‫جامعة العربي بن مهيدي – أم البواقي‪-‬‬

‫كمية العموم االجتماعية و اإلنسانية‬

‫قسم العمـوم االجتمـاعية‬

‫مدى فعالية المعب الرمزي في تنمية التواصل غير المفظي لدى الطفل‬
‫التوحدي‬
‫دراسة ميدانية بالمركز النفسي البيداغوجي لممعوقين حركيا و أطفال التوحد بعين البيضاء‬

‫مذكرة مقدمة لنيل شهادة الماستر في تخصص األرطوفونيا‬

‫إشراف الدكتورة‪:‬‬ ‫الطالب‪:‬‬

‫ة‬ ‫اعداد‬

‫جنات قالي‬ ‫بركات شريفة‬

‫أعضاء لجنة المناقشة‪:‬‬

‫الصفة‬ ‫الجامعة‬ ‫الرتبة‬ ‫االسم و المقب‬

‫مشرفا و مقر ار‬ ‫العربي بن مهيدي أم البواقي‬ ‫أ‪ .‬محاضر‪ .‬ب‬ ‫د‪.‬قالي جنات‬

‫رئيس المجنة‬ ‫العربي بن مهيدي أم البواقي‬ ‫أ‪ .‬محاضر‪ .‬ب‬ ‫د‪.‬بوزيد ابراهيم‬

‫مناقشا‬ ‫العربي بن مهيدي أم البواقي‬ ‫أ‪ .‬محاضر ‪ .‬ب‬ ‫د‪ .‬عمراني زهير‬

‫الموسم الجامعي‪2017/2016 :‬‬

 ‫شكر ر تقدكر‬

‫الحمقرهللرالت ائلرفيرمحشمركتابه‪:‬ر"ق ل رهلرديتتوراللديرديعمتنر راللدير رديعمتنر إماردتلككر‬

‫أ لتاراأللباب"ر(الزمك‪:‬ر‪،)9‬ر رالصالةر راليالمرععىررستلراهللرالت ائل‪:‬ر"مير رديشكراللاسر رديشكر‬

‫اهلل" (التكملو)‪.‬ر‬

‫بقاديرأ شكراهللرعزر ر لراللورأعاإليرععىر مامرهلارالبحح‪،‬رف عت ر تففتهرعزر ر لرلمار حتقرمير‬

‫للر يي‪،‬رففترالمتتفلر رالمليمر وقدراللوربليمهر تمرالصالحات‪،‬ر ربيشكدر تمرالزدااة‪،‬ر ر‬

‫الحمقرهللرومقاردتافيرإيمتهر ردفاهيرككمه‪.‬ر‬

‫ردييليرفيرهلارالمت امر رأنرأ تقمربتاسعراليشكر راليكف انر رالتتقدكر لىرالقكتترةرالت اضعي‪،‬ر‬

‫التيررععرهلارالبححرمللركانرفشكةر امفير لىرأنر ولر لىرمارهترععفه‪،‬ر رلمر ببلرععيربتقتفار‬

‫ر فقهار ر ر ااهارالت فه‪...‬ر لفلرأستا لارالمحتكمير"ق الير لات"‪.‬ر‬

‫ر ردتت ليرأنرأققمر زدلراليشكر لىركلرميرققمرليرالمياإقةر رلتربشعمير فبيرللادير اكتمالر‬

‫هلاراليمل‪،‬ر لىروقدت اترالميتاررالقراسي‪ .‬ر رأخصرباللككرأعفايرالعجليرالملاقيي‪،‬راألستا ر‬

‫القكتترر"ر بكاهفمربتزدق"ر راألستا رالقكتترر"رزهفك رعمكاإي"رععىر تفعشمربتبتلرملاقييرهلدر‬

‫الملككة‪.‬ر‬

‫ر‬

‫زآكمراهللرخفكار‬
 ‫ملخص البحث‬

‫هدفت هذه الدراسة إلى التحقق من مدى فعالية المعب الرمزي في تنمية التواصل غير‬

‫المفظي لدى الطفل التوحدي‪.‬‬

‫و لتحقيق هدف الدراسة المتمثمة تم اتباع المنهج االكمينيكي‪ ،‬لتطبيق برنامج مقترح‬

‫يحوي مجموعة تمارين و ألعاب رمزية‪ ،‬باإلضافة إلى أدوات الدراسة المتمثمة في‪:‬‬

‫* سمم تقييم التوحد الطفولي‪.‬‬

‫* اختبار الذكاء المفظي‪.‬‬

‫* قائمة تقدير التواصل غير المفظي‪.‬‬

‫‪ )04‬حاالت توحد متواجدة في المركز‬ ‫طبق البرنامج عمى عينة تتكون من أربع (‬

‫النفسي البيداغوجي لممعوقين حركيا و أطفال التوحد بعين البيضاء‪ -‬أم البواقي‪.-‬‬

‫و قد أسفرت نتائج البحث عن عالقة متكاممة و مترابطة بين المعب الرمزي و نمو و‬

‫تطور مهارات التواصل غير المفظي عند التوحدي‪ :‬االنتباه‪ ،‬التقميد‪ ،‬التواصل البصري و‬

‫التآزر البصري الحركي‪.‬‬

‫الكممات المفتاحية‪ :‬التوحد‪ ،‬المعب الرمزي‪ ،‬التواصل‪ ،‬التواصل غير المفظي‪.‬‬

 Résumé
Le but de cette étude est d’expliquer le degré de l’efficacité de jeu
symbolique pour le développement de la communication non verbale chez
l’enfant autiste, et pour la réalisation de ces buts, on a pris la méthode clinique
comme support pour réaliser le programme proposé qui consulte un ensemble
d’exercices et des activités symboliques, et on a utilisé :

* l’échelle d’évaluation de l’autisme infantile ( CARS)

* test de vocabulaire en image

* test de communication non verbale

Ces outils de recherche sont réalisés sur un échantillon de quatre (04)

enfants autistes pris en charge par le centre psycho-pédagogique pour enfants
handicapés moteurs et enfants autistes de Ain El Baida- Oum El Bouaghi.

Par cette étude on a conclu la présence d’une relation de complémentarité

entre le jeu symbolique et la croissance et le développement des compétences
de la communication non verbale : l’attention , l’imitation, le contact visuel et
le coordination visuo-motrice (œil-main).

Les mots clés : l’autisme, le jeu symbolique, la communication,

communication non verbale.
 ‫فهرس المحتويات‬

‫الصفحة‬ ‫محتوى البحث‬

‫شكر و تقدير‬

‫ممخص الدراسة بالمغة العربية‬

‫فهرس المحتويات‬

‫فهرس الجداول‬

‫أ‪-‬ب‪-‬ج‬ ‫مقدمة‬

‫الجانب النظري‬

‫الفصل األول‪ :‬الفصل التمهيدي‬

‫‪6‬‬ ‫‪ .I‬اإلشكالية‬

‫‪7‬‬ ‫‪ .II‬الفرضيات‬

‫‪8‬‬ ‫‪ .III‬أهمية الدراسة‬

‫‪8‬‬ ‫‪ .IV‬أهداف الدراسة‬

‫‪9‬‬ ‫‪ .V‬الدراسات السابقة‬

‫‪14‬‬ ‫‪ .VI‬مصطمحات الدراسة‬

‫الفصل الثاني‪ :‬التوحد‬

‫‪16‬‬ ‫تمهيد‬

‫‪16‬‬ ‫‪.I‬لمحة تاريخية عن التوحد‬

‫‪17‬‬ ‫‪.II‬مفهوم التوحد‬

‫‪21‬‬ ‫‪.III‬نسبة انتشار التوحد‬

‫‪23‬‬ ‫‪.IV‬خصائص التوحد‬

‫‪33‬‬ ‫‪.V‬النظريات المفسرة لمتوحد‬

‫‪41‬‬ ‫‪.VI‬تشخيص التوحد‬

‫‪49‬‬ ‫‪.VII‬أهم أدوات تشخيص و تقييم التوحد‬

‫‪51‬‬ ‫‪.VIII‬تقييم اضطراب التوحد‬

‫‪53‬‬ ‫خالصة‬

‫الفصل الثالث‪ :‬المعب‬

‫‪56‬‬ ‫تمهيد‬

‫‪56‬‬ ‫‪ .I‬مفهوم المعب‬

‫‪58‬‬ ‫‪ .II‬خصائص المعب‬

‫‪60‬‬ ‫‪ .III‬نظريات المعب‬

‫‪64‬‬ ‫‪ .IV‬أنواع المعب‬

‫‪66‬‬ ‫‪ .V‬مظاهر المعب عند التوحدي‬

‫‪68‬‬ ‫‪ .VI‬العوامل المثبطة لمعب‬

‫‪69‬‬ ‫خالصة‬

‫الفصل الرابع‪ :‬التواصل‬

‫‪71‬‬ ‫تمهيد‬

‫‪71‬‬ ‫‪ .I‬مفهوم التواصل‬

‫‪73‬‬ ‫‪ .II‬أنواع التواصل‬

‫‪74‬‬ ‫‪ .III‬مقومات التواصل المفظي‬

‫‪81‬‬ ‫‪ .IV‬أساليب التواصل غير المفظي‬

‫‪82‬‬ ‫‪ .V‬مهارات التواصل غير المفظي‬

‫‪86‬‬ ‫‪ .VI‬أهمية التواصل غير المفظي‬

‫‪87‬‬ ‫‪ .VII‬مراحل تطور التواصل لدى الطفل التوحدي‬

‫‪88‬‬ ‫‪ .VIII‬طرق التواصل عند الطفل التوحدي‬

‫‪90‬‬ ‫خالصة‬

‫الجانب التطبيقي‬

‫الفصل الخامس‪ :‬إجراءات الدراسة‬

‫‪94‬‬ ‫تمهيد‬

‫‪94‬‬ ‫‪ .I‬الدراسة اإلستطالعية‬

‫‪95‬‬ ‫‪ .II‬منهج الدراسة‬

‫‪96‬‬ ‫‪ .III‬مجتمع الدراسة‬

‫‪96‬‬ ‫‪ .IV‬عينة الدراسة‬

‫‪96‬‬ ‫‪ .V‬حدود الدراسة‬

‫‪97‬‬ ‫‪ .VI‬تقديم الحاالت‬

‫‪129‬‬ ‫‪ .VII‬أدوات جمع البيانات‬

‫‪137‬‬ ‫خالصة‬

‫الفصل السادس‪ :‬عرض و تحميل النتائج‬

‫‪138‬‬ ‫تمهيد‬

‫‪138‬‬ ‫‪.I‬تحميل و مناقشة نتائج اختبار ‪CARS‬‬

‫‪139‬‬ ‫‪.II‬تحميل و مناقشة نتائج اختبار ‪VEI‬‬

‫‪141‬‬ ‫‪.III‬تحميل و مناقشة نتائج قائمة تقدير التواصل غير المفظي لدى أطفال التوحد‬

‫( القياس القبمي)‬

‫‪143‬‬ ‫‪.IV‬تحميل و مناقشة نتائج برنامج المعب الرمزي‬

‫‪148‬‬ ‫‪.V‬تحميل و مناقشة نتائج قائمة تقدير التواصل غير المفظي لدى أطفال التوحد‬

‫( القياس البعدي)‬

‫‪151‬‬ ‫‪.VI‬االستنتاج العام لمبحث‬

‫‪152‬‬ ‫قائمة المراجع‬

‫قائمة المالحق‬
 ‫فهرس الجداول‬

‫الصفحة‬ ‫عنوان الجدول‬ ‫رقم الجدول‬

‫‪30-29‬‬ ‫الفرق بين الطفل التوحدي و الطفل العادي‬ ‫‪1‬‬

‫‪46‬‬ ‫الفرق بين الطفل التوحدي و الطفل الفصامي‬ ‫‪2‬‬

‫‪48-47‬‬ ‫الفرق بين التوحد و اإلعاقة العقمية‬ ‫‪3‬‬

‫‪48‬‬ ‫الفرق بين التوحد و اضطرابات التواصل‬ ‫‪4‬‬

‫‪49‬‬ ‫الفوارق التشخيصية بين التوحد و اضطرابات‬ ‫‪5‬‬

‫السمع‬

‫‪67‬‬ ‫الفرق بين لعب التوحدي و الطفل العادي‬ ‫‪6‬‬

‫‪134‬‬ ‫ترجمة نتائج اختبار ‪CARS‬‬ ‫‪7‬‬

‫‪138‬‬ ‫نتائج تطبيق اختبار ‪CARS‬‬ ‫‪8‬‬

‫‪140‬‬ ‫نتائج تطبيق اختبار ‪VEI‬‬ ‫‪9‬‬

‫‪141‬‬ ‫نتائج التطبيق القبمي لقائمة التواصل غير المفظي‬ ‫‪10‬‬

‫‪148‬‬ ‫نتائج التطبيق البعدي لقائمة التواصل غير المفظي‬ ‫‪11‬‬

 ‫مقدمة‬

‫تعتبر بيئة المعب‪ ،‬األكثر مرونة في التعمم تستخدم فييا استراتيجيات التعمم المرنة‪ ،‬و ألن المعب‬

‫األسموب األكثر أىمية في التربية الخاصة‪ ،‬فيو ميم بوصفو بيئة تعميمية و غاية بحد ذاتو عمى حد‬

‫السواء‪ ،‬لكن الجيل بفوائده أغفل الناس عن استغاللو عمى النحو األمثل‪ .‬و في ىذا السياق‪ ،‬يحضرني‬

‫قول الدكتورة "سوزانا ميمر"‪ " :‬لقد ظمت كممة المعب زمنا طويال تعبي ار يشبو سمة الميمالت المغوية التي‬

‫نمقي فييا بكل سموك اختياري الذي ال يبدو لو أي استعمال واضح من الناحية البيولوجية أو‬

‫االجتماعية"‪( .‬ميمر‪)05 ،1978 ،‬‬

‫و بالفعل فإن العديد من األولياء و المربين يخفقون في فيم ماىية المعب و ضرورتو الحيوية‬

‫بالنسبة لمطفل‪ ،‬إذ يعدونو سموكا فارغا من أي محتوى وظيفي و عائقا أمام التعمم‪ .‬و ىذا ما الحظتو‬

‫الباحثة أثناء زيارتيا الميدانية لعديد من المراكز الطبية البيداغوجية و إطالعيا عمى البرامج المتبعة‪،‬‬

‫فالمربون و المختصون ال يوظفون المعب كوسيمة تعميمية باعتباره مضيعة لموقت‪ .‬و إن أُدرج ضمن‬

‫برنامج التكفل فإنما يكون بغرض ترفييي بحت‪.‬‬

‫و ال تقتصر فوائد المعب عمى األطفال العاديين بل تشمل أيضا الفئات الخاصة التي نذكر منيا فئة‬

‫األطفال المصابين بالتوحد‪ ،‬ىذا األخير الذي زاد انتشاره بشكل مذىل في األعوام األخيرة‪ .‬و يعد من‬

‫أعقد و أصعب االضطرابات النمائية نظ ار لصعوبة أعراضو التي تتسم بسموكات شاذة تك اررية و خمل‬

‫في المعب إضافة إلى ضعف كبير في التفاعل االجتماعي و عجز واضح في التواصل‪ ،‬فالتوحدي‬

‫يرفض التواصل بأي شكل من األشكال ما يجعمو يعيش منعزال و منطويا عمى نفسو‪.‬‬

‫و بالرغم من التطور العممي إال أنو و لحد اليوم ال تعرف األسباب الحقيقية لظيور التوحد‪ ،‬و كل‬

‫التفسيرات الموجودة حاليا تعتبر مجرد فرضيات لم يجزم صحتيا‪ .‬و ألن العالج الشافي غير موجود‬

‫‌أ‬
‫لغياب المعرفة بالسبب ‪ ،‬مع ذلك أُوجدت برامج و تدخالت تربوية عالجية أثبتت نجاعتيا في التخفيف‬

‫من حدة أعراض التوحد ما سمح بتحسين معاش ىؤالء األطفال و أوليائيم عمى حد السواء كبرنامج‬

‫المعب الرمزي‪.‬‬

‫و قد اعتاد التوحدي التحرك بشكل عشوائي دائم و بدرجة عالية من الحماس و يمكنو توجيو تمك‬

‫الطاقة الميدورة عشوائيا لكن خالل المعب‪ ،‬الذي من تأثيراتو االيجابية تحسين مستوى التواصل لدى‬

‫الطفل خاصة التواصل غير المفظي بمختمف مياراتو‪ :‬التواصل البصري‪ ،‬التقميد‪ ،‬االنتباه‪ ،‬التآزر‬

‫البصري الحركي‪ .‬و ىذا ما سنحاول معرفتو في ىذا البحث أي مدى فعالية المعب الرمزي في تنمية‬

‫التواصل غير المفظي لدى الطفل التوحدي‪ ،‬و ليذا الغرض قسمت الباحثة البحث إلى قسمان‪ :‬األول‬

‫نظري و اآلخر تطبيقي‪.‬‬

‫حيث حوى الجانب النظري أربع فصول‪ :‬الفصل األول‪ ،‬و الذي يبين اشكالية البحث و فرضياتيا‪،‬‬

‫أىمية و أىداف الدراسة‪ ،‬الدراسات السابقة و التعريف بمصطمحات الدراسة‪.‬‬

‫الفصل الثاني‪ :‬يتناول اضطراب التوحد‪ ،‬بحيث استيل بممحة تاريخية عن التوحد ثم مفيومو و نسبة‬

‫انتشار التوحد‪ ،‬خصائص التوحد و تشخيصو‪ ،‬أىم أدوات تشخيص و تقييم التوحد‪ ،‬ثم أخي ار تقييم‬

‫اضطراب التوحد‪.‬‬

‫الفصل الثالث المخصص لمعب‪ :‬و فيو مفيوم المعب‪ ،‬خصائصو‪ ،‬أىم نظرياتو‪ ،‬أنواع المعب‪،‬‬

‫مظاىر المعب عند التوحدي‪.‬‬

‫الفصل الرابع الخاص بالتواصل‪ :‬حيث تم تعريف التواصل و أنواعو‪ ،‬تحديد مقومات التواصل‬

‫المفظي‪ ،‬أساليب التواصل غير المفظي‪ ،‬أىم ميارات التواصل غير المفظي و أىميتو‪ ،‬ثم مراحل تطور‬

‫التواصل و أىم طرقو عند التوحدي‪.‬‬

‫‌ب‬
‫أما الجانب التطبيقي‪ :‬فقد قسم إلى فصمين‪ :‬فصل خامس‪ :‬إجراءات الدراسة و ىو خاص بإجراءات‬

‫البحث و عينة البحث‪ ،‬األدوات المستخدمة‪.‬‬

‫أما الفصل األخير و ىو السادس‪ :‬فخصص لعرض و تحميل النتائج‪.‬‬

‫‌ج‬
‫الجانب النظري‬
‫الفصل األول‪ :‬اشكالية البحث‬

‫‪ .1‬االشكالية‪.‬‬

‫‪ .2‬الفرضيات‪.‬‬

‫‪ .3‬أهمية الدراسة‪.‬‬

‫‪ .4‬أهداف الدراسة‪.‬‬

‫‪ .5‬الدراسات السابقة‪.‬‬

‫‪ .6‬مصطمحات الدراسة‪.‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬الفصل التمييدي‬

‫‪ .1‬اإلشكالية‪:‬‬

‫إىتمت الدراسات الحديثة بالطفل التوحدي ‪ ،‬خاصة في السنوات األخيرة حيث أننا نجد أغمب باحثي‬

‫و دوريات عمم النفس في الخارج أخذت في إعداد مقاالت حول ىذه العينة من األطفال‪ .‬و األكثر من‬

‫‪ ،‬حيث اعتبر التوحد مرض العصر ‪ ،‬لما يميزه من‬ ‫ذلك إصدار مجالت عممية خاصة بيذه الفئة‬

‫‪،‬‬ ‫مشكالت و أعراض حادة و من أىميا تمك المتعمقة بالتواصل سواء كان المفظي أو غير المفظي‬

‫التفاعل اإلجتماعي و ىذا نتيجة لخصائص ىذه اإلعاقة ‪ ،‬و من أبرز المشكالت المتعمقة بالتواصل‬

‫الغير المفظي لدى ىذه الشريحة نجد‪:‬‬

‫‪ -‬قصور أو انعدام تام لمتفاعل االجتماعي و ما يشممو من عزلة و غياب لمتواصل و المعب مع‬

‫األقران‪.‬‬

‫‪ -‬غياب القدرة عمى التركيز و االنتباه‪ ،‬التقميد و المحاكاة‪.‬‬

‫‪ -‬قصور في التواصل البصري‪...‬الخ‪.‬‬

‫حيث إ ّن التواصل ىو عممية مشاركة تجارب و عالقات مع اآلخرين و مع البيئة الخارجية حيث‬

‫يتم عن طريق أفعال اتصالية رمزية‪ .‬تكون إما لفظية مثل الكالم ‪ ،‬أو غير لفظية ‪ ،‬و إن أىم ميارات‬

‫‪ ،‬اإلشارة ‪ ،‬اإليماءات ‪ ،‬الفيم و الربط ‪ ،‬التواصل‬ ‫التواصل الغير المفظي لدى األطفال ىي‪ :‬التقميد‬

‫البصري‪.‬‬

‫أحد أساليب التواصل مع اآلخرين و اّنو مجموعة من الميارات‬ ‫و التواصل الغير المفظي ىو‬

‫لمتعبير عن رغبات و احتياجات دون استخدام المغة المفظية ‪ ،‬و عند الطفل التوحدي فيستخدميا لتكوين‬

‫تواصل فعال مع اآلخرين في حالة غياب المغة عنده ‪ ،‬مما أدى إلى ضرورة عمل دراسات متخصصة‬

‫‪6‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬الفصل التمييدي‬

‫و سريعة لمعرفة التقنيات و الطرق و إمكانية عمل برامج تربوية عالجية‪ ،‬أو إكتشاف بعضيا لمساعدة‬

‫اآلباء و المشرفين عمى تعديل سموك و ميارات تواصل أبناؤىم التوحديين و تطوير الميارات األولية‬

‫لدييم‪،‬‬

‫إنطالقا من تتبع خطوات و مراحل النمو عند الطفل العادي و من أىم المراحل البارزة في نمو‬

‫أكد الباحثون عمى أىمية المعب باعتباره عامل رئيسي في تعمم‬

‫الطفل العادي مرحمة "المعب" ‪ ،‬حيث ّ‬

‫الطفل و مساعدتو عمى التكيف االجتماعي ‪ ،‬و بالتالي التواصل لكونو وسيطا تربويا يعمل عمى إشباع‬

‫يكون فيو الطفل معرفتو عن العالم‬

‫احتياجات الطفل زيادة عمى ترفييو و تنظيم تعميمو ‪ ،‬فيو نشاط ّ‬

‫الخارجي بالتفاعل معو‪ .‬من خاللو و بتطرق لذاتو ‪ ،‬و يوصل أفكاره و رغباتو و يرسي العالقات مع‬

‫ينمي لغتو‪ .‬و ليذا إرتأت الباحثة إلى دراسة دور المعب الرمزي في تنمية التواصل الغير‬
‫اآلخرين و ّ‬

‫المفظي لدى الطفل التوحدي‪ ،‬و الثبات فعالية ىذا البرنامج تم طرح السؤال التالي ‪:‬‬

‫‪ -‬ما مدى فعالية المعب الرمزي في تنمية التواصل الغير لفظي لدى الطفل التوحدي ؟‬

‫‪ .2‬الفرضيات ‪:‬‬

‫*الفرضية الرئيسية ‪ :‬و قد ترتب عن طرح ىذا التساؤل الفرضية التالية ‪:‬‬

‫تطوير المعب الرمزي لدى الطفل التوحدي يساعد في تنمية التواصل غير المفظي لديو و يحسنو ‪.‬‬

‫*الفرضية الجزئية ‪:‬‬

‫قد يكون لمعب الرمزي دور وظيفة اتصالية تساعد الطفل التوحدي عمى تنمية ميارات التواصل‬

‫لديو‪.‬‬

‫‪7‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬الفصل التمييدي‬

‫‪ .3‬أهمية الدراسة ‪:‬‬

‫انصب‬ ‫تيتم ىذه الدراسة بتناول الطفل التوحدي ‪ ،‬و التوحد الذي يعتبر أحد أىم اإلعاقات التي‬

‫عمييا االىتمام حديثا‪ ،‬لمتعرف عمى خصائص ىذه اإلعاقة و أىم الوسائل التي تسيم في التخفيف من‬

‫حدة االضطراب و الحد من جوانب القصور لديو ‪.‬‬

‫و تكمن أىمية الدراسة الحالية في أنيا تتناول فئة األطفال التوحديين من خالل تنمية التواصل غير‬

‫ىذا البرنامج يسيم في تأىيميم و‬ ‫المفظي لدييم عن طريق برنامج ألنشطة المعب الرمزي ‪ .‬و‬

‫مساعدتيم عمى التفاعل الجيد مع أقرانيم من جية و زيادة مستوى التواصل بينيم و بين أفراد المجتمع‬

‫من جية أخرى‪.‬‬

‫مساعدة و توجيو األولياء و المختصين و كل من لو عالقة بالطفل التوحدي نحو طريقة أمثل‬

‫لتطوير التواصل لدى التوحدي‪.‬‬

‫‪ .4‬أهداف الدراسة ‪ :‬ييدف ىذا البحث إلى‪:‬‬

‫‪ -‬معرفة الطفل التوحدي ‪.‬‬

‫‪ -‬تحديد أىم السموكات غير المفظية التي ينبغي العمل عمى تنميتيا لدى األطفال التوحديين ‪.‬‬

‫‪ -‬تنمية تحسين السموكات و الميارات غير المفظية الالزمة لتنمية التواصل لدييم‪.‬‬

‫األطفال‬ ‫‪ -‬التحقق من مدى فعالي ة برنامج المعب الرمزي في تحسين ميارات التواصل لدى‬

‫التوحديين‪.‬‬

‫‪8‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬الفصل التمييدي‬

‫‪ .5‬الدراسات السابقة ‪:‬‬

‫في ىذه الخطوة من الفصل التمييدي ‪ ،‬يعتمد الباحث عمى أىم الدراسات ذات العالقة بمتغيرات‬

‫البحث‪ ،‬سعيا لتحقيق التزام فكري ‪ ،‬تزود نظري ‪،‬أو لالستفادة المنيجية ‪ ،‬و سنعرض مجموعة من‬

‫الدراسات العربية و األجنبية و التي رغم أنيا ال تمس دراستنا بشكل مباشر ‪ ,‬إال أنيا عمى األقل تشترك‬

‫معيا في نفس الفئة أو نفس السبب ‪ .‬ومن أىم الدراسات نجد ‪:‬‬

‫‪ ‬الدراسات العربية ‪:‬‬

‫‪ ‬دراسة أمينة بن خروف (‪:)2003‬‬

‫بعنوان دور المعب في تنمية التواصل غير المفظي عند األطفال المصابين بالتوحد‪ ،‬حيث ىدفت‬

‫الدراسة إلى‪ :‬بناء مقياس التواصل غير المفظي لدى الطفل التوحدي‪.‬‬

‫تكونت عينة الدراسة من ( ‪ )09‬أطفال توحديين (ذكور) من أصل ( ‪ )37‬طفل توحدي‪ ,‬و كانت‬

‫النتائج كما يمي‪:‬‬

‫‪ -‬استنتاج وجود عالقة طردية بين المعب و نمو ميارة التواصل غير المفظي‪ .‬و ترتب الميارات‬

‫حسب أىميتيا بفعالية المعب‪.‬‬

‫‪ ‬دراسة لينا عمر صديق (‪: )2005‬‬

‫بعنوان فعالية برنامج مقترح لتنمية ميارات التواصل غير المفظي لدى أطفال التوحد ‪ ،‬و أثر ذلك‬

‫إلى ‪ :‬اختبار فعالية برنامج مقترح لتطوير ميارات‬ ‫عمى سموكيم االجتماعي ‪ .‬حيث ىدفت الدراسة‬

‫التواصل غير المفظي لدى عينة من األطفال التوحديين ‪ .‬وأثر ذلك عمى سموكيم االجتماعي ‪.‬‬

‫‪9‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬الفصل التمييدي‬

‫تكونت عينة الدراسة من ( ‪ )38‬طفال توحديا بسن ( ‪ 6-4‬سنوات )‪ ،‬و تم تقسيميم إلى مجموعتين‬

‫ضابطة و أخرى تجريبية‪ ،‬و كانت النتائج كما يمي‪:‬‬

‫‪ -‬عدم فعالية البرنامج التدريبي في تنمية السموك االجتماعي المناسب ألفراد المجموعة التجريبية ‪،‬‬

‫كما أشارت إلى فعالية البرنامج التدريبي في خفض السموك االجتماعي غير المناسب لدى المجموعة‬

‫التجريبية‪.‬‬

‫‪ ‬دراسة محمد أحمد محمود حساني (‪: )2005‬‬

‫بعنوان فاعمية برنامج عالجي بالمعب لخفض درجة بعض االضطرابات السموكية لدى عينة من‬

‫األطفال التوحديين‪ ،‬حيث ىدفت الدراسة إلى ‪:‬‬

‫محاولة وضع مقياس لمكشف عن االضطرابات السموكية و حدتيا و أكثرىا شيوعا عند التوحدي‪ .‬و‬

‫طفال‬ ‫إعداد برنامج عالجي بالمعب يحتوي لخفض حدة بعض االضطرابات السموكية لدى األ‬

‫التوحديين‪ ،‬تم تطبيق البرنامج عمى (‪ )20‬طفل توحدي بسن (‪ )12-10‬سنة ‪ .‬حيث قسمت العينة إلى‬

‫مجموعتين متساويتين ضابطة و تجريبية‪ ،‬لمدة ‪ 06‬أشير‪ ،‬و كانت النتائج كما يمي ‪:‬‬

‫‪ -‬وجود فروق داللية إحصائية بين أفراد المجموعة الضابطة و المجموعة التجريبية بعد تطبيق‬

‫البرنامج لصالح المجموعة التجريبية من حيث خفض حدة االضطرابات السموكية ‪.‬‬

‫‪ -‬توجد فروق ذات داللة إحصائية بين أفراد المجموعة التجريبية قبل تطبيق البرنامج و بعده من‬

‫حيث خفض حدة االضطرابات السموكية ‪.‬‬

‫‪ -‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بين أفراد المجموعة الضابطة قبل و بعد تطبيق البرنامج في‬

‫درجة االضطرابات السموكية ‪.‬‬

‫‪10‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬الفصل التمييدي‬

‫‪ ‬الدراسات األجنبية‪:‬‬

‫‪ ‬دراسة كوجل و فريا )‪: (Kogel et Frea, 1993‬‬

‫بعنوان‪ :‬فاعمية برنامج تدريبي عالجي لتنمية الميارات االجتماعية لدى التوحدي‪ .‬و ىدفت الدراسة‬

‫إلى‪ :‬التحقق من فاعمية ىذا البرنامج في تنمية و تطوير الميارات االجتماعية لدى عينة من‬

‫التوحديين‪ ،‬أثناء الحياة اليومية لمعينة (مواقف اجتماعية طبيعية مثل‪ :‬مكان المعب و المطعم)‪.‬‬

‫و تكونت عينة الدراسة من طفمين (‪ )02‬توحديين بسن (‪ 3‬و‪ )6‬سنوات‪ ،‬و أظيرت النتائج زيادة في‬

‫التفاعل و االندماج االجتماعي لدى الطفمين‪.‬‬

‫‪ ‬دراسة شوا )‪: )Choi, 2000‬‬

‫بعنوان‪ :‬تأثير المعب الجماعي في تنمية التواصل عند التوحديين‪ ،‬حيث ىدفت الدراسة الى‪ :‬التعرف‬

‫عمى تأثير المعب في تنمية التواصل لدى األطفال التوحديين عن طريق إشراك طفل عادي مع طفل‬

‫توحدي في مجموعة من األلعاب‪.‬‬

‫تكونت عينة الدراسة من ( ‪ )05‬أطفال توحديين في سن ( ‪ )6-4‬سنوات‪ ،‬و ( ‪ )11‬طفل عادي من‬

‫نفس العمر‪ .‬و كانت النتائج كما يمي‪:‬‬

‫‪ -‬وجود تأثير ايجابي لمعب عمى تنمية التواصل لدى األطفال التوحديين‪.‬‬

‫‪ -‬تحسن مستوى التواصل خاصة البصري لدى التوحديين مع شركاء المعب من األطفال العاديين‪.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬الفصل التمييدي‬

‫‪ ‬دراسة فيمول كاميل )‪: (Fillole Camille 2008‬‬

‫بعنوان‪ :‬التقييم النفسي الحركي لمطفل الذي يعاني من صعوبات معيقة لمنمو )‪ ،(TED‬حيث تيدف‬

‫الدراسة إلى‪ :‬تقييم تشخيص االضطرابات المعيقة لمنمو( التوحد الطفولي‪ ،‬متالزمة أسبرجر‪...‬الخ)‪،‬‬

‫عند األطفال عن طريق بناء و تطبيق ميزانية نفسحركية لتحديد خطوات نمو الطفل‪ ،‬حيث توضح‬

‫الدراسة الصعوبات و الخطوات التي من شأنيا تحقيق ىذا التقييم‪.‬‬

‫تم تطبيق الدراسة عمى ( ‪ )04‬أطفال في سن ( ‪ 5 - 4‬سنوات و شيرين)‪ )02 ( ،‬توحديين و ( ‪)02‬‬

‫يعانيان من متالزمة آسبرجر‪ .‬و كانت النتائج كالتالي‪:‬‬

‫‪ -‬صعوبة وضع بروتوكول عام و شامل لتقييم التطور النفسي الحركي لدى األطفال ذوي‬

‫االضطرابات المعيقة لمنمو‪ .‬و الذي يستمزم أن يكون مالئم و متغير حسب كل طفل أو حالة‪.‬‬

‫‪ -‬إمكانية تصميم بروتوكول أو وضع تقييم خاص بكل أخصائي نفسي حركي‪ ،‬يمكنو من تقييم‬

‫نمو الطفل و الذي يعتمد عمى خبرة و معرفة األخصائي بيذه االضطرابات‪.‬‬

‫‪ ‬دراسة ماري جاسك )‪: (Marie Gasc, 2016‬‬

‫بعنوان‪ :‬دراسة الوظيفة الرمزية عند األطفال بعمر ( ‪ )5-3‬سنوات الذين يعانون من تأخر الكالم‬

‫و‪/‬أو تأخر المغة – وضع بروتوكول تقييمي‪ .-‬حيث تيدف الدراسة إلى‪ :‬معرفة العالقة بين إصابات‬

‫المغة (تأخر المغة أو الكالم) و الوظيفة الرمزية بمجمميا و فعالية البروتوكول الخاص في تطوير‬

‫الوظيفة الرمزية‪.‬‬

‫‪12‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬الفصل التمييدي‬

‫تم تطبيق الدراسة عمى (‪ )08‬أطفال يعانون من تأخر في الكالم‪ )01( ،‬طفل يعاني من تأخر المغة‬

‫البسيط‪ ،‬حيث ىدفت الدراسة إلى معرفة العالقة بين التأخر المغوي و تأخر السياقات الرمزية أو مجمل‬

‫الوظيفة الرمزية‪ .‬و كانت النتائج كالتالي‪:‬‬

‫‪ -‬التوصل إلى إيجاد عالقة طردية بين مستوى المغة و مستوى السياقات الرمزية عند معظم‬

‫األطفال‪.‬‬

‫‪ -‬اكتساب الوظيفة الرمزية يكون متأخ ار إذا كانت ىناك إصابة في سياقا المغة‪ :‬التعبيري و‬

‫االستقبالي‪.‬‬

‫التعقيب عمى الدراسات السابقة‪:‬‬

‫من خالل التطمع عمى الدراسات السابقة و نتائجيا و التي تشترك مع دراستنا في اىتماميا بالطفل‬

‫التوحدي و التواصل و تنمية مياراتو‪ ،‬نالحظ أنو فعال توجد عدة طرق و أساليب فعالة لتطوير و‬

‫تحسين ميارات التواصل و خاصة غير المفظي لدى التوحدي‪ ،‬و نستنتج انطالقا من ىذه الدراسات‬

‫التي ىدفت إلى تصميم برامج لرفع كفاءة الطفل التوحدي مايمي‪:‬‬

‫‪ -‬إمكانية اعتماد برامج لتحسين التواصل عند األطفال التوحديين رغم إعاقتيم‪.‬‬

‫‪ -‬أىمية النشاطات التفاعمية و الرمزية مثل المعب و فعاليتيا في تطوير التواصل المفظي و غير‬

‫المفظي بصفة خاصة عند الطفل التوحدي‪.‬‬

‫‪ -‬أكدت جميع الدراسات عمى ضرورة أن تكون البرامج العالجية في سن مبكرة‪.‬‬

‫‪13‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬الفصل التمييدي‬

‫و بذلك فقد اتفقت دراستنا الحالية مع معظم الدراسات السابقة في التأكيد عمى أىمية العالج و الحد‬

‫من أعراض اضطراب التوحد و أن تكون البرامج المقدمة لألطفال التوحديين تساىم في تطوير ميارات‬

‫التفاعل االجتماعي لدييم و بذلك مساعدتيم عمى االندماج مع العاديين من أقرانيم و في مجتمعاتيم‪.‬‬

‫‪ .6‬مصطمحات الدراسة‪:‬‬

‫تعريف التوحد‪ :‬اضطراب نمائي سموكي‪ ،‬يظير خالل السنوات الثالث األولى من العمر‪،‬‬ ‫‪‬‬

‫يؤثر عمى جميع جوانب النمو و خاصة الجانب التواصمي بشقيو المفظي و غير المفظي‪ ،‬ينتج عنو‬

‫غياب تام لمغة االستقبالية و التعبيرية‪ ،‬مما يترتب عميو خمل في ميارات الفرد االجتماعية‪ ،‬السموكية‪،‬‬

‫النفسية مما يؤدي إلى انعزال الفرد عن المحيط منشغال بأنشطة روتينية و سموكيات نمطية مقاوما‬

‫لمتغيير البيئي‪ .‬و األطفال المصابين بالتوحد ‪ ،‬ىم األطفال قيد البحث و الذين تنطبق عمييم بنود‬

‫مقاييس تشخيص التوحد المعتمدة‪ ،‬و الذين يعانون من قصور في التواصل و مياراتو التي حددت في‬

‫البحث‪.‬‬

‫تعريف المعب‪ :‬ىو نشاط حر يقوم بو الطفل بتمقائية و عفوية و يعني الميو‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫تعريف المعب الرمزي‪ :‬ىو المعب التخيمي أو التمثيمي‪ ،‬يعتمد عمى خيال الطفل‪ ،‬فيتحدث مع‬ ‫‪‬‬

‫األشياء و يتخيميا تحدثو ويتقمص األدوار‪ .‬و ىو ذلك النشاط الذي يقوم بو الطفل التوحدي بتوجيو من‬

‫الباحثة بغرض تنمية و تطوير ميارات التواصل غير المفظي لديو‪ ،‬و مجموع ىذه األنشطة يتمثل في‬

‫البرنامج قيد التطبيق في ىذه الدراسة‪.‬‬

‫‪14‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬الفصل التمييدي‬

‫تعريف التواصل غير المفظي‪ :‬ىو ميارة نقل و فيم رسالة غير منطوقة ومن ىذه الميارات‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫التواصل البصري‪ ،‬اإليماءات‪ ،‬التقميد‪ ،‬االنتباه‪ ،‬التآزر البصري الحركي‪ ،‬و ىي الدرجات المتحصل‬

‫عمييا بعد تطبيق قائمة التواصل غير المفظي‪.‬‬

‫‪15‬‬
‫الفصل الثاني‪ :‬التوحد‬

‫تمهيد‬

‫‪ .1‬لمحة تاريخية عن التوحد‪.‬‬

‫‪ .2‬مفهوم التوحد‪.‬‬

‫‪ .3‬نسبة انتشار التوحد‪.‬‬

‫‪ .4‬خصائص التوحد‪.‬‬

‫‪ .5‬النظريات المفسرة للتوحد‪.‬‬

‫‪ .6‬تشخيص التوحد‪.‬‬

‫‪ .7‬أهم أدوات تشخيص و تقييم التوحد‪.‬‬

‫خالصة‬
 ‫الفصؿ الثاني‪ :‬التكحد‬

‫تمهيد‪:‬‬

‫تعد اإلعاقة بكجو عاـ مف القضايا الميمة التي تكاجو المجتمعات باعتبارىا قضية ذات أبعاد‬

‫مختمفة قد تؤدم إلى عرقمة مسيرة التنمية ك التطكر في المجتمع‪ .‬ك مف ىذا المنطمؽ فإف رعاية األفراد‬

‫ذكك االحتياجات الخاصة أصبح أم ار ممحا تحتمو الضركرة االجتماعية ك اإلنسانية‪.‬‬

‫ك يعتبر التكحد مف الفئات الخاصة التي بدأ االىتماـ ك العناية بيا بشكؿ ممحكظ في اآلكنة‬

‫األخيرة‪ ،‬ك ذلؾ لما يعانيو األطفاؿ في ىذه الفئة إعاقة نمائية عامة تؤثر عمى مظاىر النمك المتعددة‬

‫لمطفؿ‪ ،‬ك التي تؤدم إلى إعاقة تكاصميـ االجتماعي ك المفظي ك غير المفظي‪ ،‬كما تعيؽ نشاطيـ‬

‫التخيمي ك لعبيـ اإلبتكارم ك االجتماعي‪ ،‬ك ليذا يعتبر التكحد مف أصعب اإلعاقات النمائية التي‬

‫يمكف أف تمس الطفؿ‪.‬‬

‫‪ .I‬لمحة تاريخية عن التوحد‪:‬‬

‫تعتبر الجذكر التاريخية لالىتماـ باألطفاؿ التكحدييف مكضكعا جدليا‪ ،‬حيث تشير بعض التقارير‬

‫العممية أف االىتماـ بيذه الفئة يعكد إلى البداية العممية لمتربية الخاصة‪ ،‬ك تحديدا الطفؿ الذم كجده‬

‫الباحث إيتارد )‪ (Itard, 1801-1807‬في غابات األفيركف الفرنسية ك سماه فيما بعد "فيكتكر" حيث كاف‬

‫يعاني مف التكحد إضافة إلى اإلعاقة العقمية الشديدة‪.‬‬

‫حيث كاف الطبيب النفسي )‪ ،(Bleuler,1911‬أكؿ مف كصؼ "التكحد" عند حديثو عف االنسحاب‬

‫االجتماعي لدل األشخاص الفصامييف‪ ( .‬الشيخ ذيب‪) 02 ،2005 ،‬‬

‫)‪،( Leo Kanner, 1943‬‬ ‫أػما عف أكؿ مف أشار إلى التكحد كإضطراب يحدث في الطفكلة ىك‬

‫الطبيب النفسي األمريكي‪ ،‬عند فحصو لمجمكعة مف األطفاؿ المتخمفيف عقميا حيث لفت انتباىو كجكد‬

‫‪16‬‬
 ‫الفصؿ الثاني‪ :‬التكحد‬

‫مجمكعة مف األنماط السمككية غير العادية ؿ( ‪ )11‬طفال مصنفيف عمى أنيـ متخمفيف عقميا‪ ،‬فقد كاف‬

‫سمككيـ يتميز باإلبتعاد عف الكاقع ‪ ،‬اإلنطكاء‪ ،‬العزلة‪ ،‬ك عدـ التجاكب مع المثيرات المحيطة بيـ‪.‬‬

‫(سميماف‪)11 ،2000 ،‬‬

‫حيث استخدمت عدة تسميات منذ عاـ ( ‪ ،)1943‬منيا‪ :‬التكحد‪ ،‬ذىاف الطفكلة‪ ،‬النمط غير السكم‬

‫في النمك (الشاذ)‪ ،‬حيث عكست ىذه المصطمحات التطكر التاريخي لمصطمح (إعاقة التكحد)‪.‬‬

‫ثـ ظير )‪ ،(Hans Asperger, 1944‬ككصؼ ستة حاالت مشابية لتمؾ المدركسة مف طرؼ‬

‫‪ Kanner‬ليحدد مصطمح "عمـ النفس المرضي لمتكحد أك التكحدم"‪،" La Psychologie Autistique ".‬‬

‫فكتب مقاال بعنكاف‪" :‬مرض اإلنغالؽ لدل األطفاؿ"‪(Ould Taleb, 2009, 15) .‬‬

‫إال أف اإلعتراؼ بيذه الفئة كفئة يطمؽ عمييا مصطمح التكحد لـ يتـ إال في عقد الستينات‪ .‬حيث‬

‫كانت تشخص حاالت ىذه الفئة عمى أنيا نكع مف الفصاـ الطفكلي‪ ،‬كفؽ ما كرد في الدليؿ اإلحصائي‬

‫لتشخيص األمراض العقمية الطبعة الثانية )‪ ،(DSM 2‬و لم يتم اإلعتراف بخطأ التصنيف إال في عام‬

‫‪ .1980‬عندما نشرت الطبعة المعدلة )‪ (DSM 3‬كالتي فرقت بكضكح بيف الفصاـ ك إعاقة التكحد‪ ،‬ثـ‬

‫ُعرؼ بعد ذلؾ بأنو إضطراب نمائي‪ (.‬الجمبي‪)12 ،2005 ،‬‬

‫‪ .II‬مفهوم التوحد‪:‬‬

‫‪ ،Autos‬ك ىي النفس أك الذات‪ ،‬ك‬ ‫يرجع أصؿ مصطمح التكحد إلى الكممة اإلغريقية "أكتكس"‬

‫اعتُمد ىذا المصطمح في الكطف العربي تحت مسميات عديدة منيا‪ :‬الذاتكية‪ ،‬اإلنفرادية‪ ،‬اإلجت اررية‪،‬‬

‫اإلنغالقية‪ ...‬ك يصعب إيجاد تعريؼ متفؽ عميو إلضطراب التكحد ك ذلؾ لتعدد الباحثيف الذيف إىتمكا‬

