivíduos com necessidades
especiais de comunicação do que na população escolar regular, tais como
oportunidade restrita de contato com material escrito na idade pré-escolar, inteligência
rebaixada, problemas de linguagem e pobre consciência fonológica (Snow, Burns &
Griffin, 1998), conforme descrito a seguir.

A experiência pré-escolar com material escrito, especialmente o engajamento

na leitura de livros com os pais, tem se mostrado uma forte preditora do sucesso
ulterior em leitura e escrita (Morais, 1996). Tal oportunidade, porém, é
significativamente menos frequente entre crianças com distúrbios de comunicação
(Light & Kelford-Smith, 1993) e, mesmo quando tal oportunidade ocorre, essas
crianças tendem a desempenhar papel mais passivo do que crianças sem distúrbios
(Light, Binger & Kelford-Smith, 1994).

O nível intelectual é outro preditor importante do sucesso na alfabetização

(Torgensen & Davis, 1996) e também tende a estar mais frequentemente prejudicado
em crianças com distúrbios de comunicação do que em crianças sem tais distúrbios.
Isso se deve principalmente aos comprometimentos relacionados à própria etiologia
do distúrbio de comunicação (como a lesão neurológica em determinados quadros
como paralisia cerebral) ou, ainda, a consequências secundárias a tal distúrbio, como
a falta de estimulação adequada ou suficiente (Iacono, 2004).

Além da pouca experiência pré-escolar com material escrito e do possível

comprometimento intelectual, crianças com distúrbios de comunicação tendem a
apresentar comprometimentos de linguagem oral. Segundo Martinsen e von

39
Tetzchner (1996), crianças usuárias de CAA podem apresentar diferentes
comprometimentos linguísticos que, por sua vez, estão relacionados à função da CAA
para elas. Dessa forma, há crianças com déficits principais na linguagem expressiva,
que usam a CAA especificamente para a expressão da comunicação, e há crianças
que usam CAA tanto para a recepção quanto para a expressão, tendo, portanto,
problemas tanto na linguagem oral receptiva quanto na expressiva. Conforme Card e
Dodd (2006), visto que pesquisas têm consistentemente mostrado a importância da
linguagem oral para a aquisição da linguagem escrita, é esperado que crianças com
distúrbios de comunicação tendam a apresentar dificuldades nessa aquisição. Porém,
ainda permanece pouco pesquisado se há diferenças na alfabetização entre grupos
com problemas especificamente expressivos e grupos com problemas também na
recepção da linguagem oral. Alguns estudos, como Grove, Dockerell e Woll (1996) e
van Balkom e Donker-Gimbrere (1996), sugerem que crianças que não possuem fala
funcional apresentam mais frequentemente determinados erros na escrita, tais como
ordem incomum das palavras nas frases e maior tendência a aglutinar palavras. Como
revisado por Iacono (2004), as crianças usuárias de CAA que não possuem fala
podem refletir, na sua escrita, as características e limitações do sistema de
comunicação usados, como vocabulário limitado e características morfossintáticas
específicas.

Adicionalmente, outro fator que pode estar relacionado às dificuldades de

leitura e escrita em usuários de CAA é o rebaixamento em consciência fonológica. A
consciência fonológica se refere à habilidade de segmentar e manipular partes da fala,
tais como sílabas, rimas, aliterações e fonemas. A consciência de fonemas, nível mais
refinado da consciência fonológica, está relacionada à alfabetização em ortografias
alfabéticas (Aaron, Joshi & Quatroche, 2008; Goswami, 1997). De fato, a consciência
fonêmica tem se mostrado forte preditora do sucesso na alfabetização em crianças
sem distúrbios de comunicação (Ehri, 2000; Leybaert, Alegria, Deltour & Skindel,
1997).

Pesquisas sobre a relação entre consciência fonológica e aquisição de leitura

e escrita em indivíduos com distúrbios de fala, apesar de ainda escassas, também
têm revelado tal correlação (Bishop, Rankin & Mirenda, 1994; Blischak, 1994; Foley,
1993; Paul, 1997; Sandberg & Hjelmquist, 1996; Vandervelden & Siegel, 2001). Em

40
tais pesquisas tem se tornado evidente que usuários de CAA com frequência tem
rebaixamento em tarefas de consciência fonológica (Card & Dodd, 2006;
DahlgrenSandberg, 2001; Dahlgren-Sandberg & Hjelmquist, 1996; Vandervelden &
Siegel, 1999). Tem se discutido o quanto esse rebaixamento é consequência da
ausência de articulação dos fonemas e, portanto, do feedback necessário para o
desenvolvimento de um sistema de codificação fonológica, ou o quanto é produto de
ausência de experiências pedagógicas adequadas que promovam o desenvolvimento
da consciência fonológica (Paul, 1997).

Resumidamente, os quatro fatores mencionados que podem estar relacionados

às dificuldades de leitura e escrita – oportunidade restrita de contato com material
escrito, inteligência rebaixada, problemas de linguagem e pobre consciência
fonológica – podem estar relacionados a diferentes etiologias, como os
comprometimentos neurológicos, limitações sociais ou pedagógicas. Felizmente,
algumas pesquisas têm revelado que esses fatores podem ser influenciados, em
maior ou menor grau, por estimulações ambientais. Assim, procedimentos que
promovam o contato com material escrito, especialmente na pré-escola, e que
estimulem o desenvolvimento da linguagem e da consciência fonológica parecem ter
repercussões positivas sobre a aquisição da linguagem escrita (Paul, 1997; Sandberg
& Hjelmquist, 1996).

Especificamente em relação ao desenvolvimento da consciência fonológica,

estudos sugerem que esse pode ser relativamente independente da fala, de forma
que disártricos podem desempenhar muito bem em tarefas de análise e manipulação
de informação fonológica (Brady, Shankweiler & Mann, 1983; Foley, 1993). De fato,
estudos como o de Blischak (1994) e Sandberg e Hjelmquist (1996) têm sugerido que
crianças com distúrbios motores e de fala podem desenvolver consciência fonológica
em níveis avançados, chegando a ter desempenhos em tarefas de consciência
fonológica semelhantes aos de crianças sem tais distúrbios. Paul (1997) enfatiza,
inclusive, a necessidade de expor crianças com distúrbios motores e de fala à mesma
estimulação a que as crianças sem distúrbios são naturalmente expostas. Tal
estimulação inclui, por exemplo, exposição a rimas. Crianças sem distúrbios de fala
podem cantar músicas ou contar histórias com rimas; já crianças com distúrbios

41
necessitam ouvir tais músicas e histórias para suprir a estimulação a que elas não têm
acesso naturalmente.

Tais observações sugerem que o déficit em consciência fonológica, frequente

entre indivíduos com distúrbios de fala, pode ser devido mais à falta de estimulação
do que a limitações intrínsecas ao quadro. Também importante é a possibilidade de
que esta estimulação esteja sob controle da criança. Ou seja, mesmo que a criança
com distúrbios motores possa ouvir rimas e outras manipulações fonológicas em
cantigas e histórias, até que ela possa manipular por si mesma esses sons da fala, é
provável que seu desenvolvimento não se dê no mesmo ritmo que o de crianças que
podem cantar e recitar estórias para si mesmas quando desejarem, graças ao controle
sobre seus processos articulatórios.

Há evidências, também, de que programas de intervenção que desenvolvam a

consciência fonológica e que promovam o ensino de correspondências
grafofonêmicas são eficazes em aumentar o desempenho de leitura e de escrita em
indivíduos sem fala usuários de CAA. No estudo de Millar, Light e McNaughton (2004),
por exemplo, foi analisada a eficácia de um programa que incluía instruções de
correspondências grafofonêmicas, seleção de letras iniciais de palavras e atividades
de escrita de histórias. Foi usado um delineamento de caso único com três sujeitos
que usavam CAA. A intervenção promoveu ganhos na escrita das crianças. No estudo
recente de Johnston, Davenport, Kanarowski, Rhodehouse e McDonnell (2009), um
procedimento de intervenção com ensino de correspondências grafofonêmicas e
escrita de combinações consoante-vogal-consoante foi realizado com crianças
usuárias de CAA. Os resultados mostraram ganhos em atividades de alfabetização
em contexto de educação inclusiva.

