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  • CAPIìTULO 2 Libro Alexis LoÌpez

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    CAPIìTULO 2 Libro Alexis LoÌpez (1)

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    Capitulo 2: Lo que evaluamos Reflexién inicial Mi pristica pedagigica 1. Qué conocimientos, habilidades o competencias desarrolla en sus clases? 2. De esos conocimientos, habilidades 0 competencias, zeuales evalia en sus clases? 3, De qué manera los evalia? 4, Estas evaluaciones le permiten verdaderamente evaluar estos aspec- tos? Explique su respuesta 5, En sus clases, gqué relacién guardan los objetivos de aprendizaje, con sus estrategias de ensefianza, y con sus actividades de evaluacién? 6. 2Cémo interpreta los resultados obtenidos por sus estudiantes en las actividades de evaluacién que formula? Introduccién El objetivo de este capitulo consiste en presentar diferentes alternativas para hacer que el aprendizaje sea observable y medible. Los docentes tienen el gran reto de determinar si efectivamente sus estudiantes estin aprendiendo 0 no, Esto no se puede hacer a menos que haya evidencias observables de estos aprendizajes. Este proceso no es nada ficil de realizar ya que los aprendizajes, al igual que los procesos cognitivos, no se com- prueban a simple vista. Por Io tanto es necesario scleccionar indicadores que nos den informacién sobre los aprendizajes de los estudiantes. En este capitulo se describen diferentes tipos de conocimientos que se pue- den evaluar. Lo que se esti midiendo en une evaluacién se conoce como constructo, A contiauacién se describe este concepto, el cual es de vital importancia en el proceso de evaluacién. Constructo de evaluacién Una forma simple de definir lo que es un constructo de evaluacién es de la siguiente manera: el constructo de una evaluacién es el concepto o la ea- racteristica que estamos tratando de medir (AERA, APA y NCME, 1999). Otra forma de definirlo es diciendo que el constructo de ewaluacién es la operacionalizacién de los conceptos tedricos (por ejemplo la autoestima, lainteligencia, el rendimient Estos coneepto Ladefiniciéa del consteucto de evaluacién es una de las partes mas impor- tantes en el diseo planeacién de una evaluacién. Los docentes deben no solamente definir bien el constructo de sus evaluaciones, sino asegurarse que no se estén evaluando otros conceptos tedricos (variables ierclevan- tes). Una vez se defina claramente el constructo de evaluaciéa, se puede determina: la manera mas apropiada para usar la evaluacién y el tipo de inferencias que se pueden hacer con base en sus resultados, Como un constructo de evaluacién se puede medir de mucha maneras, la validacién, de una evaluacién tiene como objetive detcrminar qué tan bien la eva- luacion mide dicho constructo. inuacié competencias). Postetiormente se presentan diferentes formas de cl car los aprendizajes de los estudiantes (taxonomias). Conocimientos El conocimiento es visto como el resultado de la interaceién entre le in- teligencia (capacidad de aprendizaje) y de la situacién (12 oportunidad de aprende:), por lo que es més socialmente construido que la inteligencia. Los conaeimientos incluyen la teoria y los conceptos que la sustentan, asi como el conocimiento tacito adquirido a través dela experiencia, Se puede distinguir entre el conocimiento declarativo © proposicional (saber qué) y el conocimicnto ticito o de pracedimiento (saber cémo). El conocimiento declarativo se refiere a conocer algo que se puede de- clarar de forma oral o esctita (Gierl, 1997; Title, Hecht y Moore, 1993). Es importante observar que el conocimiento declarative no se limita sim- plemente a memorizar datos y hechos. Por l contrario, el conocimiento declarativo requicre que el estudiante, aparte de reconocer datos y hechos, pueda reconocer conceptos, principios, critcrios, relaciones y tendencias. Ademds, se trata de que el estudiante entienda y comprenda su significado, que pueda explicarlos y que pueda relacionarlos, A