El momento de ingreso a la escolaridad signa el ( o lección Tr¿ángulos Pedagógicos

abandono de las relaciones tempranas, de las certezas

familiares, con la obligatoriedad de la pertenencia a
una institución donde hay otros adultos con autori-
dad que no son los padres, los niños participan de ac-
EL APRENDIZAJE:
tividades con otros niños que no son los hermanos y
se construyen aprendizajes que no son los domésticos. Se rompen las relaciones y U N ENCUENTRO
lazos primarios como exclusivos y se incorpora la novedad coparticipativa de per-
sonajes, informaciones y conocimientos, que sustituyen y enriquecen las relaciones DE SENTIDOS
originarias, determinando un reencuentro de sentidos, que transforman el apren-
dizaje en significativo.
Silvia Schlemenson, profesora titular regular de psicopedagogía clínica de la Fa- Silvia Schlemenson
cultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires; investigadora de la Se-
cretaría de Ciencia y Técnica de la misma universidad y asesora de Unicef Ar-
gentina en programas de intervención para el desarrollo del lenguaje en la infan-
cia, aborda con profundidad, en este libro, un tema tan importante como el del
sentido, el origen y la dinámica del aprendizaje significativo.

ISBN 950-13-6191

9 7 3 9 5 0 1 3 6 1 9 1 9
KapelLSZ 60311 Kapelusz
Colecció n Tr iángulos Pedagógicos

E L APRENDIZAJE:
U N ENCUENTRO
DE SENTIDOS

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DEPARTAMENTO DE EDICIONES
* » 1 A A i ^ i V 1 jr LvTldr% i M \iM,
E L APRENDIZAJE:
Dirección: Martha Güerzoni de García Lanz
U N ENCUENTRO
Directora de colección: Dra. Graciela Frigerio
Supervisión editorial: Virginia Piera DE SENTIDOS
•
DEPARTAMENTO DE ARTE

Dirección: Sandra Donin

Diseño de tapa: Fabiana Di Matteo

Ariana Jenik

Están prohibidas y penadas por la ley la reproducción y la difusión totales o par-

ciales de esta obra, en cualquier forma, por medios mecánicos o electrónicos, in-
clusive por fotocopia, grabación magnetofónica y cualquier otro sistema de alma-
cenamiento de información, sin el previo consentimiento escrito del editor.

© KAPELUSZ editora s.a., Buenos Aires,

Moreno 372. Tel. 342-6450 CP: 1091
ISBN 950-13-6191-8
I lecho el depósito que establece la ley 11 723
I ibro dr edición argentina. Printed ¡n Argentina
 ÍNDICE

Pág.
Con la colección Triángulos Pedagógicos, Kapelusz Prólogo 7
presenta a los docentes una señe de trabajos en los que
destacados pedagogos, desde un amplio espectro filosófico, Introducción 9
exponen sus ideas y sus perspectivas. Libros actuales,
frecuentemente polémicos, que invitan a discutir Al encuentro de sentidos 11
y reflexionar.
Partiendo del origen 23

Ya en la escuela: el lugar de la diferencia 35

Obras publicadas:
De aquí y de allá. Textos sobre la institución educativa y su dirección, Hacia una inscripción social satisfactoria 53
G . Frigerio ( c o m p i l a d o r a ) .

Apuntes y aportes para la gestión curricular, M . Poggi ( c o m p i l a d o r a ) . Glosario 67

Evaluación. Nuevos significados para una práctica compleja, A.
Bibliografía 71
B e r t o n i , M . Poggi y M . T e o b a l d o .

Imágenes e imaginación. Iniciación a la docencia, G. Edelstein y A.

Coria.

Educar ¿una profesión de mujeres?, S. Yannoulas.

De Sarmiento a los Simpsons, I . Dussel y M . Caruso.
Tareas de la educación, J. Casassus.

Qué pasó en la educación argentina. Desde la conquista hasta el mene-

mismo, A. Puiggrós.
PRÓLOGO

"La integración d e l niño a la escuela p r o m u e v e la enunciación de u n

p r o y e c t o de futuro." Sobre esta afirmación Silvia Schlemenson se
hace preguntas y nos ofrece trayectorias de s e n t i d o para entender
q u é se p o n e en juego y q u é se solicita de la d i s p o n i b i l i d a d psíquica
de u n sujeto para que se a p r o p i e de los c o n o c i m i e n t o s d i s p o n i b l e s .
La lectura de este l i b r o es e n sí una triangulación, introduce
extranjeridad allí d o n d e había afirmaciones "familiares". En este
sentido, se inscribe e n la p o s i c i ó n de u n d o c e n t e que hace escuela.
O f r e c i é n d o n o s u n c o n t e n i d o q u e reúne y reclama: apertura a otras
perspectivas, atención a otros discursos, incorporación de novedades
a través de despliegues teóricos que e n c u e n t r a n ejemplos e n relatos
de casos, definiciones precisas, o p o r t u n i d a d e s de reconsiderar
palabras escuchadas y de entenderlas de otra manera a lo largo de
una construcción que a p r e h e n d e el triángulo de la intersubjetividad.
El l i b r o da cuenta de u n "posible" para el " o f i c i o i m p o s i b l e " q u e ,
lejos de solicitar la o m n i p o t e n c i a , jerarquiza a la escuela, e n t e n d i d a
c o m o el lugar en el que se juega una nueva o p o r t u n i d a d para
p o t e n c i a r la capacidad de pensar de cada niño.
Silvia se p r o p o n e buscar y e x p l o r a r triángulos, también construirlos
allí d o n d e están ausentes y d o n d e la ausencia marca el obstáculo
para aprender. El libro ofrece así la riqueza de u n e n f o q u e que n o
d u d a e n abrir, ligar, articular y desentrañar sentidos.
La i m p o r t a n c i a asignada a la escuela lleva c o m o correlato la
i m p o r t a n c i a asignada a cada educador, el respeto p o r cada n i ñ o y la
afirmación de una responsabilidad d e l Estado q u e instituye la
o b l i g a t o r i e d a d del pasaje p o r esa institución.

Sin d u d a , a través de estas páginas, los lectores encontrarán palabras

que d i c e n de sus saberes y también saberes n u e v o s . Surgirán dudas
y p r o b a b l e m e n t e se formularán preguntas.
D e la lectura de este l i b r o surge la necesidad d e reflexionar, otra vez
y u n a vez más, sobre l o q u e se consideraba "ya sabido".
La i n t e n c i o n a l i d a d de saber más de t o d o e d u c a d o r tendrá e n Silvia
Schlemenson u n interlocutor, u n otro, para a c o m p a ñ a r l o e n la
b ú s q u e d a de sentidos, al t i e m p o que le ofrece referencias para la
e l a b o r a c i ó n de reflexiones e hipótesis individuales.
C o n o r g u l l o y agradecimiento a Silvia, a q u i e n consideramos u n a
i n t e r l o c u t o r a , presentamos este l i b r o de la c o l e c c i ó n Triángulos
Pedagógicos, esperando q u e su lectura suscite, c o m o a nosotros, la
p o s i b i l i d a d de reflexionar sobre la escuela.
Graciela Frigerio
 9

INTRODUCCIÓN

Tratar de encontrar m u l t i p l i c i d a d de sentidos e n el aprendizaje

es reconocer que éste n o se circunscribe a la construcción a c u m u l a t i -
va de conocimientos.
A p r e n d e r es m u c h o más q u e saber. Es u n a f o r m a de abrirse hacia
el m u n d o , es participar de novedades, progresar, enriquecerse.
N o todos los niños acceden al aprendizaje d e l m i s m o m o d o n i
p a r t i c i p a n c o n el m i s m o interés de la magia y el atractivo q u e
p r o d u c e el c o n o c i m i e n t o . La diversidad de sentidos hace q u e la
aventura n o sea la m i s m a para todos. El maestro la atestigua y
m u c h a s veces también se pregunta p o r su sentido.
Este texto intenta interpretar la razón de estas diferencias e n el
aprendizaje de los niños; ese "algo más" q u e t o d o docente
r e c o n o c e e n las formas y el interés c o n q u e cada u n o aprende.
En el p r i m e r o y s e g u n d o capítulo se desarrollan aquellos aspectos
q u e hacen al o r i g e n de los aprendizajes y sus sentidos. En el tercero
se p r o f u n d i z a e n las estrategias para su diversificación y
e n r i q u e c i m i e n t o . En el cuarto se tematiza el lugar de la escuela c o m o
u n a segunda o p o r t u n i d a d para concretar u n a inscripción social
satifactoria.

L a p r o p u e s t a es e n c o n t r a r e n l a e s c u e l a l o s s e n t i d o s q u e e l
a p r e n d i z a j e tiene p a r a c a d a n i ñ o , multiplicarlos, potenciarlos y
jerarquizarlos.
Si se respeta e l sentido, l a modalidad, e l interés, e l origen, se
abre e l c a m i n o del aprendizaje significativo.
Allá vamos...

A mi familia que me imponey me impulsa a la
diversificación de los sentidos de mi vida...
Al encuentro
de sentidos
El ser h u m a n o , a diferencia del c o n j u n t o de los animales, construye
sus aprendizajes e n f o r m a reflexiva; es decir, n o necesita de extensas
ejercitaciones c o m o condicionantes para su c o n c r e c i ó n .
L a calidad del aprendizaje parecería estar determinada p o r la
disponibilidad psíquica p a r a concretarlo, m a s que p o r u n caudal
intelectual genéticamente heredado.
Es r e c o n o c i d o p o r los docentes que existen niños m u y inteligentes
q u e n o atienden, n o e n t i e n d e n y fracasan e n el curso n o r m a l de sus
aprendizajes, mientras q u e otros, tal vez m e n o s inteligentes, t i e n e n u n
a p r o v e c h a m i e n t o más a m p l i o de su p o t e n c i a l intelectual y l o g r a n m e -
jores r e n d i m i e n t o s .
T o d a situación de aprendizaje supone la existencia de u n i m p u l s o
para concretarla, g u i a d o p o r una d i v e r s i d a d de sentidos q u e la o r i e n -
tan, q u e la p o n e n e n marcha, tanto progresiva c o m o restrictivamente.
A p r e n d e r es u n c o m p l e j o proceso de transformación e i n c o r p o r a -
c i ó n de novedades, p o r el q u e cada sujeto se a p r o p i a de objetos y co-
n o c i m i e n t o s que l o retraen o enriquecen psíquicamente de acuerdo
c o n el sentido que los m i s m o s le c o n v o c a n .
Así c o m p r e n d i d o , el proceso de aprendizaje sería asimilable a u n a
suerte de movimiento libidinal', p o r el cual el sujeto se relaciona e n
f o r m a preferencial c o n algunos objetos, c o n los q u e construye su rea-
l i d a d y amplía el c a m p o de sus c o n o c i m i e n t o s .
L a disponibilidad psíquica para aprender revela la existencia
d e u n d e s e o q u e a c t i v a y d i n a m i z a l o s p r o c e s o s de c o n s t r u c c i ó n
y a p r o p i a c i ó n de c o n o c i m i e n t o s .
La disposición para el aprendizaje tiene entonces una relación m a -
y o r c o n la vigencia de u n deseo, que c o n el p o t e n c i a l intelectual para
concretizarlo.
Las representaciones q u e el sujeto tiene de la realidad n o s o n las
mismas para todos los i n d i v i d u o s , n i l o s o n e n cualquier m o m e n t o d e l
desarrollo de u n m i s m o i n d i v i d u o .
1Las palabras destacadas en bastardilla están definidas, para su mejor comprensión,
en el glosario.
 AL ENCUENTRO DE SENTIDOS
12
SILVIA SCHLEMENSON 13

e l s e n t i d o q u e el sujeto busca r e p r o d u c i r e n su posterior r e l a c i ó n c o n