Em um estudo brasileiro (Capovilla, Capovilla, Silveira, Vieira & Matos, 1998),

um procedimento para desenvolver consciência fonológica e ensinar
correspondências grafofonêmicas foi aplicado a uma mulher com paralisia cerebral,
em um delineamento de caso único. Tal procedimento já havia previamente produzido
melhoras em leitura e escrita de crianças sem distúrbios articulatórios específicos. Os
resultados revelaram aumento significativo nos escores em consciência fonológica,
bem como redução significativa da frequência de erros durante uma prova de escrita
sob ditado e da frequência de apresentações do estímulo solicitadas pela participante

42
durante esta prova. Assim, o estudo sugere que o procedimento de intervenção pode
ser eficaz para aprimorar a consciência fonológica e o desempenho de escrita em
indivíduos com distúrbios motores ou de fala severos.

Há, no Brasil, instrumentos disponíveis para avaliação e intervenção em

problemas de leitura e escrita. Em termos de avaliação, há testes que podem ser
usados para avaliar consciência fonológica, leitura de itens isolados e compreensão
de leitura em pessoas com distúrbios de fala. Para avaliar a consciência fonológica,
por exemplo, foi desenvolvida a Prova de Consciência Fonológica por Figuras – PCFF
(Capovilla & Capovilla, 2006). Essa avalia a habilidade da criança de manipular os
sons da fala e se baseia na Prova de Consciência Fonológica Oral (Capovilla &
Capovilla, 2007). A PCFF é composta por nove subtestes, cada qual com dois itens
de treino e cinco de teste. Em cada item o examinador apresenta uma tarefa ao
participante, e esse deve escolher, dentre cinco desenhos, o que corresponde à
alternativa correta. Visto que o examinando não precisa articular a resposta em voz
alta, a PCFF permite a avaliação da consciência fonológica em pessoas com
distúrbios de fala severos.

Os subtestes da PCFF são:

1) Rima: assinalar a figura cujo nome termina do mesmo modo como a palavra
falada pelo aplicador;

2) Aliteração: assinalar a figura cujo nome começa como a palavra falada;

3) Adição Silábica: assinalar a figura cujo nome corresponde ao acréscimo de

uma sílaba a uma palavra falada (ex.: PATO + SA no começo = SAPATO);

4) Adição Fonêmica: assinalar a figura cujo nome corresponde ao acréscimo

de um fonema à palavra falada (ex.: ALA + /S/ no começo = SALA);

5) Subtração Silábica: assinalar a figura cujo nome corresponde à remoção de

uma sílaba da palavra falada (ex.: BOCA – /B/ = OCA);

6) Subtração Fonêmica: assinalar a figura cujo nome corresponde à remoção

de um fonema da palavra falada (ex.: MACACO – MA = CACO);

43
 7) Transposição Silábica: assinalar a figura cujo nome corresponde à inversão
das sílabas da palavra falada (ex.: LOBO – BOLO);

8) Transposição Fonêmica: assinalar a figura cujo nome corresponde à

inversão dos fonemas da palavra falada (ex.: ÍRIS – SIRI);

9) Trocadilho: assinalar a figura cujo nome corresponde à inversão da ordem

dos fonemas iniciais de duas palavras (ex.: CULAR PORDA - PULAR CORDA).

O escore máximo na PCFF é de 45 acertos, com cinco acertos por subteste.

Dados de validade e fidedignidade da prova se encontram sumariados em Capovilla,
Gutschow e Capovilla (2003).

Para avaliar a leitura de pessoas com distúrbios de fala, pode ser usado o Teste
de Competência de Leitura de Palavras e Pseudopalavras – TCLPP (Capovilla &
Capovilla, 2006; Seabra & Capovilla, 2010), que avalia a competência de leitura
silenciosa. O teste possui oito tentativas de treino e 70 de teste, cada qual com um
par composto de uma figura e um item escrito. A tarefa consiste em circundar os pares
corretos e cruzar os incorretos. Há sete tipos de pares ordenados aleatoriamente, com
dez itens de cada tipo: palavras corretas regulares, como FADA sob figura de fada;
palavras corretas irregulares, como TÁXI sob figura de táxi; palavras com incorreção
semântica, como TREM sob figura de ônibus; pseudopalavras com trocas visuais,
como CAEBÇA sob figura de cabeça; pseudopalavras com trocas fonológicas,
CANCURU sob figura de canguru; pseudopalavras homófonas, PÁÇARU sob figura
de pássaro; pseudopalavras estranhas, como RASSUNO sob figura de mão. Os pares
figura-escrita compostos de palavras corretas devem ser aceitos; aqueles compostos
de pseudopalavras ou palavras com incorreção semântica devem ser rejeitados. O
padrão de erros nos sete tipos de pares revela as estratégias de leitura funcionais e
as disfuncionais. O teste é capaz de discriminar entre séries sucessivas da pré-escola
à 3ª série, e crianças que pontuam na faixa igual ou inferior a 1 desvio-padrão abaixo
da média no TCLPP apresentam maior dificuldade em discriminar fonemas, menor
velocidade de processamento fonológico e menor capacidade de memória de trabalho
fonológica, consciência fonológica, vocabulário, ditado e desenho de memória. Outros
dados de validade e fidedignidade da prova se encontram sumariados em Capovilla,
Gutschow e Capovilla (2003).

44
 A compreensão de leitura pode ser avaliada por meio do Teste de Competência
de Leitura de Sentenças (Capovilla, Viggiano, Capovilla, Raphael, Mauricio & Bidá,
2004). O teste é composto de cinco itens de treino e quarenta itens de teste. Em cada
item há uma sentença escrita e cinco figuras alternativas para a escolha daquela que
melhor corresponde à sentença. As sentenças variam em termos de complexidade,
tendo diferentes extensões (ou seja, número de palavras componentes) e
complexidade sintática e lexical (estrutura gramatical e variedade de palavras). Assim,
a tarefa do examinando consiste em ler a sentença e escolher a figura que melhor
corresponde a ela, assinalando essa figura. Um bom desempenho no teste indica boa
compreensão de leitura, com boas habilidades de reconhecimento visual de palavras
e decodificação de palavras, bom vocabulário de leitura, boas habilidades de análise
sintática e de síntese semântica, e boa memória de trabalho. Por outro lado, um
desempenho insatisfatório pode decorrer de uma série de fatores, que requerem
análise ulterior, dentre dificuldades nas habilidades específicas à leitura, como
decodificação, ou em habilidades mais gerais, tais como vocabulário, conhecimento
sintático ou nível intelectual.

Se a avaliação de um indivíduo revelar rebaixamento em consciência

fonológica ou em habilidades de decodificação, podem ser introduzidos
procedimentos semelhantes aos usados por Millar, Light e Mcnaughton (2004). Um
procedimento disponível no Brasil e já previamente testado em pessoas com
distúrbios de fala (Capovilla, Capovilla, Silveira, Vieira & Matos, 1998) é o de Capovilla
e Capovilla (2006). Tal procedimento busca desenvolver três grandes competências:
consciência fonológica, conhecimento das correspondências grafofonêmicas, e
produção e interpretação de textos.