‫بو ك إلختالؼ تخصصاتيـ ك خمفياتيـ العممية‪ ،‬إال أف معظـ التعاريؼ تركز عمى كصؼ األعراض‪.‬‬

‫‪17‬‬
 ‫الفصؿ الثاني‪ :‬التكحد‬

‫قدـ تعريفا كاضحا لمتكحد بإعتباره إضطراب ينشأ منذ الكالدة ُيؤثر‬
‫حيث ُيعتبر ‪ Kanner‬أكؿ مف ّ‬

‫عمى التكاصؿ مع اآلخريف ك عمى المغة‪ ،‬ك يتميز بالركتيف ك المقاكمة لمتغيير‪.‬‬

‫(الشيخ ذيب‪)1 ،2005 ،‬‬

‫التكحد‪ ،‬أدت إلى تسمية التكحد بػ "اضطراب‬

‫ّ‬ ‫كبعد سنكات مف البحث أتضح أف ىناؾ عدة أنكاع مف‬

‫طيؼ التكحد" إشارة إلى النطاؽ الكاسع في درجاتو كشدتو كمظير األشخاص المصابيف بو"‪ .‬حيث‬

‫ينظر إلى التكحد في الكقت الحاضر عمى أنو مف االضطرابات النمائية الشاممة التي تظير في سف ما‬

‫دكف الثالثة‪ ،‬كقد تـ تحديد خمسة أنكاع مف اضطراب طيؼ التكحد‪ ،‬كىي‪:‬‬

‫‪- 1‬متالزمة اسبيرجر )‪ :(Syndrome d’Asperger‬كىك اضطراب شبيو بالتكحد البسيط كغالبا ما‬

‫يظير مصحكبا بتأخر ممحكظ في المعرفة كالمغة‪.‬‬

‫‪- 2‬اضطراب ريت )‪ : (Trouble de Rett‬اضطراب يحدث في مراحؿ التطكر الطبيعي مف خمس‬

‫شيكر إلى أربع سنكات مصحكبا بإعاقة عقمية‪.‬‬

‫‪ 3‬ا‪-‬ضطراب الطفكلة التفككي‪ :‬كىك تطكر طبيعي عمى األقؿ مف سنتيف كحتى عشر سنكات‬

‫متبكعا بفقداف ممحكظ لمميارات‪.‬‬

‫‪- 4‬االضطراب النمائي العاـ غير المحد د )‪ : (TED-NS‬كىك تأخر عاـ في النمك غير مكجكد‬

‫في أم معيار تشخيصي‪.‬‬

‫‪- 5‬اضطراب التكحد )‪ :(Trouble d’Autisme‬كىك إعاقة نكعية في التفاعؿ االجتماعي كالتكاصؿ‪،‬‬

‫كما يمتاز بأنماط سمككية نمطية كتك اررية محددة (الشامي‪)53 ،2004 ،‬‬

‫يعرفو القانكف األمريكي لتعميـ األفراد المعكقيف )‪ (IDEA‬عمى انو إعاقة تطكرية تؤثر بشكؿ ممحكظ‬

‫عمى التكاصؿ المفظي ك غير المفظي ك التفاعؿ اإلجتماعي‪ ،‬ك تظير األعراض الدالة عميو قبؿ سف‬

‫‪18‬‬
 ‫الفصؿ الثاني‪ :‬التكحد‬

‫الثالثة مف العمر‪ .‬حيث تُؤثر سمبا عمى األداء التربكم لمطفؿ ك تُؤدم إلنشغاؿ الطفؿ بالنشاطات‬

‫المتكررة ك الحركات النمطية ك اإلستجابة غير العادية لممثيرات الحسية‪ (.‬الزريقات‪.)33 ،2004 ،‬‬

‫‪CIM-10‬‬ ‫كتحدده منظمة الصحة العالمية » ‪ « OMS‬في التصنيؼ الدكلي العاشر لألمراض‬

‫بإضطراب نمائي ُيؤثر سمبا عمى مجاالت النمك ك يتميز بكجكد نكع مف الخمؿ أك األداء غير السكم‬

‫في مجاالت‪ :‬التكاصؿ ك التفاعؿ اإلجتماعي ك السمكؾ النمطي المقيد التكرارم‪.‬‬

‫( بف خركؼ‪)95 ،2013 ،‬‬

‫بأنو عجز يعيؽ تطكر الميارات اإلجتماعية ك التكاصؿ المفظي ك غير‬

‫عرفو (عميكات‪ّ ،)2007 ،‬‬
‫ك ُي ّ‬

‫المفظي‪ ،‬ك المعب التخيمي ك اإلبداعي‪ ،‬فيك نتيجة إضطراب عصبي بحيث ُيؤثّر عمى طريقة جمع ك‬

‫يتسبب في خمؽ مشكالت في الميارات اإلجتماعية مثؿ‪ :‬عدـ القُدرة عمى‬

‫مما ّ‬‫معالجة المعمكمات‪ّ ،‬‬

‫خمؽ عالقات مع األفراد ك المعب‪ (.‬محمد عبد اهلل‪)32 ،2002 ،‬‬

‫عرفو الجمعية الكطنية لألطفاؿ التكحدييف )‪ (NSAC‬ب‪ :‬أف التكحد عبارة عف المظاىر المرضية‬
‫ك تُ ّ‬

‫األساسية التي تظير عمى الطفؿ قبؿ أف يصؿ ‪ 30‬شيرا‪ ،‬ك يتضمف اإلضطرابات التالية‪:‬‬

‫النمك‪.‬‬
‫إضطرابات في ُسرعة أك تتابع ُ‬ ‫‪‬‬

‫إضطرابات في اإلستجابات الحسية لممثيرات‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫إضطرابات في التعمؽ أك في اإلنتماء لمناس ك األحداث‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫إضطرابات في الكالـ ك المُغة‪ (.‬شبيب‪)17 ،2008 ،‬‬ ‫‪‬‬

‫التكحد ُىك عجز‬

‫)‪ ،(DSM 5‬بأف طيؼ ُ‬ ‫ك جاء في الدليؿ التشخيصي لألمراض العقمية الخامس‬

‫حددة مف السمكؾ ك‬
‫متكررة ُم ّ‬
‫تعددة‪ ،‬ك أنماط ّ‬
‫ثابت في التكاصؿ ك التفاعؿ اإلجتماعي في سياقات ُم ّ‬

‫‪19‬‬
 ‫الفصؿ الثاني‪ :‬التكحد‬

‫تدنيا سريريا ىاما في اآلداء‬

‫سبب ّ‬
‫النمك ك تُ ّ‬
‫اإلىتمامات ك تظير أعراضو في فترة ُمب ّكرة مف ّ‬

‫فسر ىذه اإلضطرابات باإلعاقة الذىنية‪.‬‬

‫عدة مجاالت بحيث ال تُ ّ‬
‫اإلجتماعي‪ ،‬في ّ‬

‫ك جاء في القامكس الشامؿ لعمـ النفس أف التكحد ىك‪ :‬كضع مرضي لمغنطكاء عمى الذات ك‬

‫إنسالخ مف الكاقع‪ ،‬ك تضخيـ لمحياة الخيالية‪ .‬ك أف الطفؿ التكحدم ليس لديو إكتساب لمغة‪ ،‬يعيش في‬

‫عالـ آخر خاص بو مغمؽ بعيد عف العالـ الخارجي‪ .‬غير ميتـ ك ضائع في نشاطاتو المتكررة‪.‬‬

‫)‪(Sillamy, 1980, 128‬‬

‫أما عف القامكس األرطفكني فعرفو عمى أنو إضطراب عصبي تطكرم يصيب بصفة حادة نمك ك‬

‫تكاصؿ ك سمكؾ الشخص‪ .‬يصيب ( ‪ 2‬إلى ‪ )5‬أطفاؿ مف أصؿ ( ‪ )10000‬طفؿ‪ ،‬ك ُيأثّر عمى الذككر‬

‫مرات‪(Frédérique et Cathrine, 2004, 32).‬‬

‫أكثر مف البنات بأربع ّ‬

‫عرؼ بيا التكحد ىي‪:‬‬

‫قدـ )‪ ،(Rutter, 1978‬أربع خصائص رئيسية ّي ّ‬
‫ك ّ‬

‫إعاقة في العالقات االجتماعية‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫تأخر أك منحرؼ‪.‬‬
‫نمك لُغكم ّم ّ‬ ‫‪‬‬

‫سمكؾ طقكسي أك إستحكاذم أك اإلصرار عمى التماثؿ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫بداية الحالة قبؿ بمكغ (‪ )30‬شي ار‪ ( .‬بف خركؼ‪)96 ،2013 ،‬‬ ‫‪‬‬

‫التّعقيب‪:‬‬

‫مف خالؿ استعراض أىـ التعريفات التي تناكلت مكضكع التكحد‪ُ ،‬نالحظ أنيا تباينت في بعض‬

‫الجكانب ُمرّكزة عمى جانب دكف آخر‪ ،‬إال انيا تشترؾ في أف لمتكحد مظاىر أساسية تتمثّؿ في‬

‫‪20‬‬
 ‫الفصؿ الثاني‪ :‬التكحد‬

‫حددا‬
‫فرؽ الطفؿ التكحدم عف الطفؿ العادم (غير التكحدم)‪ ،‬بحيث تُش ّكؿ تعريفا ُم ّ‬
‫الخصائص التي تُ ّ‬

‫تبنى في بحثنا ىذا‪ ،‬كىي‪:‬‬

‫الم ّ‬
‫ك ىك ُ‬

‫‪ ‬إضطراب ُمعيؽ لمنمك‪.‬‬

‫‪ ‬عجز في التكاصؿ بشقّيو المفظي ك غير المفظي‪.‬‬

‫قيدة ك ّسمكؾ نمطي تكرارم‪.‬‬

‫‪ ‬اىتمامات ّم ّ‬

‫التخيمي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫خاصة‬
‫ّ‬ ‫‪ ‬عجز أك قصكر في المعب‬

‫‪ ‬ظيكر ىذه األعراض يككف قبؿ الثالث سنكات‪.‬‬

‫‪ .III‬نسبة إنتشار التوحد‪:‬‬

‫المستخدـ ك المح ّكات‬

‫ُيعتبر تحديد نسبة انتشار التكحد أم ار صعبا‪ ،‬حيث يعتمد عمى التّعريؼ ُ‬

‫التشخيصية ك صدؽ ك ثبات أدكات الكشؼ ك التشخيص‪.‬‬

‫الحدكث‪ ،‬إال أف ّأكؿ دراسة ميدانية مكثّقة لتحديد‬

‫كقد كصؼ )‪ ،(Kanner, 1943‬بأنو إضطراب نادر ُ‬

‫نسبة األنتشار كانت دراسة )‪ ،(Lutter, 1966-1967‬حيث قاـ بدراسة األطفاؿ الذيف تتراكح أعمارىـ مف‬

‫(‪ 8‬إلى ‪ )10‬سنكات مف مدينة أمريكية‪ ،‬ممف انطبقت عمييـ صفات "كانر" ُمستخدما سمسمة مف‬

‫‪ )5-4‬أطفاؿ لكؿ ( ‪)10000‬‬ ‫الخطكات التشخيصية ك بينت الدراسة أف النسبة ال ُك ّمية لمتكحد تبمُغ (‬

‫طفؿ‪.‬‬

‫‪ ،2008‬أف إضطراب التكحد ُيصيب كاحدا‬ ‫المتّحدة في تقرير ليا في ديسمبر‬

‫ك قد نشرت األمـ ُ‬

‫(‪ )01‬عمى األقؿ مف كؿ ( ‪ )150‬طفؿ مف كال الجنسيف ك طفال كاحدا ( ‪ )01‬مف كؿ ( ‪ )94‬طفؿ‬

‫ذكر‪.‬‬

‫‪21‬‬
 ‫الفصؿ الثاني‪ :‬التكحد‬

‫ُيصيب التكحد ال ُذككر أكثر مف البنات بنسبة ( ‪ 4‬إلى ‪ .)1‬لكف غالبا ما يظير التكحد عند البنات‬

‫‪ 1970‬نفس النتائج‪ ،‬أما‬ ‫‪ Aurhus‬التي أُجريت في الدنمارؾ عاـ‬ ‫بدرجة شديدة‪ .‬ك أثبتت دراسة‬

‫‪ ،CathyPratt‬المسؤكلة عف مركز أنديانا لمتكحد‪ ،‬أشارت إلى زيادة في عدد حاالت التكحد في العشر‬

‫سنكات الماضية لما يقارب ( ‪ )15-5‬حالة لكؿ ‪ 10000‬طفؿ‪ .‬أما في ( ‪ )2002‬كجدت أف عدد‬

‫شخصة كأعراض التكحد أك اضطرابات‬

‫الحاالت تراكح مابيف ( ‪ )48-7‬حالة لكؿ ‪ 10000‬حالة ُم ّ‬

‫لمنمك ك أعراض مرض آسبرجر‪.‬‬

‫ص ّرح فيو بأف‪ :‬ىناؾ حالة كاحدة‬

‫المؤتمر الكطني لمتكحد في أمريكا ك ُ‬
‫ك في عاـ ( ‪ ،)2002‬انعقد ُ‬

‫صنفت حالتو عمى أنو تكحد كالسيكي‪ ،‬ك ىناؾ حالة كاحدة ( ‪ )01‬مف كؿ‬
‫(‪ )01‬مف كؿ (‪ )200‬طفؿ ّ‬

‫صنفت حالتو عمى أنو طيؼ التكحد‪ ،‬يتضمف أعراض اضطرابات النمك‪ ،‬ك أعراض‬
‫(‪ )500‬طفؿ ّ‬

‫مرض آسبرجر‪ .‬ك أف أعراض ك حاالت التكحد في ازدياد مستمر ألسباب مجيكلة‪.‬‬

‫( الجمبي‪.)20 ،2005 ،‬‬

‫‪،)2013‬‬ ‫في الجزائر أشارت الدكتكرة "أسماء أك صديؽ" خالؿ ندكة عممية عف التكحد في (فيفرم‬

‫إلى أف اإلحصاءات الرسمية تفيد بأنو ال يقؿ عف ‪ 80‬ألؼ تكحدم بالجزائر‪.‬‬

‫تعقيب‪:‬‬

‫مف خالؿ استقراء ىذه الدراسات ك األبحاث نجد أف نسبة انتشار التكحد أخذت في الزيادة بشكؿ قد‬

‫دفع البعض إلى القكؿ بأف اضطراب التكحد ىك مرض كبائي‪.‬‬

‫‪22‬‬
 ‫الفصؿ الثاني‪ :‬التكحد‬

‫‪ .IV‬خصائص التوحد‪:‬‬

‫ُيؤثر التكحد سمبا عمى الطفؿ إذ يكاجو صعكبات في مجاؿ المغة ك التفاعؿ االجتماعي ك صعكبات‬

‫في األنشطة الترفييية ك التخيؿ‪ ،‬كما يظير المصاب بو سمككا متكر ار بصكرة غير طبيعية مثؿ الرفرفة‬

‫باأليدم ك ىز الجسـ ك اإلرتباط ببعض األشياء‪ .‬ك مف أىـ ىذه الخصائص التي تُشير إلى التكحد‪:‬‬

‫‪ ‬الخصائص اإلجتماعية‪.‬‬

‫‪ ‬الخصائص المغكية‪.‬‬

‫‪ ‬الخصائص السمككية‪.‬‬

‫‪ ‬الخصائص المعرفية‪.‬‬

‫ك يندرج تحت ىذه الخصائص مجمكعة مف األعراض ىي‪:‬‬

‫‪ )1‬الخصائص اإلجتماعية‪:‬‬

‫ك تتمثؿ في كؿ الصعكبات التي تمس تطكير الميارات ك العالقات االجتماعية‪ :‬مثؿ‪:‬‬

‫‪ ‬انعداـ التكاصؿ البصرم مع اآلخريف‪ :‬يعتبر التكاصؿ البصرم سمكؾ تكيفي غاية في األىمية‪،‬‬

‫ككنو سيؿ الحياة اليكمية لألفراد‪ ،‬حيث يتـ مف خاللو استنتاج أفكار اآلخريف ك رغباتيـ ك مشاعرىـ ك‬

‫مدل انتباىيـ‪.‬‬

‫كفي دراسة ألشكاؿ ك نماذج االتصاؿ البصرم ألطفاؿ التكحد‪ُ ،‬كجد أف أطفاؿ التكحد ينزعكف إلى‬

‫التحديؽ لكف ليس لجذب إىتماـ اآلخريف‪ .‬ك قمما ينظركف بشكؿ مباشر بحيث تختمؼ نظرتيـ عف‬

‫األطفاؿ الطبيعييف‪ ،‬فيـ يجمسكف مطكال في ىدكء دكف أم تفاعؿ أك مشاركة مع اآلخريف‪ ،‬ك قد‬

‫يتصرفكف بشكؿ غريب ك غير عادم في االتصاؿ مع األشياء أك األلعاب‪( .‬الجمبي‪)30 ،2005 ،‬‬

‫‪23‬‬
 ‫الفصؿ الثاني‪ :‬التكحد‬

‫فقد يتجاىؿ الطفؿ التكحدم األشياء التي عادة ما تجذب األطفاؿ العادييف‪ ،‬ك ينبير أك يحممؽ في‬

‫بريؽ أك كرقة أك شيئ يدكر‪ ،‬كلقد تكضح أف األطفاؿ التكحدييف‪ ،‬ال يركزكف نظرىـ ك ىذا ما يعطي‬

‫اإلنطباع بأف التكحدم يتحاشى عمدا النظر إلى أعيف ك كجكه األشخاص‪ ،‬ك ىذا ما يطمؽ عميو‬

‫قصكر التكاصؿ البصرم الذم ىك أساس التفاعؿ البصرم‪( .‬السعد‪)36 ،1992 ،‬‬

‫‪ ‬صعكبة اإلندماج في المعب‪:‬يتعمـ الطفؿ الطبيعي عف كؿ ما يحيطو عف طريؽ المعب‪،‬‬

‫باإلكتشاؼ كاإلحساس باألشياء المختمفة‪ .‬لكف عند التكحدم فيختمؼ المعب‪ ،‬بحيث يعاني التكحدم مف‬

‫مشكمة في األلعاب التمثيمية ك الرمزية ك التخيمية كما يفتقر إلى التجديد ك اإلبتكار‪ ،‬ك تتمثؿ طريقة‬

‫لعبيـ في اإلستخداـ العدكاني لأللعاب ك ظيكر اإلستثارة الذاتية‪ .‬ك ىذا ما يشكؿ صعكبة في اإلندماج‬

‫مع اآلخريف في المعب الجماعي ك كذلؾ مشاركتيـ نشاطاتيـ‪( .‬نفس المرجع السابؽ‪)38 ،‬‬

‫‪ ‬صعكبة فيـ ك مبادلة المشاعر‪ُ :‬يظير الطفؿ التكحدم عدـ اإلكتراث ك الالمباالة بمشاعر‬

‫اآلخريف نتيجة الصعكبات التي يكاجيكنيا في فيـ ك تفسير التعابير المتمثمة في اإليماءات ك نبرات‬

‫الصكت ك طريقة الجمكس‪ ،‬إضافة إلى أف قدرتيـ عمى تحمؿ انفعاالت اآلخريف أقؿ مف المتكقع‪ .‬ك‬

‫مف ىذه الصعكبات عدـ القدرة عمى التعبير عف مشاعرىـ ك إبداء التعابير الكجيية المناسبة لحاالتيـ‬

‫اإلنفعالية‪ .‬كما يالحظ عمى التكحدم ضعؼ في عالقاتو مع أمو‪ ،‬أبيو‪ ،‬أىمو ك حتى الغرباء‪ ،‬اليسمـ‪،‬‬

‫ال يفرح‪ ،‬ال يشارؾ الحزف‪ ،...‬فيك ال يتفاعؿ مع المكاقؼ بصكرة صحيحة( مثؿ أف يرل أمو تبكي أك‬

‫حزينة‪ ،‬فيك ال يتفاعؿ مع المكقؼ بصكرة طبيعية مثؿ باقي األطفاؿ)‪ .‬فيك يبدم إىتماـ أقؿ لممكاقؼ‬

‫اإلجتماعية ك ىذا ما ينتج عنو عدـ تككيف عالقات إجتماعية ك اإلحتفاظ بيا‪ .‬فالتكحدم ينسحب مف‬

‫جميع أشكاؿ التفاعؿ ك التكاصؿ‪( .‬الشيخ ذيب‪)12 ،2005 ،‬‬

‫‪24‬‬
 ‫الفصؿ الثاني‪ :‬التكحد‬

‫‪ ‬التكاصؿ ك التفاعؿ اإلجتماعي‪ :‬مف خصائص الطفؿ التكحدم‪ ،‬العجز عف تككيف عالقات‬

‫إجتماعية ك اإلحتفاظ بيا حتى مع الكالديف‪ .‬فالطفؿ التكحدم ينسحب مف جميع أشكاؿ التفاعؿ ك‬

‫التكاصؿ اإلجتماعي ك قد تستمر ىذه الحالة حتى مرحمة سف الرشد‪( .‬الشيخ ذيب‪.)12 ،2005 ،‬‬

‫ك يؤكد )‪ ،(Ozonoff, 1998‬ألف الطفؿ التكحدم ال يبادر إلى التفاعؿ اإلجتماعي ك إذا حدث ذلؾ‬

‫فناد ار ما يككف اىدؼ إجتماعي‪.‬‬

‫كما يظير الالمباالة بمشاعر اآلخريف‪ ،‬أقؿ مف المتكقع نتيجة الصعكبات التي يكاجييا في فيـ ك‬

‫تفسير التعابير اإليمائية ك نبرات الصكت ك طريقة الجمكس‪ ،‬ك أيضا قصكر في التعبير عف مشاعره‬

‫حيث ال يبدم التعابير الكجيية المناسبة لحاالتيـ اإلنفعالية‪ ،‬ك التعبير عف مشاعره بطريقة مبالغ فييا‬

‫ك غير متكقعة‪(Ozonoff, Cathcart , 1998, 25) .‬‬

‫كيمكف تمخيص أىـ أعراض قصكر التكاصؿ ك التفاعؿ اإلجتماعي ادل الطفؿ التكحدم‪ ،‬فيما يمي‪:‬‬

‫‪ ‬عدـ قدرتو عمى فيـ أف اآلخريف يختمفكف عنو في كجيات النظر ك األفكار ك المشاعر‪.‬‬

‫‪ ‬عجزه في معرفة ك التنبؤ بما يمكف فعمو في المكاقؼ اإلجتماعية المختمفة‪.‬‬

‫‪ ‬نقص أك إنعداـ التفاعؿ اإلجماعي‪.‬‬

‫‪ )2‬الخصائص المغوية‪:‬‬

‫يككف تطكر المغة بطيئا عند الطفؿ التكحدم‪ ،‬ك قد ال تتطكر بتاتا ك يتـ استخداـ الكممات بشكؿ‬

‫مختمؼ عف األطفاؿ اآلخريف‪ ،‬حيث ترتبط الكممات بمعاف غير معتادة ليذه الكممات‪ ،‬ك يككف‬

‫التكاصؿ عف طريؽ اإلشارات بدال مف الكممات‪ ،‬ك يككف اإلنتباه ك التركيز لمدة قصيرة‪ ،‬ك يشمؿ خمؿ‬

‫التكاصؿ الميارات المفظية ك غير المفظية‪ ،‬فقد تغيب المغة كميا ك قد تنمك لكف دكف نضج ك بتركيب‬

‫‪25‬‬
 ‫الفصؿ الثاني‪ :‬التكحد‬

‫مف الجممة التي يسمعيا‪ ،‬ك االستعماؿ الخاطئ‬ ‫لغكم ركيؾ‪ ،‬مع ترديد الكالـ مثؿ إعادة آخر كممة‬

‫لمضمائر حيث يستعمؿ الطفؿ ضمير (أنت) بدال مف (أنا)‪ ،‬ك استعماؿ اسمو لإلشارة لنفسو بدال مف‬

‫(أنا)‪ .‬كعدـ القدرة عمى تسمية األشياء أك استعماؿ المصطمحات المجردة‪ ،‬ك يككف لو نطؽ خاص بو‬

‫‪(language‬‬ ‫ال يفيمو إال أىمو أك المقربيف منو ك قد أطمؽ عمييا "كانر" اسـ‪ :‬المغة المجازية‬

‫)‪ ، métaphorique‬ك يككف الكالـ عمى كتيرة كاحدة‪( .‬أبك العزائـ‪)2003 ،‬‬

‫كما أف ىناؾ الكثير مف السمككات غير السكية عند بدأ الحديث لدل الطفؿ التكحدم‪ ،‬مثؿ‬

‫المصادأة )‪ ،(L’écholalie‬ك ىي ما تُعرؼ بترديد الكالـ المسمكع في نفس المحظة مثؿ الصدل‪ ،‬ك‬

‫أيضا الحديث التمغرافي كالخمط في ترتيب الكممات‪ ،‬أما التكاصؿ غير المفظي مثؿ تعبيرات الكجو ك‬

‫اإليماءات فتككف نادرة أك غائبة‪( .‬الجمبي‪)34 ،2005 ،‬‬

‫)‪ (Barlow‬ىي تتطكر بنسبة ضئيمة لدل التكحدييف‪ ،‬جيث‬ ‫أما بالنسبة لمغة التعبيرية‪ ،‬فحسب‬

‫أظيرت الدراسات بأف ( ‪ )%50‬مف ىؤالء األطفاؿ لـ ُيظيركا أم تطكر لمغة التعبيرية الكظيفية‪ ،‬أما‬

‫بالنسبة ؿ ( ‪ )%50‬الباقية فإف تطكر أك ظيكر المغة لدييـ يككف غالبا لغاية الطمب أك التعبير عف‬

‫الرغبات ك ليس ليدؼ التفاعؿ اإلجتماعي ك ىذا راجع لمصعكبات التكاصمية اإلجتماعية التي تعاني‬

‫منيا ىذه الفئة‪(Barlow, 1994, 25-26) .‬‬

‫ك يمكف تمخيص أىـ المشاكؿ المغكية عند الطفؿ التكحدم حسب )‪ ،(Batricia Hawlin‬فيما يمي‪:‬‬

‫‪ %50‬مف األفراد التكحدييف ال‬ ‫أ) التأخر في تعمـ ك تطكير المغة حيث تشير الدراسات إلى أف‬

‫يطكركف المغة بالشكؿ الطبيعي‪.‬‬

‫ب) الترديد أك المصادأة لبعض المقاطع أك الكممات دكف فيـ‪.‬‬

‫‪26‬‬
 ‫الفصؿ الثاني‪ :‬التكحد‬

‫ت) المحافظة عمى نغمة ك نبرة صكت محددة مع شذكذ كاضح في معدؿ الصكت ك اإليقاع‪.‬‬

‫ث) صعكبة في فيـ الكالـ المكجو لو مف قبؿ اآلخريف حيث ال يتمكف الطفؿ التكحدم مف فيـ‬

‫الفكاىة أك الدعابة‪(Howlin, 1997, 151) .‬‬

‫‪ )3‬الخصائص السموكية‪:‬‬

‫المكررة‪ ،‬المظير الثالث مف تمؾ المميزة لمتكحد‪ ،‬حيث تختفي‬

‫ّ‬ ‫تمثؿ السمككيات النمطية المقيدة ك‬

‫ىذه السمككات مع النكـ‪ ،‬مما يؤثر سمبا عمى اكتساب الميارات ك التقميؿ مف فرص التكاصؿ مع‬

‫اآلخريف‪ ،‬ك مف أىـ ىذه السمككيات نذكر‪:‬‬

‫أ) السمكؾ النمطي‪:La stéréotypie :‬‬

‫يتميز الطفؿ التكحدم بالسمكؾ النمطي‪ ،‬يعني تكرار نفس السمكؾ بشكؿ مستمر دكف ممؿ أك تعب‪،‬‬

‫حيث نجده يحرؾ يديو كأصابعو أماـ عينيو باستمرار دكف ىدؼ أك معنى‪ ،‬قد يستمر في تحريؾ جسمو‬

‫إلى األماـ ك الخمؼ باستمرار‪ ،‬ك ترديد بعض الكممات دكف المعنى دكف إدراؾ ك كعي منو‪ .‬ك قد يقكـ‬

‫ببعض الحركات الالإرادية غير المسيطر عمييا مثؿ شد الذراعيف أك الرأس‪ ،‬المشي عمى أطراؼ‬

‫األصابعف ك حتى التمكيح باليديف‪( .‬الراكم‪)25 ،1992 ،‬‬

‫ب) السمكؾ الركتيني أك المداكمة‪:La perseveration :‬‬

‫ُيطكر الطفؿ التكحدم انشغاال مفرطا بأشياء محددة أك بنشاطات معينة أك بالحفاظ عمى الركتيف أك‬

‫عدـ التغيير في البيئة‪ .‬كقد يككف لدييـ أشياء يتفاعمكف معيا بطريقة خاصة‪ ،‬مثؿ‪ :‬ترتيب السيارات‬

‫الصغيرة تبعا لمحجـ أك المكف‪ ،‬كقد تنتج نكبات غضب ك عدكانية إذا ما حاكلنا إقحاـ الطفؿ في ألعاب‬

‫أخرل لكسر الركتيف‪.‬‬

‫‪27‬‬
 ‫الفصؿ الثاني‪ :‬التكحد‬

‫ك يظير السمكؾ الركتيني عند معظـ األطفاؿ التكحدييف ك كمما زادت درجة التكحد زاد معدؿ‬

‫السمكؾ الركتيني بشكؿ أكبر‪ ،‬في مجاالت عدة مثؿ‪ :‬تقديـ األطعمة‪( ،‬مثؿ‪ :‬يطمب الطفؿ سكب‬

‫الحميب في الكعاء قبؿ كضع الحبكب ك الممعقة فيو)‪ ،‬كقد ينزعج الطفؿ في حالة عدـ اتباع ىذا‬

‫الركتيف‪ .‬أيضا ك قد تظير عميو عالمات التضايؽ لدل حدكث تغيير في البيئة المحيطة‪ ،‬مثؿ‪ :‬إعادة‬

‫ترتيب األثاث أك تغيير مكاف المالبس أك األلعاب الخاصة بو‪ ،‬ك قد ُيصر آخركف عمى إرتداء نفس‬

‫المالبس يكميا‪(Koegel, 2000, 22) .‬‬

‫ت) السمكؾ التخريبي ك إيذاء الذات‪:‬‬

‫تذىب النماذج اإلجتماعية البيكلكجية إلى أف األلـ عبارة عف ارتكاس عمى عدة مستكيات تمعب فييا‬

‫العكامؿ الجسدية ك النفسية دكرا‪ ،‬ك ىي‪:‬‬

‫‪ ‬االرتكاس الذاتي‪-‬المفظي لأللـ‪.‬‬

‫‪ ‬االرتكاس السمككي‪-‬الحركي لأللـ‪.‬‬

‫‪ ‬االرتكاسات العضكية‪-‬الفيزيكلكجية لأللـ‪.‬‬

‫ىذا ىك الشكؿ العاـ ك الطبيعي لأللـ‪ ،‬أما عند التكحدم فيتمثؿ السمكؾ التخريبي ك العدكاني ك‬

‫الغضب المكجو نحك الذات أك نحك اآلخريف في بعض المظاىر مثؿ‪ :‬عض يديو إلى درجة النزيؼ أك‬

‫القرص الشديد‪ ،‬شد شعر رأسو ألى درجة اقتالعو‪ ،‬كما قد يمجأ إلى عض اآلخريف أك لكميـ بقكة أك‬

‫شدىـ أك قرصيـ أك حتى الخدش بأظافره‪( .‬الراكم‪)21 ،1992 ،‬‬

‫‪28‬‬
 ‫الفصؿ الثاني‪ :‬التكحد‬

‫‪ ‬الفرق بين الطفل التوحدي و الطفل العادي‪:‬‬

‫الطفؿ العادم ( غير التكحدم )‬ ‫الطفؿ المصاب بالتكحد‬

‫التكاصؿ‬

‫‪-‬يتكاصؿ بصريا (يتفحص كجو األـ)‪.‬‬ ‫‪-‬تجنب التكاصؿ البصرم‪.‬‬

‫‪-‬يسيؿ اثارتو باألصكات‪.‬‬ ‫‪-‬يبدك كأنو أصـ‪.‬‬

‫‪-‬تزداد حصيمتو المغكية ك يبدأ بالتدريج‬ ‫تنمك المغة لدل بعضيـ في البداية ثـ‬

‫باستعماؿ القكاعد المغكية‪.‬‬ ‫يتكقفكف عف الكالـ‪.‬‬

‫العالقات االجتماعية‬

‫‪-‬يتفاعؿ مع الناس (يبكي عند مغادرة األـ‬ ‫‪-‬الالمباالة ك عدـ االنتباه (يتصرؼ كما لك‬

‫الحجرة‪ ،‬يخاؼ مف الغرباء)‪.‬‬ ‫كاف ال يدرؾ مجيء أك ذىاب اآلخريف حتى‬

‫‪-‬يتضايؽ ك ينفعؿ عند االحباط‪.‬‬ ‫كالديو)‪.‬‬

‫‪-‬يمعب‪ ،‬يختمط بالناس ك خاصة أقرانو مف‬ ‫‪ُ -‬يؤذم نفسو ك يعتدم عمى اآلخريف دكف‬

‫األطفاؿ‪.‬‬ ‫تحريض‪.‬‬

‫‪-‬يتفاعؿ مع المكاقؼ (يحس‪ ،‬يفرح‪ ،‬يحزف‪.)...‬‬ ‫يتعذر التفاعؿ معو‪ ،‬كما لك كاف داخؿ‬

‫قكقعة أك في غالؼ معزكؿ عف المجتمع‪.‬‬

‫‪-‬ال ييتـ لمختمؼ المشاعر (فرح‪ ،‬حزف‪،‬‬

‫ألـ‪)..‬‬

‫‪29‬‬
 ‫الفصؿ الثاني‪ :‬التكحد‬

‫السمككيات‬

‫‪-‬ييتـ بكؿ األنشطة ( تجذب انتباىو كؿ‬ ‫‪-‬يثبت عمى حركة أك نشاط معيف‪.‬‬

‫‪-‬يقكـ بحركات نمطية ك متكررة (االىتزاز‪ ،‬األنشطة)‪.‬‬

‫‪-‬يحس باأللـ‪.‬‬ ‫الرفرفة باأليدم‪.)...‬‬

‫‪-‬ال يظير رد فعؿ تجاه الحركؽ ك‬

‫الكدمات‪.‬‬

‫‪-‬عدكاني‪.‬‬

‫جدكؿ رقـ (‪ :)01‬يكضح الفرؽ بيف الطفؿ التكحدم ك الطفؿ العادم‬

‫‪ )4‬الخصائص المعرفية‪:‬‬

‫تشير الدراسات ك األبحاث إلى أف اضطراب النكاحي المعرفية يعد مف أكثر المالمح المميزة‬

‫لالضطراب التكحدم ك ذلؾ لما يترتب عميو مف نقص في التكاصؿ اإلجتماعي ك نقص في اإلستجابة‬

‫اإلنفعالية المحيطية‪ ،‬حيث تتبايف ىذه الخصائص المعرفية مف فرد آلخر‪ ،‬كأبرزىا‪:‬‬

‫أ) القدرات العقمية‪:‬‬

‫تشير الدراسات إلى إصابة نسبة ( ‪ )%75-70‬مف األفراد التكحدييف باإلعاقة العقمية‪ ،‬حيث تتراكح‬

‫درجة اإلعاقة مف البسيطة إلى الشديدة جدا‪ ،‬بينما تمثؿ النسبة المتبقية درجات ذكاء تزيد عف( ‪ ،)70‬ك‬

‫غالبا يككف إنجاز األفراد التكحدييف في الجانب األدائي إلختبارات الذكاء أفضؿ مف الجانب المفظي‪.‬‬

‫مع األخذ بعيف اإلعتبار الصعكبة الكبيرة التي نكاجييا كمختصيف عند تطبيؽ اختبارات الذكاء عمى‬

‫األفراد التكحدييف‪.‬‬

‫‪30‬‬
 ‫الفصؿ الثاني‪ :‬التكحد‬

‫ك تُظير نسبة بسيطة جدا مف األطفاؿ التكحدييف مكاىب غير عادية في كقت مبكر‪ ،‬قد تتمثؿ في‪:‬‬

‫القدرات الحسابية المذىمة‪ ،‬الذاكرة الصماء‪ ،‬المكاىب المكسيقية أك الفنية‪ ،‬كقد يستطيع البعض تحديد‬

‫أك تسمية يكـ مف األسبكع الذم يقابؿ أم تاريخ مف التكاريخ‪ ،‬ك قد ُيجيدكا القراءة ك بصكت عالي ك‬

‫بعمر مبكر‪ ،‬دكف تعمـ القراءة مف قبؿ‪ .‬إال أف ىذه القراءة آلية كتفتقر االستيعاب أك استخداـ الكممات‬

‫في الحياة الكظيفية‪.‬‬

‫أيضا تشير الدراسات إلى أف التكحدييف غالبا ما يتفكقكف في التنظيـ (األطفاؿ مف الفئة الثانية مف‬

‫المكاىب)‪ ،‬ك يسجمكف عالمات أدنى مف الذككر العادييف في امتحانات تتضمف تكقع مشاعر الناس ك‬

‫تفسير تعابير كجكىيـ‪ .‬ك في دراسة حديثة‪ُ ،‬كجد أف البالغيف المصابيف بنكع طفيؼ مف التكحد تخمفكا‬

‫عف النساء ك الرجاؿ العادييف في امتحاف تعاطؼ مف ( ‪ )40‬بندا لكنيـ تفكقكا عمى المجمكعتيف في‬

‫استطالع عف التنظيـ‪( .‬الشيخ ذيب‪)15 ،2005 ،‬‬

‫ب) االنتباه ك الدافعية‪:‬‬

‫ك يبدك ىذا السمكؾ في عدـ االىتماـ أك االكتراث لممثيرات المختمفة التي تحدث مف حكليـ في‬

‫البيئة‪ ،‬حيث ال ُيبدكف اىتماـ لمحكافز ك المكافئات المختمفة المقدمة ليـ في حاؿ قياميـ بسمكؾ حسف‪،‬‬

‫فيـ يفتقدكف لمدافعية ألم شيء مف حكليـ‪( .‬الراكم‪)21 ،1999 ،‬‬

‫ك ىذا راجع إلى انشغاليـ في السمككيات النمطية ك الركتينية‪ ،‬فيك ليس مثؿ غيره مف األطفاؿ‬

‫يفتقر لمدافعية مثؿ الحاجة إلى اإلنسجاـ ك التكافؽ ك الكسب الشخصي ك الرغبة في المنافسة ك الفكز‬

‫ك التقميد‪ ،‬مما يجعؿ المعززات المألكفة أقؿ فاعمية معيـ‪.‬‬

‫كما يعاني جميع التكحدييف مف اضطرابات في االنتباه تتغير في الشكؿ ك الدرجة‪ ،‬فأغمبيـ مف فرط‬

‫النشاط الحركي‪ ،‬ك التشتت ك االنتقاؿ مف مكضكع آلخر حتى قبؿ االندماج في المكضكع األكؿ‪.‬‬

‫‪31‬‬
 ‫الفصؿ الثاني‪ :‬التكحد‬

‫ك قد كضح )‪ ،(Lovas, 1971‬كجكد خاصية اإلنتقائية الزائدة لممثيرات عند بعض األطفاؿ التكحدييف‬

‫كىي تركيز الفرد عمى جزء كاحد ك بسيط مف الشكؿ (ربما جزء غير ميـ) ك عدـ التركيز عمى األجزاء‬

‫األخرل لمشكؿ (ربما أكثر أىمية)‪ ،‬مثؿ‪ :‬التركيز في زر قميص الشخص المقابؿ ك عدـ التركيز في‬

‫مالمح ك تعابير كجيو (ربما يككف كالده‪( .)...‬الشيخ ذيب‪)15 ،2005 ،‬‬

‫ك أثبتت الدراسات أف أطفاؿ التكحد يعانكف مف صعكبة في اإلنتباه ك اضطرابات في كظائؼ‬

‫اإلنتباه مف حيث التعرؼ البصرم المكاني عمى األشياء‪.‬‬

‫ت) التفكير‪:‬‬

‫أثبتت العديد مف الدراسات أف األطفاؿ التكحدييف يعانكف مف عجز كاضح في كظيفة اإلدراؾ‪ ،‬حيث‬

‫يكاجيكف صعكبات معرفية تتعمؽ بالفيـ ك إدراؾ أبعاد المكقؼ ك استيعاب المنبيات ك الرد عمييا‪.‬‬

‫ك أيضا دراسات حكؿ اإلدراؾ البصرم لدل الطفؿ التكحدم ك التي أظيرت أف لدييـ خمال كاضحا‬

‫في مجاؿ الرؤية الشاممة لألشياء حيث أنيـ ينظركف لمشيء مف جانب فقط‪ ،‬دكف إدراؾ الشكؿ بأبعاده‬

‫الكمية فيـ ال يدرككف الكؿ بؿ الجزء فقط‪.‬‬

‫أيضا مف الصعكبات المعرفية التي تضطرب عند الطفؿ التكحدم نجد‪ :‬التذكر ك استخداـ المغة إلى‬

‫)‪ (Marjorie, 1994‬في دراستيا أف األطفاؿ‬ ‫جانب القصكر في القدرة عمى التخيؿ‪ ،‬ك قد أثبتت‬

‫التكحدييف لدييـ مشكالت تتعمؽ بالقدرة عمى اإلستم اررية في نشاط معرفي كاإلنتباه ك التذكر فترة‬

‫طكيمة‪ ،‬ك أف قدرتيـ عمى التصنيؼ أكثر جمكدا إف لـ تكف مكجكدة بالفعؿ عند بعض التكحدييف‪ .‬ك‬

‫كذلؾ يعاني بعضيـ مف اضطرابات في القدرة الذىنية ك البصرية ك إدراؾ العالقات ك استخداـ الرمكز‬

‫ك حؿ المشكالت‪(Marjorie, Bock.A, 1994, 39) .‬‬

‫‪32‬‬
 ‫الفصؿ الثاني‪ :‬التكحد‬

‫ك مف ىنا يتضح أف أغمب األطفاؿ التكحدييف يعانكف مف قصكر اك اضطراب في إحدل الكظائؼ‬

‫المعرفية‪ ،‬ك أف االضطراب في إحدل الكظائؼ يؤثر بالضركرة عمى األخرل‪.‬‬

‫‪ .V‬النظريات المفسرة لمتوحد‪:‬‬

‫اختمفت النظريات ك تعددت التفسيرات لمعكامؿ الحقيقة الكامنة كراء اضطراب التكحد‪ ،‬إذ ال يمكف‬

‫إرجاع سبب ىذا االضطراب لتكجو أك آخر لذلؾ سنرض أىـ النظريات ك االفتراضات التي فسرت ىذه‬

‫األسباب مع اعتبار أنيا مجرد افتراضات مازالت قيد البحث‪.‬‬

‫‪ )1‬النظريات القديمة (النفسية)‪:‬‬

‫اعتقد "كانر" أف الكالديف خصكصا "األـ"‪ ،‬يتحمالف المسؤكلية الكاممة إلصابة ابنيما بالتكحد لعدـ‬

‫تزكيده بالحناف ك الدفئ العاطفي الكافييف‪ ،‬ك إلىماليما طفميما ك قمة حرصيما عمى تربيتو‪ .‬ك ىذا‬

‫مايؤدم إلى اضطراب العالقة االنفعالية بيف الطفؿ ك أمو ك الرفض المتبادؿ مف الطرفيف‪ ،‬بكؿ ما‬

‫يترتب عمى ذلؾ مف آثار سمبية في النمك المغكم باعتباره كسيمة لمتكاصؿ ك التفاعؿ االجتماعي‪ ،‬ك في‬

‫)‪،(Bruno Bettelheim‬‬ ‫ىذا السياؽ أطمؽ "كانر" عمى األـ مصطمح "األـ الثالجة"‪ .‬ك ىذا ما يكافقو‬

‫الذم يرل أف آباء التكحديكف باردكف ك قاسكف ك كامنيف لعدائية الشعكرية تجاه ابنيـ التكحدم‪.‬‬

‫في حيف أف الكثير مف الباحثيف عارضكا ىذه النظرية النفسية‪ ،‬خاصة)‪ ،(Rutter‬حيث أشار إلى أف‬

‫الطفؿ خالؿ الفترة الحرجة (األكلية) لمتكحد مف( ‪ )6-0‬أشير ال يستطيع اكتشاؼ رفض األـ لو‪ ،‬ك‬

‫ذلؾ لعدـ امتالكو كسائؿ اإلدراؾ الضركرية في ىذه الفترة‪ ،‬ك أنو ال يستطيع الفصؿ بيف ذاتو ك بيف‬

‫اآلخريف حيث يستعمؿ األنا كداللة عمى نفسو ك عمى اآلخريف‪(Gérard.B, 1993) .‬‬

‫‪33‬‬
 ‫الفصؿ الثاني‪ :‬التكحد‬

‫كما يرل اآلخركف أف سبب التكحد ىك اإلصابة بمرض الفصاـ الذم يصيب األطفاؿ في المراحؿ‬

‫األكلى مف حياتيـ‪ .‬ك أنو مع زيادة العمر يتطكر ىذا المرض حتى تظير أعراضو كاممة في مرحمة‬

‫المراىقة‪( .‬الجمبي‪)50 ،2005 ،‬‬

‫ك بشكؿ عاـ‪ ،‬فإف أىـ ماجاءت بو ىذه النظريات النفسية‪:‬‬

‫‪ -‬السبب الرئيسي لمتكحد ىك‪ :‬ضعؼ عالقة التكاصؿ بيف الكفؿ ك كالديو خاصة أمو‪ ،‬أك رفض‬