continuacién se pre- scntan algunos cjemplos de conocimicnto declarativo. * Saber quign es cl actual presidente de Peri. * Saber la definicién de una palabra. + Saber la diferencia entre aire y oxigeno. * Saber los principales rios de Europa. + Saber la diferencia entre la geografia de Colombia y Ecuador. * Saber que el estémago de un rumiante tlene cuatro partes. + Saber cémo la crisis econémica afecta la tsa de desempleo en Colom- bia, + Saber por qué algunos objetos flotan en agua. + Saber el afio en que se fund6 a Santa Marta. Por otro lado, el concepto procedimental se refiere a saber ¢6mo hacer algo. Este tipo de conacimiento requiere que se identifiquen patrones 0 que se sigan acciones ordenadas de pasos para alcanzar una meta espe- cifica, para producir algo o para resolver un problema. Poder reconocer patrones requicre que el estudiante pueda hacer generalizaciones o que pueda discriminar 0 elasifiear cuando algo se pueda aplicar dependiendo de las condiciones. Por otro lado, llevar a cabo una secuencia de acciones requicre que el estudiante pueda aplicar reglas para desarrollar un procedi- miento. Algunos ejemplos de conceimiento procedimental son: * Saber predecir si un objeto puede flotar © hundirse en el agua. * Sabet e6mo convertir millas a kilémettos. * Saber cémo resolver una ecuacién quimica. + Saber explicar que el punto de ebullicién del agua disminuye sila pre- siGn atmosférica disminuye. * Sabet e6mo elaborar un argumento. + Saber eémo leet un grifico de barras. + Saber cémo seleccionar las palabras que son usadas como sustantivo ea una frase, Habilidades y destrezas El diccionario de la Real Academia de la lengua espafiola define habilidad como la eapacidad y sisposicién par gjecutar algo. [gio cor y Dutta, 1995). Segtin Proctor y Dutta (1995), ica. Otros au- tores, por ejemplo Alvarez de Zayas (1999), comentan que las habilidades se desarrollan a través de las experiencias de los individuos y de sus cono- cimientos y hibitos. Un punto que es importante sefialar en esta seccién es que el concepto de habilidad se relaciona mucho con el concepto de destreza y muy frecuentemente se confunden estos dos conceptos. El con- cepto de destreza est mis vinculado con la habilidad mottiz y lo fisico, Se entiende por destreza, la aptitud, pericia o habilidad para desempediar una accién individual especifica (observar, clasificar, comparar, etc.) Hoy en dia se hace bastante énfasis en desarrollar las llamadas habilida- des del Siglo XXI. a el trabajo y cn la vida personal. Algunos ejemplos son las habilidades de aprendizaje ¢ i cién haciendo hincapié en creatividad, el pensamient Otros ejemplos pueden set las habilidades de tecnologia de la informaci6n y comunicaci6n tales como acceder, usar, mancjar y evaluar la informacién, analizar las redes de comunicacién, crear productos de comunicaciéa, y utilizar adecuada- mente las nuevas tecnologias. Y por limo, /a'desarrollar y evaluar son las habilidades para la vida personal y el tubajo iales y s ejemplos son saber interactuar con otros, sal ios, ser flexible, tener iniciativa, ser critica, tener auro-disecciGn, ser productive y confiable, y tener liderazgo y responsabilidad. A continuacién se presentan unos ejemplos de habilidades y destrezas to- mados de Mueller (2008): Habilidades y destrezas comunicativas: leer, eseribir, hablar y escuchar; entender y usar lenguaje no verbal. Habilidades y destrezas de colaboraci6n: trabajar ¢ interactuar cn gru- pos; considerar las ideas y perspectivas de otros; dar y recibir retroali- mentacién constructiva. Habilidades y destrezas de liderazgo: modelar un comportamiento apropiado; persuadir a otros; manejar situaciones conflictivas. Habilidades y destrezas interpersonales: mantener relaciones positivas con otros; reconocer Iimites cuando interactiia con otros. Habilidades y destrezas de rzonamicnto: hacer inferencias apropia- das; deduci conclusiones logicas; gencralizar predicciones. Habilidades y destrezas de razonamiento cuantitativo: hacer