Em termos de consciência fonológica, o procedimento propõe atividades para

desenvolver os níveis de palavras, rimas e aliterações, sílabas e fonemas, com grau
de dificuldade crescente. Todas as atividades de consciência fonológica são
apresentadas de forma lúdica, o que estimula o interesse e a participação dos alunos.
O outro grupo de habilidades a ser desenvolvido é o conhecimento das
correspondências entre as letras e os sons. A intervenção propõe o ensino explícito e
sistemático dessas correspondências, o que permite ao aluno compreender que cada
letra da escrita corresponde, ainda que de modo nem sempre preciso, a um som da

45
fala. As atividades de introdução de letras e dígrafos também se encontram
distribuídas conforme um grau de dificuldade crescente. Inicialmente são
apresentadas as vogais, em que há uma semelhança entre o nome da letra e o seu
som, ou seja, em que o nome e o som da letra são iguais. Em seguida são introduzidas
consoantes prolongáveis, isto é, as consoantes cujos sons podem ser facilmente
pronunciados de forma isolada, sem uma vogal. A seguir são introduzidas as
consoantes cujos sons são mais difíceis de pronunciar de forma isolada.
Posteriormente, são apresentadas as correspondências grafofonêmicas irregulares.
O terceiro grupo de habilidades a ser desenvolvido são aquelas relacionadas à
produção e interpretação de textos em diferentes estilos. São trabalhadas estratégias
de compreensão e de produção de texto, também com dificuldade graduada, o que
propicia às crianças maior experiência de sucesso e competência, fortalecendo a sua
confiança e aumentando o seu interesse pela leitura.

Também há, disponível para uso, o software de alfabetização fônica

computadorizada (Capovilla, Macedo, Capovilla & Diana, 2005), que permite a
implementação das atividades de consciência fonológica e correspondências letra-
som de forma computadorizada. O software apresenta uma série de atividades lúdicas
e é formado por dois módulos, consciência fonológica e alfabeto. O módulo
consciência fonológica possui cinco conjuntos de atividades para desenvolver as
consciências de palavras, rimas, aliterações, sílabas e fonemas. O módulo alfabeto
objetiva ensinar as correspondências entre letras e fonemas e se divide em atividades
de vogais e de consoantes. O software já foi testado por estudantes da primeira série
do ensino fundamental com dificuldades de leitura e escrita (Nikaedo, 2006) e pessoas
com deficiência intelectual leve (Hein, 2006), demonstrando ser eficaz para aumentar
consciência fonológica e linguagem escrita nessas populações.

Conforme anteriormente descrito, o procedimento de intervenção em

consciência fonológica e correspondências letra-som (Capovilla & Capovilla, 2006) foi
realizado com uma mulher com paralisia cerebral e distúrbios severos de fala
(Capovilla, Capovilla, Silveira, Vieira & Matos, 1998). Houve ganhos significativos
sobre as habilidades de consciência fonológica e escrita sob ditado, resultados esses
bastante semelhantes aos obtidos com crianças sem distúrbios de comunicação ou
de fala (Capovilla & Capovilla, 2006, 2007). Estudos como esse têm corroborado a

46
hipótese de Foley (1993) de que, também em pessoas com distúrbios da fala, a
consciência fonológica se relaciona à aquisição da linguagem escrita e, mais que isso,
que intervenções em consciência fonológica e correspondências grafofonêmicas
podem auxiliar tais indivíduos em tarefas de linguagem escrita. Porém as pesquisas
nessa área Comunicação Alternativa: teoria, prática, tecnologias e pesquisa ainda são
escassas, especialmente no Brasil. É necessário que novos estudos sejam
conduzidos de forma a expandir os achados, de modo a possibilitar melhor
compreensão de como ocorre a alfabetização em pessoas com distúrbios da fala e
fornecer recursos eficazes para esses indivíduos, suas escolas e os profissionais que
com eles trabalham.

Diferentes abordagens de leitura e escrita nas concepções de ensino

O acesso à leitura e à escrita é um dos direitos embutidos no direito mais geral

à educação. Na sociedade atual, o domínio dessa ferramenta cultural é fundamental
para a participação nas diferentes esferas da vida social: estudo, trabalho, lazer e
amizade, dentre outras. Na esteira da extensão do direito à educação a grupos que
antes estavam excluídos desse processo, amplia-se também a preocupação com os
estudos sobre a aquisição da leitura e da escrita e sobre as dificuldades que diferentes
grupos e indivíduos enfrentam para apropriar-se dessas ferramentas.

Os estudos existentes se filiam a tradições diferentes e consequentemente

enfatizam diferentes aspectos da escrita e da relação que os sujeitos estabelecem
com ela. Neste capítulo, discutiremos brevemente duas perspectivas que têm
repercutido nas concepções de ensino da escrita e que, por isso, merecem destaque.
Uma delas enfoca o processamento cognitivo da escrita e a outra, os aspectos cultural
e social envolvidos nas práticas de letramento.

Embora ambas as perspectivas se ocupem, de fato, de objetos de estudo

diferentes e se proponham a alcançar objetivos distintos, elas têm em comum a busca
de explicações para as diferenças e dificuldades observadas na aprendizagem da
leitura e da escrita e também a busca de estratégias para abordar tais dificuldades.
Levando em consideração o fato de que as crianças e jovens usuários de recursos de
comunicação suplementar ou alternativa enfrentam o letramento de um modo singular,

47
é interessante refletir aqui sobre os modos de conceber a leitura e a escrita e sobre
as implicações que essas concepções têm para o trabalho com esses sujeitos.

Modelos de processamento de leitura

Concebida como função complexa que envolve a participação de vários

sistemas motores e perceptivos, além de habilidades linguísticas e simbólicas, a
leitura pode ser compreendida como resultado de um processo neuropsicológico
responsável pelo desenvolvimento da capacidade de decodificar fonemas. Desse
ponto de vista, a habilidade de leitura é resultado da associação das manifestações
gráficas da escrita com o léxico já adquirido e com a expressão motora oral
correspondente. Nessa perspectiva, a habilidade de leitura é explicada por modelos
desenvolvidos no âmbito da neuropsicologia.

O processo fonológico, responsável pela conversão de grafemas em fonemas

(leitura) e fonemas em grafemas (escrita), e o lexical, utilizado no reconhecimento de
palavras são os principais processos considerados nessa abordagem. São dois os
tipos de modelos principais de processamento da escrita: um, abrange os modelos
modularistas (Fodor, 1983). Esses modelos supõem que os tratamentos fonológico,
lexical, sintático e semântico ocorrem separadamente e em uma sequência rápida e
não necessariamente consciente.

O modelo da rota dupla é um exemplo de modelo modularista e sustenta que

os processos fonológicos e lexicais garantem a decodificação, fluência e
compreensão da escrita (Coltheart, Rastle, Perry, Langdon & Ziegler, 2001). Esse
modelo se baseia na ideia de que existem duas rotas separadas, uma direta e outra
indireta, que permitem a leitura de palavras isoladas. A rota direta explica o
reconhecimento imediato e aparentemente sem esforço da palavra pelo leitor. Ela
envolveria o processo de recuperação rápida da palavra a partir de um léxico mental
previamente construído pelas práticas que conteria também as características
fonológicas e semânticas necessárias para identificar as palavras. A rota indireta
estaria implicada no processo consciente de distinguir e analisar a relação de
correspondência fonema-grafema em cada letra para reconhecer a palavra.