‫تاـ ليذه العالقة ك أيضا اإلثارة غير الكافية لعكاطفو‪.‬‬

‫‪ )2‬النظريات الحديثة‪:‬‬

‫ىدفت الكثير مف الدراسات التي أجريت حكؿ أسباب التكحد إلى تقديـ مجمكعة كبيرة مف الفرضيات‬

‫المحتممة منيا‪ :‬المعرفية‪ ،‬البيئية‪ ،‬البيكلكجية‪ ،‬الجينية‪ ،‬الكراثية‪ ...‬أبرزىا‪:‬‬

‫أ) النظرية الكيميائية‪:‬‬

‫أصحاب ىذه النظرية يعتقدكف أف اضطرابات الكيمياء الحيكية دك ار كبير في حدكث التكحد‪ ،‬ك إف‬

‫كانكا غير متأكديف مف كيفية حدكثو‪ .‬فالكيمياء تمعب دكر ميـ في تركيبة الجسـ البشرم حيث أف المخ‬

‫ك األعصاب تتككف مف مجمكعة مف الخاليا المتخصصة التي تنقؿ إشارات عصبية مف الدماغ إلى‬

‫األعضاء ك العكس‪ ،‬مف خالؿ ما يسمى بالمكصالت العصبية‪ .‬ك ىي مكاد كيميائية بتركيزات مختمفة‬

‫مثؿ "الدكباميف" )‪ ،(Dopamine‬ك الذم ُكجد بنسب عالية في المناطؽ التي تتحكـ في الحركة‪ ،‬ك عند‬

‫استخداـ عالج لتخفيض نسبتيا تحسنت الحركة لدل األطفاؿ ذكم الحركات المتكررة‪.‬‬

‫(الصبي‪)38 ،2003 ،‬‬

‫‪34‬‬
 ‫الفصؿ الثاني‪ :‬التكحد‬

‫أيضا ىناؾ دراسات أكدت أف تركيز حامض "اليكمكفانيمؾ"‪ ،‬أكثر إرتفاعا في السائؿ المخي‬

‫المنتشر بيف أنسجة المخ ك النخاع الشككي في حاالت اضطراب التكحد مف بيف األطفاؿ العادييف‪.‬‬

‫(قادرم‪)24 ،2011 ،‬‬

‫كما أف ثمثي ( ‪ )%30‬عدد األطفاؿ التكحدييف الذيف تـ اختبارىـ في دراسات متباينة قد حققكا‬

‫مستكيات عالية في نسبة "السيركتكنيف " )‪ (Serotonine‬في الدـ‪ ،‬ك ىك ناقؿ عصبي ىاـ تأثيره معقد ك‬

‫شامؿ حيث ُيؤثر في المزاج ك الذاكرة ك التطكر العصبي ك إفراز اليرمكنات ك تناكؿ الطعاـ ك تعديؿ‬

‫ح اررة الجسـ ك الذاكرة ك النكـ ك األلـ ك القمؽ ك ظيكر السمكؾ العدكاني ك النمطي ‪ ،‬ك قد تـ حفظ‬

‫ىذه النسبة باستخداـ عقار "الفينكفمكراميف" )‪ (Fénofluramine‬الذم ُيؤثر في الناقؿ العصبي‪ ،‬ك قد‬

‫استُخدـ ىذا العقار عمى عدد مف الذككر التكحدييف‪ .‬ك لكحظ أف ىناؾ زيادة أك تحسف في السمكؾ‬

‫االجتماعي طكاؿ مدة استعمالو‪ .‬ك عندما تـ ايقافو ظيرت أنماط السمكؾ الالتكيفي‪ ،‬لذلؾ يظؿ ىذا‬

‫العقار في المرحمة التجريبية‪( .‬سميماف ك آخركف‪)58-57 ،2003 ،‬‬

‫ب) النظرية العصبية (عوامل عضوية عصبية)‪:‬‬

‫ذكر )‪ ،(Hachimoto, 1995‬أف ىناؾ ثالثة نظريات تتمحكر حكؿ أسباب تكاجد عطب معيف في‬

‫الجياز العصبي المركزم ك ىي‪:‬‬

‫‪ -‬النظرية األكلى‪ :‬تؤكد كجكد عدد كبير مف الخاليا الصغيرة في الشؽ الدماغي األكسط‪ ،‬ك‬

‫بعضيا أشارت إلى إنقاص التدفؽ الدمكم في منطقة الشؽ األكسط‪.‬‬

‫‪ -‬النظرية الثانية‪ :‬تُؤكد نقص في حجـ المخيخ‪.‬‬

‫‪ -‬النظرية الثالثة‪ :‬تُؤكد ضعؼ القشرة الدماغية‪( .‬بدر‪)04 ،2003 ،‬‬

‫‪35‬‬
 ‫الفصؿ الثاني‪ :‬التكحد‬

‫نتيجة ليذه النظريات اتجيت العديد مف الدراسات لمربط بيف حاالت التكحد ك االختالفات البيكلكجية‬

‫ك العصبية في الدماغ‪ ،‬حيث أظيرت بعض االختبارات التصكيرية لمدماغ مثؿ اختبار )‪ ،(IRM‬كجكد‬

‫اختالفات غير عادية في تشكيؿ الدماغ مع كجكد فركؽ كاضحة بالمخيخ‪ .‬ك قد أكد بعض العمماء مثؿ‬

‫)‪ ،(Bauman‬كجكد ضمكر في حجـ المخيخ خصكصا في الفصيصات الكدية رقـ ( ‪ )06‬ك ( ‪ ،)07‬ك‬

‫قد يصؿ ىذا الضمكر إلى (‪ )%13‬مف حجـ المخيخ لدل األطفاؿ المصابيف‪.‬‬

‫كذلؾ ىناؾ دراسات أخرل لـ تؤكد كجكد ضمكر أك شذكذ في تركيب الفصكص المخية‪ ،‬ك إنما عف‬

‫طريؽ فحص الرسـ الكيربائي )‪ (EEG‬عند بعض حاالت التكحد ُيظير بعض التغيرات في المكجة‬

‫الكيربائية لحكالي (‪ )%65-20‬مف الحاالت ك زيادة في نكبات الصرع‪.‬‬

‫ك أشارت بعض الدراسات إلى أف سبب حدكث التكحد ىي الحكادث ك الصدمات التي تصيب‬

‫الرأس‪( .‬القاسـ‪)136-135 ،2000 ،‬‬

‫ك ذكر )‪ ،(Rimland, 1964‬أف التككيف المعقد في جذع الدماغ لدل الطفؿ التكحدم ربما يفشؿ في‬

‫التزكد بدرجة إشارة مناسبة‪ ،‬ك أشار كؿ مف )‪ ،(Demyer et Barton, 1973‬إلى أف مكاقع التمؼ في‬

‫القشرة الدماغية قد تككف ىي المسؤكلة عف اإلختالؿ الكظيفي المفظي ك اإلدراكي‪.‬‬

‫ك تقكؿ نظريات حديثة معتمدة عمى خاصية النمط المعرفي ك العيكب المغكية لمتكحد أف اإلختالؿ‬

‫الكظيفي يقع في نصؼ الكرة المخية األيسر‪ ،‬ك أف الكظائؼ التي يعتقد أنيا مسيطر عمييا في نصؼ‬

‫الكرة المخية األيمف (الميارات البصرية‪ ،‬المكانية‪ ،‬المعرفة دكف تحميؿ) ىي أقرب إلى الكضع الطبيعي‬

‫ك أف شذكذ لغة التكحدم المكصكفة بالتجريدية ك التكرار ك النكعية األكتكماتيكية ىي أيضا تدعـ‬

‫فرضية نصؼ الكرة المخية األيسر‪ ،‬ك ىذه الصفات مرتبطة بعمميات نصؼ الكرة المخية األيمف‪ .‬ك‬
‫ّ‬

‫‪36‬‬
 ‫الفصؿ الثاني‪ :‬التكحد‬

‫المغة المكجكدة لدل الطفؿ التكحدم ىي نتيجة لجيكد نصؼ الكرة المخية األيمف دكف دعـ مف نصؼ‬

‫الكرة المخية األيسر‪( .‬الزريقات‪)115 ،2004 ،‬‬

‫ك قد أشار )‪ (Bernard Rimland‬إلى كجكد خمؿ أك إصابة في نسيج مركز ساؽ المخ‪ ،‬الذم يتحكـ‬

‫في عمميات اإلستثارة ك اإلنتباه ك النكـ‪ ،‬كىي إصابة أك خمؿ يحدث في أثناء فترة الحمؿ فتضعؼ قدرة‬

‫الجياز العصبي المركزم أك مخ الجنيف عمى االستجابة لممثيرات الخارجية ك حساسيتو ليا أك الشعكر‬

‫بما يحدث في عالمو المحيط بو‪ ،‬كما أنو المركز األساسي لممعرفة‪( .‬فراج‪)62-61 ،2002 ،‬‬

‫ت) النظرية المعرفية‪:‬‬

‫فسر بعض أك كؿ المظاىر‬

‫تشير ىذه النظرية إلى كجكد قصكر ك عجز معرفي ك الذم ُي ّ‬

‫اإلكمينيكية ك األعراض التي يتميز بيا التكحدم‪ ،‬حيث تتضمف ىذه النظرية القصكر المعرفي ك‬

‫اإلجتماعي‪.‬‬

‫ك قد كجد )‪ (Herlimin, 1970‬أف األطفاؿ ذكم التكحد‪ ،‬لدييـ صعكبات في عممية استخداـ الرمكز‬

‫)‪ (Sigman, 1995‬أكرد أف ىناؾ‬ ‫ك القدرة عمى التفكير ك ىذا راجع إلى التأخر في النمك المغكم‪ .‬أما‬

‫دليؿ يبيف كجكد نقص أك خمؿ في الفيـ اإلجتماعي‪ ،‬نتيجة اضطراب استجاباتيـ السمككية الشخصية‪.‬‬

‫فنجدىـ ال يشارككف في األنشطة أك األفعاؿ التي تتطمب انتباه مشترؾ‪ .‬كما أكضح )‪،(Hobson, 1993‬‬

‫أف تعبيرات الكجو المصاحبة لالنفعاالت لدل األطفاؿ التكحدييف تختمؼ عف العادييف‪ ،‬ك لذلؾ ليس‬

‫لدييـ استجابات مالئمة في حالة اإلنفعاالت‪.‬‬

‫كما أثبتت الدراسات أف األطفاؿ التكحدييف يعانكف مف قصكر في الكظائؼ ك العمميات العقمية‬

‫العميا‪ ،‬كالذاكرة‪ ،‬االنتباه‪ ،‬التفكير‪ ،‬اإلدراؾ‪ ،‬التجريد‪ ،‬التعميـ‪ ،‬ك غالبا ما يعانكف مف تأخر في نمك المغة‬

‫‪37‬‬
 ‫الفصؿ الثاني‪ :‬التكحد‬

‫ك الكالـ‪ .‬إال أف بعضيـ يككف قاد ار عمى فيـ كالـ اآلخريف ك التعبير عف رغباتيـ بصفة مقبكلة‬

‫نسبيا‪.‬‬

‫ك ُيؤكد (الريحاني‪ ،)1981 ،‬ضعؼ قدراتيـ عمى التكيؼ االجتماعي ك نقص الميكؿ ك االىتمامات‬

‫ك عجزىـ عف التكيؼ في المكاقؼ الجديدة‪ ،‬حيث يتسمكف بالجمكد ك المباالتيـ بتككيف عالقات‬

‫اجتماعية مع اآلخريف خاصة أقرانيـ مف العمر الزمني‪.‬‬

‫ك مف أحدث التكجيات المعرفية "نظرية العقؿ"‪ ،‬حيث يذىب ىذا التصكر إلى أف القصكر الذم‬

‫ينتج في اضطراب التكحد ىك بسبب عدـ اكتماؿ نمك نظرية العقؿ لدل الطفؿ الصغير بشكؿ ال يسمح‬

‫لو بتشكيؿ أك ضبط مختمؼ النظـ اإلدراكية ك المعرفية‪ ،‬أك فيـ أفكار ك مشاعر اآلخريف‪.‬‬

‫)‪(Car, 1999, 297‬‬

‫ث) النظرية األيضية‪:‬‬

‫تُؤ ّكد الكثير مف الدراسات أف الجياز اليضمي عند الطفؿ التكحدم غير قادر عمى اليضـ الكامؿ‬

‫لمبركتينات ك خاصة بركتيف الجمكتيف )‪ (Gluten‬المكجكد في القمح ك الشعير ك مشتقاتيما‪ ،‬ك كذلؾ‬

‫بركتيف الكازييف )‪ (Caséine‬المكجكد في الحميب (حيث يستدلكف غمى ذلؾ مف خالؿ استفراغ الطفؿ‬

‫المستمر لمحميب‪ ،‬االكزيما المكجكدة خمؼ الركبتيف في ثنية المرفؽ‪ ،‬سيالف األذف المبكر‪ ،‬اإلمساؾ أك‬

‫اإلسياؿ المزمف ‪ .)...‬ك مف أىـ أسباب اضطرابات اليضـ لدل الطفؿ التكحدم‪:‬‬

‫‪ -‬حساسية الجسـ الزائدة لبعض الخمائر ك البكتيريا المكجكدة في المعدة‪.‬‬

‫‪ -‬النفاذية المعدية‪.‬‬

‫‪ -‬عدـ ىضـ األطعمة الناقمة لمكبريت‪.‬‬

‫‪38‬‬
 ‫الفصؿ الثاني‪ :‬التكحد‬

‫‪ -‬زيادة نسبة األفيكف في المخ‪.‬‬

‫ك نتيجة لذلؾ تحدث زيادة في تكاثر الفطريات ك البكتيريا في األمعاء‪ ،‬ك زيادة نفاذيتيا‪ ،‬نقص‬

‫الفيتامينات ك المعادف‪ ،‬ضعؼ التغذية بشكؿ عاـ‪ ،‬نقص مضاداة األكسدة‪ ،‬ضعؼ المناعة ك انخفاض‬

‫قدرة الجسـ عمى التخمص مف السمكـ حيث تدخؿ المركبات األفيكنية إلى المخ لتخترؽ الحاجز الدمكم‬

‫المخدر‪ ،‬حيث أف ىذه المكاد تسبب‬

‫ّ‬ ‫الدماغي ك تتعامؿ مع مستقبالت المخ فيصاب التكحدم باألفيكف‬

‫التكحد أك تزيد مف أعراضو‪ ( .‬الفيد‪)31-30 ،2001 ،‬‬

‫ج) نظرية التموث البيئي‪:‬‬

‫ذكر )‪ ،(Bernard, 1995‬أفق قد ثبت في عدة بحكث عالقة االصابة بالتكحد بالتمكث البيئي ببعض‬

‫الكيمياكيات‪ ،‬أىميا الرصاص ك الزئبؽ‪ ،‬أكؿ أكسيد الكربكف‪ .‬التي ثبتت عالقتيـ كعكامؿ مسببة‬

‫لإلعاقة الذىنية فضال عف مركبات النتركجيف األخرل‪ ،‬ك مركبات الكبريت‪ ،‬الناتجة عف احتراؽ كقكد‬

‫المازكت في المصانع‪ ،‬ك ىذا ما قد ُيؤثر عمى القدرات المختمفة لمطفؿ في فترات حرجة مف نمكه ك‬

‫تطكره مثؿ‪ :‬المشي‪ ،‬النطؽ‪ ،‬التخمؼ الذىني‪...‬إلخ‪( .‬فراج‪)65 ،2002 ،‬‬

‫ح) النظرية الحيوية ( عوامل وراثية جينية )‪:‬‬

‫ذكر )‪ (Bailey, 1996‬أف ىذه النظرية حاكلت تفسير ظاىرة التكحد مف خالؿ اإلشارة إلى العكامؿ‬

‫الكراثية‪ ،‬حيث اتضح مف خالؿ دراسة التكأـ ك األسرة أف العكامؿ الكراثية تساىـ في تطكر التكحد‪ ،‬ك‬

‫أف كيفية انتقاؿ الجينات الكراثية معقدة تماما‪ .‬حيث يزداد احتماؿ اإلصابة بيف التكأـ المتطابقيف‬

‫(بكيضة كاحدة) أكثر مف التكأـ غير المتطابقيف (بكيضتيف مختمفتيف)‪.‬‬

‫‪39‬‬
 ‫الفصؿ الثاني‪ :‬التكحد‬

‫ر لمرافقة التكحد لمعديد مف االضطرابات الجينية ك التي أىميا‪ :‬متالزمة أنجمماف ‪(Syndrome‬‬
‫ك نظ ا‬

‫‪(Cornelia de‬‬ ‫)‪ ،de Angelman‬متالزمة الكركمكزكـ اليش )‪ ،(Fragile X‬متالزمة ككرنيميا دك لكنج‬

‫)‪ ،lange‬متالزمة داكف )‪ ،(Syndrome de Down‬متالزمة كيمياـ )‪ ،(Syndrome de William‬متالزمة‬

‫‪(Syndrome de‬‬ ‫التصمب الحدبي )‪ ،(Syndrome de sclérose Tubéreuse‬متالزمة كمينفالتر‬

‫)‪ ،Klenfelter‬متالزمة ريت )‪ ،(Syndrome de Rett‬ك مف الكركمكزكمات ذات العالقة نجد ‪،5 ،3 ،2‬‬

‫‪ ،7‬ك ‪.X‬‬

‫ك مف ىذه العكامؿ الجينية الكراثية يككف لمطفؿ قابمية االصابة بالتكحد‪ ( .‬الفيد‪)37 ،2001 ،‬‬

‫خ) نظرية الفيروسات ( التطعيم)‪:‬‬

‫يرل الباحثكف إمكانية مياجمة الفيركسات لدماغ الطفؿ في مرحمة الحمؿ أك الطفكلة المبكرة‪ .‬ك‬

‫إحداث تشكىات فيو مما يؤدم لظيكر األعراض التكحدية‪.‬‬

‫)‪ (MMR‬ك لقاح الحصبة األلمانية‬ ‫كذلؾ ربط العمماء ما بيف اإلصابة بالتكحد ك المقاح الثالثي‬

‫)‪ ،(Rubéole‬نظ ار لمعاناة بعض األطفاؿ مف كجكد خمؿ مبكر في الجياز المناعي لدل الطفؿ حيث ال‬

‫تستطيع كريات الدـ البيضاء مياجمة الفيركسات ك االلتيابات‪ ،‬ك إنتاج المضادات الكافية لمقضاء‬

‫عمى فيركسات المقاح‪.‬‬

‫كذلؾ إصابة األـ بااللتيابات الفيركسية خالؿ األشير الثالثة األكلى مف الحمؿ قد تككف مف أبرز‬

‫العكامؿ المؤدية لظيكر خصائص التكحد لدل الطفؿ‪ ( .‬مرىج‪)15 ،2001 ،‬‬

‫‪40‬‬
 ‫الفصؿ الثاني‪ :‬التكحد‬

‫تعقيب‪:‬‬

‫ترل الباحثة مف خالؿ النظريات السابقة الذكر‪ ،‬أنو لـ يتـ اإلتفاؽ عمى السبب الرئيسي لإلصابة‬

‫بالتكحد‪ .‬لذلؾ يتطمب األمر مزيدا مف البحكث لتحديد العامؿ األساسي إلصابة الطفؿ بالتكحد حتى تتـ‬

‫الكقاية منو ك الحد مف آثاره ك أمراضو‪ ،‬فال يمكف الجزـ بصحة تكجو أك آخر ليبقى باب البحث في‬

‫ماىية التكحد مفتكحا‪...‬‬

‫‪ .VI‬تشخيص التوحد‪:‬‬

‫يعد تشخيص التكحد مف أصعب األمكر ك أكثرىا تعقيدا‪ ،‬لككنو التقييـ العممي الشامؿ لحالة مرضية‬

‫محددة‪ ،‬الستمزامو مالحظة دقيقة لسمكؾ الطفؿ ك لميارات التكاصؿ لديو‪ ،‬ثـ مقارنة ذلؾ بالمستكيات‬

‫المعتادة مف النمك ك التطكر‪ .‬ك ما يزيد مف صعكبة التشخيص‪ ،‬تشابو أعراض التكحد مع أعراض‬

‫اضطرابات أخرل‪.‬‬

‫لذلؾ ك لكي يتـ التشخيص الدقيؽ لحالة الطفؿ يستمزـ فريؽ كامؿ يضـ عدة مختصيف مثؿ‪ :‬طبيب‬

‫األعصاب‪ ،‬أخصائي نفساني‪ ،‬أخصائي أرطفكني‪ ،‬طبيب األطفاؿ‪...‬‬

‫ك يعد دليؿ التصنيؼ التشخيصي اإلحصائي لألمراض ك االضطرابات النفسية ك العقمية في طبعتو‬

‫الخامسة )‪ ،(DSM-5‬ك التصنيؼ الدكلي العاشر )‪ (CIM 10‬الصادر عف منظمة الصحة الدكلية‬

‫)‪ ،(OMS‬المصدراف الرئيسياف لتشخيص األمراض ك االضطرابات المختمفة حاليا‪ ،‬حيث نالحظ أف‬

‫مصدر التركيز األساسي لكؿ منيما فيما يخص تشخيص التكحد‪ ،‬يدكر حكؿ أربعة محاكر رئيسية‬

‫ىي‪:‬‬

‫‪41‬‬
 ‫الفصؿ الثاني‪ :‬التكحد‬

‫أوال‪ :‬البداية‪ ،‬حيث تككف بداية االضطراب قبؿ الثالثة مف العمر‪ ،‬حيث يالحظ اختالؿ في األداء‬

‫الكظيفي لمطفؿ عمى األقؿ في كاحد مف الجكانب التالية‪ :‬التفاعؿ اإلجتماعي‪ ،‬استخداـ المغة ك‬

‫التكاصؿ اإلجتماعي ك المعب الرمزم أك الخيالي‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬السمكؾ اإلجتماعي‪ :‬قصكر في التفاعالت اإلجتماعية عمى األقؿ في اثنيف مف الجكانب‬

‫التالية‪ :‬التكاصؿ غير المفظي‪ ،‬إقامة عالقات مع األقراف‪ ،‬مشاركة اآلخريف في األنشطة ك اإلىتمامات‬

‫ك تبادؿ العالقات معيـ‪.‬‬

‫ثالثا‪ :‬المغة ك التكاصؿ‪ :‬قصكر في التكاصؿ يمس كاحد عمى األقؿ مف المحكات التالية‪ :‬تأخر أك‬

‫نقص كمي في المغة المنطكقة‪ ،‬عدـ القدرة عمى بدأ أك إقامة حكار أك محادثة مع اآلخريف‪ ،‬اإلستخداـ‬

‫النمطي أك المتكرر لمغة‪ ،‬قصكر في المعب التظاىرم أك التخيمي‪.‬‬

‫رابعا‪ :‬األنشطة ك اإلىتمامات‪ :‬أنماط سمكؾ ك اىتمامات نقيدة نمطية ك تك اررية مثؿ‪ :‬اإلنشغاؿ‬

‫بإىتماـ كاحد غير عادم‪ ،‬الرتابة ك الركتيف‪ ،‬أساليب نمطية اآلداء‪ ،‬ك اإلنشغاؿ بأجزاء مف األشياء‪.‬‬

‫(عادؿ‪)48-47 ،2002 ،‬‬

‫‪ )1‬أهم معوقات التشخيص‪:‬‬

‫حددت (شقير‪ )2002 ،‬أىـ معكقات التشخيص‪ ،‬فعددتيا في‪:‬‬

‫‪ ‬نقص معرفة القائميف بالتشخيص باالضطراب‪.‬‬

‫‪ ‬تشابو أعراض اضطراب التكحد مع أعراض اضطرابات أخرل مثؿ‪ :‬االضطرابات العقمية‪،‬‬

‫صعكبات التعمـ‪...‬‬

‫‪42‬‬
 ‫الفصؿ الثاني‪ :‬التكحد‬

‫‪ ‬التبيف في أعراض التكحد عند مختمؼ الحاالت مف حيث الشدة مثؿ‪ :‬القدرة عمى التكاصؿ‪،‬‬

‫الحصيمة المغكية‪ ،‬درجة العزلة‪...‬‬

‫‪ ‬عدـ اإلتفاؽ حكؿ العكامؿ المسببة لإلضطراب ىؿ ىي‪ :‬كراثية‪ ،‬بيئية‪ ،‬إجتماعية‪ ،‬أك‬

‫سيككلكجية‪...‬‬

‫‪ ‬شيكع اإلعتقاد بأف معظـ اإلضطرابات الطفكلية نفسية المنشأ‪.‬‬

‫‪ ‬تطكر ك تغير األعراض لدل الطفؿ التكحدم ك حتى ظيكر أعراض جديدة لديو مع نمكه ك‬

‫تقدمو في العمر‪( .‬شقير‪)212-211 ،2002 ،‬‬

‫‪ )2‬معايير تشخيص التوحد حسب ‪:DSM-5‬‬

‫إذا ما عرضنا المحكات التي تحددىا الطبعة الخامسة مف دليؿ التصنيؼ التشخيصي ك اإلحصائي‬

‫لألمراض النفسية ك العقمية‪ ،‬ك التي يتـ في ضكئيا "تشخيص اضطراب التكحد"‪ ،‬فيي خمسة كالتالي‪:‬‬

‫‪ .1‬عجز ثابت في التكاصؿ كالتفاعؿ االجتماعي في سياقات متعددة‪ ،‬في الفترة الراىنة أك كما‬

‫)‪:‬‬ ‫التاريخ كذلؾ مف خالؿ ما يمي‪( ،‬األمثمة تكضيحية‪ ،‬كليست شاممة‬ ‫ثبت عف طريؽ‬

‫* عجز عف التعامؿ العاطفي بالمثؿ‪ ،‬يتراكح‪ ،‬عمى سبيؿ المثاؿ‪ ،‬مف األسمكب االجتماعي‬

‫الغريب‪ ،‬مع فشؿ األخذ كالرد في المحادثة‪ ،‬إلى تدف في المشاركة باالىتمامات‪ ،‬كالعكاطؼ‪ ،‬أك‬

‫االجتماعية‪.‬‬ ‫التفاعالت‬ ‫عمى‬ ‫الرد‬ ‫أك‬ ‫البدء‬ ‫عدـ‬ ‫إلى‬ ‫يمتد‬ ‫االنفعاالت‪،‬‬

‫* العجز في سمككيات التكاصؿ غير المفظية المستخدمة في التفاعؿ االجتماعي‪ ،‬يتراكح مف ضعؼ‬

‫تكامؿ التكاصؿ المفظي كغير المفظي‪ ،‬إلى الشذكذ في التكاصؿ البصرم كلغة الجسد أك العجز في فيـ‬

‫‪.‬‬ ‫كاستخداـ اإليماءات‪ ،‬إلى انعداـ تاـ لمتعابير الكجيية كالتكاصؿ غير المفظي‬

‫‪43‬‬
 ‫الفصؿ الثاني‪ :‬التكحد‬

‫* العجز في تطكير العالقات كالمحافظة عمييا كفيميا‪ ،‬يتراكح‪ ،‬مثالن مف صعكبات تعديؿ السمكؾ‬

‫لتالئـ السياقات االجتماعية المختمفة‪ ،‬إلى صعكبات في مشاركة المعب التخيمي أك في تككيف‬

‫صداقات‪ ،‬إلى انعداـ االىتماـ باألقراف‪.‬‬

‫‪ .2‬أنماط متكررة محددة مف السمكؾ‪ ،‬كاالىتمامات‪ ،‬أك األنشطة كذلؾ بحصكؿ اثنيف مما يمي عمى‬

‫)‪:‬‬ ‫األقؿ‪ ،‬في الفترة الراىنة أك كما ثبت عف طريؽ التاريخ‪( ،‬األمثمة تكضيحية‪ ،‬كليست شاممة‬

‫* نمطية متكررة لمحركة أك استخداـ األشياء‪ ،‬أك الكالـ (مثالن ‪ :‬أنماط حركية بسيطة‪ ،‬صؼ األلعاب)‪.‬‬

‫* اإلصرار عمى التشابو‪ ،‬كااللتزاـ غير المرف بالركتيف‪ ،‬أك أنماط طقسية لمسمكؾ المفظي أك غير‬

‫المفظي (مثالن‪ :‬الضيؽ الشديد عند التغيرات الصغيرة‪ ،‬كالصعكبات عند التغيير‪ ،‬كأنماط التفكير الجامدة‬

‫)‪.‬‬ ‫كطقكس التحية‪ ،‬كالحاجة إلى سمكؾ نفس الطريؽ أك تناكؿ نفس الطعاـ كؿ يكـ‬

‫* اىتمامات محددة بشدة كشاذة في الشدة أك التركيز (مثالن ‪ :‬التعمؽ الشديد أك االنشغاؿ باألشياء غير‬

‫المكاظبة)‪.‬‬ ‫مفرطة‪،‬‬ ‫بشدة‬ ‫محصكرة‬ ‫اىتمامات‬ ‫المعتادة‪،‬‬

‫* فرط أك تدني التفاعؿ مع الكارد الحسي أك اىتماـ غير عادم في الجكانب الحسية مف البيئة ‪،‬مثالن‪:‬‬

‫عدـ االكتراث الكاضح لأللـ‪/‬درجة الح اررة‪ ،‬كاالستجابة السمبية ألصكات أك ألنسجة محددة‪ ،‬اإلفراط في‬

‫شـ كلمس األشياء‪ ،‬االنبيار البصرم باألضكاء أك الحركة‪.‬‬

‫‪ .3‬تظير األعراض في فترة مبكرة مف النمك (كلكف ؽ د ال يتكضح العجز حتى تتجاكز متطمبات‬

‫التكاصؿ االجتماعي القدرات المحدكدة أك قد تحجب باالستراتيجيات المتعممة الحقان في الحياة)‪.‬‬

‫‪ .4‬تسبب األعراض تدنيان سريريان ىامان في مجاالت األداء االجتماعي كالميني الحالي‪ ،‬أك في‬

‫غيرىا مف المناحي الميمة‪.‬‬

‫‪44‬‬
 ‫الفصؿ الثاني‪ :‬التكحد‬

‫‪ .5‬ال تُفسر ىذه االضطرابات بشكؿ أفضؿ باإلعاقة الذىنية (اضطراب النمك الذىني) أك تأخر‬

‫النمك الشامؿ‪ .‬إف اإلعاقة الذىنية كاضطراب طيؼ التكحد يحدثاف معان في كثير مف األحياف‪ ،‬كلكضع‬

‫التشخيص المرضي المشترؾ لإلعاقة الذىنية كاضطراب طيؼ التكحد‪ ،‬ينبغي أف يككف التكاصؿ‬

‫االجتماعي دكف المتكقع لممستكل التطكرم العاـ‪.‬‬

‫‪ )3‬اعتبارات هامة عند تشخيص التوحد‪:‬‬

‫‪ ‬كجكد فركؽ فردية شاسعة بيف األطفاؿ التكحدييف‪ ،‬بحيث ال يتشابو اثناف في األعراض أك‬

‫الخصائص‪.‬‬

‫‪ ‬طبيعة ك نكعية األعراض المتعددة الظاىرة لدل كؿ حالة عمى حدة‪ ،‬بحيث قد نجد أعراض‬

‫معينة عند حالة ك غيابيا عند حالة أخرل‬

‫‪ ‬اختالؼ شدة األعراض بحيث تتراكح بيف الخفيؼ ك المتكسط ك الشديد‪.‬‬

‫‪ ‬تعدد ك تبايف األعراض مما يزيد مف تعقيد عمميات التقييـ ك القياس لقدرات ك ميارات الطفؿ‪.‬‬

‫‪ ‬صعكبة التقييـ الدقيؽ لميارات الطفؿ نظ ار لقصكر القدرة المغكية عنده ك غياب ميارات التكاصؿ‬

‫ك اإلدراؾ الحسي مما يصعب تطبيؽ أم مف اإلختبارات (القياس النفسي أك قياس القدرات العقمية)‪.‬‬

‫(بف خركؼ‪)117 ،2013 ،‬‬

‫‪ )4‬التشخيص الفارقي‪:‬‬

‫ىك تشخيص دقيؽ ك سميـ حيث أف اليدؼ الرئيسي مف التشخيصات الفارقة ىي إيجاد اإلختالؼ‬

‫بيف التكحد ك بيف مجمكعة مف االضطرابات األخرل أىميا‪ :‬الفصاـ‪ ،‬اإلعاقة الذىنية‪ ،‬اضطرابات‬

‫التكاصؿ ك اإلعاقة السمعية‪..،‬‬

‫‪45‬‬
 ‫الفصؿ الثاني‪ :‬التكحد‬

‫‪ ‬الفرق بين الطفل التوحدي و الطفل الفصامي‪:‬‬

‫الطفؿ الفصامي‬ ‫الطفؿ التكحدم‬

‫‪-‬المغة تتطكر بشكؿ مقبكؿ بصفة عامة‪،‬‬ ‫‪-‬المغة تككف ضعيفة جدا‪ ،‬ك عمى شكؿ‬

‫لكف االضطراب عنده يككف في التفكير ك‬ ‫ترديد لبعض المفردات أك الجمؿ دكف كعي‬

‫استخداـ المفردات بشكؿ صحيح ك في غير‬ ‫لمعناىا‪.‬‬

‫محميا‪.‬‬ ‫‪-‬غير قادر عمى تككيف عالقات اجتماعية‬

‫‪-‬لديو القدرة عمى تطكير العالقات مع‬ ‫مع اآلخريف‪ ،‬ك يرفض اإلستجابة لألشخاص ك‬

‫اآلخريف‪ ،‬يككف قمؽ ك مشكش حكؿ بيئتو‪.‬‬ ‫البيئة‪.‬‬

‫‪-‬يعاني مف اليالكس ك األكىاـ ك فقداف‬ ‫‪-‬ال يعاني مف اليالكس ك األكىاـ‪.‬‬

‫ترابط الكالـ‪.‬‬ ‫يظير االضطراب لديو قبؿ الشير الثالثيف‬

‫‪-‬يظير االضطراب لديو في أعمار مختمفة‬ ‫(ك ىذا أفضؿ عامؿ لمتمييز بيف التكحد ك‬

‫ابتداءا مف(‪ )5‬سنكات فما فكؽ‪.‬‬ ‫الفصاـ)‪.‬‬

‫‪-‬نسبة اإلصابة تككف متساكية بيف الذككر‬ ‫‪-‬يظير عند الذككر أقؿ مف اإلناث بنسبة‬

‫ك اإلناث‪.‬‬ ‫‪.4/1‬‬

‫جدول رقم (‪ :)02‬يوضح الفوارق التشخيصية بين التوحد و الفصام ( الراكم‪) 52 ،1992 ،‬‬

‫‪ ‬الفرق بين التوحد و اإلعاقة العقمية‪:‬‬

‫يعاني (‪ )%80-75‬مف أطفاؿ التكحد مف التخمؼ الذىني بدرجات متفاكتة ك بنسبة ذكاء أقؿ مف‬

‫‪ 35‬درجة لدل أغمبيـ‪.‬‬

‫‪46‬‬
 ‫الفصؿ الثاني‪ :‬التكحد‬

‫الطفؿ المعاؽ ذىنيا‬ ‫الطفؿ التكحدم‬

‫‪-‬يميؿ إلى التقرب إلى اآلخريف‪.‬‬ ‫‪-‬بالنسبة لمتفاعؿ االجتماعي‪ :‬يعاني‬

‫‪-‬يتعمؽ باآلخريف‪ ،‬لديو كعي إجتماعي‬ ‫التكحدم مف عجز في النمك االجتماعي‪،‬‬

‫نسبيا‪.‬‬ ‫الالمباالة‪ ،‬اإلنزكاء ك ال يكجد لديو تعمؽ‬

‫‪-‬يمكنو التكاصؿ لفظيا‪.‬‬ ‫باآلخريف‪.‬‬

‫‪-‬مكتسب لميارات اإلدراؾ البصرم‬ ‫‪-‬بالنسبة لمتكاصؿ ك المغة‪ :‬يتجنب‬

‫الحركي (التكاصؿ غير المفظي)‪.‬‬ ‫التكاصؿ البصرم بالتقاء األعيف‪ ،‬مع عجز‬

‫‪-‬حصيمتو المغكية مناسبة لعمره العقمي‪.‬‬ ‫في التكاصؿ المفظي ك غير المفظي‪.‬‬

‫‪-‬ال تظير عنده المصادأة‪.‬‬ ‫‪-‬نمكه المغكم غالبا متكقؼ أك محدكد‬

‫‪-‬يختمؼ في السمكؾ النمطي‪.‬‬ ‫لمغاية (ك االستعماؿ يككف لغير التكاصؿ)‪.‬‬

‫‪-‬يتجاكب مع المظاىر اإلنفعالية ك‬ ‫‪-‬المصادأة ك الخمط في الضمائر‪.‬‬

‫العاطفية‪ ،‬يشارؾ أقرانو المعب‪ ،‬لديو قدرة‬ ‫‪-‬قصكر في السمكؾ التكيفي‪ ،‬سمككيات‬

‫عمى التقميد ك العب اإلييامي‪.‬‬ ‫نمطية شائعة‪.‬‬

‫‪-‬نسبة العيكب الجسمية لديو أكثر مف‬ ‫‪-‬عدـ فيـ المظاىر اإلنفعالية ك العاطفية‪.‬‬

‫المكجكدة لدل التكحدم‪.‬‬ ‫‪-‬عدـ مشاركة اآلخريف المعب‪.‬‬

‫‪-‬يعتمد بشكؿ أساسي في تشخيص ىذه‬ ‫‪-‬عجز في التقميد ك قصكر كاضحيف في‬

‫اإلعاقة عمى اختبارات الذكاء‪.‬‬ ‫المعب اإلييامي‪.‬‬

‫‪-‬العيكب الجسمية لديو أقؿ مف التي عند‬

‫ذك اإلعاقة العقمية‪.‬‬

‫‪47‬‬
 ‫الفصؿ الثاني‪ :‬التكحد‬

‫‪-‬في تشخيص التكحد ال يعتمد بشكؿ‬

‫أساسي عمى القدرات العقمية‪.‬‬

‫جدول رقم (‪ :)03‬يوضح الفوارق التشخيصية بين التوحد و اإلعاقة العقمية‬

‫(خطاب‪)68 ،2004 ،‬‬

‫‪ ‬الفرق بين التوحد و اضطرابات التواصل‪:‬‬

‫مف المظاىر األساسية في تشخيص التكحد‪ ،‬كجكد اضطرابات المغة ك الكالـ ك الجكانب المعرفية‪.‬‬

‫لذا كثي ار ما يتـ الخمط بينيا ك بيف اضطراب التكحد‪ ،‬ك سنبيف في ىذا الجدكؿ أىـ نقاط اإلختالؼ‪:‬‬

‫الطفؿ المصاب باضطرابات لغكية‬ ‫الطفؿ التكحدم‬

‫‪-‬التكاصؿ باإليماءات ك بتعبيرات الكجو‬ ‫‪-‬غياب كاضح التعبيرات اإلنفعالية المناسبة‪،‬‬

‫تعكيضا لمشكمة الكالـ‪.‬‬ ‫ك كذلؾ ألساليب التكاصؿ غير المفظي‪.‬‬

‫‪-‬إعادة الكالـ‪.‬‬ ‫‪-‬إعادة الكالـ خاصة آخر ما يقاؿ‪.‬‬

‫‪-‬يتعمـ مفاىيـ المغة األساسية ك الرمكز ك‬ ‫‪-‬استعماؿ المغة عنده يككف لغير غاية‬

‫يحاكؿ التكاصؿ مع اآلخريف‪.‬‬ ‫التكاصؿ‪.‬‬

‫جدول رقم (‪ :)04‬يوضح الفوارق التشخيصية بين التوحد و اضطرابات التواصل‬

‫(بف خركؼ‪)120 ،2013 ،‬‬

‫‪48‬‬
 ‫الفصؿ الثاني‪ :‬التكحد‬

‫‪ ‬الفرق بين التوحد و اضطرابات السمع‪:‬‬

‫ك يمكف التفريؽ بينيـ عمى النحك التالي‪:‬‬

‫الطفؿ ذك االضطراب السمعي‬ ‫الطفؿ التكحدم‬

‫‪-‬ىذه السمككيات تعد ثانكية أك مصاحبة‬ ‫‪-‬االنسحاب االجتماعي‪ ،‬المحافظة عمى‬

‫بالنسبة لألطفاؿ ذكم االضطرابات السمعية‪.‬‬ ‫الركتيف ك االنزعاج مف محاكلة تغييره‪ .‬ك‬

‫ىذه السمككيات تعد أكلية ك أساسية عند‬

‫التكحدم‪.‬‬

‫‪-‬معظـ التكحدييف ليسكا صما‪ ،‬ك ال‬

‫يعانكف مف إعاقات سمعية‪.‬‬

‫‪-‬يظيركف استثارة ذاتية ك حركات نمطية‬

‫ك ال يستجيبكف لممثيرات البصرية‪.‬‬

‫جدول رقم (‪ :)05‬يوضح الفوارق التشخيصية بين التوحد و اضطرابات السمع‬

‫( المغمكث‪) 77 ،2007 ،‬‬

‫أهم أدوات تشخيص و تقييم التوحد‪:‬‬ ‫‪.VII‬‬

‫المجموعة األولى‪ :‬اختبارات التقييم التشخيصي‪:‬‬

‫ك تتضمف كؿ األدكات التالية‪:‬‬

‫‪ ‬قائمة تشخيص التكحد ؿ‪(Lord, Rutter et Lecoutour):‬‬

‫‪ ‬استمارة المالحظة لتشخيص التكحد قبؿ الكالـ ؿ‪(Dilavore, Lord et Rutter):‬‬

‫‪49‬‬
 ‫الفصؿ الثاني‪ :‬التكحد‬

‫‪ ‬مقياس التقدير لمتكحد الطفكلي ؿ‪(Schopler et autres) :‬‬

‫‪ ‬مقياس تقدير التكحد ؿ‪(Gilliams et James) :‬‬

‫‪ ‬أداة التخطيط التعميمي مف أجؿ مسح التكحد ؿ‪(Kurg, Arick et Almond) :‬‬

‫‪ ‬أدكات قياس التقدير السمككي ألطفاؿ التكحد ك الشكاذ ؿ‪(Rutter) :‬‬

‫‪ ‬قائمة التكحد السمككي ؿ‪(Almond et Crug) :‬‬

‫المجموعة الثانية‪ :‬اختبارات تقويم النمو‪:‬‬

‫‪ ‬المخطط النفسي التعميمي ؿ‪(Schopler et Marcus) :‬‬

‫‪ ‬المقاييس الرسمية لمنمك لجنكب كاليفكرنيا‪.‬‬

‫المجموعة الثالثة‪ :‬تقويم التكيف‪:‬‬

‫‪ ‬مقياس فاينمند لمتكيؼ السمككي‪(Sparrow Balla et Cicchett) :‬‬

‫المجموعة الرابعة‪ :‬تقويم التواصل‪:‬‬

‫‪ ‬قائمة تطكر التكاصؿ ؿ‪(Hedrick et autres) :‬‬

‫‪ ‬مقياس رينيؿ لمتطكر المغكم‪.‬‬

‫المجموعة الخامسة‪ :‬تقويم مراحل الطفولة المبكرة‪:‬‬

‫‪ ‬مقياس بايمي لمتطكر الطفكلي‪.‬‬

‫‪ ‬مقياس ممف لمتعمـ المبكر‪.‬‬

‫‪ ‬البركفايؿ النفستربكم ألطفاؿ التكحد‪.‬‬

‫‪50‬‬
 ‫الفصؿ الثاني‪ :‬التكحد‬

‫المجموعة السادسة‪ :‬اختبارات لقياس الذكاء‪:‬‬

‫‪ ‬مقياس ككسمر لمذكاء‪.‬‬

‫‪ ‬مقاييس القدرة الفارقية‪.‬‬

‫‪ ‬اختبار ككلكمبيا لمنضج العقمي‪.‬‬

‫‪ ‬مقياس الذكاء غير المفظي‪.‬‬

‫‪ .VIII‬تقييم اضطراب التوحد‪:‬‬

‫تمر عممية تقييـ اضطراب التكحد بعدة مراحؿ ُبغية الكصكؿ إلى تقييـ مكضكعي جيد‪ ،‬ك يمكف‬

‫ذكر المراحؿ التالية‪:‬‬

‫المرحمة ‪ :1‬الحصول عمى معمومات أولية حول حالة الطفل‪:‬‬

‫في ىذه المرحمة يتـ الحصكؿ عمى معمكمات حكؿ الطفؿ سكاءا مكتكبة أك مصكرة‪ ،‬بحيث ترتبط‬

‫بفترات سابقة مف حياتو‪ .‬مكتكبة مثؿ‪ :‬معمكمات مكجكدة في تقارير أخصائية تمت مراجعتيـ سابقا‪ ،‬أك‬

‫مصكرة مثؿ‪ :‬صكر ك ألبكمات خاصة بالطفؿ يمكف أف تعيد ذكريات سابقة حكؿ سمككياتو ك‬

‫تصرفاتو‪ ،‬أك أشرطة فيديك تُظير الطفؿ في أحداث معينة كأعياد ميالده‪ ،‬الرحالت ك الزيارات‪.‬‬

‫كاليدؼ مف ذلؾ ىك تحديد محتكل ك طبيعة المقابالت القادمة مع األىؿ ك مقدمي الرعاية لمطفؿ‬

‫لغرض تحديد أدكات القياس ك التشخيص المناسبة لكضع الطفؿ في المراحؿ الالحقة‪.‬‬

‫المرحمة ‪ :2‬مقابمة األسرة أو مقدمي الرعاية لمكفل‪:‬‬

‫باعتبار أف األسرة (خاصة الكالديف) أك مقدمي الرعاية لمطفؿ ىـ األكثر دراية ك عمما بالطفؿ فيما‬

‫يخص نمكه ك نشأتو‪ ،‬فإف المقابمة معيـ تفيد بمعرفة سير ك تطكر نمك الطفؿ ك ىذا ما يساعد في‬