estima- ciones; interpretar datos cuantitativos presentados en diferentes for- mas; usar datos cuantitativos para sustentar un argumento. Habilidades y destrezas analiticas: identifiear patrones; identificar los componentes de un concepto o de una situacién; comparar y contras- lar conceptos © procesos. Habilidades y destrezas evaluativas: juzgar la validez de argumentos; identificar posibles etrores y sesgos de conclusiones. Habilidades y destrezas de autoevaluacin: identificar fortalezas y l- mitaciones; juzgar si se han cumplido una tarea; determinar si una estrategia es efeetiva. Habilidades y destrezas para establecer metas: identificar metas claras; establecer metas que se puedan alcanzar. Habilidades y destrezas de autorregulacién: manejar adecuadamente el tiempo; evaluar la dificultad de una tarea; actuar independicntemente cuando sca necesario y adecuado. Habilidades y destrezas mezacognitivas: planificar, seleccionar y anali- zar estrategias para cumplir una meta; modificar estrategias si no son efectivas. Habilidades y destrezas de aprendizaje: dar significado a nueva infor- macién; hacer conexiones entre conocimientos nuevos y conecimien- tos ya adquitidos. Habilidades y destrezas para solucionar problemas: identificar un problema; reconocer los conocimientos necesatios para resolver un problema o para completar una actividad; aplicar el conocimiento, las reglas y las estrategias adecuadas para resolver un problema. Habilidades y destrezas de uso de informacitin: identificar y acceder a fuentes de informacién para contestar una pregunta; evaluat la calidad y relevaneia de la informaciéa, * Habilidades y desttezas para crear e innovat: identificar conexiones entre conceptos y contextos; identificat y combinar conceptos 0 pro- cesos de una manera novedosa; proponer ideas nuevas, + Habilidades y destrezas técnicas: rceonocer apropiadamente las he- rramientas necesarias para cumplir una tarca especifica; contribuir @ ‘completar una tarea a través del uso adecuado de las herzamicntas. Competencias ees eee Bienzobas, = ). Una competencia también se 1808 (Tardif, 2008). Y por iltimo, también se puede decir que una competencia cs una combinacién de destrezas, habilidades y conocimientos nccesarios para desarrollar una tarea especifica (Voorhees, 2001). La competencia se comprende entonces como saber hacer en contexto, Es decir, la compe- tencia es el conjunto de acciones que un estudiante realiza en un contexto particular y que cumplen las exigencias especificas del mismo. Es por me- dio de estas acciones que se puede establecer el estado competente 0 no competente de un estudiante en determinada disciplina. ‘Tobén (2006) presenta cuatro aspectos a tener en cuenta para desesibir modelas, crgunizar, zat, reluciona, ‘60 or ejemplo, expresar de manera esrita propwettas y andi). La Gnalidad, por cjemplo, expresar de manera esctita propuestas y andlisis para comusticar ideas). Y por ultimo, la condicién de calidad alude al conjunto de paréme- tros que buscan asegurar la calidad de la accién y sirven como referencia para evaluar si un estudiante ha desarrollado la. competencia (por ejem- plo, expresar de manera escrita propuestas y andlisis para comunicar ideas de forma clara, coberente y organizadd). A continuacién se presentan algunos ejemplos de competencias: + Aplicar técnicas matematicas para resolver problemas de Ja vida real utilizando algoritmos adecuados y explicando de manera eserita y oral los procedimientos seguidos. + Resumis informacién de diferentes tipos de textos para compartitla con otros usando tublas y figuras. + Realizar investigaciones a pequefia escala para entender fenémenos cientificos formulando hipétesis, recogiendo y analizando datos, y pre- sentando los resultados y las conelusiones. + Trabajar de manera colaborativa para examinar las ideas de las demas personas que nos rodean mediante la participacién en proyectos gru- pales. + Identificar formas geométricas del contexto diario para describir la realidad empleando conocimientos