La c o n s t r u c c i ó n y la representación d e la realidad es e l resultado de
los objetos.
la búsqueda d e la o b j e t i v i d a d q u e está atravesada y c o n d i c i o n a d a p o r
Las relaciones tempranas adquirirían entonces, según los distintos
las características singulares de q u i e n la construye.
t e ó r i c o s , una jerarquía constituyente de la diversidad y la r i q u e z a psí-
Reconocemos q u e la subjetividad es constituyente d e la o b j e t i v i d a d
q u i c a potencial, q u e transforma las relaciones c o n los p r o g e n i t o r e s e n
y se constituye a sí misma en relación c o n las características y límites
p i e d r a f u n d a m e n t a l y referencial para la construcción d e tendencias
q u e dicha objetividad le p r o d u c e .
selectivas de pensamientos y aprendizajes.
La f o r m a de pensar y procesar los c o n o c i m i e n t o s t i e n e relación c o n
E l tipo de r e l a c i o n e s p r i m a r i a s d e t e r m i n a la calidad de rela-
las características personales d e l sujeto q u e aprende, q u i e n a través de
c i ó n que e l n i ñ o establece c o n l a realidad e n la que se inserta.
ellas se intenta reencontrar c o n situaciones que le p r o d u c e n placer y
El sentido c o n el q u e se leen y se i n t e g r a n los acontecimientos pa-
evitar aquellas q u e le p r o d u c e n s u f r i m i e n t o .
sados resulta una de las claves para dar cuenta de la significación q u e
Se reconoce c o m o situaciones placenteras aquellas q u e representan,
presentan los c o m p o r t a m i e n t o s c o g n i t i v o s actuales.
e n algún aspecto, rasgos sobresalientes de objetos y sujetos conocidos
La construcción d e l c o n o c i m i e n t o se p r o d u c e entonces e n f o r m a
c o n los q u e se s o s t u v i e r o n experiencias libidinales satisfactorias. El de-
inarmónica y d i s c o n t i n u a . El niño parcializa 2 sus aprendizajes de
seo de a p r o p i a c i ó n o rechazo de d e t e r m i n a d o s aprendizajes se p r o d u -
a c u e r d o c o n e l p l u s de placer que o b t i e n e c u a n d o los objetos q u e eli-
ce p o r la e l e c c i ó n inconsciente de aquellos objetos q u e g e n e r a n atrac-
ge c o n v o c a n aspectos sobresalientes de su pasado.
ción o evitación p o r las significaciones históricas q u e m o v i l i z a n .
Las diferencias individuales para la c o n s t r u c c i ó n del conoci-
A p r o p i a r s e d e novedades e interesarse p o r l a r e a l i d a d reedita
m i e n t o se d e b e n a u n m o d o p a r t i c u l a r d e s e l e c c i o n a r á r e a s d e l a
a s p e c t o s b á s i c o s d e las m a r c a s q u e l a h i s t o r i a d e l a s r e l a c i o n e s
realidad p o r p r e d o m i n i o de aspectos h i s t ó r i c o s que las transfor-
p a s a d a s d e j a n e n e l sujeto.
m a n e n atrayentes.
C o n fines e s p e c í f i c a m e n t e d i d á c t i c o s , intentaré r e a l i z a r u n recor-
A l respecto dice C o r n e l i u s Castoriadis : 3
te d e las c a r a c t e r í s t i c a s subjetivas q u e o r i e n t a n los a p r e n d i z a j e s . Pa-
ra e f e c t i v i z a r d i c h o recorte, c o n v o c a r é aspectos d e a q u e l l a s teorías "La sublimación es el proceso a través del cual la psique es for-
p s i c o a n a l í t i c a s q u e d a n cuenta d e la r e a l i d a d c o m o u n a c o n s t r u c - zada a reemplazar sus 'objetos privados o propios' de carga li-
c i ó n atravesada y o r d e n a d a p o r a s p e c t o s de la s u b j e t i v i d a d . bidinal (comprendida su propia 'imagen') por objetos que son
y valen e n y p o r su institución social, y convertirlos e n 'causas',
La teoría psicoanalítica n o agota el conocimiento sobre la c o m p l e j i -
'medios' o 'soportes' de placer para sí mismo."
d a d d e l aprendizaje h u m a n o n i intenta profundizar e n d i c h a temática,
p e r o ofrece u n interpretación posible para c o m p r e n d e r la potencialidad
Se p u e d e entonces reconocer e n el sujeto aspectos activos q u e l o
constructiva o evitación restrictiva d e determinadas áreas de la realidad.
r e l a c i o n a n tendenciosamente c o n algunos objetos de la r e a l i d a d , e v i -
Para dicha teoría, las experiencias q u e f u n d a n las distintas formas de
t a n d o otros. Este p r o c e s o d e parcialización d e d e t e r m i n a d o s objetos es
aprendizaje c o m i e n z a n en el m o m e n t o m i s m o del n a c i m i e n t o , o p o r t u n i -
l o q u e se reconoce c o n e l n o m b r e de "acto de i n v e s t i m i e n t o " .
d a d en que las figuras parentales i m p r i m e n particularidades de relación
E l a c t o de i n v e s t i m i e n t o , r e p r e s e n t a d o desde e l c o m p o r t a -
q u e el niño intentará reeditar c o n los objetos con los q u e interactúa.
miento manifiesto a través del interés y / o la habilidad que e l su-
Varios teóricos d e l psicoanálisis d a n cuenta de las características del
jeto tiene p a r a o p e r a r c o n d e t e r m i n a d o s objetos y n o c o n otros,
sentido q u e o r i e n t a e l deseo d e a p r o p i a c i ó n y evitación d e d e t e r m i n a -
es l a actualización y l a e x p r e s i ó n de u n movimiento l i b i d i n a l cu-
dos c o n o c i m i e n t o s y objetos.
y a m o t i v a c i ó n b á s i c a es la búsqueda de placer.
Según G u y Rosolato, la m a d r e , única representante d e la realidad en
el m o m e n t o d e l n a c i m i e n t o d e l n i ñ o , al asistirlo e n sus necesidades
En una oportunidad fui consultada por los padres de un niño, Ra-
p r o d u c e una i m p r o n t a libidinaly d e sentido, q u e este busca incons-
miro, de cinco años, ambos profesionales, que fueron alertados por la
cientemente reencontrar e n su r e l a c i ó n c o n los objetos c u a n d o su rea-
lidad originaria se m o d i f i c a .
Jean Laplanche también da cuenta de una p r i m e r a relación pulsio- 2 Parcializar: Aplicar una cosa más a uno que a otro. {Diccionario de la lengua de
la Real Academia Española, Madrid, Ed. Espasa Calpe, 1992, XXI edición.)
11:11 de o r d e n traumático, q u e se p r o d u c e p o r la intrusión seductora de
3 Cornelius Castoriadis, La institución imaginaria de la sociedad, Barcelona, Tusquets
un adulto sexualizado, q u i e n al asistir al niño l o erotiza p r e m a t u r a m e n - editores, 1989, vol. 2, pág. 240.
te v inscribe sobre él un conjunto d e huellas enigmáticas q u e signan
 SILVIA SCHLEMENSON AL ENCUENTRO DE SENTIDOS
14 15

escuela acerca de la existencia de una significativa diferencia entre la N o todos los o b j e t o s d e l m u n d o e x t e r n o p r o d u c e n la p r i m a de pla-
capacidad expresivo-discursiva de Ramiro y su actividad gráfica y mo- cer q u e motiva su i n v e s t i m i e n t o . M u c h o s de ellos, p o r causas psicoló-

triz. gicas y / o sociales, se c o n s t i t u y e n e n o b j e t o s de no-deseo, p r o d u c i e n -

d o u n a retracción p o r parte d e l n i ñ o q u e los evita m e d i a n t e u n m o v i -
Descartada mediante distintas pruebas la posible incidencia de fac-
m i e n t o l i b i d i n a l d e desinvestidura.
tores orgánicos, pude rastrear la existencia de factores histórico-subje-
tivos que fundamentaban su desfasaje intelectual. L o s actos d e d e s m v e s t i m i e n t o s o n p s í q u i c a m e n t e restrictiv o s

Aspectos inconscientes significaban su comportamiento, producien- y c r i s t a l i z a n e n u n a retracción libidinal evitativa.

do en el niño una predisposición selectiva para el desarrollo de distin-

tas áreas del conocimiento, que por la discordancia entre ellas amena- Darío, por ejemplo, es un niño de 8 años a quien su maestra envió

zaban su rendimiento escolar. al Centro de Asistencia Psicopedagógica dependiente de la Cátedra de

Sus padres, profesionales exitosos, provenientes del interior de la pro- Psicopedagogía Clínica de la Facultad de Psicología para consultar

vincia de Buenos Aires, mantenían con el niño, hijo único, una rela- acerca de la razón y la posible asistencia de sus dificultades escolares.

ción de paridad intensamente afectiva. Su madre, quien repartía su Según informaba la maestra, Darío era un niño juicioso, agradable,

tiempo entre el niño y su trabajo, lo llevaba a todos los lugares a los que que no terminaba sus tareas ni se preocupaba por completar nada de lo
que se le pedía. Cuando se lo evaluó curricularmente se comprobó que
ella concurría, cual único acompañante familiar existente. Lo cierto
Darío no leía, no operaba, ni se interesaba por ninguna tarea escolar.
era que su madre, a partir del traslado de su pueblo de origen a la Ca-
pital, no había podido concretar nuevas relaciones afectivas satisfacto- La mamá de Darío se mostró sorprendida por la derivación, ya que

rias más que la que tenía con su hijo, al que estimulaba discursiva- ella consideraba que Darío era un "verdadero hombrecito", por lo cual
no podía entender la razón de sus dificultades en la escuela.
mente y protegía de ansiedades y frustraciones.
El padre del niño, alto ejecutivo, recibía como indicación de la Como la madre de Darío había sido abandonada por el padre del