‫‪51‬‬
 ‫الفصؿ الثاني‪ :‬التكحد‬

‫جعؿ عممية التقييـ ناجعة‪ .‬بحيث ترتكز ىذه المرحمة عمى معرفة التاريخ الصحي لمطفؿ‪ ،‬ك مايرتبط بو‬

‫مف ظركؼ حمؿ األـ ك الكالدة مثؿ‪ :‬األمراض التي أصيبت بيا األـ‪ ،‬إذا ما تناكلت أدكية أثناء‬

‫الحمؿ‪ ،‬كزف الطفؿ عند الكالدة‪ ،‬المشكالت الصحية التي أصيب بيا الطفؿ بعد الكالدة ( ازرقاؽ‪،‬‬

‫اختناؽ )‪ ،‬مشاكؿ سمعية‪ ،‬بصرية أك غذائية‪...‬إلخ‪ ،‬ك كذلؾ التاريخ السمككي ك النمائي لمكفؿ‪.‬‬

‫أيضا في ىذه المرحمة يتـ الحصكؿ عمى معمكمات حكؿ التاريخ الصحي لمعائمة مثؿ‪ :‬الحاالت‬

‫المرضية الكراثية‪ ،‬االضطرابات ك اإلعاقات المكجكدة في العائمة ك الحالة االقتصادية ك المعيشية‬

‫لمعائمة ككضعيـ االجتماعي‪ .‬ك مف األدكات المناسبة الستخداميا في ىذه المرحمة‪:‬‬

‫‪ -‬مقاييس تقدير السمكؾ التكحدم‪ ،‬ك التكحد الطفكلي‪.‬‬

‫‪ -‬المقابالت التشخيصية الضطراب التكحد‪.‬‬

‫المرحمة ‪ :3‬المالحظة السموكية المباشرة‪:‬‬

‫انطالقا مف ىذه المرحمة‪ ،‬يمكننا جمع معمكمات أكثر عف سمككيات الطفؿ في مكاقؼ محددة‪ ،‬ك‬

‫خصكصا تمؾ التي ترتبط بالتعرؼ عمى بعض القدرات ك السمككات المكجكدة لدل الطفؿ ك التي‬

‫يفضؿ مالحظتيا مباشرة مف أجؿ تقييـ جيد‪ .‬ك تُعتبر جداكؿ المالحظة السمككية ك التشخيصية‬

‫الضطراب التكحد مف األدكات المستخدمة في ىذه المرحمة‪ ( .‬الركساف‪) 56 ،1996 ،‬‬

‫المرحمة ‪ :4‬التقييم الطبي‪:‬‬

‫ك اليدؼ مف ىذه المرحمة ىك تحديد أسباب االضطراب لدل الطفؿ‪ ،‬ك تحديد المشكالت الصحية‬

‫المرافقة ليذا االضطراب ك التي مف شأنيا أف تزيد مف شدتو ك ىذا عف طريؽ مجمكعة مف‬

‫الفحكصات الطبية‪ ،‬مثؿ‪ :‬الفحكصات الخاصة بالسمع‪ ،‬البصر‪ ،‬صكر الدماغ المقطعية‪ ،‬صكر الرنيف‬

‫‪52‬‬
 ‫الفصؿ الثاني‪ :‬التكحد‬

‫المغناطيسي )…‪ ،(IRM, EEG‬إللغاء كجكد أم اضطراب مصاحب يمس كاحدة مف ىذه اآلليات‪.‬‬

‫الفحكصات الخاصة بالجياز اليضمي‪ ،‬فحكصات الحساسية‪...‬‬

‫المرحمة ‪ :5‬التقييم المعرفي‪:‬‬

‫اليدؼ مف ىذه المرحمة ىك تحديد مكقع الطفؿ مف حيث اآلداء ك ذلؾ مقارنة مع أقرانو مف العمر‬

‫الزمني‪ ،‬حيث تعتمد أدكات القياس المعرفي لألطفاؿ األكبر سنا عمى المحادثات المغكية ك الميارات‬

‫المرتبطة بيا كيمكف استخداـ اختبارات الذكاء مع إضفاء بعض التعديالت عمييا‪ .‬أيضا طريقة‬

‫استخداـ التعزيز لزيادة الدافعية لدييـ مف أجؿ التفاعؿ الجيد‪( .‬نفس المرجع السابؽ‪)60 ،‬‬

‫المرحمة ‪ :6‬تقييم السموك التكيفي‪:‬‬

‫السمكؾ التكيفي ىك عبارة عف مستكل ك نمط سمككي يتكقع المجتمع أف ُيظيره الفرد مف اإلكتفاء‬

‫الذاتي ك المسؤكلية الشخصية أك االجتماعية‪ .‬ك يشمؿ ذلؾ السمكؾ‪ ،‬ميارات متعددة مثؿ‪ :‬العناية‬

‫بالذات كتناكؿ الطعاـ ك ارتداء المالبس ك استعماؿ المرحاض ( النظافة الشخصية )‪ ،‬ميارات‬

‫التكاصؿ كالتعبير ك االستقباؿ ك ميارات ترتبط باألنشطة االجتماعية ك المينية‪.‬‬

‫كمف أىـ المقاييس األكثر استعماال لدل بعض الباحثيف‪ :‬مقياس فاينمند لمسمكؾ التكيفي‪.‬‬

‫)‪(Schopler, 2001, 112‬‬

‫خالصة‪:‬‬

‫بعد كؿ ما تطرقنا إليو في ىذا الفضؿ‪ ،‬نجد أف التكحد أحد االضطرابات النمائية المنتشرة بكثرة ك‬

‫التي تُؤثر عمى الطفؿ في عدة جكانب حساسة أىميا‪ :‬التكاصؿ بشقيو المفظي ك غير المفظي‪،‬‬

‫‪53‬‬
 ‫الفصؿ الثاني‪ :‬التكحد‬

‫السمككات‪ ،‬النشاطات‪ ،‬التفاعؿ االجتماعي ك المعب‪ .‬ك قد تـ كضع عدة مقاييس عالمية لتشخيصو‬

‫مثؿ‪DSM-5, CHAT, CARS… :‬‬

‫ك نظ ار لعدـ معرفة السبب الحقيقي ك الرئيسي المؤدم ليذا االضطراب‪ ،‬فقد تعددت طرؽ ك أساليب‬

‫التكفؿ التي غالبا ما أثبتت نجاعتيا خاصة عمى مستكل ميارات التكاصؿ‪.‬‬

‫‪54‬‬
‫الفصل الثالث‪ :‬اللعب‬

‫تمهيد‬

‫‪ .1‬مفهوم اللعب‪.‬‬

‫‪ .2‬خصائص اللعب‪.‬‬

‫‪ .3‬نظريات اللعب‪.‬‬

‫‪ .4‬أنواع اللعب‪.‬‬

‫‪ .5‬مظاهر اللعب عند التوحدي‪.‬‬

‫‪ .6‬العوامل المثبطة للعب عند التوحدي‪.‬‬

‫‪ .7‬أهمية اللعب عند التوحدي‪.‬‬

‫خالصة‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬المعب‬

‫تمهيد‪:‬‬

‫يعد المعب أحد االحتياجات الحيوية لمطفل الجديرة باإلىتمام و الرعاية‪ ،‬ذلك ألن المعب ىو‬

‫الخاصية و السمة األساسية لمطفولة‪ ،‬و ىو المحرك و الدافع المساعد في كل عمميات النضج و‬

‫التكوين‪ ،‬يدرك فيو الطفل العالم بأسره‪ ،‬و وسيمتو في اكتشاف ذاتو و قدراتو المتنامية‪ ،‬و أداة فعالة‬

‫لمنمو‪ ،‬و وسيمة لمتحرر من التمركز حول الذات‪ ،‬و يعتبر العالج بالمعب طريقة شائعة االستخدام في‬

‫مجال الطفولة‪ ،‬و ذلك الستناده عمى أسس نفسية و لو أساليب تتفق مع مرحمة النمو التي يمر بيا‬

‫الطفل‪ ،‬كما أنو مفيد في تعميم الطفل و في تشخيص مشكالتو و في عالج اضطرابو‪ .‬و بما أن الطفل‬

‫الذي يعاني من التوحد لديو قصور في التفاعل االجتماعي و التواصل خاصة غير المفظي‪ ،‬فإن‬

‫أنشطة المعب الرمزي تعد من أنسب الطرق لمتخفيف من ىذه المظاىر و الحد منيا‪.‬‬

‫‪ .I‬مفهوم المعب‪:‬‬

‫حاول الكثيرون تعريف المعب بطريقة تشمل جميع خصائصو‪ ،‬و رغم أن األمر قد يبدو سيال إال‬

‫أنو ليس كذلك عمى اإلطالق‪ .‬و قد أولى اإلسالم المعب عناية متميزة‪ ،‬و اعترف بفطرة اإلنسان التي‬

‫خمقو اهلل عمييا‪ ،‬و حث عمى تعميم األوالد فنونا من المعب و الرياضة‪ ،‬فقد روى البييقي‪ ،‬عن عمر بن‬

‫الخطاب قال‪ ":‬عمموا أوالدكم السباحة و الرماية و مروىم فميمبثوا عمى ظيور الخيل وثبا"‪.‬‬

‫‪ ‬و قد قال الغزالي‪" :‬و ينبغي أن يؤذن لمصبي بعد اإلنصراف من الكتاب أن يمعب لعبا جميال‪،‬‬

‫يستريح إليو من تعب المكتب بحيث ال يتعب في المعب‪ ،‬فإن منع الصبي من المعب و إرىاقو بالتعميم‬

‫دائما يميت قمبو و يبطل ذكاءه‪ ،‬و ينغص عميو العيش‪ ،‬حتى يطمب الحيمة في الخالص منو رأسا"‪.‬‬

‫(بمقيس‪)15 ،1982 ،‬‬

‫‪56‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬المعب‬

‫‪ ‬و قد قال فيو أرسطو‪" :‬أن األطفال ينبغي أن يشجعوا عمى المعب بما سيكون عمييم أن يفعموه‬

‫عمى نحو جدي كراشدين"‪ .‬و قد نادى كبار المصمحين التربويين مثل كومينيوس باألخذ بميول الطفل‬

‫و أىمية المعب في التعميم‪.‬‬

‫‪ ‬المعب نشاط موجو أو غير موجو‪ ،‬يطمق عمى الحركات أو األعمال الجسمية و النفسية‪ ،‬يزاولو‬

‫اإلنسان تحت تأثير ميل فطري و تختمف مدتو باختالف أمد الطفولة‪ ،‬فكمما طالت مدة الطفولة (و ىي‬

‫طويمة لدى اإلنسان) طال الزمن الذي تستغرقو نزعة المعب‪ ،‬و ينظر إلى المعب عمى أنو جزء ميم من‬

‫حياة اإلنسان‪( .‬ميمر‪)23 ،1987 ،‬‬

‫‪ ‬يعرفو ويني كامين‪ ،‬بأنو‪ ":‬نشاط يمارسو الطفل دون أي ضغوط عميو من البيئة المحيطة و‬

‫المتمثمة في بيئتو العائمية و االجتماعية و البيئة الطبيعية‪ ،‬مما يشير إلى أن المعب نشاط تمقائي‪ ،‬إال‬

‫أنو قد يتم بناءا عمى اقتراح اآلخرين‪ ،‬كما أنو قد يكون لو ىدفا محددا و غالبا ما يكون نشاطا نافعا"‪.‬‬

‫(الحماحمي‪)14 ،1999 ،‬‬

‫‪ ‬تعرفو )‪ ،(Crafit, 2000‬بأنو‪ :‬النشاط الذي يقوم فيو الطفل باالستطالع و االستكشاف لألصوات‬

‫و األلوان و األشكال و أحجام و مممس األشياء و ذلك من خالل بعدين أو ثالثة‪ ،‬حيث يظير‬

‫األطفال قدراتيم المتنامية عمى التخيل و اإلنصات و المالحظة و االستخدام الواسع لألدوات و‬

‫الخامات باقي المصادر‪ ،‬كل ذلك لمتعبير عن أفكارىم و التواصل مع مشاعرىم و مع اآلخرين‪.‬‬

‫)‪(Crafit, 2000, 62‬‬

‫‪ ‬و قالت فيو كاميميا عبد الفتاح بأنو‪" :‬لغة الطفل الرمزية لمتعبير عن الذات‪ ،‬فمن خالل تعاممو‬

‫مع المعب يمكن أن نفيم عنو الكثير‪ ،‬فالطفل يكشف عن مشاعره بالنسبة لنفسو و بالنسبة لألشخاص‪،‬‬

‫فالمعب ىو حديث األطفال"‪( .‬عبد الفتاح‪)53 ،1998 ،‬‬

‫‪57‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬المعب‬

‫‪ ‬و يقول فيو بياجيو‪ ":‬أن إيماءات الطفل تكفي لإلشارة إلى أنو يمعب‪ ،‬و أن المعب يكون بدافع‬

‫ذاتي من الطفل بغرض السرور أو المتعة‪ .‬و ىو أحد متطمبات النمو لمطفل‪ .‬و كذلك فيو يعبر عن‬

‫نموه بحيث أن أشكال و أنواع المعب ترتبك بمراحل نموه‪ .‬فمكل مرحمة نمو ألعابيا الخاصة بيا"‪.‬‬

‫(الحماحمي‪)15 ،1999 ،‬‬

‫‪ ‬بينما أورد )‪ ،(Winnicott, 1977‬أن المعب ىو الشكل الجوىري لمتواصل بالنسبة لمطفل حيث أنو‬

‫خبرة تمقائية مستمدة من الحياة و تدور في إطار زمني و مكاني‪( .‬السيد‪)27 ،2004 ،‬‬

‫تعقيب‪ :‬من خالل التمعن في كل تعريف عمى حدى‪ ،‬نجد أن كل تعريف مقارنة بغيره ‪ ،‬أغفل‬

‫بعض العوامل‪ .‬و لكن إذا جمعنا كل ىذه التعريفات يمكن الخروج بتعريف شامل لمعب بكل جوانبو‪ ،‬و‬

‫يظل االختالف قائما و مرتبطا باإلطار المرجعي لمبحث و توجيو النظري و بالطبيعة اإلجرائية لكل‬

‫دراسة‪ ،‬و ىذا ما جعمنا نتبنى الثالث تعريفات األخيرة كإطار مرجعي لبحثنا و منو‪:‬‬

‫فالمعب ىو‪ - :‬لغة رمزية يستعمميا الطفل لمتعبير عن ذاتو‪.‬‬

‫‪ ‬خبرة تمقائية تدور في إطار زمني و مكاني‪ ،‬تعكس الشكل الجوىري لمتواصل عند الطفل‪.‬‬

‫‪ ‬أحد متطمبات النمو لمطفل‪ ،‬أشكالو و أنواعو ترتبط بمراحل نمو الطفل‪.‬‬

‫‪ .II‬خصائص المعب‪:‬‬

‫يتميز لعب األطفال بسمات و خصائص كثيرة أىميا‪:‬‬

‫‪ ‬المعب انعكاس لمواقع ‪ :‬أي أن الطفل يعكس الحياة المحيطة بو عبر األنشطة التي يقوم بيا‬

‫الناس و العالقات المتبادلة فيما بينيم في موقف يصطنعو العقل و يشكمو في خيالو‪ ،‬فالطفل ال يتقيد‬

‫بشروط الموقف الحقيقي و ال بالزمن أو بالتسمسل المنطقي لألحداث‪ .‬و يتأثر لعب األطفال بالتقاليد‬

‫‪58‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬المعب‬

‫الشائعة في المجتمع‪ ،‬و غالبا ما يقوم الصغار بتقميد من ىم أكبر منيم سنا في ألعابيم و يحتار‬

‫األدوار التي يميل إلييا و التي تشعره بالمتعة أكثر من غيرىا‪.‬‬

‫إن دمج ىذه العناصر الثالثة في نمط سموكي‬ ‫‪ ‬المعب توحيد بين الصورة و الفعل و الكممة‪:‬‬

‫موحد يمثل جوىر المعب الحقيقي‪ ،‬فالطفل في المعب الدوري مثال يعيش أفعال الشخصية التي يؤدييا‬

‫بمشاعرىا و أحاسيسيا‪ ،‬فالطفل عادة ال يمعب و ىو صامت بل يتحدث أثناء لعبو حتى لو كان‬

‫وحيدا‪ ،‬فيتحدث إلى لعبتو كما لو يتحدث مع أختو أو زميمو‪ ،‬مما يؤكد أىمية الكممة التي ترافق نشاط‬

‫المعب‪ ،‬و تمعب دو ار في التواصل بين األطفال أثناء المعب و تساعد عمى بناء الصداقة و التفاىم فيما‬

‫بينيم‪.‬‬

‫الطفل ىو صانع المعب ألنو يعكس فيو من خالل‬ ‫‪ ‬المعب ذو طابع ذاتي و غاية في ذاته‪:‬‬

‫معارفو الظواىر و األحداث الحياتية و يعبرون عن اتجاىاتيم نحوىا‪ ،‬و أن المعبة ذات المضمون‬

‫الواحد يختمف األطفال في تأديتيا تبعا لتنوع انتماءاتيم االجتماعية و االقتصادية و تبعا لمستويات‬

‫ذكائيم و حتى الجنس‪ .‬و المعب يشمل اليدف في ذاتو‪ ،‬فالطفل يشعر بالمذة عند استخدامو‬

‫الستعداداتو و قواه و تعتبر ىذه المذة بمثابة الغاية الداخمية لمنشاط‪.‬‬

‫‪ ‬لمعب نمط تطوري يمكن التنبؤ به‪ :‬منذ الطفولة المبكرة و حتى سنوات الرشد تكون بعض أنواع‬

‫المعب أكثر شيوعا في بعض األعمار دون األخرى بغض النظر عن البيئة التي يعيش فييا الطفل و‬

‫جنسيتو و مستواه االجتماعي و االقتصادي‪ ،‬فالمرحمة االستكشافية تكون في السنة األولى من العمر‪،‬‬

‫و مرحمة األلعاب في السنة الثانية و تصل إلى السنة السابعة و الثامنة‪ ،‬و تبدأ مرحمة المعب الجماعي‬

‫بعد دخول المدرسة‪.‬‬

‫‪59‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬المعب‬

‫‪ ‬التدرج من التمقائية إلى النظام‪ :‬يتميز المعب عند األطفال في المراجل المبكرة من الطفولة‬

‫بالتمقائية و العفوية‪ ،‬و مع نمو الطفل و تطوره تبدأ المعب بالتحول تدريجيا و يحل النظام محل التمقائية‬

‫بحيث تغدو األلعاب محددة يمارسيا الطفل في أماكن و أزمنة معينة‪.‬‬

‫تتناقص النشاطات التي ينغمس فييا الطفل مع‬ ‫‪ ‬تناقص أنشطة المعب مع التقدم في العمر‪:‬‬

‫تقدمو بالعمر‪ ،‬النشغالو بالواجبات المدرسية و المنزلية و يصبح الطفل أكثر انتقائية كمما كبر في‬

‫السن فيركز انتباىو عمى نشاط معين‪(Guitton, 1973, 42) .‬‬

‫‪ .III‬نظريات المعب‪:‬‬

‫شغمت ظاىرة المعب عند األطفال‪ ،‬العمماء و الباحثين في مختمف العصور و عمى مر األزمنة‪،‬‬

‫فأخذوا يتأممون ىذه الظاىرة و مع تطور االىتمام بألعاب األطفال ظيرت عدة نظريات فمسفية و‬

‫سيكولوجية تفسر ىذه الظاىرة أىميا‪:‬‬

‫‪ .1‬النظرية التطورية‪ :‬يرى بياجيو المعب عمى أنو جزء من فعالية الطفل الكمية و ذو صمة بنمو‬

‫عقمو‪ ،‬و يسمم بوجود عمميتان عقميتان يعتقد أنيما أساسيتان لكل نمو عضوي و ىما‪:‬‬

‫‪ ‬التمثل ‪Assimilation‬‬

‫‪ ‬الموائمة ‪Accomodation‬‬

‫تشير عممية التمثل عند بياجيو إلى النشاط الذي يقوم بو الطفل لتحويل ما يتمقاه من أشياء أو‬

‫معمومات إلى بنى خاصة بو‪ ،‬تشكل جزءا من ذاتو‪ ،‬فالطفل يتمثل لمعبة كما يتمثل الجسم لمطعام‪،‬‬

‫الذي يتغير في أثناء عممية إدخالو إلى الجسم ليصبح جزءا من الكائن الحي‪ .‬أما عممية الموائمة فيي‬

‫النشاط الذي يقوم بو الطفل ليتكيف أو ليتوافق مع العالم الخارجي الذي تحيط بو لتسيير عممية التمثيل‬

‫‪60‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬المعب‬

‫إذ أن الطفل عميو أن يكيف حركاتو و حواسو تبعا لمموضوعات التي أمامو مثل تقمص أعصاب العين‬

‫في الضوء الساطع‪.‬‬

‫و يرى بياجيو أن المعب في منشئو الحسي الحركي ىو مجرد استيعاب لمواقع‪ ( :‬المعنى البيولوجي‬

‫لالستيعاب الوظيفي‪ ،‬و المعنى السيكولوجي إذ يقوم عمى دمج األشياء في الفاعمية الطفولية)‪.‬‬

‫األلعاب التي وضعيا بياجيو‪ :‬لعب السادة‪ ،‬المعب الرمزي‪ ،‬المعب المنظم‪.‬‬

‫‪ .2‬النظرية التحميمية ‪ :‬يرى فرويد أن دوافع المعب ىي الغريزة‪ ،‬الخبرات والالشعور‪ ،‬ويؤكد فرويد‬

‫أن الدافع األساسي ىو الغريزة وىذا ألن المعب يشمل اإلنسان في كل األعمار وفي كل الثقافات وىو‬

‫نشاط يولد معنا نعبر عنو بصور مختمفة يمكن أن تكون مباشرة أو غير مباشرة‪ ،‬ومنو يقدم فرويد‬

‫المعب عمى أنو نشاط فيو دوافع الشعورية ال يعييا الفرد‪ ،‬قد تكون ارتداد لمراحل مبكرة لحياتو‪ ،‬وقد‬

‫يكون إسقاط لما لدى اإلنسان من سمات معينة تزعجو و ال يرضى عنيا‪ ،‬وقد يكون بدافع التخمص‬

‫من التوتر والقمق وربما الخبرات المكبوتة في الالشعور فيرى بذلك أنو سموك ال نفيمو مباشرة‪ .‬ومن‬

‫جانب آخر يرى فرويد أن دافع المعب ىو ميل اإلنسان إلى الحياة وصقل الشخصية اإلنسانية السيما‬

‫في الطفولة المبكرة خمس السنوات األولى‪( .‬مردان‪)58 ،2005 ،‬‬

‫‪ .3‬النظرية المعرفية ‪ :‬تنظر إلى المعب عمى أنو دافع لالكتشاف والتعمم إذ ترى أنو سموك ىادئ‬

‫يتعمد فيو الطفل أن يمعب ليتعمم ويكتشف‪ .‬حسب ىذه النظرية فإن الميل الفطري لدى الفرد لمتعمم‬

‫واالكتشاف يجعمو يحاول منذ السنوات األولى من حياتو أن يجد الوسيمة الوحيدة المناسبة إلشباع ىذا‬

‫الميل ويجدىا في المعب‪.‬‬

‫‪ .4‬النظرية السموكية ‪ :‬تعرز النظرة البيئية‪ ،‬فالبيئة ىي األساس إذ يرى السموكيون أن المعب ىو‬

‫سموك متعمم و ليس فطري يولد معنا‪ ،‬فيو خبرة يتعمميا الفرد من البيئة فالخبرات اإليجابية يكررىا‬

‫‪61‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬المعب‬

‫الطفل ويحتفظ بو ا ‪ ،‬أما تمك المستمدة من المثيرات السمبية فيو يحذفيا إذ يرون أن نتائج السموك ىي‬

‫التي تقرر مصيره‪ ،‬ولما كان المعب ينطوي عمى خبرة محببة بالنسبة لمطفل تعود ايجابيا عميو وىذا‬

‫باإلستماع بو‪ ،‬لذا يتعزز ىذا السموك لديو ويكسب الخبرات منو‪.‬‬

‫‪ .5‬نظرية اإلعداد بالممارسة ‪ :‬يرى " جروس " ان المعب سموك وظيفي لو غرض أو منفعة معينة‬

‫بالنسبة لالنسان أو الحيوان عمى السواء‪ ،‬ودافع المعب بالنسبة لإلنسان ىو التعمم واكتساب العديد من‬

‫الميارات واألدوار المختمفة التي تعد الكائن لممستقبل يواجو بيا صعوبات تواجيو ورغم سذاجة ىذه‬

‫األلعاب وبساطتيا إال أنيا تعد الطفل لممستقبل فيي بمثابة تدريب بسيط يمتمس من خاللو الطفل‬

‫طريقة تعمم الدور الميني واإلجتماعي كمعبة تقمص األدوار ( دور الطبيب‪ ،‬المعمم‪ ،‬المدير)‪.‬‬

‫(بمقيس‪)48 ،1982 ،‬‬

‫‪ .6‬النظرية التمخيصية‪" :‬ستانل ىول" من أكبر مؤسسي جمعية عمم النفس ومؤسس عمم النفس‬

‫الطفل وىو أول من بادر بتأسيس مختبرات لدراسة سموك األطفال والمراىقين في الواليا المتحدة‬

‫األمريكية يشير إلى أن اإلنسان يميل بالفطرة إلى المعب كونو سموك غريزي ولكنو يرى أنو سموك‬

‫ترفييي أيضا ويرمز اإلنسان من خاللو إلى عدد من األنشطة والمراحل الحياتية التي مر بيا ‪ ،‬فيمكن‬

‫أن نرى من خاللو خبرات الفرد عبر االف السنين في العصور البدائية وىذا في جميع الميادين‬

‫الصناعية‪ ،‬الزراعية و التجارية فيرى "ستانل" أنو ومن خالل المعب يمخص الطفل تاريخ الجنس‬

‫البشري ويكرر العديد من األنشطة و اإلىتمامات التي يقوم بيا الجنس البشري في تمك الفطرة ‪،‬‬

‫ونالحظ ذلك في العاب تسمق األشجار وصيد الطيور و ألعاب البيع و الشراء و العاب الصيد‪.‬‬

‫(نفس المرجع السابق‪)50 ،‬‬

‫‪62‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬المعب‬

‫‪ .7‬نظرية الطاقة الزائدة ‪ :‬يرى سبينسر بأن لدى الطفل طاقة زائدة والمعب ىو وسيمة المفضمة‬

‫والممتعة لمتخمص من ىذه الطاقة وصرفيا سواء بطريقة فردية أو جماعية‪.‬‬

‫‪ .8‬نظرية الطاقة المتجددة ‪ :‬يرى أنصار ىذه النظرية أن واقع المعب ىو حاجة الفرد إلى نشاط‬

‫معين يشحنو من جديد ويجدد لديو الطاقة التي يحتاجيا باستمرار فروتين الحياة اليومية يبعث عمى‬

‫الممل األمر الذي يجعل الحاجة إلى وسيمة لتجديد الطاقة لدى الفرد‪( .‬ميمر‪)26 ،1987 ،‬‬

‫تعقيب‪:‬‬

‫بعد استعراض نظريات المعب وجدنا ما يمي‪:‬‬

‫‪ ‬أن موضوع المعب نال اىتمام العديد من العمماء و الباحثين حيث قدموا في نظرياتيم تفسي ار‬

‫لمعب كل حسب وجية نظره الخاصة‪.‬‬

‫‪ ‬أن كل النظريات السابقة لم تعط تفسي ار شامال لوظيفة المعب‪ ،‬لكن اتفقت معظميا عمى نقاط‬

‫معينة‪ ،‬مثل أن المعب ىو تعبير تمقائي عن السرور‪ ،‬مثل أي نشاط إنساني آخر ال بد لو من دافع‪،‬‬

‫فنظرية فرويد تعني بالعالقة بين المعب التخيمي و االنفعال‪ ،‬أما بياجيو فاعتبره مظي ار لمنمو العقمي‪،‬‬

‫بينما أصحاب نظريات التعمم اىتموا بالمعب لتضمنو استجابة منتقاة لمتنبيو‪.‬‬

‫‪ ‬أن النظريات السابقة كميا ال تتنافس في تفسير المعب و طبيعتو و لكنيا تتكامل بحيث تفسر‬

‫كل نظرية مظي ار من مظاىر المعب‪ .‬بحيث قال فيو (ماكنتاير) أنو لفظ مراوغ مثل الماء فال يمكن‬

‫إحكام نظرية حولو مثمما ال يمكن إحكام قبضة اليد عمى الماء‪.‬‬

‫‪63‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬المعب‬

‫‪ .IV‬أنواع المعب‪:‬‬

‫اختمفت تصنيفات العمماء لمعب باختالف توجياتيم‪:‬‬

‫أوال‪ :‬التصنيف النمائي‪:‬‬

‫صنف بياجيو أنواع المعب طبقا لمراحل النمو المعرفي و أىميا‪:‬‬

‫‪ .1‬المعب التدريبي أو الوظيفي‪ :‬يبدأ ىذا النمط في المرحمة الحسحركية (من الميالد إلى السنتين‬

‫تقريبا) بحيث يرتبط بجسم الطفل أو بالمحيطين بو‪ ،‬و يكتسب ميارات مثل التآزر الحسي الحركي‬

‫الضروري‪.‬‬

‫‪ .2‬المعب الرمزي‪ :‬و يظير ىذا النمط من المعب في الفترة ما بين سن الثانية حتى سن السابعة‬

‫تقريبا يتزامن مع مرحمة التفكير فيما قبل العمميات يطمق عميو بياجيو "المعب التخيمي أو اإلييامي"‪،‬‬

‫بحيث يتضمن تمثيال لموضوع غائب‪ ،‬يطبع ىذا النمط بطابع العمميات العقمية‪ ،‬بحيث يتصف‬

‫بالتمركز حول الذات و الطابع الفردي الزائد لمصور و الرموز التي يستخدميا و قد قسمو بياجيو إلى‬

‫مرحمتين‪:‬‬

‫المرحمة األولى‪ :‬مرحمة األنشطة اإلنفرادية الرمزية تتضمن عدة مستويات تظير بإشباع خالل العام‬

‫الثاني و الثالث من حياة الطفل‪:‬‬

‫‪ ‬السموك غير المترابط بسياق معين‪ ،‬يكرر فيو الطفل سموكياتو المعتادة بكامل تفاصيميا‪.‬‬

‫‪ ‬يتحول إلى توطيد صمتو باآلخرين‪ ،‬بحيث يكون دور الطفل إيجابي في البداية و اآلخر سمبي‪،‬‬

‫ثم يتحول ألن يكون لمطرف اآلخر دور إيجابي‪.‬‬

‫‪64‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬المعب‬

‫المرحمة الثانية‪ :‬مرحمة الرمزية الجماعية تظير بين الثالثة و السابعة من العمر يسودىا المعب‬

‫الدرامي (لعب األدوار)‪ ،‬بحيث يظير الطفل صفات شخص آخر‪.‬‬

‫‪ .3‬المعب المنظم‪ :‬يتفق ىذا النوع مع المرحمة الثالثة لمنمو المعرفي التي تبدأ في حوالي السابعة أو‬

‫الثامنة من العمر حتى سن الحادية عشرة‪ ،‬فيستطيع الطفل في ىذا العمر تكييف سموكو وفق ألعاب‬

‫ذات قواعد و قوانين و حدود‪ ،‬و يشار إلييا عمى أنيا مرحمة التقميد المادي المحسوس بحيث يتجو‬

‫الطفل نحو الواقع و يميل إلى التعارف مع اآلخرين‪.‬‬

‫‪ .4‬المعب التركيبي‪ :‬أو البنائي و يمثل قدرة الطفل المتنامية لمتعامل مع المشكالت و فيم حقيقة‬

‫الحياة و العالم من حولو‪ ،‬يتميز ىذا النوع بنمو االبتكارية و القدرة عمى ممارسة ألعاب تؤدي إلى نمو‬

‫المعرفة عن طبيعة األشياء‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬التصنيف االجتماعي‪:‬‬

‫يعد التصنيف االجتماعي لبارتن‪ ،‬أكثر التصنيفات شيوعا باعتباره مقياس لنضج التفاعل المبكر‬

‫بين األقران‪ ،‬و الذي أكد أن لعب األطفال يتطور من الفردية إلى الجماعية‪.‬‬

‫‪ .1‬المعب الفردي‪ :‬يكون ىذا النوع في السنوات المبكرة من عمر الطفل‪ ،‬فقد يالحظ طفالن يمعبان‬

‫بجانب بعضيما لكن مشغوالن بالمعب الفردي و لكل منيما الرغبة باستخدام األدوات الخاصة بو‪.‬‬

‫‪ .2‬المعب الجماعي‪ :‬يظير بعد الثالثة من العمر‪ ،‬يخطط الطفل لبعض األنشطة و يأتي بطفل آخر‬

‫ليمعب معو‪ ،‬و ينقسم المعب الجماعي إلى‪ :‬المعب الموازي‪ ،‬المعب الترابطي‪ ،‬المعب التعاوني‪ ،‬و لعب‬

‫العصابات‪.‬‬

‫‪65‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬المعب‬

‫ثالثا‪ :‬التصنيف حسب طبيعة المعب‪:‬‬

‫‪ .1‬المعب الحر‪ :‬يفعل الطفل ما يريد‪ ،‬وقتما يريد‪ ،‬بالشكل الذي يختاره دون قواعد أو تنظيمات‪ ،‬غمبا‬

‫ما يكون فرديا‪.‬‬

‫‪ .2‬المعب الموجه‪ :‬يطمق عميو أيضا المعب المنظم أو ذو القواعد‪ ،‬يشير إلى أنواع المعب اليادف‬

‫المخطط‪ .‬قد يكون مفتوحا مرنا‪ ،‬أو يصبح منظما مرتبطا بأدوات المعب‪( .‬بن خروف‪)21 ،2013 ،‬‬

‫تجدر اإلشارة ىنا إلى أن الباحثة اعتمدت أنشطة المعب الرمزي موجية في تصميم البرنامج‬

‫المستخدم في البحث الحالي‪.‬‬

‫‪ .V‬مظاهر المعب عند التوحدي‪:‬‬

‫يعد المعب بعد ىام في ثالوث الضعف االجتماعي المصاحب لمتوحد ( التواصل‪ ،‬التفاعل‬

‫االجتماعي‪ ،‬و السموك)‪ ،‬بحيث يتميز الطفل التوحدي بمالمح في ما يخص المعب‪ ،‬مثل‪:‬‬

‫‪ ‬يميل الطفل التوحدي إلى المعب الحسي مع كل األشياء المحيطة بو‪ ،‬يعتمد عمى فمو لالتصال‬

‫بتمك األشياء‪.‬‬

‫‪ ‬يفضل التوحدي المعبة ذات الخصائص الحسية أكثر من األخرى‪ ،‬مثل الدمى الممثمة ألشخاص‬

‫أو حيوانات‪.‬‬

‫‪ ‬لعب الطفل التوحدي ينقصو الخيال أي ال يضيف أفكاره و مشاعره و تفسيراتو الخاصة عمى‬

‫المعبة‪.‬‬

‫‪ ‬يميل إلى المواظبة و التكرار لنفس طريقة المعب‪.‬‬

‫‪ ‬ينجذب الطفل التوحدي لجزء من المعبة و ليست المعبة كميا‪.‬‬

‫‪66‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬المعب‬

‫‪ ‬يظير التوحدي عجز في المعب الرمزي و خاصة التفكير التمثيمي‪.‬‬

‫‪ ‬يفضل التوحدي المعب الفردي و ال يشارك الجماعة‪ ،‬و إذا شارك أطفال آخرين يتعامل معيم‬

‫كآالت بال انفعاالت أو تواصل بسبب ضعف المغة و التخيل‪.‬‬

‫‪ ‬يمسك التوحدي المعبة لفترة طويمة دون معرفة ما يفعل بيا‪.‬‬

‫‪ ‬يكون أقل اكتشافا لألشياء و أقل إدراكا خالل المعب الحر‪.‬‬

‫‪ ‬الفرق بين لعب الطفل العادي و لعب الطفل التوحدي‪:‬‬

‫الطفل التوحدي‬ ‫الطفل العادي‬

‫‪-‬عجز في المعب الرمزي‪.‬‬ ‫‪-‬لعب رمزي نشط‪.‬‬

‫‪-‬أقل إكتشافا لألشياء و أقل إدراكا‬ ‫‪-‬لديو فضول إلكتشاف المعبة‪.‬‬

‫‪-‬يمسك الطفل الدمية و يحاول اطعاميا خالل مواقف المعب الحر‪.‬‬

‫‪-‬إذا مسك دمية ال يعيرىا اىتماما‬ ‫ومعانقتيا‪.‬‬

‫يمسكيا كأنيا قطعة قماش‪ ،‬إال إذا كان‬ ‫‪-‬ينوع في طريقة لعبو‪.‬‬

‫مممسيا مميز أو ليا رائحة جميمة‪.‬‬ ‫‪-‬يشارك اآلخرين ألعابو‪.‬‬

‫‪-‬نمط المعب محدد‪ ،‬مقيد و مكرر‪.‬‬

‫‪-‬االىتمام بالجزء و ليس بالكل‪.‬‬

‫‪-‬ال يشارك اآلخرين ألعابو‪.‬‬

‫‪-‬غياب التخيل‪.‬‬

‫جدول رقم (‪ )06‬يوضح‪ :‬الفرق بين لعب التوحدي و الطفل العادي‬

‫‪67‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬المعب‬

‫‪ .VI‬العوامل المثبطة لمعب عند التوحدي‪:‬‬

‫‪ ‬ضعف التواصل‪.‬‬

‫‪ ‬صعوبة فيم مشاعر اآلخرين‪.‬‬

‫‪ ‬وجود اإلىتمام غير اإلعتيادي أو المحدود‪.‬‬

‫‪ ‬انعدام وجود عالقات صداقة‪( .‬نصر‪)48 ،2002 ،‬‬

‫‪ .VII‬أهمية المعب لمطفل التوحدي‪:‬‬

‫‪ ‬يعد من أنسب الطرق لعالج األطفال حيث يتم المجوء إلييا لممساعدة في حل بعض المشكالت‬

‫و االضطرابات‪.‬‬

‫‪ ‬يستفاد منو تعميميا و تشخيصيا في نفس الوقت‪.‬‬

‫‪ ‬يتيح خبرات نمو بالنسبة لمطفل في مواقف مناسبة لمرحمة نموه‪.‬‬

‫‪ ‬يتيح فرصة إشراك الوالدين و التعامل معيما في عممية العالج‪.‬‬

‫‪ ‬يتيح فرصة التنفيس االنفعالي مما يخفف التوتر و القمق لدى الطفل‪.‬‬

‫‪ ‬يتيح فرصة التعبير االجتماعي في شكل نموذج مصغر لما في العالم الواقعي الخارجي‪.‬‬

‫‪ ‬أداة تربوية تساعد في إحداث تفاعل الفرد مع البيئة بغرض التعمم‪ ،‬إنماء الشخصية و السموك‬

‫وفقا إلمكاناتو و قدراتو‪.‬‬

‫‪ ‬وسيمة تقرب المفاىيم و تساعد في إدراك معاني األشياء‪.‬‬

‫‪ ‬أداة تعبير و تواصل بين األطفال من جية‪ ،‬و بين األطفال و معممييم من جية أخرى‪.‬‬

‫‪ ‬يعمل عمى تنشيط القدرات البدنية‪ ،‬الحركية و العقمية و تنميتيا‪( .‬جودمان‪)39 ،2002 ،‬‬

‫‪68‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬المعب‬

‫خالصة‪:‬‬

‫بعد كل ما تطرقنا إليو في ىذا الفصل‪ ،‬نجد أن المعب و ميما كانت األنواع و التصنيفات فيو ذا‬

‫أىمية كبيرة في نمو الطفل‪ ،‬إذ يعتبر من أنجع الطرق العالجية لمعديد من اإلضطرابات خاصة‬

‫التوحد‪.‬‬

‫‪69‬‬
‫الفصل الرابع‪ :‬التواصل‬

‫تمهيد‬

‫‪ .1‬مفهوم التواصل‪.‬‬

‫‪ .2‬أنواع التواصل‪.‬‬

‫‪ .3‬مقومات التواصل اللفظي‪.‬‬

‫‪ .4‬أساليب التواصل غير اللفظي‪.‬‬

‫‪ .5‬مهارات التواصل غير اللفظي‪.‬‬

‫‪ .6‬أهمية التواصل غير اللفظي‪.‬‬

‫‪ .7‬مراحل تطور التواصل لدى الطفل التوحدي‪.‬‬

‫‪ .8‬طرق التواصل لدى الطفل التوحدي‪.‬‬

‫خالصة‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬التواصل‬

‫تمييد‪:‬‬

‫تعتبر مشكمة التواصل لدى أطفال التوحد من المشكبلت الرئيسية‪ ،‬و التي عمى ضوئيا يصنف‬

‫والغامضة‬ ‫التوحد‪ .‬و قد شكل مفيوم التواصل غير المفظي إحدى أىم أسئمة العموم االنسانية العميقة‬

‫بالنظر إلى كونو يخرج عن نطاق التواصل المفظي المألوف عند البشر‪ ،‬الشيء الذي جعمو عرضة‬

‫و أخرى بمغة الجسد‪ ،‬وفي بعض األحيان بفعل‬ ‫الصطبلحات متعددة‪ ،‬فتارة ينعت بالمغة الصامتة‬

‫اإلشارة أو الحركة‪...‬الخ‪ ،‬و ىذا ما سنتطرق إليو في ىذا الفصل‪.‬‬

‫‪ .I‬مفيوم التواصل‪:‬‬

‫لغة‪ :‬اتصل‪ ،‬يتصل‪ ،‬اتصاال‪ ،‬الشخص بالشخص‪ ،‬اجتمع بو أو خاطبو‪ .‬وىو اإلقتران و االتصال‬

‫و الصمة و الترابط و اإللتئام و الجمع و اإلببلغ و اإلنتياء و اإلعبلم‪ ،‬و تعني إنشاء عبلقة ترابط و‬

‫إرسال و تبادل‪ ،‬و تواصل‪ ،‬أي واصل أحدىما اآلخر في اتفاق و وئام‪ :‬اجتمعا‪ ،‬اتفقا‪ ،‬و تواصل‬

‫الحديث حول المائدة‪ :‬أي توالى‪ ،‬و تواصمت األشياء‪ ،‬أي تتابعت و لم تنقطع‪.‬‬

‫‪ ‬اصطالحا‪ :‬التواصل ىو عبلقة تفاعل و تبادل و تأثير و أثر‪ ،‬بين فردين فأكثر‪ ،‬و قد يكون‬

‫كذلك في مجال الثقافة و الفكر و التربية و التعميم‪...‬إلخ‪ .‬و ىو تبادل لؤلفكار و األحاسيس و الوسائل‬

‫التي قد تفيم و قد ال تفيم بنفس الطريقة‪.‬‬

‫‪ ‬و ىو عممية نقل لؤلفكار و التجارب و تبادل المعارف بين األفراد و الجماعات‪ ،‬و قد يكون‬

‫التواصل ذاتيا بين اإلنسان و نفسو أي حديث النفس‪ ،‬أو جماعيا بين اآلخرين‪ ،‬و ىو مبني عمى‬

‫الموافقة‪ ،‬أو المعارضة و االختبلف‪ ،‬كما و يعد جوىر العبلقات اإلنسانية و ىدف تطويرىا‪ ،‬لذلك‬

‫‪71‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬التواصل‬

‫يوجد وظيفتان رئيسيتان لمتواصل‪ :‬وظيفة معرفية متمثمة في نقل الرموز الذىنية و توصيميا بوسائل‬

‫لغوية‪ ،‬و غير لغوية‪ ،‬و وظيفية وجدانية تقوم من خبلل تقوية العبلقات اإلنسانية‬

‫‪ ‬و ُيعرف التواصل بأنو مفيوم يشير إلى العممية أو الطريقة تنتقل بيا األفكار و المعمومات بين‬

‫الناس داخل نسق اجتماعي معين‪ ،‬يختمف من حيث الحجم‪ ،‬و من حيث العبلقات المتضمنة فيو‪،‬‬

‫بمعنى أن يكون ىذا النسق االجتماعي مجرد عبلقة ثنائية نمطية بين شخصين أو جماعة متغيرة‪ ،‬أو‬

‫مجتمع محمي‪ ،‬قومي‪ ،‬أو حتى المجتمع االنساني ككل‪( .‬شقير‪)17 ،2000 ،‬‬

‫‪ ‬التواصل عبارة عن‪ :‬عممية نقل و تمقي الحقائق و األوامر‪ ،‬و الشعور‪ ،‬و االحساس و‬

‫االتجاىات‪ ،‬و طرق األداء و األفكار بواسطة رموز من شخص آلخر‪ ( .‬أحمد‪)306 ،1972 ،‬‬

‫‪ ‬التواصل ىو أيضا التعبير المناسب لمفرد عن أفكاره و مشاعره الخاصة لفرد آخر‪ ،‬و كذلك‬

‫االستماع و تفيم أفكار و مشاعر اآلخرين و التواصل من الميارات األكثر أىمية في النمو‪.‬‬

‫‪ ‬و ىو تمك العممية الفنية الشاممة التي تتضمن تبادل األفكار و اآلراء و المشاعر بين األفراد‬

‫بشتى الوسائل و األساليب مثل اإلشارات و اإليماءات و تعبيرات الوجو و حركات اليدين و التعبيرات‬

‫االنفعالية و المغة‪( .‬الشخص‪)18 ،1997 ،‬‬

‫‪ ‬و جاء في تعريف أخر أنو العممية التي ينقل فييل الفرد فكرة لفرد آخر عن طريق التحدث أو‬