48
 O segundo tipo de modelo existente é aquele que engloba os modelos
conexionistas, ancorados na ideia de que todas as funções cognitivas são
processadas segundo o mesmo princípio geral. Eles afirmam a existência de um
sistema de processamento fonológico único, automático, baseado no processamento
lexical (Plaut, McClelland, Seidenberg & Patterson, 1996). A analogia entre o
funcionamento cognitivo e a transmissão física de informação entre os neurônios
constitui o fundamento desses modelos. Eles descrevem a leitura como um processo
que ocorre através de um sistema único e automático de processamento fonológico
baseado no léxico. Os defensores desses modelos afirmam que não há duas rotas de
leitura, mas apenas uma única que integra todos os atributos necessários à leitura.
Na presença de estímulos novos (palavras desconhecidas) o sistema requer a
participação dos sistemas cognitivos superiores. O mecanismo único é responsável
tanto pelos processos chamados diretos (recuperação automática de itens específicos
do léxico) como pelos indiretos (domínio das regras que regem a correspondência
grafema-fonema). O processo de reconhecimento de palavras envolve uma rede de
três camadas em que a primeira corresponde aos grafemas (input); a intermediária à
matriz de correspondência entre letras e sons e a terceira aos fonemas (output). A
rede se estabelece por meio de tentativas de leitura com resultado. As conexões vão
se ajustando até que a rede alcance um funcionamento ótimo na leitura de palavras
isoladas. Quando aparecem novas palavras, a rede generaliza a sua experiência para
os novos exemplares.

Os dois tipos de modelo, modular e conexionista, procuram, a partir de

pressupostos diferentes, desvendar o processamento da leitura no cérebro. O primeiro
busca isolar os módulos que, uma vez integrados seriam responsáveis pela
capacidade de ler. O segundo, procura o mecanismo mais geral que subjaz a ela.
Esses modelos são utilizados também para estudar a dislexia, definida como
dificuldade severa de aprendizagem da leitura em condições normais de instrução.
Para Frith (1985) a dislexia está relacionada a um déficit metalinguístico de origem
biológica que dificulta o processo de decomposição de palavras em sons, o
estabelecimento de relações fonema-grafema e a automatização dessas habilidades.

As pesquisas sobre leitura envolvem também estudos sobre estrutura e

metabolismo do cérebro a partir de técnicas de neuroimagem. Esses estudos

49
pretendem compreender o funcionamento do cérebro e mapear as áreas ativadas pela
leitura. Algumas informações interessantes têm resultado desses estudos. Por
exemplo, alguns deles mostram uma relação entre ativação cerebral e eficiência na
leitura de palavras e na compreensão de frases. A maior ativação de áreas corticais
do hemisfério esquerdo e menor ativação do hemisfério direito parecem corresponder
a leitores proficientes (Kassubek, Schmidtke, Kimmig, Lucking & Greenlee, 2001;
Shaywitz et al., 2002). Os estudos confirmam também que a prática e a aprendizagem
modificam e tornam o processo de ativação cortical mais eficiente (Grigorenko, 2001;
Rimrodt et al., 2009; Shaywitz et al., 2004).

Letramento, práticas e sujeitos

Os estudos antes citados contribuem com informações importantes sobre o

processamento da leitura e mostram que a aprendizagem é crucial para a superação
das dificuldades (sejam elas de caráter predominantemente genético, funcional ou
ambiental). Entretanto, ao abordar as capacidades cognitivas envolvidas na leitura
como processos mais ou menos puros e isolados, eles não permitem contemplar os
aspectos psicológicos, motivacionais, culturais e sociais envolvidos no fenômeno.

Do nosso ponto de vista, o ensino não pode fundamentar-se apenas no

conhecimento sobre o processamento cerebral da leitura. Isso porque as condições e
o contexto em que ela ocorre definem o tipo de engajamento de sujeitos e grupos, a
motivação para empreender atividades de leitura e de escrita e a persistência nelas.
Esses fatores, por sua vez, influenciam o percurso de aprendizagem de cada sujeito.

Na perspectiva que privilegia o caráter social e cultural da escrita, a

complexidade envolvida no ato de ler tem sido abordada por muitos autores. F.
Bresson (1996) nos lembra as dificuldades que o processo de escrita encerra: a sua
aquisição não é espontânea. É uma prática social instituída que depende da instrução.
O aprendiz se depara com problemas espaciais (direção, orientação, linearidade),
regras de composição que incluem combinações significantes de signos, sílabas e
letras acentuadas (na nossa língua). O caráter aproximativo e imperfeito da
codificação dificulta o domínio do sistema. Além disso, para ler e escrever é preciso
compreender as regras de correspondência que permitem a permanência do sentido.
O signo escrito possui uma face dupla: é uma unidade de som e sentido. Assim, a

50
chave do aprendizado da escrita está em compreender como se estabelecem as
correspondências e a segmentação das diferentes unidades às quais serão aplicadas
as regras de composição.

Essas perspectivas incorporam, ainda, as várias contribuições dos estudos da

linguística que investigam aspectos relacionados ao texto (Brice-Heath, 1983; Fávero
& Koch, 1983; Koch, 1997, 2004; Marcuschi, 2001; Olson, 1997; Van Dijk, 1977, 1992),
aos gêneros discursivos (Bakhtin, 1992; Bazerman, 2006; Dolz & Schneuwly, 2004),
às variações e temas ligados à sociolinguística (Bortoni-Ricardo, 2004; Labov, 1972;
Tarallo, 1985) dentre outras.

Ainda, para que um aprendiz se disponha a percorrer esse árduo caminho (que
para algumas crianças é mais árduo ainda) além dos fatores relacionados ao modo
como o cérebro humano processa a leitura e além das características da língua
escrita, é preciso que compreenda progressivamente o potencial dessa ferramenta
capaz de expandir a capacidade de lembrar, narrar, adquirir informação e informar,
comunicar, agir, expressar e criar. Esses usos da escrita modificarão profundamente
as relações da criança com o ambiente social e cultural em que vive.

A noção de letramento, utilizada no Brasil por L. Tfouni (1988) e também por

Kleiman (1995) e Rojo (1998) para enfocar os aspectos sócio-históricos da aquisição
da leitura e da escrita, colabora para demarcar uma visão que destaca a participação
em diferentes eventos de escrita, o contato com práticas sociais, gêneros e usos da
escrita (Soares, 2004).

O antropólogo B. Street (1984) iniciou a discussão sobre essa questão ao

propor a distinção entre letramento autônomo e letramento ideológico. O primeiro tipo
de letramento estava mais restrito aos usos da escrita em situação escolar – a escrita
como tecnologia - e o segundo se referia aos usos sociais mais amplos.
Recentemente, o mesmo autor propôs o uso desse conceito no plural (letramentos)
para dar conta dos vários usos da escrita por diferentes comunidades. Deste modo,
uma perspectiva intercultural da escrita permite compreender os usos diferenciados
da escrita e os fatores sociais e culturais responsáveis por essas diferenças. Essa
visão dá destaque ao caráter de prática social da escrita e reconhece uma
multiplicidade de possibilidades, significados e usos relacionados aos contextos

51
culturais específicos. O autor enfatiza também que essas práticas de letramento estão
sempre associadas às relações de poder e ideologia. Esses diferentes letramentos
podem, deste modo, ser dominantes, marginalizados ou resistentes (Street, 2003,
2006).

A perspectiva do letramento abre espaço para considerar os processos pelos

quais as práticas de leitura e escrita se tornam significativas para os sujeitos que
compartilham um contexto cultural específico. Assim, a escrita pode ser concebida
como produto e processo de cultura, relacionada a operações simbólicas que
permitem aos seres humanos não apenas codificar e decodificar símbolos, mas
também selecionar os sentidos pertinentes dentre os possíveis e operar com as
diferentes funções da linguagem. A compreensão da escrita como objeto cultural leva
à ideia de que a sua aquisição é um processo que envolve o conhecimento linguístico,
o ambiente cultural, os aspectos psicológicos e motivacionais e a relação com as
práticas e significados. A aquisição da escrita pode ser entendida como uma função
do modo de participação dos indivíduos na cultura escrita.

Escrita, ensino e comunicação alternativa

E como as crianças usuárias de recursos de comunicação suplementar ou

alternativa participam da cultura escrita? Evidentemente, a pergunta não pode ser
respondida já que as variações entre os sujeitos e grupos de usuários são grandes.
Mas, ela deve ser formulada para cada caso em particular.