de los elementos, las propiedades y las relaciones de los ebjetos, + Deseribir las caracteristicas humanas de diferentes regiones del mundo pata establecer relaciones espaciales y ambientales mediante presenta- ciones orales claras y organizadas. + Entender los fundamentos principales de las cieneias naturales para aplicar las teorfas actuales en la vida diatia usando adecuadamente conceptos y principios. * Organizar su discurso para expresar acciones, actitudes y produccio- nes dando una opinién sobre personajes o situaciones a partir de un texto escuchado o leido. Taxonomias En 1956, se publica el libro Taxonomy of Educational Objectives: The Clascifi- cation of Educational Goals. Handbook I: Cognitive Domain (Bloom, Engelhart, Furst, Hill y Krathwobl, 1956). En este libro se presenta por primera vez una clasificacin de los objetivos que se espera alcancen los estudiantes en dl proceso de aprendizaje. En su momento, esta clasificacién se hizo con el fin de facilitar el intercambio de evaluaciones entre facultades de dife- rentes universidades, logrando la ereacién de un banco de preguntas que midieran los mismos objetivos de aprendizaje (Krathwohl, 2002), De esta forma, la definicién clara de los objetivos permitirfa hacer el proceso de aprendizaje, y especificamente el proceso de evaluacida, un proceso més fective. Desde la aparicidn de le taxonomia del aprendizaje de Bloom en 1956, surgitfan nuevas clasificaciones que recibirfan diferentes usos por parte de los profesores, Hoy en dia, estas taxonomias son usadas para diversos propésitos como definir los objetivos de aprendizaje, disefiar las activida- des de clase, alinear las actividades con los objetivos, evaluar el alcance de Jos objetivos planteados o alinear los instrumentos de evaluacién con los objetivos. En esta seceiéa presentaremos algunas de las taxonomias que ‘han sido ampliamente difundidas y utilizadas de diferentes formas por los profesores para cumpliz con sus propésitos de ensefianza. ‘Taxonomia propuesta por Bloom La taxonomia de Bloom (Bloom, et al., ie ye lo concreto a lo abstracto, teniendo en cuenta que cada nivel es un prerrequisito el siguiente nivel, Estos niveles son denomi- qn Conccimsiento: Implica recordar conceptos especfficos (definicién de tér- minos, fechas, datos, eventos, lugares, etc. evaluacién de este tipo de proceso cognitivo im- plica el disefio de preguntas sobre contenidos especificos. En la Tabla 1 se describen algunos verbos y se dan algunos de ejemplos de objetivos de aprendizaje y actividades de evaluacién que estin asociados con este tipo de conocimientos. Verbos asociados: describis, enunciar, enumerar, narrar, localizar, nom- rar, defini. Ejemplo 1 Contenido: el sistema digestivo ‘Objetivo de aprendizaje: Identificar las principales caracteristicas del sis roma aigesuve, Actividad de evaluaci6n: Enumere las partes del sistema digestivo. Ejemplo 2 Contenido: Segunda Guerra Mundial Objetivo de aprendizaje: Describir los acontecimientos que dieron lugar a Ja segunda guerra mundial. Actividad de evaluacién: Localice en el mapa los pafses que estuvicron involucrados en la Segunda Guerra Mundial. la Tabla 2 se describen algunos verbos y se dan al- gunos de ejemplos de objetivos de aprendizaje y actividades de evaluacién que estin asociados con este tipo de conocimientos, Verbos asociados: Explicar, interpretar, discutir, identifear, comparer, deseribir, resumir. Ejemplo 1 a Contenido: El sistema digestivo Objetivo de aprendizaje: Comprender la funcién del sistema digestive. Actividad de evaluacién: Describa el proceso de transformacin de los alimentos en el sistema digestive. Ejemplo 2 Contenido: Segunda Guerra Mundial Objetivo de aprendizaje: Explicar los efectos de la Segunda Guerra Mun- dial Actividad de evaluacidn: Explique los efectos de la Segunda Guerra Mun- dial en la economia de los paises europeos ea la segunda mitad del siglo XX. Abpiicaciér tuaciones coneretas para resolver problemas. En la Tabla 3 se describen. algunos verbos y se dan