‫الكممات المكتوبة أو الصور أو اإليماءات و التواصبلت غير المفظية‪ ،‬و نظرات العيون‪.‬‬

‫‪ ،)2002‬أن األفعال التواصمية يمكن أن تكون شفيية (كبلم‪ ،‬غناء‪،‬‬ ‫‪ ‬و أكدت (النصر‪،‬‬

‫صراخ‪ ،)...‬أو غير شفيية مثل (إيماءات‪ ،‬حركات الجسم و الوجو‪ ،)...‬و من الممكن أن تكون رمزية‬

‫و تكون مبنية عمى نظام رسمي و تقميدي لمغة مثل (اإلشارة‪ ،‬الكبلم) أو تكون غير رمزية مثل‬

‫(إيماءات‪ ،‬إشارات‪ ،‬حركات)‬

‫‪72‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬التواصل‬

‫تعقيب‪ :‬من خبلل التمعن في كل تعريف‪ ،‬نستخمص أن التواصل في مفيومو الشامل ىو عممية‬

‫تبادل و تفاعل بين فردين أو أكثر تعتمد عمى الوسائل المفظية (المغة) و الوسائل غير المفظية‬

‫(اإلشارات‪ ،‬اإليماءات و تعابير الوجو‪ ،‬االنفعاالت‪ )...‬و لمتواصل ثبلث وظائف بارزة‪ :‬التبادل‪،‬‬

‫التبميغ‪ ،‬التأثير‪.‬‬

‫‪ .II‬أنواع التواصل‪:‬‬

‫يصنف التواصل إلى تواصل لفظي و تواصل غير لفظي‪ ،‬و التواصل المفظي ينحصر في األلفاظ‬

‫التي ينطق بيا الفرد مخاطبا غيره من األشخاص‪ ،‬أما التواصل غير المفظي فيتم بالعديد من الوسائل‬

‫منيا تعبيرات الوجو و اإليماءات‪ ،‬و معظم نظريات التواصل تقسم التواصل إلى تواصل لفظي و تجعل‬

‫منو الوظيفة األساسية و تواصل غير لفظي و تجعل منو الوظيفة الثانوية‪.‬‬

‫‪ )1‬التواصل المفظي‪:‬‬

‫يدخل ضمن ىذا التقسيم كل أنواع التواصل التي يستخدم فييا المفظ كوسيمة لنقل رسالة من‬

‫المصدر إلى المتمقي‪ ،‬و يكون ىذا المفظ منطوقا فيدركو المستقبل بحاسة السمع‪.‬‬

‫و المغة كنظام تواصمي متشكل من تراكمية رمزية تمكن األفراد في أي ثقافة من التعبير عن عالميم‬

‫المعاش‪ ،‬و استخدام ىذه اإلشارات المغوية في تواصميم بذواتيم و باآلخرين‪ ،‬و لكن المغة إضافة‬

‫لمخزونيا التراكمي (العبارات و الكممات المتداولة بين األفراد عبر األزمنة) تتميز بالمرونة و االنفتاح‬

‫و قابميتيا لئلثراء بإلحاق إشارات جديدة (قادري‪.)73 ،2010 ،‬‬

‫‪73‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬التواصل‬

‫‪ )2‬التواصل غير المفظي‪:‬‬

‫تستعمل لفظة التواصل غير المفظي لمداللة عمى "الحركات و ىيئات و توجيات الجسم و عمى‬

‫خصوصيات جسدية طبيعية و اصطناعية‪ ،‬و كيفية تنظيم األشياء و التي بفضميا تبمغ المعمومات"‪.‬‬

‫بحيث تقوم القناة البصرية بدور أساسي في التواصل‪ .‬ذلك أن فعل التواصل بين المرسل و المرسل‬

‫إليو ال يوظف فقط نسقا لغويا منطوقا فحسب‪ ،‬بل إنو يستعمل نظاما من اإلشارات و الحركات و‬

‫اإليماءات التي تندرج فيما نسميو بالتواصل غير المفظي‪ ،‬و ىو "مجموع الرسائل التواصمية الموجودة‬

‫لدى األشخاص اإلحياء و التي ال تستعمل المغة اإلنسانية"‪.‬‬

‫كما أن التواصل غير المفظي يعني أن اإلشارات في ىذا التواصل غير المنطوق ما ىي إال ممثل‬

‫حقيقي عاكس لمشيء الذي تشير إليو‪ ،‬فالضحك يعتبر إشارة لمحالة النفسية التي يعايشيا الشخص‪،‬‬

‫كما أن البكاء إشارة لحالة عدم االرتياح أو المعاناة الداخمية لئلنسان‪ ،‬فالتواصل غير المفظي يعي‬

‫سموكا فطريا و متعمما في آن واحد (الغزالي‪)22 ،2011 ،‬‬

‫‪ .III‬مقومات التواصل المفظي‪:‬‬

‫‪ .1‬تعريف المغة‪:‬‬

‫أوضحت زينب شقير( ‪ )2000‬أن المغة ما ىي إال رموز عامة يشترك فييا فييا الجميع و يتفقون‬

‫عمى داللتيا و يمثل سيادة الرمز االجتماعي ارتقاء المغة أي انو يحقق قد ار من قبول الذات و قبول‬

‫اآلخرين و إذا قل ىذا القدر من القبول عن حد معين اضطربت عممية التواصل بين الفرد و اآلخرين‬

‫بل و بين الفرد و نفسو أيضا ‪.‬‬

‫كما عرفت المغة عمى أنيا نظام رمزي ذو مضامين محدودة تتفق عميو جماعة معينة من الناس و‬

‫يستخدمو أفرادىا في التفكير و التعبير و االتصال‪.‬‬

‫‪74‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬التواصل‬

‫‪ )2002‬تعريفا أخر لمغة‪ :‬بأنيا وسيمة اجتماعية‬ ‫كما أضاف كل من (السرطاوي و أبو جوده‪،‬‬

‫لمتواصل بين الناس و ذلك إلنشاء عبلقات اجتماعية و تحقيق غايات التواصل من طمب و استفيام و‬

‫رفض و غيرىا من وظائف التواصل و كذلك لتنظيم العبلقات االجتماعية و ضبطيا بقوانين و‬

‫أعراف‪.‬‬

‫و يعرف (الوقفي‪ )2003 ،‬المغة عمى أنيا نظام من الرموز الصوتية نستخدمو لنقل أفكارنا و‬

‫معتقداتنا و احتياجاتنا أو ىي ذلك النظام الرمزي الذي يمثل بو األفكار حول العالم الذي نعيشو من‬

‫خبلل نظام اصطبلحي لرموز ثقافية يتفق عمييا مجموعة من الناس تربطيم صبلت القربى في المكان‬

‫و الزمان تسييبل لعممية التواصل و التفاعل بين بعضيم البعض (اليبللي‪.)69 ،‬‬

‫‪ .2‬ميارات االتصال المغوي‪:‬‬

‫االتصال المغوي ىو عممية مشاركة وتجارب وعبلقات مع اآلخرين ومع البيئة الخارجية والتي تتم‬

‫عن طريق أفعال اتصالية رمزية تكون إما شفيية مثل ‪:‬الكبلم أو غير شفيية مثل (اإليماءات‪ ،‬حركات‬

‫الوجو وتعبيراتو وحركات الجسد المختمفة) ويحتوي االتصال المغوي الناجح عمى العديد من الميارات‬

‫التي يمر بيا الفرد أثناء مراحل نموه وتسمى بدايات مراحل االتصال المغوي لدى األطفال‪.‬‬

‫(نصر‪)56 ،2002 ،‬‬

‫‪ .3‬مراحل تطور النمو المغوي‪:‬‬

‫ىناك مراحل أساسية لمنمو المغوي لطفل‪،‬وىذه المراحل يمر بيا األطفال جميعا ليصموا إلي مرحمة‬

‫الكممات وتكوين الجمل والحوار مع اآلخرين‪ ،‬وسوف تعرض الباحثة ىنا ىذه المراحل المختمفة بصورة‬

‫‪75‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬التواصل‬

‫مختصرة لمعرفة ما ىي المرحمة التي توقف عندىا الطفل التوحدي وذلك من اجل مساعدتو عمى‬

‫تخطييا إلي المراحل األخرى‪:‬‬

‫ويقسم العمماء مراحل نمو المغة عند الطفل إلى مرحمتين أساسيتين ىما‪:‬‬

‫‪ ‬المرحمة قبل المغوية‪:‬‬

‫‪ ‬مرحمة الصراخ‪:‬‬

‫وتبدأ بصرخة الميبلد والتي تأتي مباشرة بعد الميبلد والتي تحدث بسب اندفاع اليواء بقوة عبر‬

‫الفجوة إلي رئتي الطفل حيث يتم اىتزاز األوتار الصوتية وبالتالي فيي خطوة ىامة لحياة الطفل‪،‬‬

‫ويساعد صراخ الطفل في ىذه المرحمة إلى إشباع رغباتو (األكل‪ ،‬الشرب‪ ،‬اإلخراج)‪ .‬ولمصراخ في ىذه‬

‫المرحمة أىمية كبرى ألنو يفيد في نمو المغة لدى الطفل ويعتبره العمماء انو المغة الغير متطورة‪.‬‬

‫‪ ‬مرحمة المناغاة ‪:‬‬

‫وفي ىذه المرحمة يبدأ الطفل بإحداث ترديدات من تمقاء نفسو تكون شبو واضحة وتأخذ شكل لعب‬

‫صوتي‪ ،‬وتكون ىذه األصوات من اجل إسعاد الطفل لنفسو فيجد الطفل في ذلك لذة ومتعة‪ ،‬وفي ىذه‬

‫المرحمة يكشف الطفل فعالية األصوات التي يصدرىا وذلك في إطار ردود األفعال صادرة من‬

‫المحيطين و أوليم األم‪ ،‬وجميع األطفال يمرون بمرحمة المناغاة بما فييم األطفال الصم البكم‪،‬‬

‫المتخمفين عقميا وغيرىم وقد تستمر ىذه المرحمة من شير إلى سنة أحيانا‪ ،‬وما يتمفظو الطفل قي ىذه‬

‫المرحمة يعدل و يتغير و يتمايز و ذلك حسبما يتوافر لمطفل من مدعمات من حولو‪.‬‬

‫‪ ‬مرحمة التقميد ‪:‬‬

‫‪76‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬التواصل‬

‫وفي ىذه المرحمة يقمد الطفل صيحات و أصوات اآلخرين التي يسمعيا وذلك بيدف أن يتصل بيم‬

‫أو يصبح مثميم أو بيدف إشباع حاجة ما‪،‬وعممية التقميد موجودة لدى جميع الناس‪ ،‬واعتبر العمماء‬

‫ىذه العممية بمثابة واحدة من طرائق تعميم المغة وعممية تقميد الطفل أللفاظ اآلخرين يتوقف عمى عممية‬

‫المعززات التي يتمقاىا من المحيطين‪ ،‬ويتعمم الطفل في ىذه المرحمة األشياء الصحيحة التي يجب‬

‫تقميدىا واألشياء الخاطئة التي ال يجب تكرارىا‪ ،‬وربط (جون بياجيو) بين التقميد وذكاء الطفل وقال إن‬

‫لمذكاء اثر كبي ار في ظيور عممية التقميد بصورة صحيحة‪ ،‬ويبدأ التقميد كما يقول بياجيو عند الطفل من‬

‫سن سنة أو بداية السنة الثانية أي بنياية السنة األولى من عمر الطفل تتحول عممية التقميد من عممية‬

‫تمقائية الإرادية إلى أن تصبح عممية إرادية يصاحبيا عنصر الفيم بعد أن كان عنصر الفيم غير‬

‫واضح تماما‪.‬‬

‫‪ ‬مرحمة اإليماءات‪:‬‬

‫يفيم الطفل اإلشارات و اإليماءات قبل أن يفيم الكممات كما انو يستخدم تمك اإليماءات بالفعل قبل‬

‫أن يستخدم المغة الحقيقية بفترة (الزاد‪.)42 ،1996 ،‬‬

‫‪ ‬المرحمة المغوية‪:‬‬

‫أجمع العمماء أن ىذه المرحمة تبدأ عند سن ( ‪15‬شي ار) عند األطفال العاديين و( ‪ 38‬شي ار ) عند‬

‫‪ )9-7‬أشير‬ ‫األطفال المتخمفين عقميا‪ ،‬ويؤكد بعض العمماء عمى أن المرحمة المغوية تبدأ عند سن (‬

‫حيث تتماشى عمميتي الفيم والتعبير مع بعضيا‪ ،‬ويذكر بياجيو أن في نياية المرحمة الحسية الحركية‬

‫أي التي تنتيي قبل سن السنتين تظير الوظيفة الرمزية لدى الطفل في لغتو‪ ،‬وتتميز لغة الطفل في‬

‫ىذه المرحمة كما يقول بياجيو‪:‬‬

‫‪ -‬المغة متمركزة حول الذات‪ ،‬ويتصف بالتكرار والحديث مع النفس‪.‬‬

‫‪77‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬التواصل‬

‫‪ -‬المغة االجتماعية والتي تعتمد عمى التبادل الكبلمي بين الطفل وشخص أخر مع محاولة إثبات‬

‫الذات‪.‬‬

‫وتظير لدى أغمب األطفال التوحديين كما أثبتت الدراسات في المرحمة األولى إلى مرحمة المعب‪،‬‬

‫المغة المتمركزة حول الذات‪.‬‬

‫وفي مرحمة السنتين يبدآ الطفل بتركيب جممة بسيطة مكونة من كممتين وتكون أكثر الكممات حسية‬

‫ثم تندرج إلي األسماء المجردة‪ ،‬ويبدأ الطفل في أواخر السنة الثانية باستخدام الضمائر وخاصة‬

‫الضمائر الشخصية (أنا‪ ،‬أنت) ولكن أحرف الجر والعطف تظير متأخرة‪.‬‬

‫و تظير بعض الكممات مبك ار مثل كممة (ال) وتعني بالنسبة لو أداة تنبيو تأتي بعد كممة (نعم) و‬

‫التي تظير متأخرة بعد كممة (ال)‪ ،‬ولكن الطفل التوحيدي يستمر في الخمط بين (أنا وأنت) وىذا دليل‬

‫عمى عدم الدراية بذاتو وأيضا لفشمو في فيم الضمائر‪ ،‬فدائما يستخدمون أو يشيرون إلى اآلخرين عمى‬

‫أنيم (أنا) والذات عمى انو (ىو)‪(Crafit, 2000, 33) .‬‬

‫‪ .4‬األساسيات المعرفية الكتساب الطفل المغة‪:‬‬

‫تمعب العمميات المعرفية دو ار ىاما في اكتساب المغة‪ ،‬وتوجد الكثير من الميارات المعرفية التي‬

‫تؤىل الطفل الكتساب المغة وتظير ىذه الميارات في مرحمتي (العمميات الحسية و مرحمة ما قبل‬

‫العمميات) وتعتبر ىذه المراحل من أىم المراحل التي توضع فييا بديات أو أساسيات المغة و تظير‬

‫ىذه الميارات المعرفية في صورة سموكيات يقوم بيا الطفل في كل مرحمة‪ .‬ومن خبلل تقييمنا ليذه‬

‫السموكيات نتعرف عمى مدى تطوره اإلدراكي المعرفي المغوي وفيما يمي نعرض ىذه األساسيات‬

‫المعرفية في كل مرحمة والسموكيات التي تظير أوجود ىذه األساسيات المعرفية لدى األطفال‪ ،‬ومن‬

‫‪78‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬التواصل‬

‫خبلليا يمكن تقييم مدى القصور المعرفي والمغوي عند الطفل التوحدي وغيره من األطفال المضطرين‬

‫لغويا‪.‬‬

‫‪ ‬العممية الحسية‪:‬‬

‫يتم تقييم تطور الميارات الحسية الحركية من خبلل مبلحظة قدرة الطفل عمى (االنتباه‪ ،‬التقميد‪ ،‬دوام‬

‫األشياء‪ ،‬عبلقات الوسائل‪ -‬النتائج)‪.‬‬

‫‪ ‬االنتباه‪:‬‬

‫ميارة تتطمب من الطفل أن يكون قاد ار عمى التركيز عمى المثير المقدم تبدأ ىذه العممية باالنتباه‬

‫إلى المثيرات البيئية ثم بعد ذلك إلى المثيرات المغوية‪.‬‬

‫‪ ‬عممية التقميد‪:‬‬

‫التقميد ميارة يمكن استخداميا وىي تتطمب تحديد سميم لعناصر الفعل المراد تقميده وترجمتو ترجمة‬

‫صحيحة‪ ،‬وتبدأ ميارات التقميد بتقميد الذات ثم اآلخرين وتبدأ بسموك بسيط ثم سمسمة من السموك وتبدأ‬

‫بتقميد لمحركات ثم األصوات‪.‬‬

‫‪ ‬دوام األشياء‪:‬‬

‫لتنمية مفيوم الشيء يجب أن يكتسب الطفل معرفة عن األشياء تستمر في تواجدىا المستقل في‬

‫الخبرات المباشرة‪.‬‬

‫‪ ‬عبلقات الوسائل‪-‬النتائج ‪:‬‬

‫‪79‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬التواصل‬

‫وتقاس بقدرة الطفل عمى استخدام األفعال واألشياء أو األشخاص اآلخرين كوسائل لمحصول عمى‬

‫اليدف‪ ،‬وقد يكون اليدف كمثال طمب لشيء آو فعل من شخص أخر أو اىتمام شخص أخر‪.‬‬

‫)‪(Winkin, 1996, 15‬‬

‫‪ ‬مرحمة ما قبل العمميات‪:‬‬

‫إن استجابات الطفل لمميام السابقة إلى العمميات الضرورية ما قبل المغوية والتي تؤدي دور‬

‫األساسيات المغوية ‪،‬وان تقييم الميارات اإلدراكية التي تتطور لدى األطفال العاديين فيما بين عمر‬

‫السنتين واألربع سنوات يظير المستوى الغير لغوي الذي يظير في ىذه الفترة وان التعمم اإلدراكي‬

‫يساعد عمى التنظيم أو التفاعل مع مكونات المغة‪ ،‬وفي ىذه المرحمة يظير الطفل في مجاالت مختمفة‬

‫تساعد عمى اكتساب المغة لدى الطفل إال وىي (االنتباه‪ ،‬التمثيل‪ ،‬التصنيف‪ ،‬التسمسل‪ ،‬العدد )‪.‬‬

‫‪ ‬عممية االنتباه‪:‬‬

‫وىي امتداد لميارات االنتباه التي تم تقييميا في المرحمة السابقة ويمكن مبلحظة تطور االنتباه عن‬

‫طريق مبلحظة قدرة الطفل عمى االنتباه لممثيرات المغوية لتوجيو أية أفعال‪.‬‬

‫‪ ‬ميارة التمثيل‪:‬‬

‫الرسم‪ ،‬المعب الرمزي واألحبلم كميا أشكال تمثل المغة‪ ،‬ففي ىذه األمثمة الطفل في تطوير مفيوم‬

‫المعرفة المزدوجة أي أنو إثناء المعب تتحول السمطانية إلي قبعة أو قد تمثل الكممة أو العبارة شيء أو‬

‫حدث أو عبلقة بين األشياء أو األحداث‪ ،‬والنتيجة ىي أن الطفل يزيد من معرفتو بالعمم ويتعمم عرض‬

‫ىذه المعرفة عبر المغة بأشكاليا سواء كانت كممات‪ ،‬رسومات أو إشارات‪.‬‬

‫‪ ‬التصنيف‪:‬‬

‫‪80‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬التواصل‬

‫يتضمن التصنيف مفيوم األشياء التي تشارك عمى األقل في عنصر واحد مشترك ولكي يفعل‬

‫الطفل ذلك قد يستخدم تصميمات التصنيف‪ :‬الحجم‪ ،‬المون‪ ،‬الشكل‪ ،‬الوظيفة‪ ،‬ويمكن مبلحظة تطور‬

‫ىذه الميارة في قدرة الطفل عمى استخدام ىذه الخواص المتعددة في عدد متزايد من األصناف عند‬

‫تصنيف مجموعة من األشياء‪.‬‬

‫‪ ‬التسمسل‪:‬‬

‫وتتضمن القدرة عمى الترتيب مجموعة من األشياء في سمسمة متواصمة عمى أساس العبلقات‬

‫البعدية‪ ،‬تزداد صعوبة ىذه العممية بزيادة األبعاد المتعددة في األشياء المتسمسمة وبعد ذلك يصبح‬

‫الطفل قاد ار عمى استخراج ومبلحظة الفروق الدقيقة في التسمسل‪.‬‬

‫‪ ‬العد‪:‬‬

‫تتضمن ىذه العممية قدرة الطفل عمى إقامة عبلقات بين مجموعات من األشياء ويطمق عمى ىذه‬

‫العبلقات كممات تدل عمى ىذه العبلقات مثل (أكثر‪ ،‬بعض‪ ،‬كل)‪.‬كل ىذه الميارات السابقة تكون‬

‫األساس المعرفي الكتساب المغة لدى األطفال (نفس المرجع السابق‪.)17 ،‬‬

‫‪ .IV‬أساليب التواصل غير المفظي‪:‬‬

‫اإلشارة و لغة الجسم‪ :‬تتميز كل لغة و كل ثقافة بمغة (جسم) خاصة تستخدميا بطريقة مفيومة‪ ،‬و‬

‫قد كتب شكسبير في "حكاية الشتاء"‪" :‬كان صمتيم ناطقا و كانت إشاراتيم لغة"‪ ،‬كما يعتبر االتصال‬

‫الحركي أم ار كميا في الثقافات لكنيا تختمف و تتنوع بين الثقافات من حيث تفسيرىا و دالالتيا‪.‬‬

‫(الضبع‪)30 ،2001 ،‬‬

‫‪81‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬التواصل‬

‫تعبيرات الوجو‪ :‬تعد الوجوه بمثابة المرآة العاكسة ليس فقط لما في دواخمنا و إنما لما يحدث حولنا‬

‫مع اآلخرين في الحياة اليومية‪ ،‬فالوجو يعمل بمثابة وسيمة تغذية رجعية لآلخرين و لنا في تفاعبلتنا‬

‫اليومية من ناحية فيمنا لممواقف التواصمية و مدى رغبتنا من عدميا في االستمرار في عبلقتنا‪ .‬كما‬

‫تعتبر العيون ىي أكثر أجيزة إرسال اإلشارات االجتماعية التي نممكيا قوة‪ ،‬لذلك يطمق عمى العينين‬

‫نوافذ الروح و يقوم الناس خبلل محادثاتيم عادة بالنظر في أعين بعضيم البعض‪ ،‬فاالتصال بالعين‬

‫يمكن أن يستخدم كوسيمة لمبحث عن العبلقات الحميمة أو محاولة لبلبتزاز و التيديد‪ .‬و العيون ىي‬

‫أكثر مناطق الوجو استخداما كقناة تواصل "لغة العينين"‪ .‬فيي ترسل و تستقبل العديد من الرسائل غير‬

‫المفظية في أن واحد معا‪ ،‬مثل‪ :‬الخجل‪ ،‬الصدق‪ ،‬الحيرة‪ ،‬الكذب‪ ،‬الحب‪ ،‬الشك‪ ،‬االحترام‪ ،‬الكره‪...‬إلخ‬

‫(الغزالي‪.)24-23 ،2011 ،‬‬

‫الممس‪ :‬باعتباره حركة و ىي من أكثر مظاىر االتصال غير المغوي تعرضا لسوء الفيم غذ يدل‬

‫في بعض الثقافات عمى إحساس حميم و شعور قوي بالود‪ ،‬و يدل في ثقافات أخرى عمى سموك مبتذل‬

‫و معرفة حدوده و تقاليده ضرورة لبلتصال الواضح الذي ال لبس فيو‪.‬‬

‫فيعتبر التواصل الممسي أول أشكال التواصل‪ ،‬يبدؤه الطفل مع أمو و مع األشياء المحيطة بو‪ ،‬و‬

‫ينمو ىذا الشكل من التواصل مع اإلنسان و يتحدد من خبلل السياق الثقافي الذي يعيش فيو‪ ،‬و ىو‬

‫يعبر عن االىتمام بالشخص اآلخر أو بشيء ما‪ ،‬فمن خبللو يستطيع الفرد التعرف عمى مدى اىتمام‬

‫اآلخرين أثناء المصافحة و التقبيل و المعانقة‪ ،‬و من خبلل الرابطة العاطفية بين األم و الطفل‬

‫المتمثمة في لمسو و تقبيمو يشعر الطفل بالدفء و الحنان فيساعد ذلك عمى نمو الطفل انفعاليا‪.‬‬

‫(زكي‪.)27 ،1991 ،‬‬

‫‪ .V‬ميارات التواصل غير المفظي‪:‬‬

‫‪82‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬التواصل‬

‫أشار أغمب الباحثين إلى أن أشكال التواصل غير المفظي قد حددت بالميارات التالية‪ :‬االنتباه‪،‬‬

‫التواصل البصري‪ ،‬التقميد‪ ،‬التآزر البصري المكاني‪.‬‬

‫‪ )1‬االنتباه‪:‬‬

‫تعرفو "ميمفن ماركس" بأنو وضوح الوعي أو بؤرة الشعور‪ .‬و ىذا التعريف يمثل وجية النظر‬

‫االستبطانية‪ .‬و منيا‪ :‬أن االنتباه استعداد لدى الكائن الحي لمتركيز عمى كيفية حسية معينة مع عدم‬

‫االلتفات لمتنبييات الحسية األخرى‪.‬‬

‫و االنتباه ىو تركيز و انتقاء أو اختيار (السيد‪)175 ،1990 ،‬‬

‫عرفو لولسون و رفاقو‪ :‬ىو االستجابة المركزة و الموجية نحو مثير معين ييم الفرد‪ ،‬و ىو الحالة‬
‫و ُ‬

‫التي يحدث في أثنائيا معظم التعمم‪ ،‬و يجري تخزينو في الذاكرة‪ ،‬و االحتفاظ بو إلى حين الحاجة‪.‬‬

‫‪ ‬العوامل المؤثرة عمى االنتباه‪:‬‬

‫شدة المنبو‪ :‬من شأن شدة المنبو أن تجذب االنتباه غميو دون غيره من المنبيات األقل شدة‪:‬‬

‫األضواء الزاىية‪ ،‬األصوات العالية‪ ،‬الروائح النفاذة أجذب لبلنتباه من األضواء الخافتة و األصوات‬

‫الضعيفة و الروائح المعتدلة‪.‬‬

‫الحركة‪ :‬النظر إلى األشياء المتحركة يجذب انتباه اإلنسان‪ ،‬و الحركة المفاجئة أو السريعة أجذب‬

‫لبلنتباه لطفل أو لشخص أو حتى لحيوان‪.‬‬

‫الحداثة‪ :‬المنبيات الجديدة التي تدخل في خبرة الشخص ألول مرة تجذب انتباىو أكثر من المنبيات‬

‫المألوفة لديو‪ ،‬أي حدث مغاير لممألوف كفيل بأن يثير االنتباه أكثر من غيره‪.‬‬

‫‪83‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬التواصل‬

‫طبيعة المنبو‪ :‬يختمف انتباىنا باختبلف طبيعة المنبو‪ ،‬و يقصد بطبيعة المنبو نوعو و كيفيتو (منبو‬

‫بصري‪ ،‬سمعي‪ ،‬شمي‪.)...‬‬

‫تغيير المنبو‪ :‬المنبو المتغير أكثر لفتا لبلنتباه من المنبو الذي يظل عمى حالة واحدة أو عمى سرعة‬

‫واحدة‪ ،‬كمما كان التغير فجائيا زاد أثره (راجح‪.)181 ،1970 ،‬‬

‫باإلضافة إلى بعض العوامل الداخمية‪ ،‬مثل‪ :‬الرغبات و الميول‪ ،‬الدوافع‪ ،‬االىتمامات‪ ،‬الراحة أو‬

‫التعب‪.‬‬

‫‪ )2‬التواصل البصري‪:‬‬

‫تنظر )‪ ،(Miranda, 1983‬إلى ميارة التواصل البصري عمى أنيا سموك يتضمن إندماج شخصين‬

‫متفاعمين مشتركين في التحديق لكل منيما بعين اآلخر‪ ،‬حيث يكون التحديق موجيا إلى وجو الشخص‬

‫المقابل خبلل فترة التفاعل‪.‬‬

‫و يعتبر التواصل البصري عامبل قويا في إرسال رسائل غير المفظية مثل التعبير عن العواطف‬

‫اإليجابية كالحب و اإلعجاب أو التعبير عن العواطف السمبية كعواطف الحزن و الغضب‪ .‬و تتحدد‬

‫وظائف ىذه الميارة في لحصول عمى معمومات حول ردود فعل الشخص اآلخر و الكشف عن طبيعة‬

‫االنتباه المشترك‪ ،‬و تنظيم أخذ الدور و المبادرة إلنيائو و تعمم التقميد‪ .‬و ال يقتصر استخدام التواصل‬

‫البصري فقط عمى ىذه التفاعبلت‪ ،‬بل غالبا ما يؤدي إلى عدة رسائل غير لفظية أخرى‪.‬‬

‫(الصديق‪)121 ،2005 ،‬‬

‫و يميل الطفل التوحدي إلى تفادي و تجنب التواصل البصري بحيث تكون نسبة التواصل البصري‬

‫لدييم أقل من نظرائيم العاديين أو المعاقين عقميا‪ ،‬بحيث قُدرت المدة الزمنية لتواصميم البصري‬

‫‪84‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬التواصل‬

‫ب(‪ )03‬ثواني فقط‪ .‬لكن األطفال األكثر سنا قد ال يظيرون تجنب لمتواصل البصري إال أنيم يفشمون‬

‫في القيام بالتواصل البصري العادي‪ ،‬فقد يحدقون طويبل و بصبلبة في األشخاص البالغين لكن بطريقة‬

‫قد تعد غير مبلئمة لممحادثة أو السياق االجتماعي (نصر‪)80 ،2001 ،‬‬

‫‪ )3‬التقميد‪:‬‬

‫يعتبر التقميد من الميارات اليامة و البلزمة لنمو الطفل و تعممو‪ ،‬فمن دون تقميد ال يتعمم الطفل‬

‫التواصل اإلنساني‪ ،‬فيو يعتبر العممية العامة لتأسيس نظام تواصل غير لفظي سميم‪ .‬لذا يجب‬

‫استغبلل ميل و ميارة التقميد لدى الطفل في تعميمو الكثير من الميارات االجتماعية‪.‬‬

‫و يبدأ التطور الطبيعي لميارات التقميد‪ ،‬بتقميد أفعال معينة ثم تقميد اإليماءات‪ ،‬و يمييا تقميد الرموز‬

‫و التي تظير مابين ( ‪ )2-1‬سنة‪ .‬بحيث أشارت الدراسات إلى أن تعميم األطفال عمى تقميد األفعال‬

‫الحركية (كالتصفيق و الوقوف)‪ ،‬يمكن أن يساعدىم عمى تعميميم اتباع التعميمات المفظية‪ .‬و تعميميم‬

‫التقميد المفظي (كإخراج األصوات أو ترديد الكممات)‪ ،‬يساعدىم فيما بعد عمى تعمم كبلم عفوي‬

‫(الصديق‪.)127 ،2005 ،‬‬

‫و التقميد ىو عبارة عن إخراج أو إنتاج أعمال جديدة‪ ،‬و قد أوضحت الدراسات أن فشل أطفال‬

‫التوحد في تقميد اآلخرين ُيعد واحدا من األشكال األولى الرئيسية التي تُوضح و جود مشكبلت في‬

‫التواصل لدى ىؤالء األطفال‪ ،‬ىذا بشكل عام‪ .‬كما لدييم صعوبة بارزة في التقميد اإليمائي لحركات‬

‫الجسم‪ ،‬و تقايد اإلشارات و التعبيرات الصوتية و األفعال االجتماعية و كذلك ميارة التقميد الحركي‬

‫)‪.(Sigman, 1984, 80‬‬

‫‪ )4‬التآزر البصري الحركي‪:‬‬

‫‪85‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬التواصل‬

‫و ىو القدرة عمى تأدية األنشطة التي تتطمب دمج الميارات البصرية و الحركية و تناسق بين العين‬

‫و اليد ليدف واحد‪.‬‬

‫و ىو ما يسمى بالقدرة عمى السيطرة عمى حركة اليد بدقة‪ ،‬و ضبط حركة العضبلت مما يتيح لميد‬

‫بأن تقوم بالنيمة وفق الطريقة التي تراىا العين‪.‬‬

‫يعد التآزر أو التناسق البصري الحركي نقطة ضعف بالنسبة لؤلطفال التوحديين و ىذا راجع‬

‫لممشاكل اإلدراكية التي يعانون منيا‪ ،‬و يرى )‪ (Schopler‬أنو يوجد ضعف في التنسيق بين ما يقوم بو‬

‫عمل عن طريق يده و تنسيق كفاءتو مع قدراتو اإلدراكية )‪.(Schopler, 2001, 02‬‬

‫‪ .VI‬أىمية التواصل غير المفظي‪:‬‬

‫تتمثل أىمية التواصل غير المفظي في‪:‬‬

‫‪ ‬التكرار أو اإلعادة حيث يقوم التواصل غير المفظي بإعادة ما قيل لفظيا‪.‬‬

‫‪ ‬يمكن لمسموك غير المفظي أن يناقض السموك المفظي‪.‬‬

‫‪ ‬البديل‪ :‬يعتبر كبديل عن التواصل المفظي‪.‬‬

‫‪ ‬مكمل و معدل لمتواصل المفظي (إثراء المعنى)‪.‬‬

‫‪ ‬التأكيد و التنظيم‪.‬‬

‫‪ ‬تنظيم التفاعل بين الناس‪.‬‬

‫‪ ‬يستخدم لتحديد مستويات الثقة بالنفس‪.‬‬

‫‪ ‬يمكن استخدامو بشكل موجو‪.‬‬

‫‪ ‬وسيمة لمعرفة المقصد و الحافز و المعنى الدقيق لمرسالة‪.‬‬

‫‪ ‬السيطرة االجتماعية أي التأثير في سموك الناس‪.‬‬

‫‪86‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬التواصل‬

‫‪ ‬أكثر فاعمية بحيث يعبر عن المشاعر الداخمية‪.‬‬

‫‪ ‬أقرب إلى الصدق من الكممات المنطوقة‪.‬‬

‫‪ .VII‬مراحل تطور التواصل لدى الطفل التوحدي‪:‬‬

‫تظير عبلمات كثيرة لدى األطفال الرضع واألطفال الصغار الذين ال يستطيعون الكبلم تدل عمى‬

‫أن لدييم لغة تواصل سميمة‪ ،‬وىذه المغة التي نقصدىا ىنا ىي لغة التعبير عن طريق الوجو والتعبيرات‬

‫باألصوات والحركات‪ ،‬وىذه المغة ليست بالدقة التي تكون عمييا المغة المنطوقة ولكنيا توضح مدى‬

‫ظية توضح لموالدين واآلخرين المشاعر‬

‫وجود لغة اتصالية لدى ىؤالء األطفال‪ ،‬وىذه المغة غير اللف‬

‫التي يحس بيا ىؤالء األطفال وردود أفعاليم اتجاه األشياء واحتياجاتيم ‪ ،‬أي إنيا توضح مدى ثراء لغة‬

‫ظية المبكرة فدائما ما‬

‫التواصل لدى ىؤالء ‪ ،‬ولكن بالنسبة لؤلطفال التوحديين إن ىذه الطرق غير اللف‬

‫تكون محدودة أو غائبة تماما‪.‬‬

‫ويكتسب األطفال العاديون سريعا قدرة ذاتية عمى االتصال غي ر المفظي‪ ،‬ولكن األطفال التوحديين‬

‫يواجيون صعوبة في اكتساب كل ىذه األشياء ويعتبرونو شيئا مرىقا وببل معنى لدييم‪.‬‬

‫ظي أال وىي ( قراءة األفكار) ونعني‬

‫وأيضا يواجو األطفال التوحديون مشكمة في التواصل غير اللف‬

‫بيا أن الطفل أو البالغ عندما يعبر بوجيو أو عن طريق إيماءات أو تعبيرات معينة عن شيء ما يريد‬

‫أن يقولو لآلخرين فيو يعمم أن األشخاص اآلخرين المحيطين بو سوف يفيمون ما يريد أن يقولو ولكن‬

‫األطفال التوحديين يفتقدون ىذه القدرة أي تنقصيم و ىذا ما جاء في نظرية العقل (نظرية العقل) أي‬

‫أنيم ال يدركون ما يفك ر أو ما يشعر بو اآلخرون‪ ،‬وبالتالي ال يكون عندىم القدرة عمى المشاركة‬

‫(الغزالي‪.)26 ،2011 ،‬‬

‫‪87‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬التواصل‬

‫‪ .VIII‬طرق التواصل عند الطفل التوحدي‪:‬‬

‫‪ )1‬استخدام اإلشارات‪:‬‬

‫‪ ‬اإلدراك المسبق‪ :‬ونعني باإلدراك المسبق ىو أن الطفل يكون قاد ار عمى فعل الشيء بمفرده‬

‫وآباء األطفال التوحديين عمى دراية‬ ‫ولكنو ال يريد أن يفعل الشيء بمفرده ويشير لآلخرين ليفعموه لو‪،‬‬

‫الطفل يكون قاد ار عمى‬ ‫بمشكمة أطفاليم حينما يشعرون بغياب اإلدراك المسبق لدى أطفاليم فمثبل‪:‬‬

‫الوقوف بمفرده ولكنو يشير لوالديو لكي يرفعوه‪.‬‬

‫‪ ‬المشاورة والقيادة باليد‪ :‬إن لغة اإلشارات تعتبر شكبل من أشكال االتصال‪ ،‬فاإلصبع يشير إلي‬

‫شيء موجود اتجاه اإلشارة‪ ،‬والقابمية لئلشارة تعد العبلمة األولى عمى أن الطفل يعرف الشخص الذي‬

‫أمامو يكون قاد ار عمى استنتاج ما يشير إليو‪.‬‬

‫ولكن األطفال التوحديين ليست لدييم ىذه المقدرة‪ ،‬فيم يكتسبونيا ببطء من البيئة المحيطة وذلك‬

‫‪ 10-8‬أشير من‬ ‫بالمقارنة مع األطفال العاديين الذين تكون عندىم اإلشارة تمقائية وتظير في سن‬

‫دون أن يعمميم أحد أن يشيروا في اتجاه األشياء التي يريدونيا ولكنيم يفعمون ذلك تمقائيا‪.‬‬

‫واألطفال التوحديين بدال من أن يشيروا إلي الشيء إفنيم يأخذون بيد الشخص الذي أماميم ليحضر‬

‫فمثبل يأخذ‬ ‫ليم الشيء الذي يريدونو‪ ،‬وىذا يدل عمى أنيم يأخذون من اليد وسيمة وظيفية لبلتصال‪،‬‬

‫أو الخارج‪ .‬ولكن األطفال العاديين‬ ‫الطفل بيد البالغ لفتح الباب وىذا يعني انو يريد الخروج لمحديقة‬

‫وتنمو طريقة‬ ‫ناد ار ما يستخدمون اليد كوسيمة اتصال ألن اإلشارة أكثر سرعة لتمبية حاجة الطفل‪،‬‬

‫وإن غياب اإلشارة‬ ‫القيادة باليد عند الطفل التوحدي بعد قدرتو عمى المشي وقبل قدرتو عمى اإلشارة‪،‬‬

‫ووجود القيادة باليد ىي من أىم األشياء التي تساعد المعالج في تشخيص واكتشاف الطفل التوحدي‬

‫‪88‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬التواصل‬

‫وذلك حينما يبمغ ىذا الطفل سن السنتين أو سنتين ونصف وال يعرف استخدام اإلشارة واستخدام اليد‬

‫كوسيمة اتصالية‪(McMullen, 1999, 41).‬‬

‫‪ )2‬التعبيرات بالوجو ‪:‬‬

‫‪ ‬االبتسامة‪ :‬عادة ما يتعرف الطفل العادي عمى وجو أمو و يبتسم إبشارقة وذلك في الفترة ما بين‬

‫ولكن الطفل التوحدي ال يظير‬ ‫الشيرين إلي ثبلثة أشير وذلك ليظير ليا تعرفو عمييا وسعادتو بيا‪،‬‬

‫ىذه االبتسامة حتى السنة األولى أو الثانية والتي تكون بالنسبة لمطفل العادي عبلمة مبيجة عمى‬

‫ع اآلخرين‬ ‫استمتاعو بالبيئة المحيطة بو ولكن العكس صحيح بالنسبة لمطفل التوحدي فاالبتسامة م‬

‫تشكل عبئا عميو ويحاول تجنبيا وعدم االستجابة ليا‪ ،‬وىذا ما أكدتو دراسة (‪ )dawson, 89‬عمى أن‬

‫األطفال التوحديين تكون استجاباتيم البتسامات أمياتيم أقل كثي ار في مقابل األطفال العاديين‪.‬‬

‫‪ ‬االتصال بالعين‪ :‬في نياية السنة الثانية يظير معظم األطفال التوحديين بعض درجات الشذوذ‬

‫غالبا ما يكون‬ ‫في االتصال بالعين‪ ،‬وتكون نظرتيم متجمدة وثابتة لآلخرين الذين ال يعرفونيم و‬

‫وليسو غرباء ولكن اتصاليم بالعين‬

‫ا‬ ‫االتصال بالعين أفضل عندما يكون األشخاص مألوفين بالنسبة ليم‬

‫يكون قصي ار ويكون ليدف محدد‪ ،‬وأيضا ىؤالء األطفال قد يتواصمون بالعين حينما يريدون مبلحظة‬

‫البالغين المحيطين في النظر إلي ما يشاىدونو أو إلى ما فعموه وىل يشجعونو عمى فعمو أم ال وىل‬

‫ييتمون أم ال‪ ،‬وليذا اعتُبر أن حمقة العين واحدة من أىم الصعوبات الشائعة لدى األطفال التوحديين‪.‬‬

‫‪ ‬مدى التعبيرات العاطفية‪ :‬يستخدم األطفال العاديون في المراحل المبكرة من عمرىم نغمة‬

‫أن ىذه التغيرات التي يصدرىا الطفل‬ ‫األصوات المختمفة لمداللة عمى المراحل المختمفة لمعاطفة أي‬

‫تشير إلى رد فعل اآلخرين المحيطين‪ ،‬وىذه االستجابة تجعل الطفل يفيم بأ ن بيذه النغمة الصوتية‬

‫أنو يميل إلى‬ ‫ولكن ىذا ال يحدث بالنسبة لمطفل التوحدي‬ ‫استجاب لو اآلخرون بطريقة صحيحة‪.‬‬

‫‪89‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬التواصل‬

‫إظيار القميل من ردود األفعال العاطفية أي يبدو منفصل عن البيئة المحيطة بو أي أنو يظير حالة‬

‫ثبات بدون أية عاطفة فمثبل في بعض الحاالت ال يظيرون أي استجابة خوف في المواقف الخطيرة‬

‫التي قد يمرون بيا‪.‬‬

‫تؤكد الدراسات أن ىذه الفئة من األطفال لدييم نقص في إدراك التعبيرات العاطفية وأيضا لدييم‬

‫قطبين من التعبير العاطفي ىما العاطفة االيجابية والعاطفة السمبية والتي تظير في الغضب واإلحباط‬

‫وعدم السرور وىذه األشياء غالبا ما تكون رد فعل لمحركات االجتماعية‪.‬‬

‫وأكدت الدراسات أيضا أن األطفال التو حديين ال يشاركون البالغين االبتسامة حتى إذا لعب معيم‬

‫البالغون لفترة و أيضا تعبيرىم عن فرحتيم بالنجاح في عمل شيء معين تبدو أقل من غيرىم العاديين‪.‬‬

‫وأيضا أكد ت الدراسات أن األطفال التوحديين ينقصيم الخبرة و التجربة في إقامة مشاركة عاطفية‬

‫وىذا يسبب بطئ في النمو والمشاكل التي تواجييم في إقامة العبلقات‪ ،‬وىذا النقص يؤثر بالتالي في‬

‫قدرتو عمى التعبير حتى عن احتياجاتو‪.‬‬

‫وأيضا أكدت الدراسات أن أطفال ما قبل المدرسة التوحديين أقل تأثي ار و ا نتباىا لمبالغ أو اآلخرين‬

‫الذين يعبرون عن مشاعر الخوف و اإلحباط وعدم الراحة‪ ،‬أي أن ىؤالء األطفال ينقصيم المشاركة‬

‫العاطفية مع اآلخرين (بن خروف‪.)64 ،2013 ،‬‬

‫خالصة‪:‬‬

‫بعد كل ما تطرقنا إليو في ىذا الفصل‪ ،‬نجد أن ىناك عبلقة بين ميارات التواصل غير المفظي و‬

‫التواصل المفظي أو التطور المغوي‪ ،‬و أنماط السموك المبكرة لمطفل الرضيع تنمو بموجبيا أنماط سموك‬

‫تواصل اجتماعي لفظية و غير لفظية‪ .‬و ىنا تظير أىمية ميارات التواصل غير المفظي‪.‬‬

‫‪90‬‬
‫الجانب التطبيقي‬
 ‫ررد"كو تدليوين"د عب رتد للحييمد‬

‫د‬

‫" لنظريمدبالدرجربمدجوف بء‪،‬د‬

‫ود لتجربمدبالدنظريمد ييبء"د‬

‫د‬
‫الفصل الخامس‪ :‬إجراءات الدراسة‬

‫تمهيد‬

‫‪ .1‬الدراسة االستطالعية‪.‬‬

‫‪ .2‬منهج الدراسة‪.‬‬

‫‪ .3‬مجتمع الدراسة‪.‬‬

‫‪ .4‬عينة الدراسة‪.‬‬

‫‪ .5‬حدود الدراسة‪.‬‬

‫‪ .6‬تقديم الحاالت‪.‬‬

‫‪ .7‬أدوات جمع البيانات‪.‬‬

‫خالصة‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬إجراءات الدراسة‬

‫تمهيد ‪:‬‬

‫تتطمب المنيجية العامة ليذا البحث و اإلجراءات التجريبية التي يستمزميا أن تتالءم مع جوىر‬