madre (que él aceptaba y de la que participaba ) preservar a Rami- niño cuando este tenía tres años, tuvo que dejarlo a cargo de una "tía
vieja"para poder trabajar, situación que se prolongó hasta que Darío
ro de juegos bruscos, limitándose a charlar, contar cuentos y salir a
comenzó la escuela, momento en que su madre lo llevó a vivir con ella.
pasear.
El contacto con la naturaleza, la incentivación a la competencia Durante el día Darío permanecía en la escuela mientras ella traba-
jaba. Al anochecer se encontraban en el inquilinato en el que vivían.
con otros niños, el despliegue de la actividad física, se vieron posterga-
dos, potenciándose en el niño el desarrollo de una sola de las áreas de La madre no entendía -según relataba con dolor- qué sucedía con
su hijo, por lo cual no aprendía en la escuela, ya que en su casa se ma-
dominio de la realidad en desmedro de otras. Se constituyó en este ni-
nifestaba siempre dispuesto a completar cualquier requerimiento de
ño un desfasaje en la construcción de conocimientos, producto de la
ayuda cuando ella pedía su colaboración. Cuando regresaba de la es-
parcialización de sus aprendizajes.
cuela, se quedaba en el cuarto mirando televisión y esperaba a su ma-
Cuando estaba solo, no aceptaba nunca dibujar ni armar rompeca-
dre para satisfacer sus más mínimas necesidades de alimentación.
bezas, sólo quería mirar televisión, jugar con la computadora o hablar
con los adultos. " (...) Es tan bueno, tan compañero y tan hombrecito, que nunca su-
puse que no se iba a arreglar en la escuela (...)"
Las diferencias productivas en relación con el dibujo y la actividad
Cuando se trabajó con Darío, pudo observarse que se trataba de un
deportiva, por ejemplo, se fueron intensificando de tal modo que sólo
niño sumamente dependiente de su madre, única persona con la que
mediante una orientación psicopedagógica especializada pudo alcan-
dinamizaba sus comportamientos. Cuando su madre no estaba, Darío
zar el nivel de rendimiento esperable para su edad y comenzar a escri-
ponía en marcha un proceso de retracción que signaba una inhibición
bir. Hasta el momento de la consulta leía sin dificultades, pero no sa-
generalizada para el contacto autónomo, que se manifestaba en la es-
bía escribir ni dibujar nada.
cuela como falta de interés y desconexión con el aprendizaje.
La resignificación lograda de sus comportamientos en el primer año
Fuertes determinantes subjetivos inconscientes reforzaban la duali-
del tratamiento psicopedagógico permitió que Ramiro modificara su
dad y evitaban el contacto del niño con el medio, por lo cual necesitó
relación con el aprendizaje y se interesara por escribir en cursiva.
de asistencia especializada para poder modificarlos.
Con anterioridad a su tratamiento, el predominio de la reflexión so-
Al trabajar con este niño, se constató que se trataba de un niño in-
bre la acción representaba para Ramiro un modo de mantener la vi-
teligente, que desconfiaba de las relaciones sociales. Esto produjo una
gciK ia de estrategias bistórico-familiares satisfactorias.
 SILVIA SCHLEMENSON AL ENCUENTRO DE SENTIDOS
16 17

fuerte retracción narcisística, que cristalizó en una relación muy po- Los mellizos, inteligentes y vitales, resolvieron los aspectos carencia-
bre con el mundo circundante; la cual sólo alcanzaba otra dinámica les a través de una complementación entre ambos, por la que Walter
en presencia de su madre. desarrolló una significativa tendencia a que otros (su hermana melli-
za en casi todas las oportunidades previas a su ingreso a la escuela) re-
L o s d e s f a s e s c o n s t r u c t i v o s q u e s e p r o d u c e n p o r efecto d e m o - solvieran sus situaciones inciertas, transformándose él en un inteligen-
vimientos libidinales de investimiento y desinvestimiento pue- te copiador y repetidor de modelos.
d e n p r e s e n t a r s e c o n u n n i v e l de selectividad q u e atenta c o n t r a Al ingresar a la escuela, este modo de procesamiento del pensamien-
una representación armónica del mundo circundante. to se manifestó como una restricción potencial para la incorporación
Estas tendencias sólo se t r a n s f o r m a n e n p r e o c u p a n t e s c u a n d o e l dinámica de los conocimientos. El desfasaje cognitivo pudo solucionar-
p e r f i l c o g n i t i v o es l l a m a t i v a m e n t e discordante. se mediante una corta intervención psicopedagógica.
¿Qué q u i e r e decir esto e n la escuela?
Niños q u e o p e r a n p e r o q u e n o e n t i e n d e n l o q u e l e e n , q u e escriben La intervención psicopedagógica evita la profundización de las dife-
y n o l e e n , q u e c o p i a n p e r o q u e n o e n t i e n d e n e l s i g n i f i c a d o de l o es- rencias escolares y actúa a r m o n i z a n d o el potencial cognitivo. En casos
crito, q u e c u a n t i f i c a n , p e r o n o p u e d e n resolver situaciones p r o b l e m á - d e una parcialización extrema, sólo la asistencia de u n profesional espe-
ticas o q u e solamente e n t i e n d e n c u a n d o u n a d u l t o está a su lado. cializado (psicopedagogo o psicólogo) p r o d u c e modificaciones efectivas.
N o r m a l m e n t e estas modalidades cognitivas n o t i e n e n u n a parciali-
Walter, por ejemplo, es un niño de nueve años que concurre a la zación tan rígida c o m o la de Ramiro, la de Darío o la de Walter, ya que
consulta después de haber cursado normalmente el primer ciclo esco- éstos p u e d e n ser considerados c o m o casos excepcionales selecciona-
lar, por problemas en la resolución de estrategias operatorias. Cuando d o s para e j e m p l i f i c a r m o d a l i d a d e s extremas de organización significa-
se le presentan situaciones problemáticas, no sabe cómo resolverlas y tiva de la a c t i v i d a d consciente.
solicita ayuda en forma permanente. Para m u c h o s n i ñ o s , c u a n d o la significación n o es t a n grave, la acti-
Se muestra como un niño dependiente, inseguro, que está perma- t u d expectante y orientadora d e l e d u c a d o r p e r m i t e a r m o n i z a r natura-
nentemente a la expectativa de la evaluación que los otros hacen de sus les desfasajes sin necesidad de asistencia especializada.
comportamientos y tareas. Previamente al ingreso del niño a la escuela, sus padres suelen tomar
En la ponderación que se realizó de su potencial intelectual, pudo las diferencias c o m o tendencias naturales y es en el interior de la diná-
verificarse que en las pruebas en las que se le ofrecía un modelo para mica escolar e n e l q u e éstas son interpretadas c o m o potencialmente res-
copiar (Wisc, test de inteligencia infantil, prueba de Cubos y Código, trictivas para la construcción armónica y dinámica d e l c o n o c i m i e n t o .
X.14 y X.16 respectivamente), obtenía puntajes superiores a su edad Cuando esto sucede, padres y maestros se alertan sobre las característi-
cronológica, mientras que en aquellas en las que se ponían en juego las cas del c o m p o r t a m i e n t o del niño e intentan su modificación.
mismas estrategias cognitivas, sin la oportunidad de anticipar con un M u c h o s padres y maestros creen q u e los niños desde p e q u e ñ o s se
modelo (Rompecabezas X: 5, completamiento de figuras X: 7), su rendi- organizan solos y se esfuerzan e s p o n t á n e a m e n t e p o r c o m p l e t a r sus co-
miento descendía muy por debajo de su edad. n o c i m i e n t o s . Esto o c u r r e c o n poca frecuencia. En general, d u r a n t e los
Quedó jerarquizada una forma de pensamiento en la que predomi- p r i m e r o s años d e cada ciclo, los padres d e b e n a c o m p a ñ a r los a p r e n -
naba la legalidad de los otros antes que los pareceres propios. dizajes de los n i ñ o s y atender su e s t u d i o , el c u m p l i m i e n t o de sus ta-
En un intento de reconstrucción significativa de la historia de Wal- reas y la integración al g r u p o de pares.
ter, pudimos comprobar que era hermano mellizo de una activa niña, Preocuparse d u r a n t e la escolaridad p o r los cuadernos, las tareas de
con quien desde muy pequeño compartía sus tareas. Ella acostumbra y los niños y su relación c o n el g r u p o d e pares, c o m p r o m e t e aspectos
acostumbró siempre a interpretar, completar y satisfacer todas y cada d e filiación semejantes a los q u e los padres ejercieron d u r a n t e los p r i -
una de las necesidades de Walter. meros años e n la satisfacción d e las necesidades de alimentación, p r o -
tección y abrigo.
Sus padres poco pudieron hacer para ayudar en el proceso de dife-
renciación entre ambos hermanos, ya que al año de haber nacido los La formulación expresa de las expectativas q u e los padres y maes-
mellizos fueron informados sobre una enfermedad autoinmune de tros tienen sobre e l d e s e m p e ñ o deseado de los niños e n la escuela, les
una de sus hijas mayores, a la que le dedicaron cuidados especiales y p e r m i t e a éstos c o n o c e r los ideales d e los adultos e intentar ordenar-
se e n relación c o n los mismos.
asistencia casi exclusiva.
 SILVIA SCHLEMENSON AL ENCUENTRO DE SENTIDOS
19

C u a n d o los maestros l o g r a n enunciar sus expectativas acerca d e l la orientación p e r m a n e n t e d e l maestro acerca de c ó m o sería c o n v e -
c o m p o r t a m i e n t o d e l niño e n la escuela, o f r e c e n u n marco r e g u l a d o r niente q u e cada niño concrete sus aprendizajes, actúan c o m o factores
e n t o r n o al cual se espera q u e e l niño reorganice sus proyectos. intervinientes e n su armonización.
Si n o existen orientaciones, e l niño se desorganiza, se frustra y n o E l exceso de autonomía n o incrementa la libertad creadora si-
p u e d e concretar la descarga parcial q u e sus aprendizajes le p o s i b i l i t a n . n o que estimula la d e s o r g a n i z a c i ó n psíquica.
E l pensamiento necesita de u n sostén ordenador que lo cir- Acerca d e l l u g a r d e l padre, d e la institución y , p o r q u é n o , d e l maes-
c u n s c r i b a y de u n espacio de a u t o n o m í a que lo potencie. tro, Pierre Legendre señala':
L a e s c u e l a es u n o d e l o s e s p a c i o s d e o p o r t u n i d a d p a r a m o d i f i -
"(...) e l lugar del padre no puede ser operante, salvo que el Ter-
c a r l a s t e n d e n c i a s o r i g i n a r i a s s i e m p r e q u e e l m a e s t r o las r e s p e -
cero social, como garante de todas las palabras intercambiadas,
te c u a n d o i n t e n t a a r m o n i z a r l a s . se declare, es decir, enuncie cuál es la verdad de ese lugar, de
En los casos en q u e las m o d a l i d a d e s cognitivas actúan r e d u c i e n d o ese puesto, poniendo e n escena precisamente l a imagen institu-
significativamente la p o t e n c i a l i d a d intelectual d e l n i ñ o , la intervención cional del Padre. Bajo esta luz, se aprecia c u a n peligrosa para
las generaciones futuras es l a imagen del Padre fraternal cons-
d e l maestro otorga u n a o p o r t u n i d a d a veces ú n i c a para su a r m o n i z a - truida p o r e l discurso social de nuestro tiempo: e l juego de la
ción. El p e l i g r o está e n los forzamientos u n i f o r m a d o r e s c o n los q u e se imagen fundadora se encuentra falseado cada vez que, para l a
le i m p o n e n al niño estrategias cognitivas extrañas a las o r i g i n a r i a m e n - nueva generación, el padre no h a renunciado a s u posición de
hijo."
te constituidas.