A pesquisa sobre as relações entre o letramento e o uso de recursos de

comunicação suplementar e/ou alternativa revela alguns problemas comuns a
diferentes grupos de pessoas e outros mais específicos dos usuários desses recursos.
Dentre os trabalhos existentes, o texto de J. Sturm (2007) relata várias pesquisas que
agregam dados sobre as principais dificuldades enfrentadas por crianças usuárias
desses recursos para se alfabetizar. Uma dessas dificuldades é a pouca exposição a
situações de uso da leitura e da escrita. Outra é a lentidão dessas crianças no
processo de leitura e escrita. Ainda, o texto relata dificuldades na sintaxe, morfologia,
gramática e semântica.

52
 A primeira das dificuldades listadas, a pouca exposição a situações de uso da
leitura e da escrita, está relacionada à crença geral de que essas crianças não são
capazes de aprender a ler e a escrever. Mas, essa dificuldade não é exclusiva desse
grupo de pessoas. As crianças que pertencem a grupos sociais e núcleos familiares
pouco ou não escolarizados, que não utilizam a leitura e a escrita ou têm acesso
restrito a materiais escritos sofrem muitas vezes do mesmo mal. Já as pesquisas que
relatam casos de sucesso nessas aquisições relacionam o êxito à competência
linguística dos sujeitos, ao suporte para essas atividades em casa, à independência
física para executar as atividades e à motivação. As pesquisas mostram também que
o cuidado com as adaptações e com os arranjos ambientais facilitadores incrementa
as oportunidades de instrução, de comunicação e de interação das crianças com a
escrita. Como vemos, incrementar a exposição a situações de uso da escrita não é
uma questão apenas quantitativa, mas está relacionada a um conjunto de elementos
que inclui aquilo que é familiar e conhecido, aquilo que é valorizado no ambiente e
aquilo que é novo e amplia o horizonte de conhecimentos no contexto das práticas
cotidianas.

A falta de experiência das crianças usuárias de sistemas de comunicação

alternativa extrapola a questão da pouca oportunidade de contato com a linguagem.
Esses sistemas não são, na verdade, linguagens, e sim, códigos adaptados às
condições de acesso dos usuários à linguagem do grupo social ao qual pertencem.
Esses códigos funcionam como sinais que permitem aos interlocutores escolher
certos enunciados dentre um conjunto de possibilidades de interpretação.

Esse fato caracteriza de forma particular os sistemas de comunicação

alternativa, já que o contexto de uso é, muitas vezes, limitado à escola, família e
ambientes clínicos. Por isso é importante ressaltar o caráter intermediário do recurso,
que constituirá a ponte de acesso aos diferentes usos da leitura e da escrita.

A esse tipo de restrição se soma o fato de que muitas crianças apresentam

dificuldades no processamento fonológico, na habilidade para reconhecer as palavras
e resolver problemas, no processamento lexical, na competência sintática, no
conhecimento semântico e no processamento do discurso narrativo, considerados
como essenciais para a aquisição da leitura e da escrita. No entanto, essas

53
dificuldades, que causam muitas vezes o problema já citado da lentidão, não são
obstáculos definitivos.

É curioso que, no que se refere às dificuldades na aquisição da escrita, os

defensores de todas as abordagens concordem em que o "tratamento" consiste em
ler e escrever. As tarefas podem variar de acordo com a perspectiva, mas a ideia de
que a prática e o exercício diminuem as dificuldades está presente na maioria dos
estudos. Assim, os programas de leitura baseados nos pressupostos dos modelos
cognitivos incluem atividades que destacam os aspectos fonológico e lexical, na forma
de exercícios e jogos de preenchimento, reconhecimento de padrões, letras, leitura
de palavras e frases, por exemplo. Os programas de intervenção que se originam nas
perspectivas socio-históricas de letramento promovem, por sua vez, atividades
situadas que envolvem a leitura e a escrita em contextos de uso social.

É importante frisar que não há uma real oposição teórica entre as concepções
aqui abordadas. Trata-se de objetos de estudo diferentes que, no nível das práticas
se apresentam, eventualmente, como princípios gerais que ajudam a definir o tipo de
atividade que será utilizado, enfatizando aspectos mais ou menos específicos de
acordo com a circunstância. Destacamos, entretanto, a diferença entre a intervenção
que, a partir de uma perspectiva ampla da escrita possa deter-se em certos momentos
nos aspectos técnicos, e uma visão reducionista que, destituindo-a do seu caráter
cultural, a transforme em mera técnica e somatória de competências isoladas a serem
treinadas.

Outra questão relevante diz respeito ao tempo e às competências necessárias

para a aprendizagem do uso dos sistemas alternativos de comunicação e a sua
potencial concorrência com a aprendizagem escolar. Os autores da área preconizam
a importância de considerar os traços semelhantes à fala, escrita e aos sistemas de
comunicação alternativa para que a aprendizagem seja facilitada e integrada em todas
as modalidades. Essas estratégias fazem sentido se se pensa que os sistemas de
comunicação alternativa são códigos e que, como tais, convivem no espaço
comunicativo com muitos outros códigos socialmente partilhados. O que destacamos
aqui é que sujeitos e grupos sociais aprendem nas diferentes esferas e contextos de
convivência vários tipos de códigos ao longo da vida sem que isso signifique
"concorrência" com outras aprendizagens. Por outro lado, é importante lembrar que

54
esses sistemas constituem meios para alcançar outras aprendizagens e, por isso, eles
ampliam o horizonte cultural de quem aprende.

Segundo a literatura, essas crianças recebem frequentemente instrução no que

se refere à leitura, mas muito raramente são estimuladas a escrever. Por isso, é
recomendado que os usuários de sistemas de comunicação alternativa sejam
estimulados a escrever, e não apenas letras ou palavras isoladas, mas também textos
contínuos, de modo que eles possam também se tornar competentes na escrita
textual, reformulando e corrigindo os próprios textos. Essa recomendação, entretanto,
esbarra em várias dificuldades na sua aplicação, já que a escrita está relacionada ao
conhecimento do mundo, ao repertório lexical e, no início, à produção de desenhos.
À criança usuária de sistemas de comunicação alternativa podem ser oferecidas
oportunidades de contato com materiais que facilitem a escolha de tópicos de escrita,
como desenhos e fotografias. A competência textual dependerá também do acesso a
práticas de leitura constantes e crescentes.

O mesmo problema geral enfrentamos, muitas vezes, com crianças que não
têm deficiências, mas sim pouco suporte em casa, uma cultura que até valoriza a
leitura no discurso, mas não necessariamente a estimula ou mesmo a utiliza na vida
diária.

Os principais fatores que influenciam a aquisição da leitura e da escrita estão

relacionados à imersão em um universo cultural que inclua intensa interação verbal
com outros, contato com diferentes tipos de escrita (tais como rótulos, placas,
cartazes, folhetos, livros, revistas etc.) em diferentes situações, solicitação dos adultos
e do ambiente para que a criança tente interpretar símbolos gráficos, leitura em voz
alta e oportunidades para estabelecer relações entre os materiais escritos e o mundo
em volta assim como visitas a bibliotecas e museus, dentre outros. O uso da escrita
dentro dos contextos culturais específicos cria condições que promovem a motivação
necessária para que o aprendiz integre todos os aspectos envolvidos no domínio da
leitura e da escrita.