algunos de ejemplos de objetivos de aprendizaje y actividades de evaluacién que estan asociados con este tipo de conoci- Relacionar, resolver, demostrar, lustrar, construir, com- eee Ejemplo 1 Contenido: El sistema digestivo Objetivo de aprendizaje: Representar la funcién del sistema digestivo, Actividad de evaluaci6a: Construya un modelo que represente la funciéa de las glindulas salivales. Ejemplo 2 Contenido: Segunda Guerra Mundial Objetivo de aprendizaje: Llustrar alguna de las causas de la Segunda guerra mundial. Actividad de evaluacién: Utilice evidencia de la época (recortes de perié- dico, fotografia, publicidad, etc.) para demostrar alguna de las causas de la Segunda Guerra Mundial. se describen algunos verbou yse dan algunos de ejemplos de objetivos de aprendizaje y actividades de evaluacién que estan asociados con este po de conocimientos. Verbos asoeiados: Analizas, distingus, compara, contrastas, investipas, ca i iden toporizar, separar, abstract, identifica. Ejemplo 1 Contenido: Segunda Guerra Mundial Objetivo de aprendizaje: Identificar relaciones entre diferentes hechos his- t6ticos y las dimensiones econémica, politica, militar y social. Actividad de evaluacién: Identifique razones en el nivel econdmico, politi- co, militar y social que levaron al eje a perder la Segunda Guerra Mundial. Ejemplo 2 Contenido: El sistema digestivo ‘Objetivo de aprendizaje: Comparar los sistemas digestivos de diferentes organismos. “Actividad de evaluacién: Haga un cuadro comparativo entre el sistema digestivo del ser humano y el sistema digestivo de Ia vaca. Statin Se reGiere a la creacién de sistemas de organizacién del conocl- “miento a partir del andlisis de datos, conceptos y teorfas. Este proceso implica trabajar con partes o elementos, de tal forma que se paedan inte- grar en una cstructura o resultado que antes no cxistia. En la Tabla 5 se describen algunos verbos y se dan algunos de ejemplos de abjetivos de aprendizaje y actividades de evaluacidn que estin asaciados con este tipo de conocimientos. Verbos asociados: Crear, inventar, componer, plancar, disefiar, construir, proponer, formular, elaborat. Ejemplo 1 Contenido: El sistema digestivo Objetivo de aprendizaje: Proponer un modelo que establezea relaciones entre la salud humana y la alimentacién, Actividad de evaluacidn: Teniendo en cuenta el resumen de la historia elf- nica del sujeto X, proponga una dieta alimenticia balanceada. Ejemplo 2 Contenido: Segunda Guerra Mundial Objetive de aprendizaje: Elaborar una interpzetacién sobre los eventos histdricos que condujeron a la explosidn de las bombas atémicas. “Actividad de evaluacién: Disede una linea del tiempo con los eventos his- t6ricos entre 1939 y 1945 que llevaron ala explosin de las bombas atGmi- as en Hiroshima y Nagasaki. 80 la Tabla 6 se describen algunos verbos y sedan algunos de ejemplos de objetivos de aprendizaje y actividades de evaluacin que esti asociados con este tipo de conocimientos. ‘Verbos asociados: Juzgar, scleceionar, escoger, decidir, justificar, verificar, argumentar, recomendar, evaluar, determinar. Ejemplo 1 Contenido: El sistema digestivo Objetive de aprendizaje: Valorar los hibitos alimenticios con base en los ctiterios de la Organizacién Mundial de la Salud. Actividad de evaluacién: Cémo valoraria los hdbitos alimenticios de los siguientes personajes y por qué. Ejemplo2 Contenido: Segunda Guerra Mundial Objetive de aprendizaje: Evaluar exiticamente eventos histéricos telacio- nados con la Segunda Guetra Mundial. Actividad de evaluacién: Valore la decisién del presidente de los Estados Unidos el 9 de Agosto de 1945 haciendo explicitos los ctiterios con los cuales emite usted esta valoracién. A continuacién se presenta una reconceptualizacién de la taxonomfa pro- puesta por Bloom (wer Tabla 1). Anderson et al. (2001 fs En la primera dimensién. ay cuatro tipos de conocimientos: de hechos, conceptual, procedimental, y meta cognitivo. En la segunda dimensién aparecen los procesos cogniti- vos: recordar, entender, aplicas, analizar, evaluar y creat. ‘Dimers el Dimension de Procesas Cagnitvns censeimerte Aeon | Enerder | Asli | Aralar | Frakar Gear Conselmiente| derechos Comoe niente conceptual Conodimenta| procedimentat Conodimenta| retacogrtve Tobie 1-Tavonarvapropvesia per Anderon eal 2001) ‘Taxonomia propuesta por Gagné Gagné (1985) identifies lo que él lama eapacidades. En su taxonomis se 1) informacién verbal, 2) habilida- hablan de cuatzo tipos de eapacidade: "des intelectuales (discriminaciones, conceptos, reglas y habilidades com- plejas), 3) actitudes, y A continuacién se describe cada una de ellas. Inforraacién verbal. Sirnil llama conocimicntos (Nivel 1). oer ejemplo una imagen visual) y se determina si son iguales 0 di Cm Se Banianobjoosoindgecs que denen unt eae Conceptos definidas, Sc cntiende una clasificacién abstracta. Roplas. Se aplican principios que regulan la relaciGn entre clase de objeti- Habilidades motrices. Son las habilidades usadas para ejecutar movimientos. En la Tabla 2 aparecen ejemplos de cémo se podrian operacionalizar las capacidades propuestas por Gagné (1985) para ser utilizadas como activi- dades de evaluaci6n. En la columna de la derecha aparece un ejemplo de una técnica de evaluscién para cada uno de los diferentes tipos de conoci- miento en esta taxonomia. Tipadeceaoamiante | Técneadie evaluacion Talore veal Padiva la eatadintes que digante queeben, Diseininacines Pedra losestudiantes queidentiique ge que es dierante Conceptos Pediralosestudiantes que elemplos no empl de un corcepto, aglae Dar una tuacen especticaremante y pec que apquea aregla| Hebildadea complejas | Darun problema eapecfica para que rewelan wsardo urahabldad corms etude Otzerverel comportmienta pico del estudiante Habiidadesmotnices | Puc alestudla neque demueste una habia, “able. emo de creas deevduacn parle aoeckiedes ropuete por Gegnd fas) ‘Taxonomia propuesta por Webb A partir del desarrollo de la politica edueativa No Child Left Bebind difundi- da en Estados Unidos a partir del 2001, se empezaron a desarrollar estra- tegias que ascguraran la alineacién entre los estindares curriculares de este pais y las evaluaciones, En este SS ida. Estos criterios fueron denominados concurrencia categérica, consis- tencia en la profundidad del conocimiento, rango de correspondencia del conocimiento y balance de la representacién. De esta forma, la intencidn de Webb no era ditectamente proponer una taxonomia del conocimiento, pero el etiterio Ca sn cto, culind, dinde yoo qué MET Exponer Deck 5, Nemerat Repete Recor User Com weconerer Figur 10 Tancroria ce Web laceptada deWebb etal, 2005) Nivel 1 - Recordary reproducin Ea este nivel el estudiante identifica y recuerda _ la informacién sin necesidad de hacer ningtin tipo de razonamiento para ta. Hace énfasis en la recordacién de informacion previa y adicionalmente, puede hacet uso de procedimientos previamente aprendides. Por lo general, las preguntas que se enfocan este nivel tienen ‘una respuesta correcta previamente establecida Nivel 2 - Habilidades y conceptos: En este nivel el estudiante realiza un tipo de a, por lo tanto, vel 1. Este nivel requiere que el estudiante tome una decision sobre cmo contestar una pregunta o cémo resolver un problema, estableciendo relaciones entre dos o mas conceptos. Nivel 3 - Penraniento estratigice: En este nivel el estudiante razona, planea 0 usa evidenicias. En general, requiete que conteste las preguntas usando varios pasos que justifiquen las respuestas, que saque conclusiones con base en observaciones y que explique fenémenos. Las preguntas corres- pondientes a este nivel, pueden tener mas de una respuesta correcta. Nivel 4 - Pensamiento ectendido: En este niv i Muchas de estas actividades requieren un periodo extendido de tiempo para su realizacién, sin ser una caracteristica necesaria para que una activi- dad pertenezca a este nivel, En este nivel los estudiantes pueden identificar preguntas o pruebas que se enfocan en este nivel pueden tener més de una respuesta