Valeria, por ejemplo, es una inteligente niña de 12 años, que deci- Se trata entonces de posicionarse c o n claridad frente a los hijos-
dió, luego de conversar y compartir la opción con sus padres y maes- a l u m n o s acerca d e las expectativas sobre sus c o m p o r t a m i e n t o s escola-
tros, prepararse para el ingreso a una escuela secundaria dependiente res, m a r c a n d o e l ideal de l o espera ble.
de la universidad. Sus profesores señalaron una natural tendencia de Dejar a los n i ñ o s s i n e l r e c o n o c i m i e n t o de l a e x i s t e n c i a de u n a
Valeria a evitar todo esfuerzo que requiriera un tiempo de dedicación legalidad e x t e r n a e n r e l a c i ó n c o n l a c u a l o r g a n i z a r s e , dificulta l a
y ejercitación. oportunidad de r e c o n s t r u c c i ó n de proyectos e ideales.
Sus padres la definieron como una niña sumamente capaz, pero Ofrecer la o p o r t u n i d a d de recuperar la diversidad d e los m o v i m i e n -
tos de a p r o p i a c i ó n , abandonar la u n i f o r m i d a d e i n c o r p o r a r el placer
"vaga", sin saber qué hacer para que Valeria pudiera superar dicha
c o m o activador d e l deseo e n la construcción de c o n o c i m i e n t o s , es
tendencia.
a p r o x i m a r e l aprendizaje al e n c u e n t r o de sentidos q u e l o t r a n s f o r m a n
Hija única durante diez años de una madre con problemas para
e n significativo.
conservar sus embarazos, desde chica estuvo habituada a que los adul-
Para q u e d i c h a m o d a l i d a d d e interpretación d e l aprendizaje se efec-
tos satisficieran sus requerimientos y necesidades.
tivice, es necesario conocer a los n i ñ o s , saber c ó m o s o n , c ó m o p i e n -
Cuando debía prepararse para ingresar a un colegio de mayores
san, p o r q u é p i e n s a n de ese m o d o y c ó m o c o m p o r t a r s e c o m o d o c e n -
exigencias, Valeria no se disponía a realizar el esfuerzo necesario pa- tes para favorecer su expresión.
ra que dicho objetivo se concretara.
Sus maestros se encontraron en ese momento ante la difícil disyun-
tiva entre la vagancia, la inteligencia y la incorporación del esfuerzo
como variable de crecimiento necesaria. Optaron por el esfuerzo, esta-
bleciendo con ella un proyecto de trabajo refrendado por un cronogra-
ma que ellos se dispusieron a acompañar para que la planificación se
transformara en viable y exitosa.
Si esta niña no hubiera sido orientada en la modificación de sus
tendencias de origen, es probable que con el tiempo dichas tendencias
actuaran como restrictivas de su capacidad psíquica, transformándo-
la en una joven abúlica, de difícil incentivación intelectual. 4 Pierre Legendre. El crimen del cabo Lortie. Tratado sobre el padre México Ed Si-
glo XXI, 1994, pág. 67. i • , •

La expresión de expectativas y proyectos p o r parte de los a d u l t o s y

20 SILVIA SCHLEMENSON
AL ENCUENTRO DE SENTIDOS
21

SÍNTESIS
L a calidad d e l aprendizaje p a r e c e r í a estar
por la disponibilidad psíquica para concretarlo,
p o r u n caudal intelectual genéticamente heredado.
L a disponibilidad psíquica para aprender revela la exis-
t e n c i a de u n deseo q u e activa y d i n a m i z a los procesos d e
c o n s t r u c c i ó n y a p r o p i a c i ó n de c o n o c i m i e n t o s .
Apropiarse de novedades e interesarse
L a e s c u e l a es u n o d e l o s e s p a c i o s d e o p o r t u n i d a d p a r a
modificar las tendencias originarias s i e m p r e que el maes-
determinada
tro las respete cuando intenta a r m o n i z a r l a s
m á s que
E l e x c e s o de a u t o n o m í a n o incrementa l a libertad crea-
dora s i n o que estimula l a desorganización psíquica.
Dejar a los niños s i n e l reconocimiento de l a existencia
de u n a legalidad e x t e r n a e n r e l a c i ó n c o n l a c u a l organizar-
se d i f i c u l t a l a o p o r t u n i d a d d e r e c o n s t r u c c i ó n d e p r o y e c t o s
p o r la realidad
e ideales. 3

reedita aspectos b á s i c o s de las m a r c a s q u e l a historia d e las

r e l a c i o n e s pasadas d e j a n e n e l sujeto.

E l tipo de r e l a c i o n e s p r i m a r i a s d e t e r m i n a l a calidad de
r e l a c i ó n que e l n i ñ o establece c o n l a r e a l i d a d e n l a q u e s e
inserta.

Las diferencias individuales para l a c o n s t r u c c i ó n d e l co-

n o c i m i e n t o se d e b e n a u n m o d o particular de parcializar
á r e a s de l a realidad p o r p r e d o m i n i o de aspectos h i s t ó r i c o s
que las t r a n s f o r m a n e n atrayentes.

E l acto de i n v e s t i m i e n t o , r e p r e s e n t a d o desde e l c o m p o r -
tamiento manifiesto a través del interés y / o la habilidad
q u e e l sujeto t i e n e p a r a o p e r a r c o n d e t e r m i n a d o s o b j e t o s y
n o c o n otros, es l a actualización y l a e x p r e s i ó n de u n m o -
v i m i e n t o libidinal c u y a m o t i v a c i ó n b á s i c a es l a b ú s q u e d a
de placer.

L o s actos d e d e s i n v e s t i m i e n t o s o n p s í q u i c a m e n t e r e s t r i c -
t i v o s y c r i s t a l i z a n e n u n a r e t r a c c i ó n l i b i d i n a l evitativa.

L o s desfases constructivos que se p r o d u c e n p o r efecto d e

movimientos libidinales de investimiento y desinvesti-
miento pueden presentarse c o n u n n i v e l de selectividad
q u e atenta c o n t r a u n a r e p r e s e n t a c i ó n a r m ó n i c a d e l m u n d o
circundante.

E l pensamiento necesita de u n s o s t é n ordenador q u e lo

circunscriba y de u n espacio de a u t o n o m í a que lo potencie.
Partiendo
del origen
Preocuparse p o r conocer c ó m o piensan los n i ñ o s y p o r q u é p i e n -
san de ese m o d o es comenzar a cuestionarse q u é es el pensamiento,
cuáles s o n sus orígenes y cuáles las características de su desarrollo e n
la infancia.
El n i ñ o q u e n o manifiesta interés p o r aprender, p o r enriquecer sus
pensamientos y c o n o c i m i e n t o s , expresa mediante esta restricción u n a
retracción y u n s u f r i m i e n t o psíquico empobrecedor, q u e afecta n o so-
lamente la realización de sus tareas escolares s i n o la expresión g l o b a l
y p o t e n c i a l de su desarrollo general c o m o i n d i v i d u o .
L a c a p a c i d a d de p e n s a r n o s u r g e e n l a e s c u e l a n i se c i r c u n s c r i -
b e a l o s a p r e n d i z a j e s e s c o l a r e s s i n o q u e tiene s u o r i g e n e n l a c a l i -
d a d de l a s r e l a c i o n e s p r i m a r i a s , a u n q u e es e n l a e s c u e l a d o n d e se
juega u n a n u e v a oportunidad p a r a transformarla y potenciarla.
Esta c a p a c i d a d se expresa c o m o una de las actividades de m a y o r
c o m p l e j i d a d psíquica, e n tanto da cuenta d e l c o n j u n t o de representa-
ciones q u e el sujeto tiene de su relación c o n el m u n d o circundante,
constituyéndose e n una de las f u n c i o n e s psíquicas de m a y o r i m p o r t a n -
cia q u e se complejiza durante t o d a la infancia.
C u a n d o el niño nace, la c a p a c i d a d representativa es inexistente. Pa-
ra él, e n ese m o m e n t o , toda la realidad se circunscribe a la de aque-
llos seres q u e atienden sus r e q u e r i m i e n t o s de alimentación y abrigo.
La familia es, desde el n a c i m i e n t o y p o r u n lapso f u n d a m e n t a l e n
su desarrollo, el único espacio v i r t u a l del que el n i ñ o extrae los f u n -
damentos q u e l o a c o m p a ñ a r á n a l o largo de su v i d a . Las relaciones i n -
tersubjetivas entre sus m i e m b r o s s o n el o r i g e n d e l sentido y el placer
que el sujeto reencuentra e n su actividad representativa.
L a p r i m e r a y m á s j e r a r q u i z a d a de las r e l a c i o n e s i n i c i a l e s es l a
q u e e l n i ñ o e s t a b l e c e c o n s u m a d r e , o s u e q u i v a l e n t e e n l a aten-
c i ó n de sus necesidades de a l i m e n t a c i ó n y abrigo.
En el m o m e n t o del n a c i m i e n t o , se estructura entre la madre y el n i -
ñ o u n espacio inaugural, e n el q u e la única persona q u e adquiere sig-
nificación y existencia para él es su madre. A través d e l amor c o n q u e
lo asiste, ella inscribe las primeras formas de relación determinantes de
su desarrollo.
 SILVIA SCHLEMENSON
24
C u a n d o l a m a d r e asiste a l n i ñ o , n o l o h a c e i n g e n u a m e n t e ni
e n s o l e d a d , s i n o c o n d i c i o n a d a p o r s u h i s t o r i a y l a d e l g r u p o so-
c i a l a l que p e r t e n e c e .
La madre n o h a b l a n i asiste al n i ñ o sola, sino representando c o n su
v o z una m u l t i p l i c i d a d de "otras" voces.
Si e n estos m o m e n t o s iniciales, la m a d r e n o habla, n o se proyecta
afectivamente e n este niño y l o ú n i c o q u e hace es c a m b i a r l o y darle
d e comer, la p s i q u e d e l niño quedará atrapada y sus p e n s a m i e n t o s ma-
nifestarán pobreza d e o r i g e n difícilmente superable c u a n d o este niño
se transforme e n adolescente o a d u l t o .
E n estas p r i m e r a s relaciones, la m a d r e i m p r i m e u n sello de perte-
nencia, ya q u e n o asiste al niño de c u a l q u i e r manera sino q u e atiende
sus necesidades a través de la puesta e n marcha de sus p r o p i o s pare-
ceres. La interpretación que ella hace d e dichas necesidades se o r d e -
na de acuerdo c o n la f o r m a en q u e ella fue tratada c o m o niña, el l u -
gar q u e le ofrece a las o p i n i o n e s d e l p a d r e d e l niño y las característi-
cas asistenciales q u e p r o p o n e el discurso social p r e p o n d e r a n t e que la
m a d r e reconoce c o m o válido.
La madre interpreta los requerimientos d e l niño de a c u e r d o c o n sus
p r o p i o s pareceres, c o n l o cual l o violenta. Ejerce sobre éste u n a llama-
da violencia primaria, q u e actúa c o m o u n ordenador filiante. C o n dicha
violencia i m p r i m e e n el niño ejes fundantes de su p s i q u i s m o .
Todas las madres inscriben e n sus hijos una f o r m a de ser, de c o m -
portarse, de amar, d e desear, que p o t e n c i a aquellos e l e m e n t o s q u e re-
sultan significativos d e n t r o de esta estructura parental, d e ésta y n o de
otra, l o que t r a n s f o r m a al cachorro h u m a n o e n h i j o y a la relación san-
guínea en u n a r e l a c i ó n filiante.
En el caso de los niños adoptados, p o r e j e m p l o , quienes trocan los
lazos de sangre p o r los de filiación, s o n las madres a d o p t i v a s las res-
ponsables d e l establecimiento de u n a relación de filiación satisfactoria.
A partir de la a d o p c i ó n , la historia d e l niño y sus referencias iden-
tificatorias se o r d e n a n en relación c o n su familia a d o p t i v a , q u e se
constituye e n f a m i l i a de o r i g e n y eje a través del cual se establecen y
organizan sus c o m p o r t a m i e n t o s posteriores.
Para estos n i ñ o s , e l interrogante clave "¿de d ó n d e venimos?" tiene
u n a respuesta p o c o clara, que suele descompensar f á c i l m e n t e su esta-
b i l i d a d psíquica.
En m i e x p e r i e n c i a terapéutica p e r s o n a l , c u a n d o a estos niños se les
ofrece la historia d e sus padres a d o p t i v o s c o m o referente d e infancia
y crecimiento, l o g r a n teorizar c o n u n m e n o r costo p s í q u i c o eventuales
situaciones de o r i g e n desconocidas. Es y e r d a d que los padres biológi-
cos existen y q u e c o n su existencia, p o r la prohibición d e conocerlos,
potencian situaciones de i n c e r t i d u m b r e , p e r o también es v e r d a d que
los adoptivos les h a n o f r e c i d o una historia, u n o r i g e n y u n lazo de
PARTIENDO DEL ORIGEN
25
a m o r q u e d i n a m i z a el deseo y enriquece la relación c o n el m e d i o cir-
cundante.
C o n e l e j e m p l o de los n i ñ o s adoptivos he i n t e n t a d o demostrar q u e
el ejercicio de la función materna n o es e x c l u s i v o de la madre b i o l ó -
gica, s i n o d e aquella persona a cargo de q u i e n se encuentre el p r o c e -
so de narcisización d e l n i ñ o . E n m u c h o s casos, la abuela, alguna tía,
la m a d r e adoptiva y p o r q u é n o el padre d e l n i ñ o , son quienes p o r
distintas razones ocasionales q u e d a n colocados e n el lugar d e l ejerci-
cio de la función. Dicha f u n c i ó n tiene a su cargo el proceso de h u m a -
nización e ingreso del n i ñ o a la cultura, a través d e una oferta de a m o r
q u e e l n i ñ o r e p r o d u c e a l o largo de su desarrollo.
La m a d r e , o su e q u i v a l e n t e e n el ejercicio d e función, es q u i e n d e -
fine e l m u n d o de l o íntimo, d e l o p e r m i t i d o , d e l o placentero, d e l o
deseable, d e l o evitable, de l o p r o h i b i d o . En el ejercicio de su función,
actúa c o m o agente de satisfacción de necesidades biológicas y c o m o
transmisora de erogeneización y cultura. Es agente d e e r o g e n e i z a c i ó n
e n la m e d i d a en que satisface las necesidades d e l infans c o n estrate-
gias d e a m a m a n t a m i e n t o y a b r i g o q u e l i b i d i n i z a n el c u e r p o d e l n i ñ o .
Es, a s i m i s m o , transmisora de cultura, pues a través de dichas estrate-
gias y p o r o b r a de su a c t i v i d a d discursiva i m p r i m e modalidades extraí-
das d e su historia l i b i d i n a l y d e l g r u p o social al q u e pertenece. La m a -
dre es entonces "portavoz" de la cultura en la q u e está inscripta.
E n relación c o n el lugar d e "portavoz" q u e la m a d r e tiene, Piera A u -
lagnier señala : s
"Este término define la función reservada al discurso de la madre
e n la estructuración de la psique: portavoz en el sentido literal
del término, puesto que desde su llegada al mundo el infans, a
través de su voz, es llevado por u n discurso que, en forma suce-
siva, comenta, predice, acuña al conjunto de sus manifestacio-
nes; portavoz en el sentido de delegado, de representante de u n
orden exterior cuyas leyes y exigencias el discurso enuncia (...)"
A l ser considerada p o r t a v o z , a m o d o de representante histórico y
social, la m a d r e se transforma e n la p r i m e r a m e d i a d o r a de u n discur-
so social q u e genera el límite d e l o posible.
C o n su a c t i v i d a d discursiva y amorosa, ofrece u n a suerte de i n c o r -
p o r a c i ó n d e l m u n d o a la i n t i m i d a d d e l niño.
A l respecto, Piera A u l a g n i e r i n d i c a : 6
"(...) en el momento e n que la boca encuentra el pecho, encuen-
tra y traga u n primer sorbo de mundo. Afecto, sentido, cultura,
5Piera Aulagnier, La violencia de la interpretación, Cap. 4: "El espacio en et que el
Yo puede advenir", Buenos Aires, Amorrortu editores, 1977, pág. 113.
Piera Aulagnier, op. cit., Cap. 1.
 SILVIA SCHLEMENSON PARTIENDO DEL ORIGEN
26 27