Por fim, a abordagem dos aspectos cognitivos da leitura procura descrever e

explicar os processos envolvidos no processamento da leitura no cérebro humano.
Por outro lado, as perspectivas que enfocam a leitura e a escrita como parte do

55
processo de letramento culturalmente situado propõem a compreensão dos aspectos
socio-históricos envolvidos no uso dessa ferramenta. O conhecimento sobre o
processamento da leitura pelo cérebro é relevante para a compreensão de como os
processos ocorrem individualmente. Por outro lado, o conhecimento sobre os
aspectos sociais e do contexto – foco das perspectivas culturais – é fundamental para
a compreensão da importância dos usos sociais da leitura e da escrita e da necessária
influência destes no ensino e na aprendizagem.

Não é comum se deparar com as duas abordagens citadas no mesmo contexto.

Elas partem de pressupostos diferentes, formulam perguntas distintas e utilizam
métodos diversos. À primeira vista, o diálogo parece impossível. Entretanto,
encontramos um ponto comum aos estudos produzidos por ambas as perspectivas.
Todos eles indicam que as práticas incidem na construção de competências e na
maior eficácia dos sujeitos e grupos na leitura e na escrita.

O caso dos usuários de sistemas de comunicação suplementar e/ou alternativa

ajuda a compreender a relevância de ambas as abordagens para repensar os modos
de ensinar. Assim, interessa aqui enfatizar que uma concepção de leitura e escrita
como ferramenta cultural e como prática social reflete em modos de ensinar que levem
em consideração, em primeiro lugar, os sentidos e usos da leitura e da escrita e os
valores e expectativas em relação à aprendizagem; em segundo lugar, os aspectos
linguísticos e, finalmente, os fatores relacionados a dificuldades específicas,
privilegiados pelas abordagens cognitivas e psicolinguísticas.

Comunicação alternativa na escola: habilidades comunicativas e o ensino

da leitura e escrita

Como já mencionamos ao longo da disciplina, a capacidade para aprender a

ler e a escrever tem sido amplamente discutida por diferentes profissionais da
educação e da saúde. Programas de intervenção são elaborados e realizados para
crianças e jovens que podem ou não apresentar alterações na linguagem, muito
embora com possibilidades de utilizar a linguagem falada como meio de comunicação.

Quando o professor ou mesmo um profissional da saúde se depara com uma

criança ou jovem com deficiência e sem a possibilidade de utilizar a linguagem falada

56
como instrumento de comunicação, surgem as angústias e a sensação de
incapacidade para ensinar essas crianças e jovens a ler e a escrever, especialmente
no contexto da escrita alfabética, como no caso da língua portuguesa. Smith (2005)
discutiu que no caso da escrita alfabética, a complexidade que envolve o contexto
escrito inclui as formas utilizadas nos símbolos usados, a relação dos símbolos
escritos com a fala, informação a respeito das regras ortográficas (espaço, pontuação,
orientação) e o significado atribuído a escrita impressa.

Com a política nacional da inclusão de crianças e jovens com deficiência no

ensino regular, as escolas passaram a lidar com diferentes desafios frente às
diversidades das crianças com deficiência. No que se refere às crianças e jovens com
deficiência e sem a possibilidade de utilizar a linguagem falada como recurso de
comunicação, as escolas estão se deparando com dois grandes desafios:

Como garantir o acesso à comunicação para as crianças e jovens com

deficiência sem a oralidade? Como ensinar as crianças com deficiência e sem o uso
da linguagem falada a aprender a ler e a escrever?

A compreensão a respeito do processo de aquisição da leitura e escrita envolve

a necessidade de entender e conhecer os aspectos biológicos e ambientais
necessários para a aquisição destes processos. Entre os aspectos destacados, poder-
seia pontuar a importância das habilidades metalinguísticas da linguagem, como no
caso da consciência fonológica (Bryant, Maclean, Bradley & Crossland, 1990) e a
memória de trabalho (Savage et al. 2005; Swanson, Howard & Sáez, 2006).

A literatura da área da comunicação suplementar e alternativa (CSA) tem

procurado alertar a respeito da importância da possibilidade da criança usuária de
sistemas de comunicação suplementar e alternativa aprender a ler e a escrever para
que estas crianças possam não só ampliar suas modalidades expressivas, mas para
que elas possam ter acesso a linguagem (Smith, 1992, 2005)

Koppenhaver e Yoder (1988) também pontuaram a necessidade a respeito do

entendimento de como a capacidade de ler e escrever exerce impacto nas funções
comunicativas para que os profissionais possam buscar programas de intervenção

57
mais direcionados a necessidades dos usuários de comunicação suplementar e
alternativa.

A garantia de programas mais adequados à diversidade de cada criança com

pouca ou nenhuma fala funcional poderia garantir o aprendizado da leitura e escrita
e, assim propiciar uma maior independência e favorecer a qualidade de vida das
crianças e jovens com deficiência e usuárias de sistemas de comunicação
suplementares e alternativos (Blau, 1986; Deliberato, 2008).

Existem pesquisas preocupadas em entender o surgimento da leitura e escrita

na criança e jovens usuários de CSA incluindo as expectativas de pais e professores.
Neste contexto de discussão os modelos de intervenção estão direcionados para a
linguagem como um todo, uma vez que a literatura da área discutiu que as crianças e
jovens usuárias de CSA podem apresentar poucas experiências e déficit nos aspectos
perceptual, cognitivo, impedimentos visuais e auditivos e muitas vezes reduzida
oportunidade de comunicação e escolarização (Smith, 2005; Von Teztchner & Grove,
2003; Von Teztchner, Brekke, Sjothun & Grindheim, 2005).

Smith (1992, 2005) pontuou os seguintes fatores para a habilidade de leitura:

competência de linguagem; suporte para leitura no meio familiar; independência física
e motivação para a prática da leitura. A mesma autora relatou que são comuns as
dificuldades de leitura em crianças com paralisia cerebral sem a linguagem falada.
Tais dificuldades poderiam estar relacionadas com o funcionamento perceptual,
habilidades de linguagem ou experiências de aprendizagem.

Outro fator de destaque na área de CSA para o entendimento a respeito do

aprendizado da leitura e escrita é o papel da consciência fonológica (Smith, 1992,
2005; Foley, 1993). O impacto de pouca ou nenhuma fala no desenvolvimento da
consciência fonológica e a dificuldade em avaliar a consciência fonológica do indivíduo
que tem pouca ou nenhuma fala tem sido objeto de estudos e programas específicos
(Savage et al., 2005).

Koppenhaver e Yoder (1993), Light e Kelford-Smith (1993) e Mike (1995)

discutiram que frente a diversidade de características de crianças e jovens com
deficiência sem a possibilidade de utilizar a linguagem falada existem diferenças

58
qualitativas e quantitativas na performance da leitura e escrita destas crianças e
jovens. Muitas destas diferenças poderiam estar relacionadas não só com as
características individuais, mas também com os programas de intervenção utilizados.

O uso da leitura e escrita emergente pode ser apresentado em crianças jovens

com deficiência física e sem a linguagem falada. O termo emergente é utilizado para
descrever as experiências de leitura e escrita que as crianças jovens podem ter antes
mesmo de aprenderem a ler e a escrever (Teale & Sulzby, 1986). Os procedimentos
utilizados durante o processo do uso da leitura e escrita emergente têm como objetivo
desenvolver o entendimento a respeito da função da palavra impressa. Além do
trabalho a respeito da funcionalidade do uso da escrita também é possível
desenvolver atividades relacionadas a habilidades necessárias para o aprendizado da
leitura e escrita, tais como: posicionamento, mobilidade e experiências visuais.

Os trabalhos a respeito dos resultados de programas utilizados para o ensino

da leitura e escrita de crianças e jovens com deficiência sem o uso da linguagem
falada são escassos. Na revisão a respeito dos modelos de ensino da leitura e escrita
para usuários de comunicação suplementar e alternativa foi possível identificar as
revisões feitas por Koppenhaver e Yoder (1988; 1990) e a revisão feita por
Koppenhaver, Hendrix e Williams (2007).