‫الدراسات و األبحاث السابقة في ىذا المجال و عمى ىذا األساس سنحاول أن نطور ىذه النقطة‬

‫بالتركيز عمى األسس المنيجية العامة و الخاصة‪ ،‬و في أي دراسة عممية ال يمكن الوصول إلى نتائج‬

‫موضوعية و ال يمكن التأكد من صحتيا إال إذا اتبعت إجراءات منيجية مضبوطة و خطوات عممية‬

‫صحيحة‪ ،‬فوضوح المنيج و ما يبنى في إطاره من تصميم محكم و تجانس العينة و مناسبة أدوات‬

‫البحث و ما تتميز بو من خصائص سيكومترية تدل عمى الصالحية و مالئمة األساليب اإلحصائية‪،‬‬

‫التي يستدل بيا عمى صحة أو خطأ الفرضيات ‪ .‬كل ىذه اإلجراءات تساعد في الوصول إلى نتائج‬

‫ذات قيمة عممية وىذا ما حاولنا مراعاتو‪ ،‬فقد حرصنا عمى إتباع خطوات صحيحة و اجتيدنا في بناء‬

‫إجراءات منظمة سوف نطرحيا في ىذا الفصل‪.‬‬

‫‪ .I‬الدراسة اإلستطالعية‪:‬‬

‫و تسمى أيضا بالبحث‬ ‫قبل أي دراسة ميدانية ال بد عمى الباحث من القيام بدراسة إستطالعية‬

‫الكشفي الذي يستيدف التعرف عمى مشكمة البحث و صياغتيا صياغة دقيقة تمييدا لمبحث العممي‬

‫والظروف التي سيتم فييا اجراء البحث‪ ،‬و تساعد أيضا في وضع الفروض المتعمقة بمشكمة البحث‬

‫التي يمكن اخضاعيا لمبحث العممي الدقيق‪ .‬و من أىداف الدراسة االستطالعية‪:‬‬

‫‪ ‬ضبط عنوان الدراسة و متغي ارتيا‪.‬‬

‫‪ ‬استكشاف ميدان الدراسة األساسية‪.‬‬

‫‪94‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬إجراءات الدراسة‬

‫‪ ‬معرفة صعوبات التطبيق التي من شأنيا تحديد قيمة البحث العممي ومكانتو العممية‪ ،‬لمتقميل من‬

‫تمك الصعوبات في الدراسة األساسية‪.‬‬

‫‪ ‬اإللمام بالتصور الشامل لمبحث‪.‬‬

‫‪ ‬التدريب عمى خطوات البحث العممي‪.‬‬

‫و بالنسبة لبحثنا ىذا‪ ،‬تم أخذ إذن الدخول إلى المركز النفسي البيداغوجي لممعوقين حركيا و أطفال‬

‫التوحد بعين البيضاء –أم البواقي‪ ،-‬و بعد عدة جمسات مع المدير و المسؤولين التربويين و كذلك‬

‫األخصائيين و بعد اإلطالع عمى ممفات األطفال البيداغوجية‪ ،‬تم اختيار عينة البحث‪.‬‬

‫قامت الباحثة بأخذ الموافقات الرسمية من إدارة الجامعة و إدارة المركز النفسي البيداغوجي و من‬

‫مديرية الضمان اإلجتماعي‪ ،‬لمبدء بتنفيذ محتوى الدراسة و تطبيق البرنامج العالجي‪.‬‬

‫‪ .II‬منهج الدراسة‪:‬‬

‫يعرف المنيج بالطريق المؤدي لمكشف عن الحقيقة في العموم بواسطة طائفة من القواعد العامة‬

‫التي تييمن عمى سير العقل وتحديد عممياتو حتى يصل إلى نتيجة معمومة ( العساف‪.) 180 ،1989 ،‬‬

‫وىو أيضا "خطة منظمة لعدة عمميات ذىنية أو حسية بغية الوصول إلى كشف حقيقة ما أو البرىنة‬

‫عمييا ( النقيب‪.) 1997،120 ،‬‬

‫إن إختيار نوع المنيج في البحوث العممية مرتبط بطبيعة المراد دراستيا و بما أن طبيعة البحث‬

‫يتناول مدى فعالية المعب الرمزي في تنمية التواصل غير المفظي لدى الطفل التوحدي‪ ،‬فقد إعتمدنا‬

‫عمى المنيج الذي يتالئم و ىذه الدراسة و ىو المنيج اإلكمنيكي من أجل الوصول إلى الحقيقة و الدقة‬

‫في البحث العممي ‪ ،‬فالمنيج اإلكمنيكي يؤدي إلى الكشف عن الحقيقة و يتناول السموك البشري تناوال‬

‫عمميا ‪.‬‬

‫‪95‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬إجراءات الدراسة‬

‫و قد إعتمدنا دراسة حالة كأسموب دراسة الذي من خاللو نستطيع جمع أكبر عدد من المعمومات و‬

‫"الوعاء الذي ينظم و يقيم فيو اإلكمنيكي كل‬ ‫البيانات حول الحالة‪ .‬و يقصد بدراسة حالة أنيا‪:‬‬

‫المعمومات‪ ،‬و النتائج التي يتحصل عمييا الفرد‪ ،‬عن طريق المقابمة‪ ،‬المالحظة‪ ،‬التاريخ اإلجتماعي و‬

‫اإلختبارات السيكولوجية"‪.‬‬

‫‪ .III‬مجتمع الدراسة‪:‬‬

‫ويقصد بو‪ :‬األفراد أو األشخاص موضوع الدراسة و المستمد منيم عينة الدراسة‪ ،‬و في دراستنا ىذه‬

‫يتمثل مجتمع الدراسة في مجموعة من أطفال التوحد‪.‬‬

‫‪ .IV‬عينة الدراسة‪:‬‬

‫ىي مجموعة جزئية من المجتمع‪ ،‬بحيث ليا نفس خصائص المجتمع الذي تنتمي إليو‪ .‬و في‬

‫دراستنا ىذه‪ ،‬قد اقتصرت العينة في خمسة حاالت تم انتقائيم من مجتمع الدراسة بعد عدد من‬

‫الجمسات بطريقة قصدية وفقا لممعايير التالية‪:‬‬

‫أن تكون الحالة‪ ،‬طفل مصاب بالتوحد بعمر (‪ )04-3‬سنوات‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫أن تكون الحالة تعاني من اضطرابات التواصل غير المفظي‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫أن تكون الحالة قد تم التكفل بيا من قبل‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫حدود الدراسة‪:‬‬ ‫‪.V‬‬

‫‪ ‬المكانية‪ :‬تمت إجراءات تطبيق الدراسة الحالية بالمركز النفسي البيداغوجي لألطفال المعوقين‬

‫حركيا و أطفال التوحد سايغي عبد الكريم‪ ،‬حي األمل– عين البيضاء –أم البواقي– ‪ ،‬أنشأ عام ‪1982‬‬

‫بمرسوم رقم ‪ . 259/260‬وافتتح سنة ‪ .1984‬المؤسسة ذات طابع تربوي بيداغوجي‪ ،‬بنظام داخمي‪.‬‬

‫‪96‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬إجراءات الدراسة‬

‫‪ ‬الزمانية‪ :‬تم تطبيق مجريات الدراسة الحالية خالل الموسم الجامعي ‪ .2017/2016‬خالل الفترة‬

‫الممتدة من نوفمبر ‪ 2016‬إلى غاية أفريل ‪ ،2017‬بواقع حصتين إلى ثالث حصص باألسبوع‪.‬‬

‫‪)05‬حاالت توحد متواج دة بالمركز النفسي‬ ‫‪ ‬البشرية‪ :‬إشتممت عينة الدراسة الحالية عمى (‬

‫البيداغوجي لألطفال المعوقين حركيا عين البيضاء–أم البواقي ‪ -‬بواقع ( ‪ )04‬ذكور و ( ‪ )01‬أنثى‪،‬‬

‫تراوحت أعمارىم ما بين ‪ 04-3‬سنوات‪ .‬ثم تم إلغاء حالة واحدة بعد البدء بتطبيق البرنامج‪.‬‬

‫‪ .VI‬تقديم الحاالت‬

‫‪ )1‬الحالة األولى‪:‬‬

‫‪ .1‬تقديم الحالة‪:‬‬

‫المقب‪ :‬ش‬ ‫اإلسم‪ :‬ع‪.‬س‬

‫تاريخ و مكان اإلزدياد‪ .2014/04/03 :‬ع ب‪ .‬أ ب‬

‫العنوان‪ :‬ع‪.‬ب‬

‫الرتبة بين اإلخوة‪.01 :‬‬

‫‪ .2‬الحالة العائمية‪:‬‬

‫األم‪ :‬س ع‬

‫المينة‪ :‬ماكثة بالبيت‬ ‫المستوى‪ :‬ثانوي‬ ‫السن‪33 :‬‬

‫األب‪ :‬م ش‬

‫المينة‪ :‬متقاعد‬ ‫المستوى‪ :‬ثانوي‬ ‫السن‪39 :‬‬

‫مطمقين‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫الحالة المدنية الوالدين‪:‬‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫زواج األقارب‪:‬‬

‫‪97‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬إجراءات الدراسة‬

‫آخر‬ ‫×‬ ‫فيمة‬ ‫شقة‬ ‫ظروف المعيشة‪:‬‬

‫المغة المستعممة في البيت‪ :‬الدارجة‬

‫‪ .3‬سوابق عائمية‪:‬‬

‫سوابق األم‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل تناولت أدوية؟‬

‫‪ ‬مثل‪ :‬أدوية فقر الدم‪ ،‬آالم الفقرات‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ىل تعرضت لصدمة عاطفية؟‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ىل تعرضت لصدمة نفسية؟‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ىل فقدت مولود من قبل؟‬

‫‪ ‬ظروف الحمل‪:‬‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ىل كان الحمل مرغوب فبو؟‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل تناولت أدوية في فترة الحمل؟‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل تعاني من بعض األمراض؟‬

‫‪ ‬مثل‪:‬فقر الدم‪ ،‬سكري الحمل‬

‫‪ ‬ظروف الوالدة‪:‬‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ىل كانت الوالدة مبكرة؟‬

‫‪98‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬إجراءات الدراسة‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل كانت الوالدة صعبة؟‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ىل كان ىناك تدخل طبي؟‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ىل كانت الوالدة قيصرية؟‬

‫وزن الطفل بعد الوالدة‪ 2 :‬كمغ‬

‫‪ ‬فترة ما بعد الوالدة‪:‬‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل صرخ الطفل بعد والدتو؟‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫ىل كان الطفل في حالة إختناق أثناء والدتو؟ نعم‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ىل تم وضع الطفل في حاضنة؟‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل كانت لديو قدرة عمى الرضاعة؟‬

‫×‬ ‫مختمطة‬ ‫اصطناعية‬ ‫طبيعية‬ ‫نوع الرضاعة‪:‬‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل عانى من صعوبات في التغذية؟‬

‫‪ ‬يأكل الخبز فقط‪ ،‬ال يمضغ‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ىل عانى من صعوبات في البمع؟‬

‫‪ .4‬تطور الطفل‪:‬‬

‫‪ ‬النمو الحركي‪:‬‬

‫سن الجموس‪ :‬بعد عام‬

‫سن الحبو‪ :‬بعد عام‬

‫‪99‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬إجراءات الدراسة‬

‫سن المشي‪ :‬بعد عام‬

‫غير مضطرب‬ ‫×‬ ‫مضطرب‬ ‫النوم‪:‬‬

‫بمساعدة‬ ‫×‬ ‫لوحده‬ ‫األكل‪:‬‬

‫اليد المستعممة‪ :‬اليمنى‬

‫‪ ‬التطور اإلجتماعي و العائمي‪:‬‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ىل تعرض الطفل لإلنفصال عن أمو؟‬

‫شكل الحياة العائمية‪ :‬مشاكل‪ ،‬ال يوجد تفاىم‬

‫إخوتو‬ ‫أبيو‬ ‫×‬ ‫تعمق الطفل ب‪ :‬أمو‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل ألتحق بالروضة؟‬

‫أمراض الطفل‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫مالحظات أخرى‬ ‫ال‬ ‫نعم‬

‫الحصبة األلمانية‬

‫الحمى القرمزية‬

‫مرض السكري‬

‫تقيؤ شديد‬ ‫×‬ ‫نزلة برد‬

‫‪100‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬إجراءات الدراسة‬

‫إللتياب السحايا‬

‫إلتياب الدماغ‬

‫الصرع‬

‫‪ ‬الحواس‪:‬‬

‫‪ ‬البصر‪:‬‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ىل يعاني من مشكالت بصرية؟‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل يجذب نظره إلى ألوان معينة؟‬

‫مثل‪ :‬األحمر‬ ‫‪‬‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ىل ينبير باألضواء و اإلنعكاسات؟‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫ىل يعاني من صعوبة في تركيز نظره لما حولو؟ نعم‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل يتجو إلى إلتقاط األشياء دون النظر إلييا؟‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫ىل لديو صعوبة في اإلتصال البصري مع األشخاص اآلخرين؟ نعم‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫ىل لديو حركات غريبة مثل الميل إلى القفز و الدوران المستمر؟ نعم‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫ىل تثير انتباىو األشياء المولبية و الدوارة أو ذات الحركة المتكررة؟ نعم‬

‫مثل‪ :‬حركة الماء‬ ‫‪‬‬

‫‪101‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬إجراءات الدراسة‬

‫السمع‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ىل يعاني من مشاكل في األذن؟‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ىل يستجيب عندما تناديو؟‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫ىل يضع يديو عمى أدنيو عند سماعو صوت مرتفع؟ نعم‬

‫الممس و الشم‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ىل يميل إلى لمس األشياء الناعمة؟‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل يقوم بممس اآلخرين‪ :‬اليدين‪ ،‬الشعر؟‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫ىل يقلق او يتوتر عند لمس يديو أو جزء من جسده؟ نعم‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ىل يميل إلى حب المعب العنيف؟‬

‫‪ ‬التطور اإلجتماعي‪:‬‬

‫التواصل‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ىل يستخدم طفمك لغة اإلشارة؟‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل يعاني من صعوبة في التعرف عمى األشياء المرتبة؟‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫ىل يعاني من نوبات غضب و صراخ دائم دون وجود سبب؟ نعم‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل لديو صعوبة في الفيم؟‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل يعاني من تشتت في اإلنتباه؟‬

‫‪102‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬إجراءات الدراسة‬

‫‪ ‬اإلستجابات الحسية‪:‬‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل لدى طفمك أنماط غذائية معينة؟‬

‫‪ ‬مثل‪ :‬رفض تام لألكل‪ ،‬استعمال الرضاعة (‪ )Biberon‬لحد اآلن‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل يستجيب لألصوات؟‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫ىل يستجيب لمممس األشياء المختمفة؟ نعم‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫ىل يردد الكالم الذي يسمعو أو يتعممو؟ نعم‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل يستجيب لإلضاءة المحيطة بو؟‬

‫‪ ‬التفاعل اإلجتماعي‪:‬‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫ىل يتجاىل اآلخرين عندما يتحدثون إليو؟ نعم‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫ىل يرفض التعامل و التفاعل مع أسرتو؟ نعم‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫ىل يقضي طفمك معظم وقتو منعزال و منفردا؟ نعم‬

‫‪ ‬أنماط السموك‪:‬‬

‫الشيئ‬ ‫×‬ ‫خمول شديد‬ ‫نشاط مفرط‬ ‫ىل يعاني طفمك من‪:‬‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫ىل يعاني طفمك من كثرة البكاء دون سبب؟ نعم‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫ىل يعاني طفمك من عدم إستشعار األلم؟ نعم‬

‫×‬
‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل لدى طفمك حركات غريبة؟‬

‫أخرى‪:‬‬ ‫×‬ ‫التمويح باليدين‬ ‫ىز الرأس‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ىل يعاني من أي سموك عدواني؟‬

‫‪103‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬إجراءات الدراسة‬

‫الرفض‬ ‫الخدش‬ ‫العض‬

‫ىل يقوم بتمزيق األشياء‪ ،‬كتب‪ ،‬مالبس‪ ،‬بعثرة األشياء عمى األرض؟‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫نعم‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ىل يكرر بشكل حرفي ما يسمع؟‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ىل يرغب في إبقاء األجسام بشكل واحد؟‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل ينزعج من بعض األصوات؟‬

‫‪ ‬مثل‪ :‬صراخ‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل لديو كراىية لبعض األطعمة؟‬

‫‪ ‬مثل‪ :‬كل األطعمة ماعدا الحميب و الخبز‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ىل يمشي عمى أصابع قدميو؟‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ىل يخمط بين الضمائر‪ :‬أنا و أنت‪..‬؟‬

‫‪ ‬استجابات المعب‪:‬‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫ىل يعاني من قصور في المعب العفوي أو الخيالي؟ نعم‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل يعاني من مقاومة التغيير؟‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل تستثيره ألعاب معينة؟‬

‫‪ ‬مثل‪ :‬الكرة‬

‫‪ ‬الجانب المغوي‪:‬‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫ىل أصدر طفمك أصواتا حين كان رضيعا؟ (أقل من ‪ 12‬شي ار) نعم‬

‫‪104‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬إجراءات الدراسة‬

‫‪ ‬المناغاة‪ ،‬ماما‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل يعاني من صعوبات فيم و استيعاب ما يطمب منو؟‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ىل يردد كممات دون وعي أو دون معرفة معناىا؟‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ىل يستخدم إيماءات مصاحبة لمكالم؟‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ىل تنسجم إيماءاتو مع كالمو؟‬

‫مالحظات أخرى‪- :‬مشاكل زوجية تأثر عمى الطفل ( ضرب‪ ،‬نزاع‪ ،‬صراخ) أمام الطفل‬

‫‪-‬ضرب الزوج لمطفل‪.‬‬

‫‪-‬األم تعاني من ىالوس نفسية‪.‬‬

‫‪ )2‬الحالة الثانية‪:‬‬

‫‪ .1‬تقديم الحالة‪:‬‬

‫المقب‪ :‬م‬ ‫اإلسم‪ :‬م ل‬

‫تاريخ و مكان اإلزدياد‪ 2013/08/07 :‬ع ب‬

‫العنوان‪ :‬فكيرينة‬

‫الرتبة بين اإلخوة‪04 :‬‬

‫‪ .2‬الحالة العائمية‪:‬‬

‫األم‪ :‬م ز‬

‫المينة‪ :‬ماكثة بالبيت‬ ‫المستوى‪ :‬ثانوي‬ ‫السن‪32 :‬‬

‫األب‪ :‬ب م‬

‫‪105‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬إجراءات الدراسة‬

‫المينة‪ :‬تاجر‬ ‫المستوى‪ :‬متوسط‬ ‫السن‪32 :‬‬

‫مطمقين‬ ‫×‬ ‫الحالة المدنية الوالدين‪ :‬متزوجين‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫زواج األقارب‪:‬‬

‫آخر‬ ‫فيمة‬ ‫×‬ ‫شقة‬ ‫ظروف المعيشة‪:‬‬

‫المغة المستعممة في البيت‪ :‬الدارجة‬

‫‪ .3‬سوابق عائمية‪:‬‬

‫‪ ‬سوابق األم‪:‬‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل تناولت أدوية؟‬

‫‪ ‬مثل‪ :‬أدوية الحويصمة‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل تعرضت لصدمة عاطفية؟‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل تعرضت لصدمة نفسية؟‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ىل فقدت مولود من قبل؟‬

‫‪ ‬ظروف الحمل‪:‬‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ىل كان الحمل مرغوب فبو؟‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل تناولت أدوية في فترة الحمل؟‬

‫‪ ‬من طرف الطبيبة‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ىل تعاني من بعض األمراض؟‬

‫‪106‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬إجراءات الدراسة‬

‫‪ ‬مثل‪:‬فقر الدم‪ ،‬سكري الحمل‬

‫‪ ‬ظروف الوالدة‪:‬‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ىل كانت الوالدة مبكرة؟‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل كانت الوالدة صعبة؟‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ىل كان ىناك تدخل طبي؟‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ىل كانت الوالدة قيصرية؟‬

‫كم كان وزن الطفل بعد الوالدة؟ ‪ 2.3‬كمغ‬

‫‪ ‬فترة ما بعد الوالدة‪:‬‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل صرخ الطفل بعد والدتو؟‬

‫‪ ‬بعد مدة‪ 30-20 :‬دقيقة من الوالدة‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫ىل كان الطفل في حالة إختناق أثناء والدتو؟ نعم‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ىل تم وضع الطفل في حاضنة؟‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل كانت لديو قدرة عمى الرضاعة؟‬

‫×‬ ‫مختمطة‬ ‫اصطناعية‬ ‫طبيعية‬ ‫نوع الرضاعة‪:‬‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل عانى من صعوبات في التغذية؟‬

‫‪ ‬يتبع حمية غذائية خالية من مادة الجموتين )‪(Sans gluten‬‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ىل عانى من صعوبات في البمع؟‬

‫‪107‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬إجراءات الدراسة‬

‫‪ .4‬تطور الطفل‪:‬‬

‫‪ ‬النمو الحركي‪:‬‬

‫سن الجموس‪ 06 :‬أشير‬

‫سن الحبو‪ 09-8 :‬أشير‬

‫سن المشي‪ 10 :‬أشير‬

‫×‬ ‫غير مضطرب‬ ‫مضطرب‬ ‫النوم‪:‬‬

‫×‬ ‫بمساعدة‬ ‫لوحده‬ ‫األكل‪:‬‬

‫اليد المستعممة‪ :‬اليمنى‬

‫‪ ‬التطور اإلجتماعي و العائمي‪:‬‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ىل تعرض الطفل لإلنفصال عن أمو؟‬

‫شكل الحياة العائمية‪ :‬بشكل عام يوجد تفاىم‬

‫×‬ ‫إخوتو‬ ‫×‬ ‫أبيو‬ ‫تعمق الطفل ب‪ :‬أمو‬

‫‪ ‬مشاكل أخرى‪:‬‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل ألتحق بالروضة؟‬

‫أمراض الطفل‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫مالحظات أخرى‬ ‫ال‬ ‫نعم‬

‫الحصبة األلمانية‬

‫‪108‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬إجراءات الدراسة‬

‫تقيؤ شديد‬ ‫×‬ ‫الحمى القرمزية‬

‫مرض السكري‬

‫نزلة برد‬

‫إللتياب السحايا‬

‫إلتياب الدماغ‬

‫الصرع‬

‫‪ ‬الحواس‪:‬‬

‫‪ ‬البصر‪:‬‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ىل يعاني من مشكالت بصرية؟‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل يجذب نظره إلى ألوان معينة؟‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل ينبير باألضواء و اإلنعكاسات؟‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫ىل يعاني من صعوبة في تركيز نظره لما حولو؟ نعم‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل يتجو إلى إلتقاط األشياء دون النظر إلييا؟‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫ىل لديو صعوبة في اإلتصال البصري مع األشخاص اآلخرين؟ نعم‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫ىل لديو حركات غريبة مثل الميل إلى القفز و الدوران المستمر؟ نعم‬

‫‪109‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬إجراءات الدراسة‬

‫‪ ‬مثل‪ :‬التمويح باأليدي‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫ىل تثير انتباىو األشياء المولبية و الدوارة أو ذات الحركة المتكررة؟ نعم‬

‫مثل‪ :‬حركة الماء‬ ‫‪‬‬

‫السمع‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ىل يعاني من مشاكل في األذن؟‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ىل يستجيب عندما تناديو؟‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫ىل يضع يديو عمى أدنيو عند سماعو صوت مرتفع؟ نعم‬

‫الممس و الشم‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل يميل إلى لمس األشياء الناعمة؟‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل يقوم بممس اآلخرين‪ :‬اليدين‪ ،‬الشعر؟‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫ىل يقلق او يتوتر عند لمس يديو أو جزء من جسده؟ نعم‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ىل يميل إلى حب المعب العنيف؟‬

‫‪ ‬التطور اإلجتماعي‪:‬‬

‫التواصل‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل يستخدم طفمك لغة اإلشارة؟‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ىل يعاني من صعوبة في التعرف عمى األشياء المرتبة؟‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫ىل يعاني من نوبات غضب و صراخ دائم دون وجود سبب؟ نعم‬

‫‪110‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬إجراءات الدراسة‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل لديو صعوبة في الفيم؟‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل يعاني من تشتت في اإلنتباه؟‬

‫‪ ‬اإلستجابات الحسية‪:‬‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل لدى طفمك أنماط غذائية معينة؟‬

‫‪ ‬مثل‪ :‬أكل الخضر فقط وكل ما ال يحتوي عمى مادة الجموتين‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل يستجيب لألصوات؟‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫ىل يستجيب لمممس األشياء المختمفة؟ نعم‬

‫ال‬ ‫ىل يردد الكالم الذي يسمعو أو يتعممو؟ نعم‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل يستجيب لإلضاءة المحيطة بو؟‬

‫التفاعل اإلجتماعي‪:‬‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫ىل يتجاىل اآلخرين عندما يتحدثون إليو؟ نعم‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫ىل يرفض التعامل و التفاعل مع أسرتو؟ نعم‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫ىل يقضي طفمك معظم وقتو منعزال و منفردا؟ نعم‬

‫‪ ‬أنماط السموك‪:‬‬

‫الشيئ‬ ‫×‬ ‫خمول شديد‬ ‫×‬ ‫نشاط مفرط‬ ‫ىل يعاني طفمك من‪:‬‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫ىل يعاني طفمك من كثرة البكاء دون سبب؟ نعم‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫ىل يعاني طفمك من عدم إستشعار األلم؟ نعم‬

‫×‬
‫‪111‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬إجراءات الدراسة‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل لدى طفمك حركات غريبة؟‬

‫أخرى‪:‬‬ ‫×‬ ‫التمويح باليدين‬ ‫ىز الرأس‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل يعاني من أي سموك عدواني؟‬

‫الرفض‬ ‫الخدش‬ ‫×‬ ‫العض‬

‫ىل يقوم بتمزيق األشياء‪ ،‬كتب‪ ،‬مالبس‪ ،‬بعثرة األشياء عمى األرض؟‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫نعم‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ىل يكرر بشكل حرفي ما يسمع؟‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل يرغب في إبقاء األجسام بشكل واحد؟‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل ينزعج من بعض األصوات؟‬

‫‪ ‬مثل‪ :‬صراخ‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل لديو كراىية لبعض األطعمة؟‬

‫‪ ‬مثل‪ :‬الطعام الخالي من الجموتين‪ ،‬و يشتيي األكل العادي‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ىل يمشي عمى أصابع قدميو؟‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ىل يخمط بين الضمائر‪ :‬أنا و أنت‪..‬؟‬

‫‪ ‬استجابات المعب‪:‬‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫ىل يعاني من قصور في المعب العفوي أو الخيالي؟ نعم‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل يعاني من مقاومة التغيير؟‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل تستثيره ألعاب معينة؟‬

‫‪ ‬مثل‪ :‬ألعاب التركيب‪ ،‬سيارة‪ ،‬دراجة‪...‬‬

‫‪112‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬إجراءات الدراسة‬

‫‪ ‬الجانب المغوي‪:‬‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫ىل أصدر طفمك أصواتا حين كان رضيعا؟ (أقل من ‪ 12‬شي ار) نعم‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ىل يعاني من صعوبات فيم و استيعاب ما يطمب منو؟‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ىل يردد كممات دون وعي أو دون معرفة معناىا؟‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل يستخدم إيماءات مصاحبة لمكالم؟‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل تنسجم إيماءاتو مع كالمو؟‬

‫مالحظات أخرى‪- :‬مشاكل زوجية طورت الخوف لدى الطفل‪.‬‬

‫‪-‬تغير واضح في سموك الطفل بعد اتباعو الحمية الخالية من الجموتين‪ ،‬حيث أصبح يتفاعل مع‬

‫أخواتو و يمعب معيم‪.‬‬

‫‪-‬لديو سموك إيذاء الذات و أكل الحيط‪.‬‬

‫‪-‬عالقة سطحية بين األم و طفميا‪.‬‬

‫‪ )3‬الحالة الثالثة‪:‬‬

‫‪ .1‬تقديم الحالة‪:‬‬

‫المقب‪ :‬ش‬ ‫اإلسم‪ :‬ع ر‬

‫تاريخ و مكان اإلزدياد‪ 2013/03/06 :‬ع ب‬

‫العنوان‪ :‬ع ب‪ -‬أم البواقي‪-‬‬

‫الرتبة بين اإلخوة‪03 :‬‬

‫‪113‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬إجراءات الدراسة‬

‫‪ .2‬الحالة العائمية‪:‬‬

‫األم‪ :‬ز س‬

‫المينة‪ :‬ماكثة بالبيت‬ ‫المستوى‪ :‬متوسط‬ ‫السن‪36 :‬‬

‫األب‪ :‬ع ح شايب‬

‫المينة‪ :‬عامل‬ ‫المستوى‪ :‬متوسط‬ ‫السن‪42 :‬‬

‫مطمقين‬ ‫×‬ ‫الحالة المدنية الوالدين‪ :‬متزوجين‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫زواج األقارب‪:‬‬

‫×‬ ‫آخر‬ ‫فيمة‬ ‫شقة‬ ‫ظروف المعيشة‪:‬‬

‫المغة المستعممة في البيت‪ :‬الدارجة‪ ،‬الشاوية‬

‫‪ .3‬سوابق عائمية‪:‬‬

‫‪ ‬سوابق األم‪:‬‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ىل تناولت أدوية؟‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ىل تعرضت لصدمة عاطفية؟‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ىل تعرضت لصدمة نفسية؟‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ىل فقدت مولود من قبل؟‬

‫‪114‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬إجراءات الدراسة‬

‫‪ ‬ظروف الحمل‪:‬‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل كان الحمل مرغوب فبو؟‬

‫×‬
‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ىل تناولت أدوية في فترة الحمل؟‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ىل تعاني من بعض األمراض؟‬

‫‪ ‬ظروف الوالدة‪:‬‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل كانت الوالدة مبكرة؟‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل كانت الوالدة صعبة؟‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ىل كان ىناك تدخل طبي؟‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ىل كانت الوالدة قيصرية؟‬

‫وزن الطفل بعد الوالدة ‪ 04‬كمغ‬

‫‪ ‬فترة ما بعد الوالدة‪:‬‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل صرخ الطفل بعد والدتو؟‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫ىل كان الطفل في حالة إختناق أثناء والدتو؟ نعم‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ىل تم وضع الطفل في حاضنة؟‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل كانت لديو قدرة عمى الرضاعة؟‬

‫مختمطة‬ ‫اصطناعية‬ ‫×‬ ‫طبيعية‬ ‫نوع الرضاعة‪:‬‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ىل عانى من صعوبات في التغذية؟‬

‫‪115‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬إجراءات الدراسة‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ىل عانى من صعوبات في البمع؟‬

‫‪ .4‬تطور الطفل‪:‬‬

‫‪ ‬النمو الحركي‪:‬‬

‫سن الجموس‪ 07:‬أشير‬

‫سن الحبو‪ 11 :‬شي ار‬

‫سن المشي‪ :‬عام‬

‫غير مضطرب‬ ‫×‬ ‫مضطرب‬ ‫النوم‪:‬‬

‫×‬ ‫بمساعدة‬ ‫لوحده‬ ‫األكل‪:‬‬

‫اليد المستعممة‪ :‬اليمنى‬

‫‪ ‬التطور اإلجتماعي و العائمي‪:‬‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ىل تعرض الطفل لإلنفصال عن أمو؟‬

‫شكل الحياة العائمية‪ :‬تفاىم‬

‫×‬ ‫إخوتو‬ ‫×‬ ‫أبيو‬ ‫×‬ ‫تعمق الطفل ب‪ :‬أمو‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫ىل ألتحق بالروضة؟ نعم‬

‫أمراض الطفل‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫مالحظات أخرى‬ ‫ال‬ ‫نعم‬

‫الحصبة األلمانية‬

‫‪116‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬إجراءات الدراسة‬

‫الحمى القرمزية‬

‫مرض السكري‬

‫×‬ ‫نزلة برد‬

‫إللتياب السحايا‬

‫إلتياب الدماغ‬

‫الصرع‬

‫‪ ‬الحواس‪:‬‬

‫‪ ‬البصر‪:‬‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ىل يعاني من مشكالت بصرية؟‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل يجذب نظره إلى ألوان معينة؟‬

‫‪ ‬مثل‪ :‬األزرق‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل ينبير باألضواء و اإلنعكاسات؟‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫ىل يعاني من صعوبة في تركيز نظره لما حولو؟ نعم‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ىل يتجو إلى إلتقاط األشياء دون النظر إلييا؟‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل لديو صعوبة في اإلتصال البصري مع األشخاص اآلخرين؟‬

‫‪117‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬إجراءات الدراسة‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫ىل لديو حركات غريبة مثل الميل إلى القفز و الدوران المستمر؟ نعم‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫ىل تثير انتباىو األشياء المولبية و الدوارة أو ذات الحركة المتكررة؟ نعم‬

‫مثل‪ :‬حركة الماء‪ ،‬الدوران‬ ‫‪‬‬

‫السمع‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ىل يعاني من مشاكل في األذن؟‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل يستجيب عندما تناديو؟‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل يضع يديو عمى أدنيو عند سماعو صوت مرتفع؟‬

‫يخاف‪ ،‬ييرب‬ ‫‪‬‬

‫الممس و الشم‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل يميل إلى لمس األشياء الناعمة؟‬

‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ىل يقوم بممس اآلخرين‪ :‬اليدين‪ ،‬الشعر؟‬

‫‪ ‬أحيانا‪ ،‬يقبل عند الطمب‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫ىل يقلق او يتوتر عند لمس يديو أو جزء من جسده؟ نعم‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل يميل إلى حب المعب العنيف؟‬

‫‪ ‬التطور اإلجتماعي‪:‬‬

‫التواصل‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل يستخدم طفمك لغة اإلشارة؟‬

‫‪118‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬إجراءات الدراسة‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ىل يعاني من صعوبة في التعرف عمى األشياء المرتبة؟‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫ىل يعاني من نوبات غضب و صراخ دائم دون وجود سبب؟ نعم‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل لديو صعوبة في الفيم؟‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ىل يعاني من تشتت في اإلنتباه؟‬

‫‪ ‬اإلستجابات الحسية‪:‬‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل لدى طفمك أنماط غذائية معينة؟‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل يستجيب لألصوات؟‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫ىل يستجيب لمممس األشياء المختمفة؟ نعم‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫ىل يردد الكالم الذي يسمعو أو يتعممو؟ نعم‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل يستجيب لإلضاءة المحيطة بو؟‬

‫التفاعل اإلجتماعي‪:‬‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل يتجاىل اآلخرين عندما يتحدثون إليو؟‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ىل يرفض التعامل و التفاعل مع أسرتو؟‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫ىل يقضي طفمك معظم وقتو منعزال و منفردا؟ نعم‬

‫‪ ‬أنماط السموك‪:‬‬

‫الشيئ‬ ‫×‬ ‫خمول شديد‬ ‫×‬ ‫نشاط مفرط‬ ‫ىل يعاني طفمك من‪:‬‬

‫‪119‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬إجراءات الدراسة‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫ىل يعاني طفمك من كثرة البكاء دون سبب؟ نعم‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫ىل يعاني طفمك من عدم إستشعار األلم؟ نعم‬

‫×‬
‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل لدى طفمك حركات غريبة؟‬

‫أخرى‪:‬‬ ‫×‬ ‫التمويح باليدين‬ ‫ىز الرأس‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل يعاني من أي سموك عدواني؟‬

‫×‬ ‫الرفض‬ ‫الخدش‬ ‫العض‬

‫ىل يقوم بتمزيق األشياء‪ ،‬كتب‪ ،‬مالبس‪ ،‬بعثرة األشياء عمى األرض؟‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫نعم‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ىل يكرر بشكل حرفي ما يسمع؟‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل يرغب في إبقاء األجسام بشكل واحد؟‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل ينزعج من بعض األصوات؟‬

‫‪ ‬مثل‪ :‬صراخ‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل لديو كراىية لبعض األطعمة؟‬

‫‪ ‬الخضر‪ ،‬يفضل البطاطا‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ىل يمشي عمى أصابع قدميو؟‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ىل يخمط بين الضمائر‪ :‬أنا و أنت‪..‬؟‬

‫‪ ‬استجابات المعب‪:‬‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫ىل يعاني من قصور في المعب العفوي أو الخيالي؟ نعم‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل يعاني من مقاومة التغيير؟‬

‫‪120‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬إجراءات الدراسة‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل تستثيره ألعاب معينة؟‬

‫‪ ‬مثل‪ :‬كل لعبة تدور‪ ،‬أو زرقاء‬

‫‪ ‬الجانب المغوي‪:‬‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫ىل أصدر طفمك أصواتا حين كان رضيعا؟ (أقل من ‪ 12‬شي ار) نعم‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل يعاني من صعوبات فيم و استيعاب ما يطمب منو؟‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل يردد كممات دون وعي أو دون معرفة معناىا؟‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل يستخدم إيماءات مصاحبة لمكالم؟‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل تنسجم إيماءاتو مع كالمو؟‬

‫مالحظات أخرى‪ :‬الطفل يظير سموك األنانية‪ ،‬مدلل‪ ،‬يظير يعمق كبير بالمربية داخل‬

‫المركز‪.‬‬

‫‪ )4‬الحالة الرابعة‪:‬‬

‫‪ .1‬تقديم الحالة‪:‬‬

‫المقب‪ :‬ف‬ ‫اإلسم‪ :‬ع‬

‫تاريخ و مكان اإلزدياد‪ 2014/03/01 :‬في عين فرحات أ ب‬

‫العنوان‪ :‬عين فرحات‪ -‬أم البواقي‪-‬‬

‫الرتبة بين اإلخوة‪02 :‬‬

‫‪121‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬إجراءات الدراسة‬

‫‪ .2‬الحالة العائمية‪:‬‬

‫األم‪ :‬ب ز س‬

‫المينة‪ :‬ماكثة بالبيت‬ ‫المستوى‪ :‬متوسط‬ ‫السن‪32 :‬‬

‫األب‪ :‬م فرحون‬

‫المينة‪ :‬سائق‬ ‫المستوى‪ :‬متوسط‬ ‫السن‪38 :‬‬

‫مطمقين‬ ‫×‬ ‫الحالة المدنية الوالدين‪ :‬متزوج‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫زواج األقارب‪:‬‬

‫×‬ ‫آخر‬ ‫فيمة‬ ‫شقة‬ ‫ظروف المعيشة‪:‬‬

‫المغة المستعممة في البيت‪ :‬الدارجة‬

‫‪ .3‬سوابق عائمية‪:‬‬

‫‪ ‬سوابق األم‪:‬‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ىل تناولت أدوية؟‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ىل تعرضت لصدمة عاطفية؟‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ىل تعرضت لصدمة نفسية؟‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ىل فقدت مولود من قبل؟‬

‫‪ ‬ظروف الحمل‪:‬‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل كان الحمل مرغوب فبو؟‬

‫‪122‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬إجراءات الدراسة‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ىل تناولت أدوية في فترة الحمل؟‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل تعاني من بعض األمراض؟‬

‫‪ ‬القمق‬

‫‪ ‬ظروف الوالدة‪:‬‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ىل كانت الوالدة مبكرة؟‬

‫و‬
‫×‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ىل كانت الوالدة صعبة؟‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ىل كان ىناك تدخل طبي؟‬

‫ي‬
‫×‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ىل كانت الوالدة قيصرية؟‬
‫ت‬

‫ض‬ ‫وزن الطفل بعد الوالدة‪ 3.2 :‬كمغ‬

‫م‬ ‫‪ ‬فترة ما بعد الوالدة‪:‬‬

‫ال ن‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل صرخ الطفل بعد والدتو؟‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫ىل كان الطفل في حالة إختناق أثناء والدتو؟ نعم‬
‫ه‬
‫×‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ىل تم وضع الطفل في حاضنة؟‬
‫ذ‬
‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل كانت لديو قدرة عمى الرضاعة؟‬
‫ا‬

‫مختمطة ا‬
‫×‬ ‫اصطناعية‬ ‫طبيعية‬ ‫نوع الرضاعة‪:‬‬

‫ال ×ل‬ ‫نعم‬ ‫ىل عانى من صعوبات في التغذية؟‬

‫ب‬
‫×‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ىل عانى من صعوبات في البمع؟‬
‫ع‬
‫‪123‬‬
‫د‬

‫أ‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬إجراءات الدراسة‬

‫‪ .4‬تطور الطفل‪:‬‬

‫‪ ‬النمو الحركي‪:‬‬

‫سن الجموس‪ 08:‬أشير‬

‫سن الحبو‪ 08 :‬أشير‬

‫سن المشي‪ :‬عام‬

‫غير مضطرب‬ ‫×‬ ‫مضطرب‬ ‫النوم‪:‬‬

‫بمساعدة‬ ‫×‬ ‫لوحده‬ ‫األكل‪:‬‬

‫اليد المستعممة‪ :‬اليمنى‬

‫‪ ‬التطور اإلجتماعي و العائمي‪:‬‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ىل تعرض الطفل لإلنفصال عن أمو؟‬

‫شكل الحياة العائمية‪ :‬تفاىم‬

‫×‬ ‫إخوتو‬ ‫×‬ ‫أبيو‬ ‫×‬ ‫تعمق الطفل ب‪ :‬أمو‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫ىل ألتحق بالروضة؟ ×نعم‬

‫أمراض الطفل‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫مالحظات أخرى‬ ‫ال‬ ‫نعم‬

‫الحصبة األلمانية‬

‫الحمى القرمزية‬

‫‪124‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬إجراءات الدراسة‬

‫مرض السكري‬

‫×‬ ‫نزلة برد‬

‫إللتياب السحايا‬

‫إلتياب الدماغ‬

‫الصرع‬

‫‪ ‬الحواس‪:‬‬

‫‪ ‬البصر‪:‬‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ىل يعاني من مشكالت بصرية؟‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل يجذب نظره إلى ألوان معينة‬

‫‪ ‬مثل‪:‬‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل ينبير باألضواء و اإلنعكاسات؟‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫ىل يعاني من صعوبة في تركيز نظره لما حولو؟ نعم‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ىل يتجو إلى إلتقاط األشياء دون النظر إلييا؟‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل لديو صعوبة في اإلتصال البصري مع األشخاص اآلخرين؟‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل لديو حركات غريبة مثل الميل إلى القفز و الدوران المستمر؟‬

‫‪125‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬إجراءات الدراسة‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫ىل تثير انتباىو األشياء المولبية و الدوارة أو ذات الحركة المتكررة؟ نعم‬

‫مثل‪ :‬الدوران‬ ‫‪‬‬

‫السمع‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ىل يعاني من مشاكل في األذن؟‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ىل يستجيب عندما تناديو؟‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل يضع يديو عمى أدنيو عند سماعو صوت مرتفع؟‬

‫يخاف‬ ‫‪‬‬

‫الممس و الشم‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل يميل إلى لمس األشياء الناعمة؟‬

‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ىل يقوم بممس اآلخرين‪ :‬اليدين‪ ،‬الشعر؟‬

‫‪ ‬أحيانا‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫ىل يقلق او يتوتر عند لمس يديو أو جزء من جسده؟ نعم‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ىل يميل إلى حب المعب العنيف؟‬

‫‪ ‬التطور اإلجتماعي‪:‬‬

‫التواصل‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل يستخدم طفمك لغة اإلشارة؟‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ىل يعاني من صعوبة في التعرف عمى األشياء المرتبة؟‬

‫‪126‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬إجراءات الدراسة‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫ىل يعاني من نوبات غضب و صراخ دائم دون وجود سبب؟ نعم‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل لديو صعوبة في الفيم؟‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل يعاني من تشتت في اإلنتباه؟‬

‫‪ ‬اإلستجابات الحسية‪:‬‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ىل لدى طفمك أنماط غذائية معينة؟‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل يستجيب لألصوات؟‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل يستجيب لمممس األشياء المختمفة؟‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫ىل يردد الكالم الذي يسمعو أو يتعممو؟ نعم‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل يستجيب لإلضاءة المحيطة بو؟‬

‫التفاعل اإلجتماعي‪:‬‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل يتجاىل اآلخرين عندما يتحدثون إليو؟‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ىل يرفض التعامل و التفاعل مع أسرتو؟‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫ىل يقضي طفمك معظم وقتو منعزال و منفردا؟ نعم‬

‫‪ ‬أنماط السموك‪:‬‬

‫الشيئ‬ ‫خمول شديد‬ ‫×‬ ‫نشاط مفرط‬ ‫ىل يعاني طفمك من‪:‬‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫ىل يعاني طفمك من كثرة البكاء دون سبب؟ نعم‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ىل يعاني طفمك من عدم إستشعار األلم؟‬

‫×‬
‫‪127‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬إجراءات الدراسة‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل لدى طفمك حركات غريبة؟‬

‫أخرى‪:‬‬ ‫×‬ ‫التمويح باليدين‬ ‫ىز الرأس‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل يعاني من أي سموك عدواني؟‬

‫×‬ ‫الرفض‬ ‫الخدش‬ ‫العض‬

‫ىل يقوم بتمزيق األشياء‪ ،‬كتب‪ ،‬مالبس‪ ،‬بعثرة األشياء عمى األرض؟‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫نعم‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ىل يكرر بشكل حرفي ما يسمع؟‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل يرغب في إبقاء األجسام بشكل واحد؟‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل ينزعج من بعض األصوات؟‬

‫‪ ‬مثل‪ :‬صراخ‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ىل لديو كراىية لبعض األطعمة؟‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ىل يمشي عمى أصابع قدميو؟‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ىل يخمط بين الضمائر‪ :‬أنا و أنت‪..‬؟‬