están copresentes y son responsables del gusto de estas primeras
moléculas de leche que toma e l infans; el aporte alimenticio se
a c o m p a ñ a siempre con la absorción de u n alimento psíquico que
la madre interpretará como absorción de una oferta de sentido."
c o n d i c i o n a l i d a d de la m a d r e , n o está siempre asociado al padre b i o l ó -
g i c o , s i n o a aquellos a t r i b u t o s q u e el niño interpreta, p o r distintas ra-
zones, c o m o significativos para su madre.

En una experiencia de cooperación con la Universidadfesuítica de Ni-

Esta p r i m e r a relación entre m a d r e y niño es inconsciente, pues n o
caragua, pude comprobar que en esa sociedad, por razones bélicas y cul-
se rige p o r u n a p r o p u e s t a v o l u n t a r i a de u n m o d o i d e a l d e asistencia
turales, la función paterna era raramente ejercida por el padre del niño.
sino que se o r d e n a de acuerdo c o n la convocatoria histórico-personal
Se trata de una sociedad en la que, con frecuencia, las abuelas de-
q u e este niño le p r o d u c e , i m p r i m i e n d o e n dicha relación ciertas for-
sempeñan la función materna, en tanto las madres salen a trabajar y
mas de dar y r e c i b i r afecto, de abrirse y conectarse c o n e l m u n d o .
ejercen las funciones paternas.
T o d o niño nace e n u n estado d e d e s v a l i m i e n t o . Para su sobrevida,
necesita de u n a d u l t o q u e i n t e r p r e t e sus r e q u e r i m i e n t o s y le ofrezca
La discriminación e n el ejercicio de las f u n c i o n e s materna y pater-
u n a dosis de a m o r s i n la cual sucumbiría. El b e b é h u m a n o es u n o de
na n o es u n p r o b l e m a de g é n e r o sino de atribución. A l q u e ejerce la
los pocos representantes de la especie a n i m a l que n o sabe procurarse
f u n c i ó n paterna le c o r r e s p o n d e la atribución de separador de la m a -
el a l i m e n t o c o n a u t o n o m í a durante u n largo período d e su desarrollo.
dre, oferta emblemática y contacto c o n el m u n d o ; y al que ejerce la
D u r a n t e d i c h o p e r í o d o , padece la d e p e n d e n c i a de u n a d u l t o que v i o -
f u n c i ó n materna, el ejercicio d e aspectos b á s i c o s de libidinización y
lenta su p s i q u i s m o s o b r e i m p o n i e n d o sobre él una f o r m a particular de
narcisización temprana.
dar y recibir amor, q u e pertenece a la experiencia histórica d e l a d u l t o
q u e l o asiste. C o n el reconocimiento d e l l u g a r d e l p a d r e , s e le i m p o n e a l a
p s i q u e d e l n i ñ o l a e x i s t e n c i a de algo m á s q u e é l m i s m o p a r a s u
Cada m a d r e atiende a cada u n o d e sus hijos e n f o r m a distinta p o r -
m a d r e ; e s d e c i r , se i m p o n e o t r o e s p a c i o .
q u e cada u n o nace e n u n m o m e n t o d i s t i n t o de su historia. Frente a ca-
Surgen las primeras representaciones imaginarias, placeres q u e n o
da n a c i m i e n t o , se p r o d u c e e n ella u n a convocatoria d e representacio-
se o b t i e n e n y se fantasean. Se p r o d u c e el e n c u e n t r o c o n los atributos
nes posibles sobre el m i s m o , q u e d e t e r m i n a u n m o d o particular i n -
d e l e n t o r n o familiar q u e atraen a la m a d r e : e l padre, los h e r m a n o s ,
consciente de asistirlo y amarlo.
otras ocupaciones y p r e o c u p a c i o n e s .
A partir de esta r e l a c i ó n i n i c i a l se constituye una realidad
Se constituye u n s e g u n d o espacio e n el q u e la palabra d e l p a d r e y
c o n s t r u i d a e n t r e e l n i ñ o y s u s p r o g e n i t o r e s ; p a r a e l n i ñ o , esta re-
los atributos familiares s o n los únicos o r d e n a d o r e s d e l p s i q u i s m o i n -
presenta la ú n i c a realidad existente.
fantil. El niño adscribe a los ideales familiares c o m o los ú n i c o s exis-
A los pocos meses d e l n a c i m i e n t o , la madre a b a n d o n a la asistencia
tentes, c o m o el lugar d e las certezas.
i n c o n d i c i o n a l a los requerimientos d e l niño, e integra, e n su atención,
C u a n d o se i m p o n e el ingreso a una institución secundaria, el lugar de
al padre o su e q u i v a l e n t e l i b i d i n a l .
las certezas se quiebra. El a b a n d o n o de la imposición absoluta de u n a
C u a n d o l a m a d r e c o m i e n z a a o c u p a r s e de o t r a s s i t u a c i o n e s q u e
única realidad c o m o la vivenciada en las relaciones iniciales, abre u n es-
l a asistencia i n c o n d i c i o n a l a l n i ñ o , se produce u n a p r i m e r a rup-
p a c i o para la curiosidad, la interrogación y la d u d a antes inexistente.
t u r a de este e s p a c i o ú n i c o f u n d a n t e y p r i v i l e g i a d o e n e l q u e e l n i -
El p e r m i s o para la c u r i o s i d a d y la d u d a de la palabra de los a d u l t o s
ñ o h a b í a s i d o c o l o c a d o p o r e l l a . R o m p e l a especularización y en-
es e l i n i c i o de u n proceso d e diferenciación y autonomía, de ingreso
samble c o n e l hijo y coloca s u m i r a d a e n otro lado. Esta ruptura
a u n espacio diferente: e l espacio social.
produce e n e l n i ñ o desencantamiento y sufrimiento psíquico.
A l respecto, Piera A u l a g n i e r señala : 7
El sujeto n u n c a se recupera t o t a l m e n t e del s u f r i m i e n t o q u e provoca
la ruptura d e l estado m o n á d i c o . "Tener que pensar, tener que dudar de lo pensado, tener que ve-
El s u f r i m i e n t o y la carencia s ó l o se c o m p e n s a n c o n la b ú s q u e d a e rificarlo: éstas s o n las exigencias que e l Yo (je) no puede esqui-
var, el precio c o n e l cual paga su derecho de ciudadanía e n el
intento de e n c u e n t r o de nuevos espacios, sujetos y a t r i b u t o s , que e n campo social y su participación e n la aventura cultural."
algunos de sus rasgos c o n v o c a n aspectos consonantes d e la relación
perdida. Descubre e n l o i n m e d i a t o la existencia de o t r o espacio, el fa-
miliar, en el q u e e l padre se halla c o m o figura sobresaliente.
7Piera Aulagnier. Un intérprete en busca de sentido. Cap. 8: "El derecho al secreto:
El interés q u e e l niño considera c o m o causa d e l a b a n d o n o de la i n - Condición para poder pensar", México, Ed. Siglo XXI, 1994, pág. 245.