Na revisão feita por Koppenhaver, Hendrix e Williams (2007) foi possível

identificar três modelos de atuação: o primeiro modelo estaria centrado na
compreensão do texto lido silenciosamente; o segundo modelo está direcionado para
a composição do texto e por último, o terceiro modelo preconiza a instrução e
aprendizagem da leitura e escrita como uma atividade cognitiva. Este modelo
estabelece que a aprendizagem da leitura e escrita adquirida influencia e é
influenciada pelos aspectos do meio ambiente, ou seja, a possibilidade de ser leitor e
escritor é influenciada pelas capacidades do sujeito e, também pelas naturezas dos
textos e pelas técnicas disponíveis, as ações entre os aspectos da comunicação e do
aprendizado de ler e escrever, os suportes do meio ambiente e as expectativas do
próprio leitor e demais leitores do meio (Koppenhaver, Pierce, Steelman & Yoder,
1994).

59
 Frente às questões apresentadas pela literatura e também por meio das
experiências práticas seria importante apresentar, discutir e sistematizar programas
de intervenção que possam propiciar a crianças e jovens com deficiência sem o uso
da linguagem falada a possibilidade do acesso a aprender a ler e a escrever.

Soro-Camats (2003) e Capovilla (2001) advertiram sobre a necessidade de

instrumentalizar os alunos com deficiência e severa complexidade de comunicação e
seus professores. Os alunos com deficiência precisam de recursos e procedimentos
que permitam a eles efetiva participação nas atividades pedagógicas propostas e os
professores necessitam de instrumentos para ensinar, acompanhar e avaliar o real
aprendizado de seus alunos. A complexidade de características dos alunos com
deficiência implica a necessidade do envolvimento de uma equipe de trabalho para a
organização e direcionamento de uma proposta de programa. A literatura da área de
CSA destacou a importância de modelos de atuação envolvendo não só os
profissionais da educação e da saúde, mas também a necessidade de envolver a
família e o próprio usuário dos sistemas de CSA nas propostas de intervenção
(Beukelman & Mirenda, 2007; Deliberato, 2008; Glennen, 1997; Koppenhaver, 2000).

A formação de uma equipe com profissionais de diferentes áreas do

conhecimento seria fundamental para atuar com os alunos com deficiência na escola.
A proposta de atuação conjunta favorece a elaboração de um planejamento
organizado e específico para cada aluno a ser acompanhado no contexto escolar e
terapêutico. O modelo de atuação colaborativa tem sido discutido na literatura e vem
demonstrando sua eficácia nos resultados obtidos com as escolas (Beukelman &
Mirenda, 2007; Downing, 2005; Rothschild, Swaine & Norris, 2001).

Neste contexto de discussão, o Centro de Educação e da Saúde – CEES da

Faculdade de Filosofia e Ciências da UNESP de Marília por meio do Laboratório de
Tecnologias da Comunicação Alternativa - LabTeCA tem desenvolvido programas
direcionado a crianças e jovens com deficiência e sem uso da linguagem falada na
escola quer na educação infantil ou no ensino fundamental. A equipe que atua no
LabTeCA é formada por profissionais das áreas de fonoaudiologia, fisioterapia, terapia
ocupacional, pedagogia, psicologia, serviço social além de contar com as atividades
dos alunos dos cursos de Graduação (Fonoaudiologia, Fisioterapia, Terapia
Ocupacional e Pedagogia), Aprimora-mento e do Programas de Pós-graduação. No

60
contexto de formação dos alunos do programa da Pós-graduação, o LabTeCA ainda
conta com profissionais da informática e designer.

Sendo assim, será apresentado um modelo de atuação que está sendo

realizado em um Centro de Atendimento para crianças, jovens e adultos na cidade de
Marília-SP.

Ações do programa na escola

As atividades ou ações realizadas com a escola são feitas em etapas que

podem ser concomitantes.

Primeira etapa: Contato com a escola.

Segundo Deliberato (2005, 2007) a conscientização a respeito da importância

da diversidade das características dos alunos com deficiência deve ser apresentada
e discutida com os diferentes profissionais da escola em conjunto com a família. No
contato inicial com a escola seria importante estabelecer:

a) Orientações sistemáticas a respeito da linguagem e comunicação.

b) Apresentação dos sistemas de comunicação suplementares e alternativos e

o vínculo dos sistemas com as questões de comunicação e a aprendizagem da leitura
e escrita.

c) Identificar o currículo da escola e conhecer o planejamento pedagógico da

sala de aula.

Segunda etapa:

1. Identificar as habilidades da criança

A avaliação e percepção do aluno frente aos profissionais da escola e da família

são importantes para a elaboração da proposta de atuação. Sendo assim, o programa
com as escolas tem sistematizado o uso dos protocolos de avaliação de habilidades
comunicativas para crianças e jovens sem o uso da linguagem falada (De Paula,
2007). Por meio destes instrumentos seria possível identificar por meio dos relatos
dos professores e das famílias os seguintes aspectos da criança:

61
 a) identificação da criança ou jovem, escola, endereço;

b) percepção do comportamento da criança pelos pais e professores;

c) preferências da criança, com respeito ao que mais gosta de fazer, os locais,

passeios, alimentos, pessoas, brinquedos e programas de TV, músicas, livros e
revistas;

d) rotina familiar e escolar;

e) atendimentos e os profissionais que assistem à criança, e aqueles que,

segundo os familiares, seriam importantes na reabilitação da criança ou jovem;

f) pessoas que auxiliam nos cuidados da criança ou jovem;

g) habilidades comunicativas, compreensão da criança, expressão oral/verbal

e não verbal;

h) outras habilidades, como a varredura de figuras, e atividades de vida diária

(AVD);

i) percepção visual: discriminação visual;

j) parceiros de comunicação, familiares e amigos.

k) participação em atividades da casa e lazer; e mobiliário e locomoção.

2. Estabelecimento da rotina da escola

Por meio do protocolo de avaliação de habilidades comunicativas proposto por

De Paula (2007) é possível estabelecer um quadro de rotina do aluno referente à
disciplina, tarefa a ser desenvolvida, vocabulário necessário e fonemas alvos, local da
atividade, parceiros de comunicação envolvidos, como segue o exemplo:

62
 Quadro 1 - Exemplo da descrição da rotina de atividades escolares.

Por meio do exemplo do Quadro 1 é possível observar a descrição da rotina

envolvendo a disciplina e seu conteúdo, vocabulário temático e fonema-alvo, local da
atividade e as pessoas envolvidas. O quadro de rotina deve ser atualizado
semanalmente para que seja possível ter a previsão de atividades com antecedência.
Com a previsão de temas e atividades a serem realizadas é possível estabelecer as
necessidades de adequações de conteúdo e de forma para o aluno com deficiência.
Estas adequações devem ser discutidas na equipe de trabalho, principalmente com o
professor e a família.

Por meio do preenchimento do protocolo escolar também seria possível

estabelecer o vocabulário necessário para a rotina escolar para que sejam elaborados
recursos com sistemas de comunicação que permitam aos alunos com deficiência
sem o uso da linguagem falada a comunicação com diferentes pessoas. Logo, seria
importante a elaboração e confecção de materiais, como pranchas, cadernos ou
pastas temáticas ou ainda pranchas com o vocabulário da rotina da escola, além da
prancha básica (Manzini & Deliberato, 2004; 2007). As pranchas de comunicação
alternativa temáticas ou mesmo as pranchas básicas permitem as crianças e jovens
terem acesso à comunicação. A literatura tem alertado que o ambiente escolar
propicia o uso funcional dos sistemas de comunicação alternativa uma vez que a
criança utiliza o seu sistema com diferentes interlocutores (Von Teztchner & Grove,
2003).