‫‪ ‬استجابات المعب‪:‬‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫ىل يعاني من قصور في المعب العفوي أو الخيالي؟ نعم‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل يعاني من مقاومة التغيير؟‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل تستثيره ألعاب معينة؟‬

‫‪ ‬مثل‪ :‬دمى‪ ،‬ىاتف‬

‫‪128‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬إجراءات الدراسة‬

‫‪ ‬الجانب المغوي‪:‬‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫ىل أصدر طفمك أصواتا حين كان رضيعا؟ (أقل من ‪ 12‬شي ار) نعم‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل يعاني من صعوبات فيم و استيعاب ما يطمب منو؟‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل يردد كممات دون وعي أو دون معرفة معناىا؟‬

‫ال‬ ‫×‬ ‫نعم‬ ‫ىل يستخدم إيماءات مصاحبة لمكالم؟‬

‫×‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ىل تنسجم إيماءاتو مع كالمو؟‬

‫مالحظات أخرى‪ :‬الطفمة تعاني من فرط الحركة‪.‬‬

‫أدوات جمع البيانات‪:‬‬ ‫‪.VII‬‬

‫‪ .1‬المالحظة‪:‬‬

‫تعتبر المالحظة عممية مراقبة او مشاىدة لسموك ما ومتابعة سير االحداث بأسموب عممي منظم‬

‫ومخطط ىادف بقصد التأكد التفسير وتحديد العالقة بين المتغيرات ولمتنبؤ بسموك الظاىرة‪ ،‬فالمالحظة‬

‫المباشرة لمسموك قيد الدراسة تعتبر أفضل التقنيات في تحديد المشكالت الجديرة بالبحث العممي‪ .‬كما‬

‫أنيا تزود الباحث بالمعمومات الواقعية والصادقة عن ىذه المشكالت‪ .‬ففي ىذه الدراسة استخدمنا‬

‫ز و الوالدين‪،‬‬ ‫المالحظة لمتأكد من صحة المعمومات المقدمة من طرف الفريق البيداغوجي بالمرك‬

‫وأيضا لمتابعة تطور واستجابة الحالة لمبرنامج المطبق عمييا‪( .‬دويدري‪)56 ،2000 ،‬‬

‫‪ .2‬المقابمة‪:‬‬

‫تعتبر المقابمة من اىم األساليب و الطرق التي يستعمميا الباحث في دراستو الميدانية‪ ،‬و قد‬

‫أولياء‬ ‫استخدمنا المقابمة كاداة عممية لجمع البيانات و المعمومات و ذلك عن طريق الحوار مع‬

‫‪129‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬إجراءات الدراسة‬

‫تسمح بتأطير البرنامج العالجي ‪.‬‬ ‫الحاالت‪ .‬واليدف من ذلك ىو جمع معمومات كافية عن الحالة‬

‫(تركي‪)30 ،1984 ،‬‬

‫‪ .3‬الميزانية األرطفونية‪:‬‬

‫قامت الباحثة باستخدام استمارة البيانات األولية و التي تعرف بالميزانية األرطفونية تحوي عدة‬

‫محاور تتعمق بكافة المعمومات التي تخص العينة من عدة نواحي ( نمو الطفل‪ ،‬الحالة االجتماعية‪،‬‬

‫السوابق المرضية‪...‬إلخ)‪ ،‬و قد تم التحصل عمى ىذه المعمومات أثناء المقابمة مع األولياء‪.‬‬

‫‪ .4‬قائمة تقدير التواصل غير المفظي لدى أطفال التوحد ( إعداد د‪ .‬لينا عمر الصديق ‪:)2005‬‬

‫تم تطبيق قائمة التواصل غير المفظي الطفال التوحد في الفئة العمرية ما بين( ‪ ) 04-3‬سنوات‪،‬‬

‫و التي تكونت في صورتيا النيائية من ‪ 24‬ميارة يقيس ‪ 4‬ميارات ىي‪ :‬ميارة االنتباه‪ ،‬ميارة التواصل‬

‫البصري‪ ،‬ميارة التقميد‪ ،‬ميارة التآزر البصري الحركي‪ .‬وتستخدم ىذه القائمة من قبل المعممات داخل‬

‫حجرة الصف ‪،‬حيث تقوم المختصة أو المعممة بإعطاء الطفل تقدي ار عمى كل عبارة من عبارات القائمة‬

‫عن طريق اختيار أحد الخيارات التالية‪( :‬دائما‪ ،‬أحيانا‪ ،‬أبدا)‪ .‬و تأخذ ىذه الخيارات مقياس ثالثي‬

‫تتوزع درجاتو من (‪ ،)2-0‬بحيث تكون أعمى درجة لمقائمة (‪ )48‬و أدنى درجة (‪.)0‬‬

‫و تتكون القائمة و التي طُبقت عمى أفراد العينة من ‪ 04‬أبعاد‪ ،‬بحيث يمثل كل بعد سموك تواصل‬

‫من ميارات التواصل غير المفظي و ىي‪:‬‬

‫‪ .4 ، 3 ، 2 ، 1‬و‬ ‫البعد األول‪ :‬التقميد‪ :‬و يتضمن ىذا البعد أربع مواقف تتمثل في األرقام التالية‪:‬‬

‫بدرج كمية لمبعد تقدر ب (‪ )08‬من الدرجة الكمية الخام لممقياس‪.‬‬

‫‪130‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬إجراءات الدراسة‬

‫البعد الثاني‪ :‬التواصل البصري‪ :‬و يتضمن ىذا البعد ست مواقف تتمثل في األرقام التالية‪،6 ،5 :‬‬

‫‪ .10 ،9 ،8 ،7‬و بدرج كمية لمبعد تقدر ب (‪ )12‬من الدرجة الكمية الخام لممقياس‪.‬‬

‫البعد الثالث‪ :‬التآزر البصري الحركي‪ :‬و يتضمن ىذا البعد خمس مواقف تتمثل في األرقام التالية‪:‬‬

‫‪ .15 ،14 ،13 ،12 ،11‬و بدرج كمية لمبعد تقدر ب (‪ )10‬من الدرجة الكمية الخام لممقياس‪.‬‬

‫‪،18 ،17 ،16‬‬ ‫البعد الرابع‪ :‬االنتباه‪ :‬و يتضمن ىذا البعد تسع مواقف تتمثل في األرقام التالية‪:‬‬

‫‪ .24 ،23 ،22 ،21 ،20 ،19‬و بدرج كمية لمبعد تقدر ب (‪ )18‬من الدرجة الكمية الخام لممقياس‪.‬‬

‫تم التأكد من صحة و صدق القائمة عن طريق الصدق الظاىري‪ ،‬بحيث ُعرض التعديل الثاني‬

‫لمصورة األولية لقائمة تقدير ميارات التواصل غير المفظي ألطفال التوحد عمى (أستاذ دكتور) بغية‬

‫ى‬ ‫التحكيم و الموافقة عمى إمكانية تطبيق القائمة‪ ،‬و اتضح ذلك من خالل معامالت موافقتيا عل‬

‫مالئمة القائمة‪.‬‬

‫‪ .5‬اختبار ‪ vocabulaire en images‬الذكاء المفظي‪:‬‬

‫لغرض قياس و معرفة العمر العقمي و معدل الذكاء لدى أطفال العينة ارتأت الباحثة تطبيق ىذا‬

‫االختبار‪ ،‬بحيث يوجو ىذا اال ختبار إلى األطفال في عمر ‪ 3‬إلى ‪ 9‬سنوات لتقييم الذكاء المفظي‪،‬‬

‫تطبيقو يكون فرديا في مدة ( ‪ 30‬دقيقة)‪ ،‬تتغير ىذه المدة حسب األعمار و الصعوبات التي يتمقاىا‬

‫الباحث‪ ،‬فيو عبارة عن تكييف لإلختبارات المفظية الكالسيكية في حالة ما إذا كان طفل يعاني من‬

‫إعاقات مختمفة‪ ،‬و يحتوي عمى شكمين ‪ A‬و ‪(Y. Légé et P. Dague, 1976, 5) .B‬‬

‫‪ ‬الهدف من االختبار‪ :‬بيدف االختبار إلى معرفة الرصيد المغوي عند الطفل‪ ،‬انطالقا من‬

‫مجموعة لوحات تقدم لمطفل‪ ،‬تحوي عدة رسومات حيث يشير الكفل إلى الرسم الطموب منو تعيينو‪.‬‬

‫‪131‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬إجراءات الدراسة‬

‫االختبار موجو لألطفال الغير قادرين عمى إعطاء اجابة شفوية‪ ،‬كاضطرابات النطق‪ ،‬الذين يعانون‬

‫من اضطرابات التواصل‪ ،‬التوحديون‪ ،‬الذين يعانون من اضطرابات عمى مستوى المغة الشفوية (يعرفون‬

‫معاني الكممات و ال يصمون إلى تعريفيا)‪ ،‬األطفال المعاقين حركيا و ال يستطيعون الكالم خاصة‬

‫)‪ ،(IMC‬الذين بعانون من الكف و لدييم صعوبات في االتصال‪ ،‬الذين يعانون من تأخر حاد في المغة‬

‫الشفوية‪ ،‬األطفال الصم (القادرين عمى فيم التعميمة)‪ ،‬األطفال الذين يعانون من صعوبات معرفية‪،‬‬

‫اعاقة ذىنية أو تأخر ذىني مرضي‪ ،‬األطفال المنتقمين ثقافيا (لم يتكيفوا‪ ،‬و لم يعتادوا بعد المغة)‪.‬‬

‫‪ ‬محتوى االختبار‪ :‬يحتوي االختبار عمى (‪ )103‬لوحة‪ ،‬كل لوحة تشتمل عمى ( ‪ )04‬رسومات –‬

‫صور‪ -‬و ورقتين لإلجابة ‪ A‬و ‪( B‬أنظر الممحق) ‪ ،‬كل ورقة تشتمل عمى قائمة من الكممات‪ .‬الموحات‬

‫مرقمة من ‪ 1‬إلى ‪.103‬‬

‫‪ ‬تطبيق االختبار‪ :‬مثل أي اختبار نفسي‪ ،‬الفاحص يعمل لوحده مع الطفل في غرفة مضاءة و‬

‫ىادئة‪ ،‬طاولة العمل تكون فارغة‪ ،‬يجمس الكفل مقابل الفاحص (في حالة ما إذا كان الطفل صغير أو‬

‫يعاني من الكف يجمسو الفاحص فوق ركبتيو)‪.‬‬

‫تُقدم الموحات الواحدة تمو األخرى لمطفل بطريقة ال يرى بيا الموحة السابقة أو الالحقة‪ ،‬تكون‬

‫الموحات مقابمة لمطفل بحيث األرقام تكون مقروءة من طرف الفاحص‪ ،‬أما في حالة إذا كان الطفل‬

‫جالس فوق ركبتي الفاحص يتوجب عمى الفاحص العد ذىنيا‪ ،‬ترقم الموحات من ‪ 1‬إلى ‪ 4‬و نبدأ من‬

‫اليسار إلى اليمين‪ ،‬كل إجابة صحيحة تنقط (‪ )+‬و كل إجابة خاطئة (‪.)-‬‬

‫بالنسبة لألطفال في سن ‪ 3‬إلى ‪ 3‬سنوات و ‪ 10‬أشير‪ ،‬نبدأ التطبيق بالموحة ‪.1‬‬

‫‪132‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬إجراءات الدراسة‬

‫بالنسبة لألطفال في سن ‪ 3‬سنوات و ‪ 11‬شي ار إلى ‪ 4‬سنوات و ‪ 10‬أشير‪ ،‬نبدأ بالموحة ‪ ،1‬في‬

‫حالة نجاحو نعطيو الموحات ‪ 20 ،16 ،15 ،2‬و ‪ ،25‬إذا لم يفشل نعطيو الموحة ‪ 26‬ثم ما يمييا‪ ،‬إذا‬

‫فشل فشل في ىذه الموحات نرجع لموحة ‪ 3‬ثم نكمل لوحة بموحة‪.‬‬

‫بالنسبة لألطفال في سن ‪ 4‬سنوات و ‪ 11‬شي ار فما أكثر‪ ،‬نبدأ بالموحة ‪ ،35‬إذا فشل فييا أو في‬

‫التسع ( ‪ )9‬لوحات التالية (حتى ‪ ،)44‬نعطيو الموحات ‪ 32 ،33 ،34‬و ىكذا حتى ينجح في ‪10‬‬

‫لوحات متعاقبة‪ ،‬ثم نعطيو واحدة تمو األخرى التى تمي الموحة التي فشل فييا المرة األولى‪.‬‬

‫نوقف االختبار في حالة ما إذا أعطى الطفل ‪ 12‬إجابة خاطئة في سمسمة ‪ 16‬لوحة متتابعة‪.‬‬

‫‪ .6‬مقياس تقدير التوحد في الطفولة )‪:(CARS‬‬

‫استُعمل ىذا المقياس منذ ‪ ،1971‬من طرف ‪ Eric Schopler‬و زمالئو‪ ،‬يسمح بمالحظة األطفال‬

‫فوق ( ‪ 24‬شي ار) لقياس شدة التوحد‪ ،‬يحتوي ‪ 15‬بندا يمكننا من مالحظة الخمل في السموك و ىي‪:‬‬

‫العالقات االجتماعية‪ ،‬التقميد‪ ،‬االستجابات االنفعالية‪ ،‬استخدام األشياء‪ ،‬استخدام الجسم‪ ،‬التكيف مع‬

‫التغيير‪ ،‬االستجابة البصرية‪ ،‬االستجابة السمعية‪ ،‬استجابات الذوق و الشم و الممس‪ ،‬االستجابات‬

‫المتعمقة بالخوف و القمق‪ ،‬التواصل المفظي‪ ،‬التواصل غير المفظي‪ ،‬مستوى الحركة و كذلك المستوى‬

‫المعرفي المتمثل في تجانس الوظيفة العقمية‪ ،‬أما البند رقم ‪ 15‬فيو يسمح لمفاحص بإعطاء انطباعو‪،‬‬

‫و يتم التنقيط عمى ‪ 15‬بندا و تعطى النقطة من ‪ 1‬إلى ‪ 4‬من أجل اإلشارة إلى درجة انحراف سموك‬

‫الطفل بالمقارنة مع الحالة العادية حسب سنو‪ .‬أما فيما يخص التنقيط يرجع المجموع الكمي إلى سمم‬

‫يتراوح بين ‪ 15‬و ‪ ،60‬حيث تترجم النقاط كالتالي‪:‬‬

‫‪133‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬إجراءات الدراسة‬

‫جدول رقم (‪ :)07‬يوضح ترجمة نتائج اختبار )‪(CARS‬‬

‫المجموع الكمي‬ ‫التشخيص‬ ‫درجة التوحد‬

‫‪15 - 29,5‬‬ ‫غير توحدي‬

‫‪30 - 36.5‬‬ ‫توحدي‬ ‫خفيف‬

‫‪37 – 60‬‬ ‫توحدي‬ ‫حاد أو شديد‬

‫‪ .7‬البرنامج المستخدم‪:‬‬

‫قامت الباحثة باتخاذ برنامج الدكتور مصطفى أحمد صادق و الدكتور السيد سعد الخميسي‬

‫(‪ )2003‬و برنامج الطالبة أمينة بن خروف( ‪ ،)2013‬كمرجعين فيما يخص البرنامج المطبق في ىذه‬

‫الدراسة‪ ،‬لكن مع تغيير طفيف في بعض األنشطة و القوانين ليتالئم و موضوع الدراسة و كذلك ليتالئم‬

‫و قدرات العينة‪ ،‬مع االحتفاظ بالشكل العام و الفكرة الرئيسية لمبرنامجين األصميين‪.‬‬

‫‪ ‬أهداف البرنامج‪ :‬قامت الباحثة بتحديد أىداف البرنامج عمى النحو التالي‪:‬‬

‫‪ ‬اليدف العام‪ :‬ييدف البرنامج الحالي إلى تنمية التواصل غير المفظي لدى األطفال المصابين‬

‫بالتوحد ممن تتراوح أعمارىم بين ( ‪ )04-3‬سنوات‪ ،‬و ذلك باستخدام مجموعة من الجمسات التي تنفذ‬

‫من خالل دروس أنشطة المعب الرمزي التي أعدتيا الباحثة‪ ،‬و ىي إحدى فنيات العالج بالمعب التي‬

‫تساعد عمى تنفيس الشحنات اإلنفعالية و إكساب العديد من الميارات اإلجتماعية‪ ،‬ولزيادة مستوى‬

‫الفاعمية لدييم و لتوجيو سموكيم االيجابي تجاه اآلخرين و تنميتو‪ ،‬و العمل عمى التخفيف من اآلثار‬

‫النفسية و االجتماعية‪ .‬مما ينتج عن كل ذلك ارتفاع مستوى التوافق لدىم و تحقيق صحة نفسية‬

‫أفضل‪ ،‬و بالتالي حياة أفضل في المجتمع الذي يعيشون فيو‪.‬‬

‫‪134‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬إجراءات الدراسة‬

‫‪ ‬األىداف اإلجرائية‪ :‬يمكن حصرىا فيما يمي‪:‬‬

‫‪-‬الكشف عن أثر جمسات أنشطة المعب الرمزي عمى تنمية التواصل غير المفظي لدى األطفال‬

‫عينة الدراسة‪.‬‬

‫‪-‬تناول ميارات التواصل غير المفظي لدى األطفال المصابين بالتوحد و محاولة تنميتيا‪.‬‬

‫‪ ‬محتوى البرنامج‪ :‬يعد المحتوى ترجمة أىداف البرنامج إلى أنشطة و ممارسات يتعمم من خالليا‬

‫األفراد السموك المستيدف‪ ،‬بحيث يصبح سموكا متبعا و ليس مجرد معارف و معمومات ال ترقى إلى‬

‫الممارسة و العمل‪ .‬لذا تم تحديد محتوى البرنامج في ضوء اليدف العام و األىداف اإلجرائية لمبرنامج‪،‬‬

‫و قد روعي عدة اعتبارات عند وضع ىذا المحتوى في ضوء ما أشارت إليو قدرات األطفال عينة‬

‫الدراسة و ىي عمى النحو التالي‪:‬‬

‫‪-‬أن تركز جميع األنشطة عمى تحقيق ما ُينشده البرنامج من أىداف قد سبق تحديدىا (تنمية‬

‫التواصل غير المفظي)‪.‬‬

‫‪-‬أن تسمح أنشطة المعب الرمزي بالتفاعل الجماعي و التعبير عن الذات أثناء المعب‪.‬‬

‫‪-‬أن تناسب أنشطة المعب مستوى فيم و مدركات األطفال حتى ال تتعدى قدراتيم‪.‬‬

‫‪-‬أن يزود الطفل بالتغذية الرجعية الفورية بشأن صحة أو خطأ السموك الذي يظيره أثناء المعب‪.‬‬

‫‪-‬أن ترتبط أنشطة المعب بقدر معقول بالخبرات المباشرة لمطفل و باىتماماتيم الشخصية و‬

‫ميوليم‪.‬‬

‫‪-‬أن تدرج أنشطة المعب من السيل إلى الصعب حتى يتمكن الطفل من استيعابيا‪ ،‬و لكي توفر‬

‫لو فرص النجاح بقدر ما تسمح بو امكانياتو و قدراتو‪.‬‬

‫‪-‬إثارة الدافعية و التشويق لدى األطفال‪.‬‬

‫‪135‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬إجراءات الدراسة‬

‫‪ ‬األساليب و الفنيات المستعممة‪ :‬استخدمت الباحثة بعض األساليب و الفنيات أثناء تطبيق‬

‫البرنامج مثل‪:‬‬

‫‪-‬التدعيم أو التعزيز‪ :‬و ىو تقوية السموك المرغوب و تثبيتو بتقديم شيئ محبب لمطفل‪ ،‬و تنقسم‬

‫المدعمات إلى‪:‬‬

‫‪-‬المدعمات األولية ( ىي األشياء الضرورية لمحياة كالشراب و الطعام و الحموى‪ ،)...‬المدعمات‬

‫الثانوية ( أشياء ال تكتسب قيمتيا في حد ذاتيا لكن تمكن الطفل من الحصول عمى ما قد يرغب بو‬

‫مثل مشاىدة برنامج مفضل‪ ،‬الخروج في نزىة‪.)...‬‬

‫‪-‬المدعمات االجتماعية ( المدح‪ ،‬االبتسامة‪ ،‬التصفيق‪ ،‬القبالت‪ ،‬احتضان الطفل و كل ما يشير‬

‫إلى اإلىتمام بو)‪.‬‬

‫‪-‬معززات مثيرة لالنتباه ( المعب‪ ،‬الموسيقى‪ ،‬ألوان مفضمة‪ ( .)...‬مميكة‪)56 ،1998 ،‬‬

‫و قد استخدمت الباحثة المعززات األولية و االجتماعية بكثرة‪ ،‬كوسيمة لتشجيع الطفل و تثبيت‬

‫السموك المرغوب فيو‪.‬‬

‫‪-‬النمذجة‪ :‬يشير ىذا المصطمح إلى سموك الفرد الذي نالحظو‪ ،‬أي الذي يعمل كنموذج‪ ،‬و يرتبط‬

‫مصطمح النمذجة بالتقميد إذ يدل عمى سموك المتعمم الذي يالحظ سموكا معينا و يقمده أو التعمم‬

‫بالمالحظة‪ ،‬و قد يكون اآلداء في ىذه الحالة الحقا و ال يشتمل عمى التقميد الفوري‪( .‬الشناوي و عبد‬

‫الرحمان‪)70 ،1998 ،‬‬

‫و قد استخدمت الباحثة ىذه الفنية مع األطفال حيث قامت بدور النموذج فيما يتعمق باألنشطة‬

‫المراد آدائيا خاصة في القصة الحركية‪ ،‬حيث ساعد ىذا في توجيو انتباه األطفال‪.‬‬

‫‪136‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬إجراءات الدراسة‬

‫‪-‬الحث‪ :‬مساعدة الطفل عمى القيام بفعل ثم تدعيمو بحيث يصبح أكثر عزما عمى محاولة الفعل‬

‫نفسو مثل‪ :‬الحث المفظي ( أي أن نذكر لمطفل ما نريد أن بفعمو بالكممات)‪.‬‬

‫‪-‬الحث الجسدي( أي توجيو الطفل باستخدام األيدي لتحريك أطرافو أو لمقيام بالفعل المطموب منو‬

‫فعمو أو تعممو)‪( .‬مميكة‪)58 ،1998 ،‬‬

‫و قد استخدمت الباحثة ىذه التقنية لحث األطفال عمى البدء في األنشطة المستخدمة‪ ،‬و تشجيعيم‬

‫عمى اإلندماج و التفاعل مع أقرانيم‪.‬‬

‫خالصة‪:‬‬

‫كل ما تم ذكره في ىذا المحور‪ ،‬كان اليدف منو التحديد الدقيق لحيثيات و متطمبات و خطوات‬

‫الدراسة من حيث ضبط العينة‪ ،‬و تحديد األدوات الالزمة لمتوصل إلى النتائج المرجوة‪ ،‬و يعتبر ىذا‬

‫الفصل فصال تمييديا لمفصل الموالي " عرض النتائج و تحميميا "‪.‬‬

‫‪137‬‬
‫الفصل السادس‪ :‬تحليل و مناقشة النتائج‬

‫تمهيد‬

‫‪ .1‬تحليل و مناقشة نتائج اختبار ‪CARS‬‬

‫‪ .2‬تحليل و مناقشة نتائج اختبار ‪VEI‬‬

‫‪ .3‬تحليل و مناقشة نتائج قائمة تقدير التواصل غير اللفظي ( القياس القبلي)‪.‬‬

‫‪ .4‬تحليل نتائج برنامج اللعب الرمزي‪.‬‬

‫‪ .5‬تحليل و مناقشة نتائج قائمة تقدير التواصل غير اللفظي ( القياس البعدي)‪.‬‬

‫‪ .6‬االستنتاج العام للبحث‪.‬‬

 ‫الفصل السادس‪ :‬تحميل و مناقشة النتائج‬

‫تمهيد‪:‬‬

‫تعرض الباحثة في ىذا الفصل‪ ،‬النتائج المتوصل إلييا خالل البحث الميداني حول مدى فعالية‬

‫المعب الرمزي في تحسين التواصل غير المفظي لحاالت ابحث‪ ،‬ثم مقارنة النتائج و الفرضيات عند‬

‫تفسير و مناقشة النتائج‪.‬‬

‫‪ .I‬تحميل و مناقشة نتائج اختبار » ‪:« CARS‬‬

‫التحميل الكمي‪:‬‬

‫نقطة االختبار‬ ‫العمر الزمني‬ ‫تاريخ الميالد‬ ‫الحالة‬

‫‪35.5‬‬ ‫‪ 03‬سنوات‬ ‫‪2014/03/01‬‬ ‫ف‪.‬ع‬

‫‪36‬‬ ‫‪ 04‬سنوات‬ ‫‪2013/08/07‬‬ ‫م‪.‬م ل‬

‫‪45‬‬ ‫‪ 03‬سنوات‬ ‫‪2014/04/03‬‬ ‫ش‪.‬ع س‬

‫‪35‬‬ ‫‪ 04‬سنوات‬ ‫‪2013/03/06‬‬ ‫ش‪.‬ع ر‬

‫جدول رقم (‪ :)09‬يوضح نتائج تطبيق اختبار )‪(CARS‬‬

‫التحميل الكيفي‪:‬‬

‫بعد تطبيق اختبار )‪ (CARS‬لقياس و تقييم التوحد لدى األطفال عينة الدراسة‪ ،‬كانت النتائج‬

‫كاآلتي‪:‬‬

‫الحالة رقم ( ‪ :)01‬تحصمت عمى مجموع يقدر ب ( ‪ )35.5‬نقطة‪ ،‬و بالتالي فيي مدرجة ضمن‬

‫التصنيف "ب" أي‪ :‬توحد خفيف‪ ،‬و ىذا ما يترجم سموكياتيا التواصمية التي تعتمد عمى الحركة الكثيرة‪،‬‬

‫‪138‬‬
 ‫الفصل السادس‪ :‬تحميل و مناقشة النتائج‬

‫و إصدار أصوات غير مفيومة أحيانا‪ ،‬تقميد كممات و أصوات عفويا و ليس عند الطمب‪ ،‬تشير إلى‬

‫األشياء المرغوب فييا‪ ،‬تكرر أغاني قد سمعتيم سابقا مثل "ماما جابت بيبي"‪ ،‬نشطة‪.‬‬

‫الحالة رقم ( ‪ :)02‬تحصمت عمى مجموع يقدر ب ( ‪ )36‬نقطة‪ ،‬و بالتالي فيي مدرجة ضمن‬

‫التصنيف "ب" أي‪ :‬توحد خفيف‪ .‬و ىذا يتجمى في سموكياتيا التواصمية التي تعتمد عمى اإلبتسامة‪،‬‬

‫إصدار أصوات غير مفيومة أحيانا‪ ،‬تقميد أصوات عفويا و ليس عند الطمب صوت "آآآآ"‪ ،‬تشير إلى‬

‫األشياء المرغوب فييا‪ ،‬تمسك أيدي الغير لمحصول عمى ما ترغب فيو‪.‬‬

‫الحالة رقم ( ‪ :)03‬تحصمت عمى مجموع يقدر ب ( ‪ )45‬نقطة‪ ،‬و بالتالي فيي مدرجة ضمن‬

‫التصنيف "ج" أي‪ :‬توحد حاد‪ .‬و ىذا ما يترجم حدة سموكيات الحالة مثل الخمول الشديد‪ ،‬البكاء دون‬

‫سبب‪ ،‬النمطية الغالبة عمى سموكاتيا‪ ،‬غياب المغة‪.‬‬

‫الحالة رقم ( ‪ :)04‬تحصمت عمى مجموع يقدر ب ( ‪ )35‬نقطة‪ ،‬و بالتالي فيي مدرجة ضمن‬

‫التصنيف "ب" أي‪ :‬توحد خفيف‪ .‬و ىذا ما يظير عمى سموكات الحالة من بكاء دون سبب‪ ،‬التعمق‬

‫الشديد بالمربية‪ ،‬اإلشارة باليد عند الرغبة بالحصول عمى شيء ما‪.‬‬

‫تحميل و مناقشة نتائج اختبار » ‪:« Vocabulaire En Image‬‬ ‫‪.II‬‬

‫التحميل الكمي و الكيفي‪:‬‬

‫حساب معدل الذكاء المفظي يكون بتطبيق المعادلة التالية‪:‬‬

‫ذ‪.‬ل= (عمر االختبار‪/‬العمر الزمني)*‪100‬‬

‫أما عن العمر العقمي‪ ،‬فيحسب انطالقا من الجدول النموذج )‪(Tableau 08. P29‬‬

‫‪139‬‬
 ‫الفصل السادس‪ :‬تحميل و مناقشة النتائج‬

‫معدل‬ ‫العمر‬ ‫عدد‬ ‫عدد‬ ‫عدد‬ ‫العمر‬ ‫الحالة‬

‫الذكاء‬ ‫العقمي‬ ‫اإلجابات‬ ‫اإلجابات‬ ‫الموحات‬ ‫الزمني‬

‫المفظي‬ ‫الصحيحة الخاطئة‬ ‫المطبقة‬ ‫باألشير‬

‫‪Q.D‬‬

‫‪11.11‬‬ ‫‪ 4‬أشير‬ ‫‪12‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪36‬‬ ‫ف‪.‬ع‬

‫‪9.3‬‬ ‫‪ 4‬اشير‬ ‫‪12‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪43‬‬ ‫م‪.‬م ل‬

‫‪5.55‬‬ ‫شيرين‬ ‫‪14‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪36‬‬ ‫ش‪.‬ع س‬

‫‪6.25‬‬ ‫‪ 3‬اشير‬ ‫‪13‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪48‬‬ ‫ش‪.‬ع ر‬

‫جدول رقم (‪ :)10‬يوضح نتائج تطبيق اختبار )‪(VEI‬‬

‫الحالة (‪ :)01‬ف‪.‬ع‪ 36 :‬شي ار‬

‫تم تطبيق الموحات رقم‪."16 ،15 ،14 ،13 ،12 ،11 ،10 ،9 ،8 ،7 ،6 ،5 ،4 ،3 ،2 ،1 " :‬‬

‫ألن توقيف االختبار يكون بعد إعطاء ‪ 12‬إجابة خاطئة من أصل ‪ 16‬لوحة‪.‬‬

‫الحالة (‪ :)02‬م‪.‬م ل‪ 43 :‬شي ار‬

‫تم تطبيق الموحات رقم‪."16 ،15 ،14 ،13 ،12 ،11 ،10 ،9 ،8 ،7 ،6 ،5 ،4 ،3 ،2 ،1" :‬‬

‫الحالة (‪ :)03‬ش‪.‬ع س‪ 36 :‬شي ار‬

‫رقم‪."16 ،15 ،14 ،13 ،12 ،11 ،10 ،9 ،8 ،7 ،6 ،5 ،4 ،3 ،2 ،1" :‬‬

‫‪140‬‬
 ‫الفصل السادس‪ :‬تحميل و مناقشة النتائج‬

‫الحالة (‪ :)04‬ش‪.‬ع ر‪ 48 :‬شي ار‬

‫رقم‪."17 ،16 ، ،15 ،14 ،13 ،12 ،11 ،10 ،9 ،8 ،7 ،6 ،5 ،4 ،3 ،1" :‬‬

‫‪ ‬العمر العقمي و مستوى الذكاء المفظي لمحاالت متدني كثي ار بالنسبة لمجدول النموذج‪.‬‬

‫(‬ ‫‪ .III‬تحميل و مناقشة نتائج قائمة تقدير التواصل غير المفظي لدى أطفال التوحد‬

‫القياس القبمي)‪:‬‬

‫التحميل الكمي‪:‬‬

‫ش‪.‬ع ر‬ ‫ش‪.‬ع س‬ ‫م‪.‬م ل‬ ‫ف‪.‬ع‬

‫‪ 1‬نقطة‬ ‫‪ 0‬نقطة‬ ‫‪ 2‬نقاط‬ ‫‪ 1‬نقطة‬ ‫البند ‪ :1‬التقميد‬

‫‪ 0‬نقطة‬ ‫‪ 1‬نقطة‬ ‫‪ 1‬نقطة‬ ‫‪ 1‬نقطة‬ ‫‪ :2‬التواصل‬ ‫البند‬

‫البصري‬

‫‪ 3‬نقاط‬ ‫‪ 5‬نقاط‬ ‫‪ 3‬نقاط‬ ‫‪ 4‬نقاط‬ ‫البند ‪ :3‬التآزر البصري‬

‫الحركي‬

‫‪ 5‬نقاط‬ ‫‪ 6‬نقاط‬ ‫‪ 8‬نقاط‬ ‫‪ 7‬نقاط‬ ‫البند ‪ :4‬االنتباه‬

‫‪9‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪13‬‬ ‫المجموع‬

‫‪19%‬‬ ‫‪25%‬‬ ‫‪29%‬‬ ‫‪27%‬‬ ‫النسبة المئوية‬

‫جدول رقم (‪ :)11‬يوضح نتائج التطبيق القبمي لقائمة التواصل غير المفظي‬

‫‪141‬‬
 ‫الفصل السادس‪ :‬تحميل و مناقشة النتائج‬

‫التحميل الكيفي‪:‬‬

‫‪ )%27‬من مجموع‬ ‫الحالة‪( 01‬ف‪.‬ع)‪ :‬تقدر ميارات التواصل غير المفظي لدى الحالة بنسبة (‬

‫)‪ ، (%100‬بحيث أظيرت الحالة نسبتين ضئيمتين في ميارتي التواصل البصري و ميارة التقميد‪ ،‬تمييا‬

‫ميارة التآزر البصري الحركي ثم ميارة االنتباه و التي تعتبر الميارة المتواجدة لدييا بنسبة عالية‬

‫(بالنسبة لمميارات األخرى)‪ ،‬و التي حققت فييا أعمى نقطة‪.‬‬

‫الحالة ‪( 02‬م‪.‬م ل)‪ :‬تقدر ميارات التواصل غير المفظي لدى الحالة بنسبة ( ‪ )%29‬من مجموع‬

‫(‪ ،)%100‬بحيث أظيرت الحالة أدنى نسبة في ميارة التواصل البصري بمعدل نقطة واحدة‪ ،‬ثم ميارة‬

‫التقميد بنقطتين‪ ،‬تمييا التآزر البصري الحركي و أخي ار االنتباه و الذي يعتبر الميارة الغالبة لدى الحالة‪.‬‬

‫الحالة ‪( 03‬ش‪.‬ع س)‪ :‬تقدر ميارات التواصل غير المفظي لدى الحالة بنسبة ( ‪ )%25‬من مجموع‬

‫‪ ،)0‬ثم التواصل‬ ‫(‪ ،)%100‬بحيث أظيرت الحالة أدنى نسبة في ميارة التقميد (نتيجة معدومة‪:‬‬

‫البصري‪ ،‬تمييا ميارة التآزر البصري الحركي‪ ،‬ثم االنتباه ( الميارة الغالبة)‪.‬‬

‫الحالة ‪( 04‬ش‪.‬ع ر)‪ :‬تقدر ميارات التواصل غير المفظي لدى الحالة بنسبة (‪ )%19‬من مجموع‬

‫(‪ ،)%100‬بحيث حققت ميارة التواصل البصري النسبة الدنيا (المعدومة)‪ ،‬ثم ميارة التقميد بنسبة‬

‫ضئيمة‪ ،‬تمييا ميارة التآزر البصري الحركي‪ ،‬ثم ميارة االنتباه و التي تعتبر الميارة الغالبة لدى الحالة‪.‬‬

‫‪ ‬نالحظ من خالل النسب المتحصل عمييا أن‪ :‬الميارات الغالبة لدى الحاالت عينة البحث ىي‬

‫ميارتي االنتباه و تمييا ميارة التآزر البصري الحركي و لو بنسب ضئيمة‪ ،‬و أن ميارتي التواصل‬

‫البصري و التقميد كانت نتائجيا ضئيمة تقريبا عجز تام‪.‬‬

‫‪142‬‬
 ‫الفصل السادس‪ :‬تحميل و مناقشة النتائج‬

‫‪ .IV‬تحميل نتائج برنامج المعب الرمزي‪:‬‬

‫الحالة ‪( 01‬ف‪.‬ع)‪ :‬من خالل حصص المعب الرمزي المطبقة عمى الحالة الحظنا ما يمي‪:‬‬

‫‪ -‬أجادت الحالة معظم تمارين التواصل البصري و االنتباه‪ ،‬التآزر البصري الحركي و خاصة‬

‫التقميد‪ ،‬خاصة لعبة الكشف عن وجو الباحثة و لعبة تتبع ضوء المصباح اليدوي‪ ،‬أظيرت الحالة‬

‫تفاعال كبي ار خالل ىذان التمرينين خاصة عند سماعيا لمصوت "بوووو" عند تقريب ضوء المصباح من‬

‫وجو الباحثة و أبدت تفاعميا من خالل الحماس البادي عمى وجييا و النظر و رفرفة اليدين‪.‬‬

‫‪ -‬خالل لعبتي تتبع األصوات الصادرة من القطار أو سيارة الشرطة‪ ،‬أبدت الحالة تجاوب جيد‬

‫حيث كانت تبحث عن مصدر الصوت ثم رفع السيارة عن األرض و النظر إلييا مطوال‪.‬‬

‫‪ -‬استطاعت الحالة النفخ عمى المزمار اليدوي بعد سماعيا لصوتو (عند عزف الباحثة عميو)‪ ،‬ثم‬

‫أجادت التقميد بوضعو في فميا و النفخ عميو لكن لم تنتبو لألزرار التي عميو و التي يجب الضغط‬

‫عمييا إلصدار األصوات‪.‬‬

‫‪ -‬بالنسبة لمعب التركيبية أجادت الحالة تقميد الباحثة بتفكيك لعبة الدوائر‪ ،‬لكن بعد الكثير من‬

‫التحفيز و الحث من الباحثة و المساعدة بمسك يد الحالة و إعادة تركيبيا لمعبة‪.‬‬

‫‪ -‬بالنسبة لمعبة الفرز‪ :‬فرز أشياء مختمفة األلوان و األشكال (كرات أو مكعبات تركيبية)‪ ،‬الحظت‬

‫الباحثة أن الحالة لم تفعل ذلك عند الطمب‪ ،‬لكن عفويا و بعد انتياء الحصة و مقاربة األطفال عمى‬

‫المغادرة‪ ،‬أخذت الحالة (تقريبا كل الحاالت) تجمع و تفرز الكرات و مختمف األلعاب كل في السمة‬

‫المخصصة لو‪.‬‬

‫‪143‬‬
 ‫الفصل السادس‪ :‬تحميل و مناقشة النتائج‬

‫‪ -‬لم تُجد الحالة تقميد النفخ في أنبوب فقاعات الصابون‪ ،‬لكن استمالت انتباىيا و تواصميا‬

‫البصري بحيث كانت تتابع الفقاعات عند خروجيا من األنبوب‪.‬‬

‫‪ -‬لعبة رص المكعبات ثم ىدميا‪ :‬كانت غير مرغوبة من طرف الحالة بحيث لم تشأ رصيا و لكن‬

‫تيدميا فقط حتى عند قيام الحاالت األخرى أو الباحثة برصيا‪.‬‬

‫‪ -‬في لعبة تقميد مكالمة‪ :‬كانت الحالة متعمقة بالياتف خاصة بعد سماعيا صوت رنينو‪ ،‬و لم تنجح‬

‫في ىذه المعبة‪ ،‬أي لم تشأ وضعو عمى أذنيا و حتى بعد قيام الباحثة بوضع الياتف عمى أذن الحالة‪،‬‬

‫كانت الحالة تبعده و تنظر إليو‪.‬‬

‫‪ -‬في تمرين تقميد أو إعادة تمثيل قصة متحركة‪ ،‬استطاعت الحالة‪ :‬تقميد إلقاء التحية‪ ،‬األكل‪،‬‬

‫الشرب‪ ،‬رمي الكرة فقط‪ .‬لكن بعد التعزيز و نمذجة الباحثة لكل الحركات و األفعال اليومية‪.‬‬

‫الحالة ‪( 02‬م‪.‬م ل)‪ :‬من خالل حصص المعب الرمزي المطبقة عمى الحالة الحظنا ما يمي‪:‬‬

‫‪ -‬أجادت الحالة البعض من تمارين التواصل البصري و االنتباه‪ ،‬التآزر البصري الحركي و التقميد‪،‬‬

‫خاصة لعبة الكشف عن وجو الباحثة و لعبة تتبع ضوء المصباح اليدوي‪ ،‬أظيرت الحالة تفاعال كبي ار‬

‫خالل ىذان التمرينين خاصة عند سماعيا لمصوت "بوووو" عند تقريب ضوء المصباح من وجو‬

‫الباحثة و أبدت تفاعميا من خالل الخوف البادي عمى وجييا‪ ،‬و تتبع الضوء‪.‬‬

‫‪ -‬خالل لعبتي تتبع األصوات الصادرة من القطار أو سيارة الشرطة‪ ،‬أبدت الحالة تجاوب جيد‬

‫حيث كانت تبحث عن مصدر الصوت و أحيانا ترفع السيارة عن األرض و تعيد رمييا‪.‬‬

‫‪ -‬بالنسبة لمعبة الفرز‪ :‬فرز أشياء مختمفة األلوان و األشكال (كرات أو مكعبات تركيبية)‪ ،‬الحظت‬

‫الباحثة أن الحالة لم تفعل ذلك عند الطمب‪ ،‬لكن بعد النمذجة من طرف الباحثة و أحيانا من طرف‬

‫‪144‬‬
 ‫الفصل السادس‪ :‬تحميل و مناقشة النتائج‬

‫المربية قامت الحالة بذلك‪ ،‬و أيضا بعد انتياء الحصة و مقاربة األطفال عمى المغادرة‪ ،‬أخذت الحالة‬

‫(تقريبا كل الحاالت) تجمع و تفرز الكرات و مختمف األلعاب كل في السمة المخصصة لو‪.‬‬

‫‪ -‬لم تُجد الحالة النفخ عمى المزمار اليدوي حتى مع التعزيز و التشجيع‪.‬‬

‫‪ -‬في لعبة تقميد مكالمة‪ :‬كانت الحالة تمسك بالياتف و تقمبو ثم تقمد وضعو عمى أذنيا بعد الطمب‬

‫و النمذجة من الباحثة‪.‬‬

‫‪ -‬في تمرين تقميد أو إعادة تمثيل قصة متحركة‪ ،‬استطاعت الحالة‪ :‬تقميد إلقاء التحية‪ ،‬األكل‪،‬‬

‫الشرب‪ ،‬النوم‪ ،‬رمي الكرة باأليدي‪ ،‬مضغ فرشاة األسنان (وليس الغسل)‪ .‬لكن بعد التعزيز و نمذجة‬

‫الباحثة لكل الحركات و األفعال اليومية‪.‬‬

‫الحالة ‪( 03‬ش‪.‬ع س)‪ :‬من خالل حصص المعب الرمزي المطبقة عمى الحالة الحظنا ما يمي‪:‬‬

‫‪-‬أجادت الحالة البعض فقط من تمارين التواصل البصري و االنتباه و التآزر البصري الحركي و‬

‫التقميد‪ ،‬خاصة لعبة الكشف عن وجو الباحثة و لعبة تتبع ضوء المصباح اليدوي‪ ،‬أظيرت الحالة‬

‫تفاعال كبي ار خالل ىذان التمرينين خاصة عند سماعيا لمصوت "بوووو" عند تقريب ضوء المصباح من‬

‫وجو الباحثة و أبدت تفاعميا من خالل حماسيا و إعادة تغطية وجو الباحثة بالمنديل و متابعتيا‬

‫لمضوء‪.‬‬

‫‪ -‬خالل لعبتي تتبع األصوات الصادرة من القطار أو سيارة الشرطة‪ ،‬أبدت الحالة تجاوب جيد‬

‫(عالمات جذب انتباىيا من طرف صوت المعبة)‪ ،‬حيث كانت تبحث عن مصدر الصوت و تتبعو‪.‬‬

‫‪145‬‬
 ‫الفصل السادس‪ :‬تحميل و مناقشة النتائج‬

‫‪ -‬بالنسبة لمعبة النفخ عمى المزمار اليدوي وبعد سماع الحالة لصوتو (عند عزف الباحثة عميو) و‬

‫رؤية أصابعيا تتحرك عمى األزرار‪ ،‬لم تحسن الحالة التقميد بوضعو في فميا و النفخ عميو مع الضغط‬

‫عمى األزرار المصدرة لألصوات‪.‬‬

‫‪ -‬بالنسبة لمعب التركيبية أجادت الحالة تقميد الباحثة بتفكيك لعبة الدوائر‪ ،‬لكن بعد التحفيز و الحث‬

‫و الكثير من المعززات المقدمة من الباحثة و المساعدة بمسك يد الحالة و إعادة تركيبيا لمعبة‪.‬‬

‫‪ -‬بالنسبة لمعبة الفرز‪ :‬فرز أشياء مختمفة األلوان و األشكال (كرات أو مكعبات تركيبية)‪ ،‬الحالة‬

‫فعمت ذلك عند الطمب‪ ،‬لكن بعد الحث الكثير و المساندة من طرف الباحثة و بعد انتياء الحصة و‬

‫مقاربة األطفال عمى المغادرة‪ ،‬أخذت الحالة عفويا (تقريبا كل الحاالت) تجمع و تفرز الكرات و‬

‫مختمف األلعاب كل في السمة المخصصة لو‪.‬‬

‫‪ -‬لم تُجد الحالة تقميد النفخ في أنبوب فقاعات الصابون‪ ،‬بحيث أخرجت اليواء لكن لم تتمكن من‬