28 SILVIA SCHLEMENSON
En relación c o n los factores q u e favorecen o p e r t u r b a n el ingreso al
c a m p o social, e n la investigación realizada en la Cátedra de Psicope-
dagogía Clínica sobre la i n c i d e n c i a d e los aspectos histórico afectivos
e n la c o n s t r u c c i ó n d e l c o n o c i m i e n t o , el 95% de los n i ñ o s c o n p r o b l e -
8
mas de aprendizaje manifestaban u n a aceptación i n c o n d i c i o n a l de la
palabra de los adultos, quienes les imponían - a u n q u e h u b i e r a n creci-
d o - las certezas y modalidades familiares c o m o el ú n i c o espacio refe-
rencial p o s i b l e .
D i c h a investigación se c o n c r e t ó m e d i a n t e el análisis cualitativo y es-
tadístico o p e r a d o sobre dos muestras de niños c o n necesidades
cas insatisfechas ( N B I ) que se c o n t r a p o n í a n p o r la existencia o n o de
problemas d e aprendizaje.
Se trabajó sobre u n total de 40 niños, d i v i d i d o s e n dos muestras
contrapuestas. U n a de ellas, c o n f o r m a d a p o r 20 niños c o n problemas
de aprendizaje, se o b t u v o entre los q u e c o n s u l t a r o n el Programa de
Asistencia P s i c o p e d a g ó g i c a d e p e n d i e n t e de la Cátedra, e n el que se
diagnostican y asisten niños c o n dificultades escolares derivados p o r
los distritos m u n i c i p a l e s de las escuelas de la C i u d a d . D i c h o s casos
f u e r o n considerados p o r p s i c ó l o g o s y psicopedagogos e n sus proce-
sos diagnósticos c o m o niños c o n perturbaciones para la construcción
de sus c o n o c i m i e n t o s .
La otra m u e s t r a de 20 niños, t a m b i é n de c o n d i c i ó n social desven-
tajosa, se o b t u v o p o r la c o l a b o r a c i ó n de la Cátedra d e Psicopedago-
gía de la U n i v e r s i d a d de Río C u a r t o , quienes a p l i c a r o n el m i s m o d i -
s e ñ o de investigación a u n g r u p o d e niños r e c o n o c i d a m e n t e exitosos
e n su a c t i v i d a d escolar.
La investigación t u v o p o r o b j e t o indagar sobre las características de
la constitución subjetiva en niños c o n y sin p r o b l e m a s de aprendizaje
y su i n c i d e n c i a sobre la c o n s t r u c c i ó n de c o n o c i m i e n t o s , f u n d a m e n t a n -
d o su c o m p r e n s i ó n teórica e n e l e m e n t o s del psicoanálisis.
En esa investigación p u d o verificarse que los n i ñ o s c o n problemas
de aprendizaje se mostraban d e p e n d i e n t e s de los a d u l t o s de los q u e
n o d u d a b a n y a los que n o cuestionaban. Los padres de estos niños
imponían a sus hijos sus p r o p i o s pensamientos, r e f o r z a n d o la d e p e n -
dencia c o n e l consecuente e m p o b r e c i m i e n t o p s í q u i c o d e los mismos,
para quienes e l silencio y la a c e p t a c i ó n incuestionada d e l m u n d o de
los adultos p e r t u r b a b a la circulación dinámica d e l placer p o r el c o n o -
cimiento. S e g ú n se detectó, e n sectores socialmente desventajosos,
m u c h o s padres silencian ante sus hijos el relato de situaciones p e n o -
Programa de investigación sobre la incidencia de los aspectos histórico afectivos en
s
la construcción del conocimiento. Subsidio UBCYT. Resolución N° 3413/88 del Consejo
Superior de la Universidad de Buenos Aires. Departamento de publicaciones, Facultad de
Psicología, Universidad de Buenos Aires. Proyecto: Ps. 033.
PARTIENDO DEL ORIGEN
29
sas p o r t e m o r al s u f r i m i e n t o . Por los resultados obtenidos, habría q u e
s u p o n e r q u e estos silenciamientos en lugar d e c u m p l i r c o n los i n t e n -
tos protectores q u e d i c h o s c o m p o r t a m i e n t o s parecerían tener, g e n e r a n
e n los niños una a c e p t a c i ó n i n c o n d i c i o n a l d e la palabra instituida p o r
los adultos. Los silenciamientos iniciales d i s m i n u y e n la p o t e n c i a l i d a d
interrogativa necesaria para la constitución d e cualquier aprendizaje.
H a b l a r c o n el niño, relatarle aspectos esenciales de su historia per-
sonal y la de sus p r o g e n i t o r e s , parece ser u n o de los factores q u e i n -
c r e m e n t a n la c u r i o s i d a d y el deseo de e n r i q u e c e r c o n o c i m i e n t o s , s i e m -
p r e q u e esos relatos sean verídicos y autoreferenciales. La m e n t i r a , la
bási-
v i g e n c i a de secretos entre adultos y la o b t u r a c i ó n de información sig-
nificativa, generan e n el n i ñ o la a c e p t a c i ó n i n c o n d i c i o n a l de l o d i c h o
y p r o d u c e n la obstrucción d e l deseo de i m a g i n a r c o n a u t o n o m í a .
H a b l a r l e al niño es relatarle desde c h i c o experiencias personales de
los padres, hechos familiares y pareceres, t r a t a n d o que estos n o sean
ejemplificadores sino reveladores de su c o t i d i a n e i d a d e intereses.
C u a n d o los niños son p e q u e ñ o s , se muestran particularmente intere-
sados p o r conocer las o p i n i o n e s de los adultos que los rodean a través
de los cuales construyen su p r o p i a imagen de realidad circundante.
El n i ñ o p e q u e ñ o t o m a c o m o únicos referentes válidos a sus p r o g e -
nitores. El a r g u m e n t o "me l o d i j o m i p a p á " resulta para ellos u n a v a l i -
d a c i ó n suficiente para justificar cualquier situación incierta.
A q u e l l o s n i ñ o s a l o s q u e c o n e l s i l e n c i o s e les r e f u e r z a l a e n -
d o g a m i a n o i n g r e s a n a l c a m p o social y s u f r e n p o r esto fuertes
r e s t r i c c i o n e s c o g n i t i v a s q u e se r e f l e j a n e n l a p é r d i d a d e l i n t e r é s
p o r e l m u n d o . N o t o d a s l a s f a m i l i a s f a c i l i t a n este p a s a j e .
E n la investigación m e n c i o n a d a sobre la incidencia de los aspectos
subjetivos e n la c o n s t r u c c i ó n de c o n o c i m i e n t o s se c o m p r o b ó la exis-
tencia d e cierto t i p o de relaciones m a t e r n o y p a t e r n o filiales q u e faci-
litan u o b t u r a n el m o m e n t o de pasaje de la l e g a l i d a d familiar p r i m a r i a
a la i n s t i t u c i o n a l secundaria.
Se consideró q u e las relaciones tempranas, l i b i d i n a l m e n t e satisfac-
torias, ofrecen el m a r c o de confianza necesario c o m o para q u e el n i -
ñ o p u e d a atravesar n a t u r a l m e n t e d i c h o pasaje y se c o m p r o b ó t a m b i é n
la existencia de cierto t i p o de ejercicio de f u n c i o n e s maternas y pater-
nas q u e l o restringen.
El ejercicio de f u n c i o n e s maternas destructivas o expulsivas, p o r
e j e m p l o , fue hallado c o n e x c l u s i v i d a d e n la muestra de niños c o n p r o -
blemas de aprendizaje, p o r l o cual podría suponerse q u e para q u e u n
n i ñ o mantenga vigente el deseo de i n c r e m e n t a r su relación c o n el
m u n d o circundante las experiencias originarías c o n su m a d r e , o e q u i -
valente de función, t u v i e r o n q u e ser protectoras.
Las madres tipificadas c o m o destructivas, p o r e j e m p l o , d e s c u i d a n a
sus hijos o los asisten c o n desprecio y desconfianza en el d e s a r r o l l o
 SILVIA SCHLEMENSON
30
posible d e su p o t e n c i a l i d a d , c o n l o cual r e d u c e n e l capital psíquico d e l
niño y p r o d u c e n e n él u n a pérdida de confianza e n las relaciones c o n
el m e d i o c i r c u n d a n t e .
Las madres expulsivas q u e caracterizaron u n a parte d e las funciones
maternas p r e p o n d e r a n t e s e n la muestra de niños c o n problemas d e
aprendizaje, p e r o inexistentes e n la muestra d e n i ñ o s escolarmente
exitosos, t a m p o c o protegían a sus hijos. Les exigían u n a autonomía a n -
ticipada a sus posibilidades, q u e los colocaba e n situaciones de riesgo
q u e destruían la estabilidad psíquica necesaria para c o n s t r u i r cualquier
aprendizaje.
Los resultados o b t e n i d o s p e r m i t i e r o n suponer q u e confiar y asistir
c o n cariño a l niño, l o cual es e s p e c í f i c o de la f u n c i ó n materna, resul-
ta ser e l referente inicial b á s i c o para lograr las c o n d i c i o n e s psíquicas
suficientes y necesarias a f i n d e establecer nuevos y enriquecedores l a -
zos d e integración al m u n d o c i r c u n d a n t e .
En relación c o n el ejercicio d e la función paterna, e n la muestra d e
niños c o n p r o b l e m a s de aprendizaje la alta frecuencia hallada e n e l t i -
p o de función paterna descripta c o m o autoritaria permitió suponer q u e
esta m o d a l i d a d perturba también el pasaje de l o p r i v a d o a l o social.
La f u n c i ó n paterna autoritaria q u e d ó definida c o m o la q u e ejercitan
aquellos padres q u e i m p o n e n arbitrariamente u n m o d o de relación
c o n e l m u n d o , q u e genera e n e l n i ñ o u n a retracción estructural, l o cual
i m p i d e la c o n f i a n z a necesaria para la búsqueda d e intereses y referen-
tes extrafamiliares. M a n d a n , d e c i d e n , n o ofrecen l u g a r para la p r u e b a ,
la d u d a , la n o v e d a d .
Las funciones parentales q u e favorecen e l desarrollo psíquico
del n i ñ o s e r í a n aquellas q u e d o n a n los s u m i n i s t r o s y sentidos
que o r i e n t a n e l deseo y l a c o n s t r u c c i ó n de u n espacio a u t ó n o m o .
A p r o p ó s i t o d e esto se c o n c l u y ó e n la investigación q u e : 9
- " E l proceso de libidinización y narcisización temprana es
constitutivo del aparato psíquico del n i ñ o y mantiene activo e l
deseo p o r e l conocimiento."
- "Distintas formas de retracción narcisista e n l a función materna
producen déficits identificatorios que restringen e l aprendizaje."
- " E n relación c o n l a función paterna, l a imposición arbitraria
de l a normatividad y l a fragilidad para descapturar a l hijo de las
propuestas de la madre, condicionan e l deseo de l a autonomía
necesaria para e l establecimiento de contactos c o n e l mundo
extrafamiliar."
C o n e l i n i c i o de la escolaridad, e l niño es o b l i g a d o a separarse d e
su e n t o r n o familiar e n m o m e n t o s particulares d e c o m p l e j i z a c i ó n de su
' Op. cit., pág. 83-
PARTIENDO DEL ORIGEN
31
aparato psíquico. Se i m p o n e u n n u e v o l u g a r e n el q u e e l n i ñ o p o n e a
p r u e b a sus c o m p o r t a m i e n t o s de o r i g e n para su reconstrucción y a r m o -
n i z a c i ó n e n el i n t e r c a m b i o c o n sus semejantes . 10
L a instauración definitiva del campo social parecería vincular-
se a l a posibilidad p o r parte d e l n i ñ o d e estructurar u n espacio
independiente y de i m a g i n a r p a r a sí u n a realidad distinta de l a
de sus progenitores.
A l respecto Piera A u l a g n i e r sintetiza " :
"Modificar l a realidad -psíquica o del m u n d o - forma parte, jus-
tificadamente, d e l proyecto del Yo, pero a condición de que se
recuerde qué se quiere modificar. L a modificación n o destruye
lo anterior.
Modificar e l granero para convertirlo e n biblioteca o e l palacio
para convertirlo e n hotel no es destruirlos: es respetar las ca-
racterísticas del granero o del palacio, pero cambiarlas para ha-
cerlos mas aprovechables o habitables. Debemos comprender
tanto l a necesidad de u n a modificación que permita que e l
mundo y e l espacio psíquico propios se conviertan e n habita-
bles para e l Y o , como los limites que su obra de modificación
inevitablemente encuentra."
"Se estructura para sí l a posibilidad de proyectar otro mundo,
semejante y diferente, cambiar, elaborar para sí u n proyecto
con e l que se identifique, 'un proyecto identificatorio'."
El p r o y e c t o i d e n t i f i c a t o r i o d e l niño c o m i e n z a c o n la s e p a r a c i ó n de
los límites d e l e n t o r n o familiar y surge c o m o la representación d e u n a
i m a g e n ideal de f o r m a s d e c o m p o r t a m i e n t o q u e el y o se p r o p o n e p a -
ra sí m i s m o .
Los "ideales d e l y o " d e l niño q u e actúan c o m o ordenadores de su
a c t i v i d a d consciente se f o r m a n , e n b u e n a m e d i d a , según procesos i n -
conscientes q u e actúan c o m o residuos d e las tempranas relaciones de
o b j e t o y se c o n s t i t u y e n p o r u n a identificación primaria c o n personas
significativas. D e a c u e r d o c o n los m i s m o s , e l niño esboza u n a repre-
s e n t a c i ó n ideal de sí m i s m o , u n a f o r m a d e ordenarse y presentarse,
q u e es c o n la q u e se i n c l u y e y c o n f r o n t a e n la escuela c o n sus c o m -
p a ñ e r o s d e l grado. D i s e ñ a para sí u n p r o y e c t o de f u t u r o .
C o n la presencia d e "los otros" e n e l aula, se instituye la diversidad,
la d u d a , la ruptura d e las certezas iniciales, la p o s i b i l i d a d d e la c o n f r o n -
tación y puesta a p r u e b a d e múltiples pareceres.
C u a n d o el niño ingresa e n u n a institución secundaria, la presencia
d e otros niños, la p o s i b i l i d a d de i n t e r c a m b i a r historias y relatos, otros
10 La forma en que estas modificaciones podrían realizarse en el interior de la diná-
mica escolar será descripta en el capítulo 3.
11 Piera Aulagnier. La violencia de la interpretación, Buenos Aires, Amorrortu edito-
res, 1977, cap. 3, pág. 111.
 SILVIA SCHLEMENSON
32
m o d o s d e tratar los mismos temas, p r o d u c e n e n él la e n u n c i a c i ó n d e
nuevas teorías para viejas certezas, el p e n s a m i e n t o circula, a d q u i e r e
otra dinámica.
Este n u e v o espacio, e l social, el de la inclusión d e l niño e n el g r u -
p o d e pares, es el q u e ofrece la p o s i b i l i d a d d e l c a m b i o q u e otorga la
o p o r t u n i d a d d e pensar de otra manera.
La reflexión implica la e s c i s i ó n y , e n consecuencia, la puesta e n
cuestión d e u n o m i s m o . Es e l i n i c i o d e l proceso d e las m o d i f i c a c i o n e s
posibles.
C o m p r e n d i d o de este m o d o , e l g r u p o escolar a l q u e el niño perte-
nece es u n lugar de c o m p l e m e n t a c i ó n narcisística y revalorización d e l
o r i g e n , e n e l interior d e l c u a l se juega u n a o p o r t u n i d a d para la refor-
mulación d e l pasado y e l e n c u e n t r o " p ° otros" y " c o n otros" d e la
r
d i v e r s i d a d d e sentidos q u e t r a n s f o r m a el aprendizaje e n significativo.
PARTIENDO DEL ORIGEN 33
SÍNTESIS
L a capacidad de pensar n o surge e n l a escuela n i se cir-
cunscribe a los aprendizajes escolares sino que tiene s u ori-
gen e n l a calidad de las relaciones primarias, aunque es e n
la escuela d o n d e se juega u n a n u e v a o p o r t u n i d a d para
transformarla y potenciarla.
La p r i m e r a y m á s jerarquizada de las relaciones iniciales
es l a que e l n i ñ o establece c o n s u m a d r e , o s u equivalente
e n la atención de sus necesidades de alimentación y abrigo.
C u a n d o l a m a d r e asiste a l n i ñ o , n o l o h a c e i n g e n u a m e n -
te n i e n s o l e d a d , s i n o c o n d i c i o n a d a p o r s u h i s t o r i a y l a d e l
grupo social a l que pertenece.
A partir de esta relación inicial se constituye u n a reali-
dad construida entre e l niño y sus progenitores; para e l ni-
ñ o , esta r e p r e s e n t a l a ú n i c a r e a l i d a d e x i s t e n t e .
C u a n d o l a m a d r e c o m i e n z a a o c u p a r s e de otras situacio-
n e s q u e l a a s i s t e n c i a i n c o n d i c i o n a l a l n i ñ o , se p r o d u c e u n a
p r i m e r a r u p t u r a d e este e s p a c i o ú n i c o f u n d a n t e y p r i v i l e -
giado e n e l q u e e l n i ñ o había sido colocado p o r ella. R o m -
p e l a especularización y ensamble c o n el hijo y coloca s u
m i r a d a e n otro lado. Esta r u p t u r a p r o d u c e e n e l n i ñ o de-
sencantamiento y sufrimiento psíquico.
C o n e l r e c o n o c i m i e n t o d e l lugar d e l padre, se le i m p o n e
a l a psique d e l n i ñ o l a existencia d e algo m á s que é l m i s m o
p a r a s u madre; es decir, se i m p o n e otro espacio.
Aquellos n i ñ o s a los que c o n e l silencio se les refuerza l a
endogamia n o i n g r e s a n a l c a m p o s o c i a l y s u f r e n p o r esto
fuertes restricciones cognitivas q u e se reflejan e n l a p é r d i -
d a d e l interés p o r e l m u n d o . N o todas las familias facilitan
este pasaje.
Las funciones parentales que f a v o r e c e n e l desarrollo psí-
quico del n i ñ o s e r í a n aquellas q u e d o n a n los s u m i n i s t r o s y
s e n t i d o s q u e o r i e n t a n e l d e s e o y l a c o n s t r u c c i ó n d e u n es-
pacio a u t ó n o m o .
 SILVIA SCHLEMENSON
34