correcta. A continnacién seilustran algunos ejemplos de actividades en cada uno de Jos niveles en la Taxonomfa propuesta por Webb (ver Tabla 3). con algunos ejemplos de actividades que corresponden a cada uno de ellos. Tpo.de Conacinienta | Oefvein emt Declarative onsite en defoiciones, bashes ycon-| Cudles son los productos resltantes de cenios Hace refererclaalsaberaué. | lafotesintess? Procecimenta onsite er 1s procedimientes que s | Gisote urs metedalogia de vesbgacin ‘siquen poraobtener datos. Hace eferen- | empiicacue le pemitacorroborar ls est ‘Se alaaber cima. el graves. Exquemdica ‘Consiate en suber enplcar el por qut de | Exlcar por ut el deldo cco ex mis los fendmenas heckerdo reference @ | soluble en agua eaiente que en agua ia pringpics o modelos Hace referncia al saber pore Learotagiee CConsate en hacer tanferenca de lor | Se requewe comaborar el conacimiertes lo que el estudlante | (ase del clo de vida de sabe)» ls reselucdn de nuevos proble- | gienda un ambsente natal ras Mase rfsrence al sober cuinds, | la rfarmacon are y cm apicarelconoclrlo. “bie 4 Taxonomia propia po yShavelsn 203} Actividad final Parte 1. Defina los siguientes comceptory de un efemple de cada ana: + Aprendizaje * Constructo de evaluaciéa * Conocimiento + Habilidad + Competencia Parte 2. Desarrollo de concciorentos, babilidades y competenciat L. Con base en alguna de las taxonomias plantcadas previamnente (Bloom, Gagné, Webb, o Li y Shavelson), defina un conocimiento, una habili- dad, una competencia o una combinacién de las mismas (objetivo de aptendizaje) que a usted le interesa que sus estudiantes desarrollen durante su curso. 2. Utilizando los niveles descritos cn la taxonomia escogida, identifique los procesos cognitives o tipos de conceimiento que deben levar a cabo sus estudiantes para aleanzar el objetivo de aprendizaje propues- to. 3, Enumere las estrategias de ensefianza que usted utlizaria para aeom- paiiar y facilitar el proceso que deben seguir sus estudiantes para alean- zat este objetivo de aprendizaje. ‘Actividades demo! | Activeadesdelrwveld | Actividades elvis ® | Acthacee del nivel Recordar elementos y | - enticary resurir ls |» Suitentarideus con de | - Lsear a exba un proves detalesde ls estructure | erenion principales de | tallesy ejemplon te que requier expec se una histone eamo'e | uncut + Idericarpreguntasde | car un problema. sera secuenda de los ever | + Utlizr el contexto para | investigaciin y defer | yhacer un experimenta, les personajes. le | identiicar el sigeiead | investguciones para un | analiza ies dts y re ftomay el luger donde | do palabris descanach | problems centen, | portar lor rauiader cure, as. + Desavolar un madele | lassolciones. Hacer ecules matemné- | - Resoiver groblernas u-| cienifico pare uns at | - Aplicarun mode mate seo bitieas fiparise que implquen | tuadée compli. ric para reaches un User agares en un | varies pasos. Determinar et propéat | problems. ep + Descibr a cause yioel | to del autory describ | + Analy sirtetizar ty Represent en palabras | efertode un avertopar | come ste afects Ia in| fermacén de aferentes Sen dagrmas uncon | ful ferpracin do un toe | fuentes cepto canuiico © una | Iderttcar patenes en | tm + Desert estar for relacén, terenlos o en un com-| + Apcar un soreepta-en | ma enle que se pueden + Dessrall —pracedi | portarueni. ‘boa cortentoe, rconar teres coma rmlentasutiarioscome | « Format un problema res enios textos de ete medic una datanca | parte de datos y condi rertes cultures tsar ls signs de pur | eiemes dadas + Diserar un models ma tuselencorectamense | « Organiza, represertar feritice par reaver + Deserbir las caacten: | interpreta datos, luna stuadon préetica © thous de un lugar © we sbstrecta persona. Tobie 2. Komples de acoder on cats rivelde Taxon dsb ‘Taxonomia propuesta por Li y Shavelson La clasificacion que aportan Li y Shavelson (2003) para ori i _¢l terreno de las ciencias y busea dar respuesta a las preguntas: 1)

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