‫صنع فقاعات‪ ،‬أيضا استمالت انتباىيا و تواصميا البصري الباحثة و ىي تقوم بالنمذجة بحيث كانت‬

‫تتابع الفقاعات عند خروجيا من األنبوب‪.‬‬

‫‪ -‬في لعبة تقميد مكالمة‪ :‬كانت الحالة متعمقة بالياتف خاصة بعد سماعيا صوت رنينو‪ ،‬و لم تنجح‬

‫في ىذه المعبة‪ ،‬أي لم تشأ وضعو عمى أذنيا و حتى بعد قيام الباحثة بوضع الياتف عمى أذن الحالة‪،‬‬

‫كانت الحالة تمسكو و تطيل النظر إليو‪.‬‬

‫‪ -‬في تمرين تقميد أو إعادة تمثيل قصة متحركة‪ ،‬استطاعت الحالة‪ :‬تقميد الحركات و األفعال‬

‫التالية‪ :‬إلقاء التحية‪ ،‬األكل‪ ،‬الشرب‪ ،‬النوم لكن بعد التعزيز و نمذجة الباحثة لكل الحركات و األفعال‬

‫اليومية‪.‬‬

‫‪146‬‬
 ‫الفصل السادس‪ :‬تحميل و مناقشة النتائج‬

‫الحالة ‪( 04‬ش‪.‬ع ر)‪ :‬من خالل حصص المعب الرمزي المطبقة عمى الحالة الحظنا ما يمي‪:‬‬

‫‪ -‬أجادت الحالة معظم تمارين التواصل البصري و االنتباه‪ ،‬التآزر البصري الحركي و خاصة‬

‫التقميد‪ ،‬خاصة لعبة الكشف عن وجو الباحثة و لعبة تتبع ضوء المصباح اليدوي‪ ،‬أظيرت الحالة‬

‫تفاعال كبي ار خالل ىذان التمرينين و أبدت تفاعميا من خالل الحماس البادي عمى وجييا وتركيز‬

‫نظرىا عمى وجو الباحثة‪.‬‬

‫‪ -‬خالل لعبتي تتبع األصوات الصادرة من القطار أو سيارة الشرطة‪ ،‬أبدت الحالة تجاوب جيد‬

‫حيث كانت تبحث عن مصدر الصوت و تتبع القطار أو السيارة بعينيو‪.‬‬

‫‪-‬لم تستطع الحالة النفخ عمى المزمار اليدوي حتى بعد سماعيا لصوتو (عند عزف الباحثة عميو)‪.‬‬

‫‪ -‬بالنسبة لمعب التركيبية أجادت الحالة تقميد الباحثة بتفكيك لعبة الدوائر‪.‬‬

‫‪ -‬بالنسبة لمعبة الفرز‪ :‬فرز أشياء مختمفة األلوان و األشكال (كرات أو مكعبات تركيبية)‪ ،‬الحظت‬

‫الباحثة أن الحالة لم تفعل ذلك عند الطمب‪ ،‬لكن عفويا و بعد انتياء الحصة و مقاربة األطفال عمى‬

‫المغادرة‪ ،‬أخذت الحالة (تقريبا كل الحاالت) تجمع و تفرز الكرات و مختمف األلعاب كل في السمة‬

‫المخصصة لو‪.‬‬

‫‪ -‬لم تُجد الحالة تقميد النفخ في أنبوب فقاعات الصابون‪ ،‬لكن استمالت انتباىيا و تواصميا‬

‫البصري بحيث كانت تتابع الفقاعات عند خروجيا من األنبوب‪.‬‬

‫‪ -‬في لعبة تقميد مكالمة‪ :‬كانت الحالة متعمقة بالياتف خاصة بعد سماعيا صوت رنينو‪ ،‬و لم تنجح‬

‫في ىذه المعبة‪ ،‬أي لم تشأ وضعو عمى أذنيا و حتى بعد قيام الباحثة بوضع الياتف عمى أذن الحالة‪،‬‬

‫كانت الحالة تبعده و تنظر إليو‪.‬‬

‫‪147‬‬
 ‫الفصل السادس‪ :‬تحميل و مناقشة النتائج‬

‫‪ -‬في تمرين تقميد أو إعادة تمثيل قصة متحركة‪ ،‬استطاعت الحالة‪ :‬تقميد إلقاء التحية‪ ،‬األكل‪،‬‬

‫الشرب‪ ،‬رمي الكرة فقط و ليس إمساكيا‪ ،‬وضع فرشاة األسنان في الفم و لكن ليس الغسل‪ .‬لكن بعد‬

‫التعزيز و نمذجة الباحثة لكل الحركات و األفعال اليومية‪.‬‬

‫نالحظ أن كل الحاالت أجادت معظم ألعاب االنتباه و التواصل البصري ثم التقميد و أخي ار التآزر‬

‫البصري الحركي‪.‬‬

‫(‬ ‫‪ .V‬تحميل و مناقشة نتائج قائمة تقدير التواصل غير المفظي لدى أطفال التوحد‬

‫القياس البعدي)‪:‬‬

‫‪ .1‬التحميل الكمي‪:‬‬

‫ش‪.‬ع ر‬ ‫ش‪.‬ع س‬ ‫م‪.‬م ل‬ ‫ف‪.‬ع‬

‫‪ 6‬نقطة‬ ‫‪ 5‬نقطة‬ ‫‪ 6‬نقاط‬ ‫‪ 7‬نقطة‬ ‫البند ‪ :1‬التقميد‬

‫‪ 6‬نقطة‬ ‫‪ 4‬نقطة‬ ‫‪ 6‬نقطة‬ ‫‪ 5‬نقطة‬ ‫‪ :2‬التواصل‬ ‫البند‬

‫البصري‬

‫‪ 4‬نقاط‬ ‫‪ 4‬نقاط‬ ‫‪ 5‬نقاط‬ ‫‪ 6‬نقاط‬ ‫البند ‪ :3‬التآزر البصري‬

‫الحركي‬

‫‪ 7‬نقاط‬ ‫‪6‬نقاط‬ ‫‪7‬نقاط‬ ‫‪ 9‬نقاط‬ ‫البند ‪ :4‬االنتباه‬

‫‪23‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪27‬‬ ‫المجموع‬

‫‪%47‬‬ ‫‪%39‬‬ ‫‪%50‬‬ ‫‪%56‬‬ ‫النسبة المئوية‬

‫‪148‬‬
 ‫الفصل السادس‪ :‬تحميل و مناقشة النتائج‬

‫جدول رقم (‪ :)12‬يوضح نتائج التطبيق البعدي لقائمة التواصل غير المفظي‬

‫‪ .2‬التحميل الكيفي‪:‬‬

‫‪ %56‬من أصل ‪ %100‬في التطبيق‬ ‫الحالة‪( 01‬ف‪.‬ع)‪ :‬تحصمت الحالة عمى نسبة تقدر ب‬

‫البعدي لمقائمة‪ ،‬حيث كان التحسن لدى العينة في ميارة االنتباه في المرتبة األولى‪ ،‬ثم التقميد تمييا‬

‫ميارة التآزر البصري الحركي و أخي ار ميارة التواصل البصري‪.‬‬

‫الحالة ‪( 02‬م‪.‬م ل)‪ :‬تحصمت الحالة عمى نسبة تقدر ب ‪ %50‬من أصل ‪ %100‬في التطبيق‬

‫البعدي لمقائمة‪ ،‬حيث كان التحسن لدى العينة في ميارة االنتباه في المرتبة األولى‪ ،‬ثم التواصل‬

‫البصري و تساوييا ميارة التقميد و أخي ار ميارة التآزر البصري الحركي‪.‬‬

‫الحالة ‪( 03‬ش‪.‬ع س)‪ :‬تحصمت الحالة عمى نسبة تقدر ب ‪ %39‬من أصل ‪ %100‬في التطبيق‬

‫البعدي لمقائمة‪ ،‬حيث أن نسبة التطور الكبرى لدى العينة كانت في ميارة االنتباه‪ ،‬ثم ميارة التقميد و‬

‫أخي ار التآزر البصري الحركي و تساوييا ميارة التواصل البصري‪.‬‬

‫الحالة ‪( 04‬ش‪.‬ع ر)‪ :‬تحصمت الحالة عمى نسبة تقدر ب ‪ %47‬من أصل ‪ %100‬في التطبيق‬

‫البعدي لمقائمة‪ ،‬حيث أن التحسن لدى العينة تجمى في ميارة االنتباه في المرتبة األولى‪ ،‬ثم التقميد ثانيا‬

‫و أخي ار ميارة التآزر البصري الحركي و تساوييا ميارة التواصل البصري‪.‬‬

‫‪.3‬المقارنة بين القياسين القبمي و البعدي‪:‬‬

‫بعد تفريغ نتائج التطبيقين القبمي و البعدي لقائمة تقدير و قياس التواصل غير المفظي‪،‬‬

‫اتضح لنا تطور واضح و لو بنسبة معقولة و لكنو ممموس بحيث كانت أدنى نسبة في‬

‫‪149‬‬
 ‫الفصل السادس‪ :‬تحميل و مناقشة النتائج‬

‫التطبيق القبمي لمقائمة تقدر ب ‪ %19‬في حين أدنى نسبة في التطبيق البعدي لمقائمة‬

‫تقدر ب ‪.%39‬‬

‫حيث‪:‬‬

‫الحالة‪( 01‬ف‪.‬ع)‪ :‬تحصمت عمى (ت ق‪( – ) %27 :‬ت ب‪)%56 :‬‬

‫الحالة ‪( 02‬م‪.‬م ل)‪ :‬تحصمت عمى (ت ق‪( – ) %29 :‬ت ب‪)%50 :‬‬

‫الحالة ‪( 03‬ش‪.‬ع س)‪ :‬تحصمت عمى (ت ق‪( – ) %25 :‬ت ب‪)%39 :‬‬

‫الحالة ‪( 04‬ش‪.‬ع ر)‪ :‬تحصمت عمى (ت ق‪( – ) %19 :‬ت ب‪)%47 :‬‬

‫ومنو و حسب النتائج السابقة‪ ،‬فإن التطور و التحسن لدى الحاالت كان في ميارة االنتباه بالمرتبة‬

‫األولى تمييا ميارة التقميد ثم التواصل البصري و أخي ار ميارة التآزر البصري الحركي بنسب متفاوتة‪.‬‬

‫‪150‬‬
 ‫الفصل السادس‪ :‬تحميل و مناقشة النتائج‬

‫االستنتاج العام لمبحث‪:‬‬

‫مما سبق في تحميل نتائج البحث‪ ،‬فقد خمصنا إلى العالقة الطردية بين فعالية برنامج‬

‫المعب الرمزي و نمو (تطور) ميارات التواصل غير المفظي‪.‬‬

‫بينت نتائج البحث أن برنامج المعب ما ىو إال قدرات متطمبة كحجم مياري نتوسمو في‬

‫الطفل التوحدي حين أداؤه و انجازه‪ ،‬كما و يمثل الوجية الثانية لمراحل النمو المياري‬

‫لمتواصل غير المفظي‪ ،‬عبر عوامل بسيطة في تركيبة التأثير و التأثر تُسيم في إحداث‬

‫نمو التواصل غير المفظي حسب أىميتيا الرتبية و التطورية‪:‬‬

‫‪ ‬ميارة االنتباه‪.‬‬

‫‪ ‬ميارة التقميد‪.‬‬

‫‪ ‬ميارة التواصل البصري‪.‬‬

‫‪ ‬ميارة التآزر البصري الحركي‪.‬‬

‫أقرت صحة فرضية البحث التي‬

‫و منو و حسب ما توصمت إليو الباحثة من نتائج‪ّ ،‬‬

‫تنص عمى‪ :‬تطوير المعب الرمزي لدى الطفل التوحدي يساعد بالضرورة في تنمية‬

‫التواصل غير المفظي لديو و يحسنو‪ ،‬و ىذا ما يمثل الجواب اإليجابي لمتساؤل حول ما‬

‫إذا كان لمعب الرمزي وظيفة اتصالية تساعد الطفل عمى تنمية ميارات التواصل لديو‪.‬‬

‫‪151‬‬
‫المراجع‬
 ‫قائمة المراجع باللغة العربية‪:‬‬

‫‪.‬‬ ‫‪ .1‬الجمبي‪ ،‬سوسن شاكر‪ .)2005 ( .‬التوحد الطفولي (أسبابو‪ ،‬خصائصو‪ ،‬تشخيصو‪ ،‬عالجو)‬

‫(ط‪ .)1.‬دمشق‪ :‬مؤسسة عالء الدين‪.‬‬

‫‪ .2‬بن خروف‪ ،‬أمينة‪ .)2013 ( .‬دور المعب في تنمية التواصل غير المفظي عند األطفال المصابين‬

‫بالتوحد‪ ،‬رسالة ماجيستير غير منشورة‪ ،‬الجزائر‪.‬‬

‫‪ .3‬الحماحمي‪ ،‬محمد‪ .)1999( .‬فمسفة المعب‪( .‬ط‪ .)1.‬القاىرة‪ :‬مركز الكتاب‪.‬‬

‫‪ .4‬الراوي‪ ،‬حماد فضيمة‪ ،‬توفيق‪ ،‬أمال صمح‪ .)1992( .‬التوحد‪ :‬اإلعاقة الغامضة‪ .‬قطر‪.‬‬

‫‪ .5‬الروسان‪ ،‬فاروق‪ .)1996 ( .‬سيكولوجية األطفال غير العاديين (مقدمة في التربية الخاصة)‪.‬‬

‫(ط‪ .)2.‬عمان‪ :‬دار الفكر‪.‬‬

‫‪ .6‬الزريقات‪ ،‬ابراىيم فرج‪ .)2004( .‬التوحد‪ -‬الخصائص و العالج‪ .-‬عمان‪ :‬دار وائل‪.‬‬

‫‪ .7‬السعد‪ ،‬سميرة عبد المطيف‪ .)1992 ( .‬معاناتي و التوحد‪ .‬الكويت‪ :‬منشورات مركز الكويت لمتوعية‬

‫بالتوحد‪.‬‬

‫‪ .8‬السيد‪ ،‬خالد عبد الرزاق‪ .)2004 ( .‬سيكولوجية المعب‪ ،‬نظريات و تطبيقات ‪ .‬القاىرة‪ :‬دار الفكر‬

‫العربي‪ .‬الشامي‪ ،‬وفاء عمي‪ .)2004( .‬خفايا التوحد‪ ،‬أشكالو و أسبابو و تشخيصو‪ .‬السعودية‪ :‬مركز جدة‬

‫لمتوحد‪.‬‬

‫‪ .)1998‬العالج السموكي الحديث‪ :‬أسسو و‬ ‫‪ .9‬الشناوي‪ ،‬محروس‪ ،‬عبد الرحمن‪ ،‬محمد السيد‪( .‬‬

‫تطبيقاتو‪ .‬القاىرة‪ :‬دار قباء لمنشر و التوزيع‪.‬‬

‫‪ .10‬الشيخ ذيب‪ ،‬رائد‪ .)2005 ( .‬الدورة األولية في التوحد –برنامج اإلعاقة في سوريا ‪ .-‬دمشق‪:‬‬

‫مؤسسة رضا سعيد‪.‬‬

‫‪ .11‬الصبي‪ ،‬عبد اهلل بن محمد‪.)2002 ( .‬التوحد و طيف التوحد‪ -‬التوعية الصحية( ‪( .)1‬ط‪.)1 .‬‬

‫السعودية‪ :‬عبد اهلل بن محمد الصبي‪.‬‬

‫‪ .12‬الغزالي‪ ،‬عبد الحميد سعيد‪ .)2011 ( .‬اضطرابات النطق و الكالم ‪( .‬ط‪ .)1 .‬عمان‪ :‬دار المسيرة‬

‫لمنشر و التوزيع‪.‬‬

‫‪ .13‬الفيد‪ ،‬ياسر محمود‪ .)2001( .‬التوحد و المالحق الغذائية‪ ،‬ضعف المناعة‪.‬‬

‫‪ .14‬القاسم‪ ،‬جمال مثقال‪ ،‬عبيدة‪ ،‬ىاجر‪ ،‬الزغبي‪ ،‬عماد‪ .)2000 ( .‬االضطرابات السموكية ‪( .‬ط‪.)1 .‬‬

‫عمان‪ :‬دار الصفاء لمنشر و التوزيع‪.‬‬

‫‪ .15‬المغموث‪ ،‬فيد بن حمد‪ .)2007 ( .‬التوحدي كيف نفيمو و نتعامل معو ‪ .‬السعودية‪ :‬إصدارات‬

‫مؤسسة األمير خالد الخيرية‪.‬‬

‫‪ .16‬النابمسي‪ ،‬محمد أحمد‪ .)1989 ( .‬أصول و مبادئ الفحص النفسي ‪( .‬ط‪ .)1 .‬بيروت‪ :‬جروس‬

‫برس‪.‬‬

‫‪ .17‬بدر‪ ،‬رقية‪ ،‬السيد‪ ،‬الطيب العباسي‪ ،‬بشير‪ ،‬طو زبير‪ .)2003 ( .‬تأىيل ذوي اإلحتياجات الخاصة‬

‫داخل المجتمع‪ .‬السودان‪.‬‬

‫‪ .18‬بمقيس‪ ،‬أحمد‪ ،‬مرعي‪ ،‬توفيق‪ .)1982( .‬سيكولوجية المعب‪( .‬ط‪ .)1.‬عمان‪ :‬دار الفرقان‪.‬‬

‫‪ .19‬تركي‪ ،‬رابح‪ .)1984 ( .‬مناىج البحث في عموم التربية و عمم النفس ‪ .‬الجزائر‪ :‬المؤسسة الوطنية‬

‫لمكتاب‪.‬‬

‫‪ .20‬جودمان‪ ،‬سكوت‪ .)2002 ( .‬التدريب الرياضي لذوي االحتياجات الخاصة‪ -‬المبادئ األساسية ‪.‬‬

‫ترجمة عبد الحكيم المطر‪ .‬الرياض‪ :‬مجمس التعاون لدول الخميج العربي‪.‬‬

‫‪ .21‬خطاب‪ ،‬محمد أحمد محمود‪ .)004 ( .‬فاعمية برنامج عالج بالمعب لخفض بعض االضطرابات‬

‫السموكية لدى عينة من األطفال التوحديين‪ .‬رسالة دكتوراه غير منشورة‪ ،‬جامعة عين شمس‪ ،‬مصر‪.‬‬
 ‫‪ .22‬دودري‪ ،‬رجاء وحيد‪ .)2000( .‬البحث العممي‪ ،‬أساسياتو و ممارستو العممية‪ .‬دمشق‪ :‬دار الفكر‪.‬‬

‫‪ .23‬سميمان‪ ،‬سيد عبد الرحمن‪ ،‬شند‪ ،‬سميرة محمد‪ ،‬سعيد‪ ،‬ايمان فوزي‪ .)2003 ( .‬دليل الوالدين و‬

‫المختصين في التعامل مع لطفل التوحدي‪( .‬ط‪ .)1.‬القاىرة‪ :‬مكتبة زىراء الشرق‪.‬‬

‫‪ .24‬سميمان‪ ،‬سيد عبد الرحمن‪ .)2000( .‬الذاتوية‪ .‬القاىرة‪ :‬مكتبة زىراء الشرق‪.‬‬

‫‪ .25‬شبيب‪ ،‬عادل جاسب‪ .)2008 ( .‬ما الخصائص النفسية و االجتماعية و العقمية لألطفال‬

‫‪ .‬رسالة ماجيستير‪ ،‬األكاديمية اإلفتراضية لمتعميم المفتوح‪،‬‬ ‫المصابين بالتوحد من وجية نظر اآلباء‬

‫بريطانيا‪.‬‬

‫‪ .26‬شقير‪ ،‬زينب‪ .)2002( .‬اضطرابات المغة و التواصل‪( .‬ط‪ .)3.‬القاىرة‪ :‬النيضة المصرية‪.‬‬

‫‪ .27‬فراج‪ ،‬عثمان لبيب‪ .)2002 ( .‬اإلعاقات الذىنية في مرحمة الطفولة ‪( .‬ط‪ .)1 .‬القاىرة‪ :‬المجمس‬

‫العربي لمطفولة و التنمية‪.‬‬

‫‪ .28‬محمد عبد اهلل‪ ،‬قاسم‪ .)2002( .‬اإلنطواء حول الذات‪ .‬عمان‪ :‬دار الفكر‪.‬‬

‫‪ .29‬مردان‪ ،‬نجم الدين عمي‪ .)2005 ( .‬النمو المغوي و تطويره في مرحمة الطفولة المبكرة ‪ .‬الكويت‪:‬‬

‫الفالح لمنشر و التوزيع‪.‬‬

‫‪ .30‬مرىج‪ ،‬ريتا‪ .)2001( .‬التوحد‪ .‬بيروت‪ :‬نشرة عممية صادرة عن مركز لبنان لمتوحد‪.‬‬

‫‪ .31‬مميكة‪ ،‬ىمويس كامل‪ .)1998 ( .‬تعديل سموك المعاق عقميا‪ ،‬دليل الوالدين و المعمم ‪ .‬القاىرة‪:‬‬

‫مطبعة فيكتور كيرلس‪.‬‬

‫‪ .32‬ميمر‪ ،‬سوزانا‪ .)1987( .‬سيكولوجية المعب‪ .‬ترجمة حسن عيسى‪ .‬الكويت‪ :‬عالم المعرفة‪.‬‬

‫‪ .33‬عبد الفتاح‪ ،‬كاميميا‪ .)1998( .‬سيكولوجية العالج الجماعي لألطفال‪ .‬القاىرة‪ :‬دار قباء‪.‬‬

‫‪ .34‬عبد الفتاح‪ ،‬كاميميا‪ .)1975( .‬العالج النفسي الجماعي لألطفال باستخدام المعب ‪ .‬القاىرة‪ :‬مكتبة‬

‫النيضة المصرية‪.‬‬
‫ دار‬:‫ القاىرة‬. ‫ جداول النشاط المصورة لألطفال التوحديين‬.)2002 ( .‫ عبد اهلل محمد‬،‫ عادل‬.35

.‫الرشاد‬

‫ فعالية برنامج عالجي بالمعب لخفض درجة بعض‬.)2005 ( .‫ أحمد محدم الحساني‬،‫ محمد‬.36

.‫ األردن‬،‫ رسالة دكتوراه غير منشورة‬.‫االضطرابات السموكية لدى عينة من األطفال التوحديين‬

‫ فعالية برنامج مقترح لتنمية التواصل غير المفظي لدى أطفال التوحد و‬.)2007 ( .‫ لينا‬،‫ صديق‬.37

.‫ العدد الثالث و الثالثون‬،‫ المجمد التاسع‬،‫ مجمة الطفولة العربية‬.‫أثر ذلك عمى سموكيم االجتماعي‬

‫ أثر تطبيق نظام التبادل بالصور بكس و برنامج التواصل المغوي‬.)2011 ( .‫ عبد الحميم‬،‫ قادري‬.38

‫ رسالة‬. ‫ماكاتون في تنمية ميارات التواصل غير المفظي ألطفال التوحد بالمممكة العربية السعودية‬

.‫ الجزائر‬.‫ماجيستير‬

:‫قائمة المراجع باللغة االجنبية‬

1. American psychiatric association, (2014). Diagnostic and statical of mental

disorder. (5th). Traducion en arabe par Anouar al hamadi.
2. Barlow, david h et durandy, (1994). Anormal psychology: an integrative
approche, pacific grow: books/cole publishing company.
3. Car, A, (1996). The handbook of child and adolescent clinical psychology,
London and New York library of congress cataloging in publication data.
4. Choi, S, (2000). Let’s play: children with autism and their play partners
together, Pub Schonell special education research centre, university of
queensland, Australia.
5. Crafit, a. (2000). Communication power for individuals with autism,
journal of autism and other developpement disability.
6. Dawson, G, (1984). Imitation and social responsiveness in autistic children,
journal of abnormal child psychology ( ed 12).
7. DSM 5
8. Eric, Schopler, Margaret lansing, (1983). Activités d’enseignement pour
enfant autiste (pratique en psychothéraoie). (3. Ed). Masson.
9. Fillole, Kamille. (2008). L’évaluation psychomotricr de l’enfant « TED » :
difficultés et amenagements. Toulouse. France.
10. Frédérique, brin, Henry, catherine courrier. (2004). Dictionnaire
d’orthophonie .( 3.ed). France : ortho édition.
11. Gérard berqeuez, (1993). L’autisme infantile-introduction a une clinique
universitaire de France.
12. .
13. Jacques corraze. (1980). Les communication non vervales. Paris.
14. Koegele, R and Frea, W. treatment of social behavior in autism through
the modification of protocol social skills. Journal of Applied behavior
analysis
15. Marie, gasc. (2016). Etude de la fonction symbolique chez des enfants de
3 a 5 ans présentant un retard de parole et / ou de langage (élaboration d’un
protocole d’évaluation. Toulouse. France.
16. Norbert sillamy, (1980). Dictinnaire encyclopédique de psychologie,
Bordas. Paris
17. Ould taleb, mahmoud. (2009). Le spectre se l’autisme, office des
publication universitaires, Algerie Pinok et mato, (1979). Expression
corporelle movements et pensée. ( 5ed). paris : philo sophique librairie.
18. Perce s, (1978). Ecrits sur le signe traduit par G relledale édition du seuil,
paris.
‫المالحق‬
Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)
Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)
Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)
 ‫قائمة تقدير التواصل غير المفظي‬

‫قائمة تقدير التواصل غير المفظي ألطفال التوحد في الفئة العمرية مابين (‪ )06-3‬سنوات‬

‫تعتزم الباحثة القيام بدراسة مدى فعالية المعب الرمزي لدى الطفل التوحدي‪ ،‬لذا تيدف ىذه القائمة‬

‫إلى التعرف عمى ميارات التواصل غير المفظي لدى أطفال التوحد‪ ،‬من خالل أربعة بنود (ميارة‬

‫التقميد‪ ،‬التواصل البصري‪ ،‬االنتباه‪ ،‬التناسق البصري الحركي)‪.‬‬

‫فالرجاء منكم أعزائي‪:‬مربي‪ ،‬أولياء أمور أطفالنا التوحديين‪ ،‬اإلجابة عمى جميع البنود الموجودة في‬

‫قائمة تقدير التواصل غير المفظي ألطفال التوحد‪ ،‬ضع عالمة (×) أمام المربع ذي اإلجابة الصحيحة‬

‫بكل صدق‪ ،‬و المعمومات التي تدلوا بيا في محل ثقة و أمان‪ ،‬و لن تستخدم إال ألغراض البحث‬

‫العممي‪ ،‬و سوف تكون ىذه المعمومات في سرية تامة‪.‬‬

‫مع جزيل الشكر لحسن تعاونكم معنا‬

‫تاريخ التقييم‪:‬‬ ‫اسم الطفل‪ /‬الطفمة‪:‬‬

‫التشخيص‪:‬‬ ‫السن‪:‬‬
‫قائمة تقدير التواصل غير المفظي ألطفال التوحد في الفئة العمرية مابين (‪ )06-3‬سنوات‬

‫أبدا‬ ‫أحيانا‬ ‫دائما‬ ‫العبارات‬

‫التقميد‪:‬‬

‫عفوي (كأن يضع يده عمى عينيو أو‬

‫ا‬ ‫‪ .1‬يقمد أفعال اآلخرين‬

‫يرفعيا)‪.‬‬

‫‪ .2‬يقمد اآلخرين عند الطمب منو (كأن يطمب منو تقميد حركة‬

‫ما)‪.‬‬

‫‪ .3‬يشارك اآلخرين في النشاط (لعب‪ ،‬أكل‪...‬إلخ)‪.‬‬

‫‪ .4‬يتبادل التفاعل مع اآلخرين‪.‬‬

‫التواصل البصري‪:‬‬

‫‪ .5‬ينظر إلى اآلخرين أثناء الحديث‪.‬‬

‫‪ .6‬يركز نظره عمى األشخاص‪.‬‬

‫‪ .7‬يتواصل بصريا مع األشياء‪.‬‬

‫‪ .8‬يحدق بنظره‪.‬‬

‫‪ .9‬يتتبع حركة األشخاص‪.‬‬

‫‪ .10‬يتحدد نظره في حركة العينين‪.‬‬

‫أبدا‬ ‫أحيانا‬ ‫دائما‬ ‫العبارات‬

‫التأزر البصري الحركي‪:‬‬

‫‪ .11‬يشير إلى الشيئ المرغوب فيو‪.‬‬

‫‪ .12‬يرمي و يمتقط الكرة‪.‬‬

‫‪ .13‬يحدد أعضائو عمى المرآة‪.‬‬

‫‪ .14‬يتطابق نشاطو البصري و الحركي (كأن ينظر إلى المعبة‬

‫أثناء تركيبيا)‪.‬‬

‫‪ .15‬يمسك يد اآلخرين لمحصول عمى المساعدة (كأن يمسك‬

‫يد شخص أخر ليفتح لو الباب)‪.‬‬

‫االنتباه‪:‬‬

‫‪ .16‬يستجيب أثناء مناداتو (كأن يستدير‪ ،‬أو أي رد فعل‬

‫آخر‪.)...‬‬

‫‪ .17‬يستثار انتباىو في حالة مثير مفضل‪.‬‬

‫‪ .18‬يوجو انتباىو (عند سماع صوت قوي ينتبو لمكان‬

‫الصوت)‪.‬‬

‫‪ .19‬ينتقي انتباىو (ينتبو لمثير و يتجاىل آخر)‪.‬‬

‫‪ .20‬ينجذب لألشياء (ألوان باىرة‪ ،‬أصوات‪ ،‬ألعاب مفضمة)‬

‫‪ .21‬يستغرق في االنتباه (يطيل االنتباه)‪.‬‬

‫‪ .22‬يركز انتباىو (غير مشتت التفكير)‪.‬‬

‫‪ .23‬يبدي اىتمامو (في حالة نشاط ما يبدي الجاىزية و‬

‫التحمس لمقيام بو)‪.‬‬

‫‪ .24‬يبدي الالمباالة ( ال ييتم)‪.‬‬

 ‫البرنامج المقترح‪:‬‬

‫حجرة اللعب و مواد اللعب‪:‬‬

‫‪ ‬حجرة المعب يستحب أن تكون فسيحة و مبيجة‪ ،‬بألوان زاىية‬

‫‪ ‬تحتوي حجرة المعب عمى مواد المعب المتمثمة في‪:‬‬

‫‪-‬دمى العب تمثيل األدوار‪ ،‬أو الستخداميا كمعزز محبب‪ ،‬كرات‪ ،‬سيارات‪ ،‬قطار صغير (إذا‬

‫ُوجد)‪ ،‬عبوات و أنابيب فقاعات الصابون‪ ،‬منديل‪ ،‬مصباح يدوي‪ ،‬شمعة‪ ،‬ألعاب تركيبية (مكعبات و‬

‫دوائر)‪- .‬فرشاة و معجون األسنان لتمثيل القصة‪ ،‬مكان مخصص لمنوم‪ ،‬صحن‪ ،‬كأس‪ ،‬ممعقة‪،‬‬

‫ىواتف (بالستيكية مصدرة لمصوت أو حقيقية إذا أمكن)‪ ،‬رمل‪ ،‬أرجوحة‪ ،‬سالل الفرز‪.‬‬

‫إطار العمل و حدوده‪:‬‬

‫يحدد أبعاد العالقة بين الباحث و الطفل‪ ،‬فيناك أشياء معينة ال يجب عمى الطفل أن يفعميا و لكن‬

‫في الوقت ذاتو تسمح لو بالتحرك بحرية‪ ،‬كما تجعل من تجارب و خبرات المعب نشاطا واقعيا حيا‪،‬‬

‫كما يحدد وقت و مكان و استعمال األدوات تتمثل في ىذه التحديدات في‪:‬‬

‫‪ ‬حدود الوقت‪ :‬تحدد مدة المعب حالل الجمسة الواحدة ب ‪ 30‬دقيقة‪.‬‬

‫‪ ‬حدود المكان‪ :‬تدور الجمسات في حجرة المعب و أيضا في الحديقة (الفضاء الخارجي)‪.‬‬

‫‪ ‬حدود استخدام األدوات‪ :‬يجي أن تستخدم األدولت فقط في المكان المخصص لمعب‪ ،‬و أن ال‬

‫تأخذ إلى المنزل أو إلى حجرة أخرى بالمركز‪ ،‬كذلك يمنع الطفل من تدمير أو تكسير المعبة‪.‬‬

‫‪ ‬حدود العالقة‪ - :‬عدم السماح لمطفل بالتعدي عمى الفاحص و عمى ىذا األخير أن يكون‬

‫حازما‪.‬‬
‫‪ -‬إذا ما أراد الطفل التوقف و المغادرة قبل إنتياء الجمسة يستطيع الفاحص (الباحثة) إنياء الجمسة‬

‫إذا ما رأى ضرورة لذلك‪.‬‬

‫الخطوات الالزم اتباعها عند أو قبل البدء باللعب‪ ( :‬المبادئ)‬

‫‪ .1‬االنضمام إلى اىتمام الطفل‪ :‬بمعنى مالحظة كيف يمعب الطفل أو مايفعمو أمام المعبة و‬

‫االىتمام بو‪.‬‬

‫‪ .2‬التعامل مع ما يقوم بو الطفل أو ما يقولو كأنو موجو إلينا لبناء صمة معو من خالل المعبة‪.‬‬

‫‪ .3‬تقميد الطفل‪ :‬و ىذا لمفت انتباه الطفل‪ ،‬تقميد الطريقة التي يتناول بيا المعبة و كل ما يقوم بو‬

‫حتى سموكو النمطي‪.‬‬

‫‪ .4‬دخول عالم الطفل‪ :‬االنضمام غمى لعبة الطفل‪ ،‬أي مشاركتو و اإلصرار عمى ذلك حتى لو كان‬

‫الطفل غير موافق في البدء‪.‬‬

‫‪ .5‬تكرار القول و الفعل‪ :‬فتكرار اسم المعبة يخمق روتين يعتاد عمية الطفل و تدفعو لتوقع ماذا‬

‫سيحصل و كذا التصفيق بعد كل مرحمة كتعبير عن انتيائيا‪ .‬و قبل الدخول في مرحمة جديدة من‬

‫المعب‪ ،‬تكرر كممة "ىيا"‪ .‬أما عند االنتياء فينبغي عمل إشارة ما أو قول‪" :‬أنيينا" أو "خالص" إلنياء‬

‫الجمسة‪.‬‬

‫‪ .6‬تكرر المعبة و الطريقة المتبعة لترسيخ المعمومات و تعميم ما تعممو‪.‬‬

‫‪ .7‬تمتيع النشاط‪ :‬الطفل التوحدي سريعا ما يمل و ال يركز لوقت طويل لذا يجب إحياء المعبة عن‬

‫طريق إضافة أصوات مثال و تفخيميا‪ ،‬التصفيق‪ ،‬القيام بردة فعل حماسية‪.‬‬
‫التقويم و المالحظة‬ ‫اإلجراءات (األنشطة)‬ ‫األدوات‬ ‫اليدف‬ ‫الجمسة‬

‫مالحظة عدد‬ ‫‪ -‬تعطي الباحثة الطفل المثير المحبب‬ ‫شيء محبب لمطفل‬ ‫التعرف عمى الطفل‪.‬‬ ‫جمسات التعارف‬

‫المحاوالت الالزمة‬ ‫(حموى)‪ ،‬ثم تحاول المربية أخذه من الطفل ما‬ ‫(بعض الحموى)‬ ‫محاولة كسب ثقة الطفل‪ ،‬و بناء‬
‫و‬
‫لكسب ثقة الطفل‪.‬‬ ‫يزعج الطفل و يقمقو‪ ،‬في ىذه األثناء تقوم‬ ‫عالقة معو‬
‫كسب الثقة‬
‫ىل أثير قمق الطفل‬ ‫الباحثة بأخذ المثير من المربية و إرجاعو‬

‫عند تقميده؟‬ ‫لمطفل ما يشعره بالفرحة و الطمأنينة تجاه‬

‫الباحثة‪.‬‬

‫‪ -‬تحاول الباحثة تقميد الطفل في كل أفعالو و‬

‫حركاتو حتى النمطية منيا لمفت انتباه الطفل‪.‬‬

 ‫‪ -‬تقوم الباحثة بفرض التحديدات إلدارة الجمسة‬ ‫مجموعة من األلعاب‬ ‫وضع حدود العالقة بين الباحثة‬ ‫جمسات وضع التحديدات‬

‫مجموعة من المعززات حتى يفيم الطفل أنو ممزم بطاعة الباحثة‪ ،‬و‬ ‫و الطفل‪.‬‬
‫و معرفة كل المفضالت‬
‫أنيا من يقرر ما يجب فعمو و ما ال يجب فعمو‪.‬‬ ‫معرفة األشياء المفضمة لدى‬

‫معرفة المعزز‬ ‫‪ -‬منع الطفل إذا أراد أخذ المعبة إال إذا أرادت‬ ‫الطفل‪.‬‬

‫المفضل لدى‬ ‫الباحثة فتعطيو إياىا‪.‬‬

‫الطفل‪.‬‬ ‫‪ -‬قد يرفض الطفل الجموس عمى الكرسي‪ .‬ىنا‪،‬‬

‫معرفة المعبة‬ ‫تمزمو الباحثة بالجموس‪.‬‬

‫المفضمة لديو‪.‬‬ ‫‪ -‬تُعرض مجموعة من المعززات أمام الطفل و‬

‫يترك الطفل يختار ما يفضمو‪ .‬كما تعرض عميو‬

‫مجموعة من األلعاب المختمفة و تترك لو حرية‬

‫االختيار‪ ،‬لمعرفة المعبة المفضمة لديو‪.‬‬

‫‪ -‬تترك الخطوتان األخيرتان آلخر الجمسة حتى‬

 ‫تختم الجمسة النطباع جيد عند الطفل‪.‬‬

‫‪ -‬تقوم الباحثة بتقميد الطفل في كل ما يقوم بو‬ ‫منديل‬ ‫تنمية التواصل البصري و‬ ‫جمسات المعب الرمزي‬

‫حتى يمفت انتباىو‪ ،‬و لكن بشكل غير منفر‪.‬‬ ‫معزز مادي‬ ‫االنتباه‬

‫‪ -‬تغطي الباحثة وجييا بمنديل ثم تكشف عنو‬ ‫لعبة ذات مثير ضوئي‬

‫يتم تعزيز الطفل‬ ‫محدثة صوتا عاليا‪ ،‬قائمة "ىاني أو لقيتني"‪.‬‬ ‫(مصباح يدوي‪ ،‬شمعة)‬

‫حسب ما يقوم بو‬ ‫‪ -‬تقوم الباحثة بمعب دور "من يبحث عمى‬ ‫لعبة محببة لدى الطفل‬

‫كمما ازدادت مدة‬ ‫شيء"‪ ،‬بواسطة مثير ضوئي‪ ،‬بحيث تسمط‬

‫التواصل‪.‬‬ ‫الضوء عمى الحائط ثم تحركو و تغير موضعو‬

‫حتى تسمطو عمى وجييا و تقول "بووو" أو‬

‫"ىاني"‪.‬‬

‫‪ -‬يطفئ الضوء و يسقط عدة مرات باتجاه‬

 ‫معين ثم يطفئ و يسقط باتجاه أخر‪.‬‬

‫‪ -‬إذا لم ينظر الطفل تقوم الباحثة باسقاطو أوال‬

‫عمى الجدار الذي يكون في المجال البصري‬

‫لمطفل ثم تحول انتباىو بتغييؤ مكانو‪.‬‬

‫‪ -‬يمكن القيام بيذه المعبة في غرفة مظممة نوعا‬

‫ما‪.‬‬

‫‪-‬تحضر الباحثة لعبة مفضمة لدى الطفل‪ :‬تأخذ‬

‫المعبة و تيزىا في الفضاء بحيث يالحظيا‬

‫الطفل ثم تقربيا شيئا فشيئا من وجييا (عينييا)‪،‬‬

‫حتى يحدث االلتقاء البصري‪ ،‬ثم تعيد الكرة مع‬

‫تقميل اليز و التحريك‪.‬‬

 ‫‪ -‬تُغير المعبة إذا‬ ‫‪ -‬تقوم الباحثة بتحريك المعبة يدويا مع إحداث‬ ‫لعب متحركة‪ :‬قطار‪،‬‬ ‫تنمية التواصل البصري مع‬

‫صوت مفخم (بنفس صوت أداء المعبة)‪ ،‬بحيث امكن حتى ال يمل‬ ‫األشياء و حتى االنتباه و التقميد سيارة‪...‬‬

‫الطفل‬ ‫تتأكد الباحثة من أن الطفل يتبعيا بعينيو ثم‬

‫خالل كل األلعاب‬ ‫تشغميا بحيث تتحرك المعبة لوحدىا‪.‬‬ ‫قناع ‪ ،‬تاج‪ ،‬طرابيش‪،‬‬

‫و األنشطة‪ :‬التعزيز‬ ‫‪ -‬تقوم الباحثة بإغماض عيني الطفل‪ ،‬بحيث‬ ‫ألوان‪...‬‬

‫يكزن إلزامي‬ ‫تضع الباحثة تاج أو طربوش ممون‪ ،‬أو‬

‫لتشجيع الطفل و‬ ‫نظارات‪ ،‬او حتى ألوان عمى وجييا بحيث في‬

‫تحفيزه‪.‬‬ ‫كل مرة يفتح الطفل عينيو يرى التغير في وجو‬

‫الباحثة‪.‬‬

‫‪ -‬اصدار صوت عالي من آلة موسيقية لجذب‬

‫انتباه الطفل‪.‬‬ ‫آلة موسيقية (مزمار‬

‫‪ -‬تخفي الباحثة آلة موسيقية صغيرة ( مزمار‬ ‫يدوي)‬

 ‫يدوي) و تعزف عمييا وراء ظيرىا ثم و بعد‬

‫جذب انتباه الطفل‪ ،‬تخرج الباحثة اآللة و‬

‫تعطييا لمطفل و تعزف عمييا و ىي بين يديو‬

‫ثم تتركو ليقمدىا‪.‬‬

‫التدخل و الحث‬ ‫‪ -‬تخرج الباحثة لعبة تركيبية و تفككيا أمام‬ ‫لعب تركيبية‬ ‫تنمية التقميد و التآزر البصري‬

‫أيضا إذا تطمب‬ ‫الطفل ثم تأخذ قذعة و تضعيا مكانيا و تقول‬ ‫الحركي‬

‫لمطفل "شوف ىاذي‪ ،‬دير كيفي"‪ .‬إذا لو يستجب األمر لكي ال يحس‬

‫الطفل بعجزه‬ ‫الطفل‪ ،‬تأخذ الباحثة الطفل من يده التي تحمل‬

‫القطعة و تساعده عمى وضعيا بالمكان‬

‫الصحيح‪.‬‬

‫تكرر العممية حتى يتم جمع جميع القطع و‬

‫تركيبيا‪.‬‬
‫‪-‬يمكن إعادة ىذه المعبة بواسطة مكعبات الرص‬ ‫مكعبات الرص‬

‫حيث المطموب من الطفل ىو رص المكعبات‬

‫ثم ىدميا‪.‬‬

‫‪ -‬لعبة الفرز‪ :‬فرز كرات مختمفة األلوان أو‬ ‫كرات مختمفة األلوان‪،‬‬

‫ألعاب تركيبية مختمفة األشكال في سالل مختمفة‬ ‫سالل‬

‫و أيضا يتم بمساعدة الباحثة‪.‬‬

‫أنبوب فقاعات الصابون تنفخ الباحثة في أنبوب فقاعات الصابون‪ ،‬ثم‬

‫تعطيو لمطفل ليقمدىا‪ ،‬إذا لم ينجح تعيد الباحثة‬

‫العممية بتقريب األنبوب من وجو الطفل (تفادي‬

‫مالمسة العينان) و تتأكد من متابعة الطفل‬

‫لمفقاعة‪ ،‬إن لم يفعل تجعمو يممس الفقاعة و‬

‫تحدث صوتا مصاحبا النفقاع الفقاعة "بووم"‪.‬‬ ‫ىاتف بالستيكي أو‬

 ‫‪ -‬لعبة تقميد مكالمة‪ :‬تأخذ الباحثة الياتف و‬ ‫حقيقي ( محدث‬

‫تعطي الطفل آخر و تتظاىر بالتكمم عبر‬ ‫لألصوات)‪ ،‬أو أي‬

‫الياتف و تضعو عمى أذنيا‪ ،‬إذا لم يستطع‬ ‫غرضين يمكن‬

‫الطفل تقميدىا و لم يضع الياتف عمى أذنو‪،‬‬ ‫استعماليما كالياتف‪.‬‬

‫تتدخل الباحثة و تساعده بوضعيا لمياتف عمى‬

‫أذنو‪.‬‬

‫فرشاة‪ ،‬معجون األسنان قصة متحركة‪ :‬تدور أحداثيا حول طفل يقوم‬ ‫قياس قدرات األطفال‬ ‫جمسات المعب الرمزي‬

‫باألفعال اليومية البسيطة‪ ،‬يتم اظيارىا لمطفل‬ ‫صحن‪ ،‬ممعقة‪ ،‬كأس‪،‬‬

‫صورة تمو األخرى‪ ،‬عند اظيار كل صورة تقوم‬ ‫مكان مخصص لمنوم‪،‬‬

‫الباحثة بتقميد الصور مثال‪ :‬غسل األسنان‪ .‬أو‬ ‫أرجوحة‪ ،‬رمل‪ ،‬كرة‪.‬‬

‫التقميد عمى دمية ثم اعطاء الطفل األدوات ليقوم‬

‫بإعادة التمثيل‪.‬‬
‫‪-‬إلقاء التحية‪ ،‬غسل األسنان‪ ،‬يأكل‪ ،‬يشرب‪،‬‬

‫ينام‪ ،‬يمعب بالرمل‪ ،‬يمعب بالكرة‪ ،‬باألرجوحة‪،‬‬

‫يستعمل المرحاض‪.‬‬