L a instauración definitiva del campo social parecería

v i n c u l a r s e a l a p o s i b i l i d a d p o r parte d e l n i ñ o de estructu-
Ya en la
escuela: el lugar
r a r u n espacio independiente y de i m a g i n a r para sí u n a
r e a l i d a d distinta de l a de s u s progenitores.

de la diferencia
E l p r o y e c t o identificatorio d e l n i ñ o c o m i e n z a c o n l a se-
p a r a c i ó n de los límites d e l entorno familiar y surge c o m o
la r e p r e s e n t a c i ó n de u n a i m a g e n ideal d e f o r m a s de c o m -
portamiento que el y o se propone para sí m i s m o .

El m o m e n t o d e ingreso a la escolaridad signa e l a b a n d o n o d e las

relaciones tempranas, d e las certezas familiares, c o n la o b l i g a t o r i e d a d
d e la pertenencia a u n a institución, d o n d e hay otros a d u l t o s c o n auto-
r i d a d q u e n o s o n los padres, los n i ñ o s participan de actividades c o n
otros niños q u e n o s o n los h e r m a n o s y se c o n s t r u y e n c o n o c i m i e n t o s
q u e n o s o n los d o m é s t i c o s . Se r o m p e n las relaciones y lazos p r i m a r i o s
c o m o exclusivos y se i n c o r p o r a la n o v e d a d c o p a r t i c i p a t i v a d e perso-
najes, i n f o r m a c i o n e s y c o n o c i m i e n t o s ; t a n t o unos c o m o otros sustitu-
y e n y e n r i q u e c e n las relaciones originarias d e t e r m i n a n d o u n reencuen-
t r o de sentidos q u e t r a n s f o r m a n el aprendizaje e n significativo.
L a escuela se i m p o n e c o m o u n a realidad compleja, copartici-
p a d a c o n sujetos y objetos desconocidos que i n g r e s a n e n l a vida
afectiva de los n i ñ o s , y p r o d u c e n u n cambio significativo e n s u
actividad psíquica.
En el m o m e n t o d e l n a c i m i e n t o se instituye entre e l n i ñ o y su madre
•
u n único espacio y u n a única relación p r e p o n d e r a n t e , la d e su madre
y é l . N o h a y r e p r e s e n t a c i ó n de r e a l i d a d , n i p o s i b i l i d a d d e diferencia-
c i ó n . La relación entre ambos c o n s t i t u y e u n estado d e p l e n i t u d l i b i d i -
n a l , p r o d u c t o d e las imposiciones d e u n a d u l t o sexualizado, d e l q u e
el infans d e p e n d e y c o n el q u e se f u s i o n a .
 YA EN LA ESCUELA: EL LUGAR DE LA DIFERENCIA
36 SILVIA SCHLEMENSON 37

La fantasía resulta insuficiente, s u r g e n pensamientos y proyectos. Se

C o n e l t i e m p o la m a d r e recupera otras satisfacciones, posterga al n i -
esbozan n u e v o s espacios de m a y o r a m p l i t u d y c o m p l e j i d a d q u e el fa-
ñ o , q u i e n q u e d a c o l o c a d o e n situación d e carencia. Por la ausencia d e
miliar.
la m a d r e , e l niño busca reeditar y recapturar aquella p l e n i t u d p e r d i d a .
Previamente al ingreso a la escuela, e n el interior d e la familia, el
A l separarse de su m a d r e , e l niño encuentra l o m á s p r ó x i m o a ella
niño elabora aspectos básicos d e l lenguaje f u n d a m e n t a l : e l d e los p r i n -
m i s m a , a q u e l l o q u e la rodea y q u e el niño considera q u e la atrae: e l
cipios y m o d a l i d a d e s ético-familiares; u n a vez e n la escuela confronta
padre, l o s hermanos y los e m b l e m a s q u e los sostienen.
este lenguaje c o n e l discurso de c o n j u n t o , el de sus maestros y c o m -
Reconoce la existencia d e u n segundo espacio: e l familiar.
pañeros.
Confrontar e l lenguaje f u n d a m e n t a l c o n el discurso d e c o n j u n t o n o
significa u n i f i c a r su v o z e n u n discurso c o m ú n , sino c o m e n z a r a reco-
nocer las diferencias, encontrar semejanzas, i n c o r p o r a r la d u d a .
La imposición d e la existencia d e u n a diversidad d e espacios y de
lenguajes q u e e l n i ñ o encuentra entre sus c o m p a ñ e r o s d e l g r a d o pre-
cipita la caída d e las certezas familiares y fomenta la integración de la
diversidad, surge la reflexión c o m o p r o d u c c i ó n psíquica p r e p o n d e r a n -
te.
L a e s c u e l a o f r e c e l a o p o r t u n i d a d d e l i n g r e s o r e g u l a d o a u n es-
pacio de terceridad, e l de "los otros", e l de las i n f o r m a c i o n e s y
los conocimientos, que enriquece l a realidad psíquica del n i ñ o y
le permite potenciar e l pensamiento y e l aprendizaje.