63
 Terceira Etapa: Elaboração e adaptação de materiais para as atividades
pedagógicas. Perante a rotina de atividades e habilidades identificadas por meio do
relato dos professores e das famílias, a equipe deve elaborar um planejamento de
atuação, respeitando as características do aluno alvo da escola e do currículo
proposto para a sala de aula. Sendo assim, além das informações coletadas por meio
dos relatos dos professores e familiares há necessidade do vínculo de atividades com
os programas de intervenção que este aluno alvo possa estar realizando, como por
exemplo, um aluno com paralisia cerebral que está matriculado na segunda série do
ensino fundamental poderá estar sendo submetido à intervenção nas áreas da saúde
como: fonoaudiologia, fisioterapia, terapia ocupacional entre outros em centros
especializados. O plano a ser desenvolvido pela equipe na escola deve favorecer a
participação do aluno nas atividades pedagógicas, ou seja, facilitar o acesso do aluno
ao currículo estabelecido. Sendo assim, cada profissional deveria participar e
contribuir para os diferentes aspectos a serem trabalhados no ensino da leitura e da
escrita: aspectos motores, perceptivos, cognitivos e linguísticos. Neste contexto,
questões relacionadas a posicionamentos, mobilidade, aspectos visuais e auditivos e
adequação de componentes linguísticos (semânticos, fonológicos, sintáticos e
pragmáticos) devem ser pensados e adequados. A literatura da área de CSA pontuou
a importância do olhar para a linguagem no momento do ensino da leitura e escrita.
Neste contexto, o fonoaudiólogo deve cuidar não só das habilidades comunicativas,
mas pensar em recursos e procedimentos que possam favorecer o aprendizado da
leitura e escrita nos diferentes aspectos: semânticos, sintáticos, fonológicos e
pragmáticos. Os aspectos a serem desenvolvidos com os alunos devem estar
vinculados com as temáticas das diferentes disciplinas e atividades desenvolvidas
pelos professores. Desta forma, o aluno com deficiência poderia participar das tarefas
pedagógicas envolvendo a leitura escrita nos aspectos semânticos, sintáticos e
fonológicos com as demais crianças. Os aspectos fonológicos devem ser trabalhados
nos contextos das atividades escolares, procurando não só estratégias para as
questões do processamento auditivo envolvido, mas em modalidades que possam
garantir aos alunos entender a relação fonema e grafema. Neste sentido, tem sido
possível observar ganhos na leitura e escrita com a utilização de sinais manuais em
conjunto com a comunicação alternativa apoiada. O programa desenvolvido é
dinâmico e constante, o registro das habilidades comunicativas e de leitura escrita

64
aprendidas deve ser feito e avaliado para cada aluno. Dessa forma, poder-se-ia
garantir às crianças e jovens com deficiência a possibilidade de aprender a ler e a
escrever e também avaliar o programa proposto.

Os resultados que estão sendo obtidos por meio de registros feitos pelos
professores e profissionais envolvidos no contexto escolar estão demonstrando que
os recursos e estratégias organizadas e adaptadas na área da comunicação
alternativa estão favorecendo a participação dos alunos com deficiência nas
atividades de leitura e escrita além de viabilizar a ampliação de habilidades
comunicativas como a própria ampliação do uso da fala. Os resultados também
reforçam a importância de programas envolvendo profissionais da saúde e educação
para garantir o aprendizado da leitura e escrita do aluno com deficiência e, assim,
favorecer o processo de inclusão escolar.

65
 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nas últimas décadas, o interesse pela área vem aumentando nos círculos
acadêmicos, e em algumas universidades de São Paulo (USP, UNESP Marília,
Universidade São Camilo, PUCCAMP, UNICAMP, UFSCar etc.); no Rio de Janeiro
(UERJ) grupos de pesquisa têm se consolidado nesta área, o que têm contribuído
para o significativo desenvolvimento de pesquisas e trabalhos no meio acadêmico.

A CAA é uma área interdisciplinar e embora o grupo de profissionais envolvidos

na área em nosso país ainda seja relativamente pequeno, sua formação é diversa,
incluindo engenheiros, terapeutas, médicos, psicólogos e educadores. Portanto, o
sucesso do trabalho do professor que atua com esses alunos que não possuem fala
articulada depende da ação integrada e complementar de diversas áreas de
conhecimento, com objetivos instrumentais distintos, unidas em torno de um objetivo
último comum, que é a satisfação das necessidades desse aluno com deficiência. Por
isso a relevância do acesso ao conhecimento desses recursos e a constituição dessas
equipes que, dentre outras funções, promovem a formação continuada do professor.

Sendo assim, não podemos pensar isoladamente a formação do professor

especializado; ao contrário, precisamos considerá-la como parte integrante da
formação tanto dos profissionais da educação em geral como também das áreas da
saúde que são o apoio fundamental do processo de inclusão desse aluno. Entretanto,
sabemos que ainda são poucas as Instituições de Ensino Superior que oferecem nos
seus currículos disciplinas, mesmo que eletivas, especificas que abordem temas
relacionados à Educação Especial, e, menos ainda, quando falamos de TA e CAA.
Outro aspecto que cabe destacar é que muitas vezes as disciplinas têm caráter
informativo, privilegiando a teoria.

Estes fatores destacados acima levam a uma série de entraves no processo de

inclusão desses sujeitos que, por exemplo, muitas vezes, estão em sala de aula,
porém alheios ao processo de aprendizagem porque não apresentam fala ou escrita
funcional. Estão apenas integrados no ambiente escolar, no intuito de socialização,
mas não Comunicação Alternativa: teoria, prática, tecnologias e pesquisa lhes é dada
a oportunidade de aprender, interagir e se comunicar com os outros colegas e com o
próprio professor. Sem contar com o grande número de pessoas com deficiência que

66
não estão sendo acompanhados na escola e que às vezes mesmo sendo
acompanhados por profissionais da saúde não tem acesso a recursos de TA e,
principalmente, não tem acesso à comunicação. São pessoas que não são incluídas
na realização de tarefas pedagógicas e nem no processo de fazer, pensar, transformar
a realidade que lhes é apresentada.

Muitos educadores ainda reforçam, mesmo que de maneira não intencional, o

modelo médico, o modelo do diagnóstico. Dentro desta perspectiva, os profissionais
educadores esperam que por si só os aspectos da deficiência "ditem" a melhor forma
de intervenção. A agravante aqui é que não se oportuniza o conhecimento do indivíduo
como sujeito ativo de seu processo de pensar, expressar e agir sobre o mundo, sobre
os conteúdos escolares, pedagógicos e sobre a sua própria comunicação com o outro.
Expressar aqui deveria ser entendido como um processo além da deficiência, e não
pela limitação que ela impõe ao próprio corpo ou pensamento do indivíduo. É na
diversidade, na diferença que se constrói e se inscreve a própria subjetividade, a
individualidade. E é neste respeito ao outro, ao diferente que se faz importante
repensar a acessibilidade ao deficiente, as práticas pedagógicas e a formação inicial
e continuada dos professores.

Dentro deste pensamento e reflexões, a sociedade atual exige,

necessariamente, uma educação comprometida com mudanças e transformações
sociais. No centro desta sociedade se encontra uma educação que, por ser social e
historicamente construída pelo homem, requer como essência no seu
desenvolvimento uma linguagem múltipla, capaz de abarcar toda esta diversidade e,
compreendendo dessa forma, os desafios que fazem parte do tecido de formação
profissional do professor.

A ação de se investigar a escola deve ser realizada em conjunto com o aluno-

professor; o aluno-professor constrói junto com o pesquisador esta teoria e propõe
uma ação/ modificação objetivando o melhor acesso às pessoas com deficiência. Em
outras palavras, o gap existente entre a pesquisa educacional e a prática da sala de
aula pode ser diminuído quando o professor, ou futuro professor, torna-se pesquisador
de sua prática e pesquisador participante do cotidiano escolar.

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