Cada u n o d e los espacios q u e el niño c o n s t i t u y e e n su desarrollo

s o n la síntesis de l o q u e representa para él la r e a l i d a d .
Desde e l m o m e n t o d e l n a c i m i e n t o y p o r u n lapso p r o l o n g a d o , la
única r e a l i d a d existente para e l niño es su m a d r e . C o n p o s t e r i o r i d a d
descubre o t r o espacio d e m a y o r a m p l i t u d , q u e describe u n a r e a l i d a d
circunscripta al espacio familiar.
I n t e n t a n d o soslayar la discusión acerca de si la realidad existe o n o
para e l n i ñ o i n d e p e n d i e n t e m e n t e de su c a p a c i d a d para representarla,
d i r e m o s q u e cada u n o d e estos espacios s o n d e n o t a t i v o s de l o q u e p a -
ra él a d q u i e r e v a l o r de r e a l i d a d : su realidad psíquica, q u e se c o m p l e -
jiza e n la m e d i d a e n q u e d i c h o s espacios se m u l t i p l i c a n .
C o n la institucionalización d e l espacio familiar c o m o único r e f e r e n -
te representativo d e la r e a l i d a d psíquica surge la fantasía, p r o d u c c i ó n
c o n la q u e se intenta recapturar e imaginar situaciones ideales d e r e e n -
c u e n t r o c o n l o amado.
C o m o se p u e d e visualizar e n e l esquema, el espacio familiar está
Los atributos familiares y emblemas a d q u i e r e n e l lugar de las certe-
también i n s c r i p t o y atravesado p o r e l espacio escolar, q u e al c o n f l u i r
zas, d e la totalidad de l o existente. Lo q u e la f a m i l i a desea, piensa y
e n e l sujeto c o m p l e j i z a n y e n r i q u e c e n su p o t e n c i a l i d a d y diversidad
realiza pasa a ser para el n i ñ o u n a representación g l o b a l d e " t o d o " l o
psíquica.
factible d e ser c o n o c i d o , realizado y fantaseado.
El encuentro c o n m u l t i p l i c i d a d d e i n f o r m a c i o n e s y pareceres q u e se
C o n e l ingreso d e l n i ñ o a l a escolaridad, se produce e i m p o n e
p r o d u c e c o n e l ingreso al espacio escolar r o m p e las certezas origina-
u n nuevo entramado de relaciones, informaciones y conoci-
rias, precipita la escisión y el c u e s t i o n a m i e n t o q u e el aprendizaje re-
mientos que c o m p l e j i z a n l a actividad psíquica d e l n i ñ o y origi-
flexivo requiere.
n a n modificaciones e n s u afectividad.
38 SILVIA SCHLEMENSON YA EN LA ESCUELA: EL LUGAR DE LA DIFERENCIA

E l a p r e n d i z a j e r e f l e x i v o se c o n c r e t a c u a n d o e l s u j e t o s e e n - que no tiene tiempo ni deseos de hacerse cargo de la nena , por lo cual

cuentra e n condiciones psíquicas suficientes c o m o para abando- " la devuelve" a su madre. Eva comienza entonces a vivir en la misma
n a r sus relaciones f a m i l i a r e s protectoras, ingresar a l c a m p o de pieza que sus padres y hermanos.
l a d i v e r s i d a d de las r e l a c i o n e s societales e interesarse p o r nove- El padre de sus hermanos la ignora y reprende a su madre cuando
dades y conocimientos. le ofrece a Eva algún trato diferencial.
A l g u n o s niños se resisten a abandonar e l espacio d u a l de las rela- En el dibujo libre , 12 Eva se dibuja en una casa grande y espaciosa,
ciones familiares, y e n la escuela se m u e s t r a n desinteresados y aisla- a solas con su abuela y con su madre, situación idealizada e irretor-
dos. Los únicos referentes q u e ingresan para ellos y a los q u e r e s p o n - nable.
d e n s o n los familiares. O p t a n p o r la fantasía e n d e s m e d r o d e la refle- La angustiante crudeza de su realidad la representa en el dibujo de
x i ó n . Otros, e n c a m b i o , se integran interesados al espacio escolar, la Familia Kinética ,1J en el que se dibuja sola, presidiendo una popu-
e q u i v a l e n t e del societal, c o n f r o n t a n d o c o n maestros y c o m p a ñ e r o s la losa mesa de sillas vacías y globos.
v i g e n c i a de sus c o n o c i m i e n t o s y antecedentes familiares. E n c u e n t r a n En la escuela, donde no recibe la atención diferenciada que le pro-
situaciones desconocidas, r e f l e x i o n a n , p i e n s a n . piciaba su abuela, sino que se encuentra con la triste realidad de la in-
La sustitución y la integración de espacios q u e se p r o d u c e c o n e l i n - discriminación y la soledad a la que la condenaron su padrastro y su
greso d e l niño a la escolaridad n o es m e c á n i c a , n i repentina. Los n i - madre, se muestra aislada, desinteresada-, sus espacios de integración
ñ o s q u e manifiestan dificultades para su integración escolar s u e l e n pa- y potenciación psíquica se ven restringidos.
decer algún t i p o de fijación a modalidades o sujetos d e l e n t o r n o f a m i - En las pruebas de inteligencia, obtiene puntajes superiores a su edad
liar, q u e p e r t u r b a n la tendencia natural al e n r i q u e c i m i e n t o p s í q u i c o . cronológica en algunos subtests del Wisc (Test de Inteligencia infantil)
y puntajes muy inferiores a la media de su edad en otros subtests.
En el caso de Darío , descripto en el capítulo uno, por ejemplo, la En las pruebas constructivas, en las que no necesita entrar en rela-
fuerte fijación a la figura de la madre producía en él inhibiciones pa- ción con el medio social, su puntaje supera a la media (Rompecabezas
ra la incorporación de novedades, relaciones y conocimientos. X: 13 y Cubos X: 11), mientras que en aquellas que requieren de su in-
terés y comprensión de situaciones sociales, su rendimiento desciende
Las dificultades de pasaje al c a m p o social n o siempre se p r o d u c e n significativamente (Información X: 5 e Historietas X: 7).
p o r exceso p u l s i o n a l e n e l ejercicio de las f u n c i o n e s primarias, muchas Esta niña era reconocida por su maestra como una niña muy tran-
veces p u e d e n deberse a carencias vivenciadas e n el interior d e la es- quila, que no presentaba problemas para su integración escolar, pero
t r u c t u r a parental, q u e actúan d i s m i n u y e n d o la confianza necesaria pa- que no construía ni se interesaba por sus aprendizajes.
ra interesarse p o r e l m u n d o . Aspectos básicos de desconfianza en la permanencia de los vínculos
primarios y serios problemas de discriminación e integración familiar
Eva, por ejemplo, es una niña de 7 años que concurrió al Centro de incidían en el desinvestimiento observado en Eva, quien permanecía
Asistencia Psicopedagógica de la Facultad de Psicología por presentar en la escuela aislada y ausente, añorando situaciones monádicasper-
serias dificultades para entender las consignas y porque lo único que didas.
aprendió a escribir durante todo el año fue su nombre y el de su ma- El trabajo de discriminación, diferenciación y reconocimiento de su
má. potencial cognitivo que realizó en el grupo de clínica psicopedagógica
Eva es la cuarta de siete hermanos, vive en una casa donde cohabi- al que se integró le permitió mejorar su rendimiento escolar, en tanto
tan 24 personas, que mantienen entre ellas algún vínculo familiar. aprendió a requerir mayor atención para sí de parte de su madre y sus
Por ser producto de una relación extramatrimonial, durante un pe- hermanos.
ríodo en el que su madre estuvo separada del padre de sus hermanos Al poco tiempo de comenzar su tratamiento, se esforzó por conocer
con el que convive, Eva es la única, entre ellos, que lleva el apellido de la forma de escribir el nombre de cada uno de sus seis hermanos, con
la madre y no el del padre de sus hermanos. lo cual incorporó un número de letras cuya combinatoria le facilitó el
Cuando Eva nace, su madre la entrega a su abuela, quien vive en ingreso al mundo lecto-escrito.
una de las piezas del inquilinato, para que la críe y la proteja de even-
tuales agresiones del padre de sus hermanos. u Prueba proyectiva utilizada en el diagnóstico psicopedagógico.
Cuando Eva tiene tres años, su abuela se pone de novia y considera 13 Idem anterior.
 SILVIA SCHLEMENSON
40
Al dinamizar encapsulamientos primarios y expresar su disconfor-
midad con el lugar de sometimiento en el que había quedado inscrip-
ta, pudo preocuparse e interesarse por su rendimiento escolar más ac-
tivamente que lo que lo había hecho durante su primer curso.
P a r a algunos n i ñ o s , la i m p o s i c i ó n d e l ingreso a u n a institu-
c i ó n secundaria n o es sencilla, pues s u e l e n n o tener resuelto s u
pasaje por el espacio familiar.
E n la investigación realizada p o r la Cátedra de P s i c o p e d a g o g í a Clí-
nica sobre la i n c i d e n c i a de la s u b j e t i v i d a d e n la construcción de c o n o -
c i m i e n t o s , los niños q u e manifestaban p r o b l e m a s de aprendizaje eran
aquellos que se m o s t r a b a n i n h i b i d o s , aislados y / o e x t r e m a d a m e n t e i m -
pulsivos.
E n la muestra de niños sin problemas e n el aprendizaje, t o d o s los n i -
ñ o s tenían entre ellos relaciones de p a r i d a d , q u e q u e d a b a n correlacio-
nadas c o n altos niveles de creatividad e n la resolución de sus tareas.
Los niños sin p r o b l e m a s se integraban más fácilmente al g r u p o de
pares, en el i n t e r i o r d e l cual desplegaban m u l t i p l i c i d a d de relaciones.
Los niños c o n p r o b l e m a s para el aprendizaje, e n c a m b i o , manifes-
t a b a n fuertes tendencias a la i m p e t u o s i d a d o el aislamiento, q u e per-
t u r b a b a n o retardaban su incorporación a los g r u p o s secundarios.
E n el interior d e l g r u p o escolar, las características d e l d e s e m p e ñ o i n -
d i v i d u a l del niño e n relación c o n los pares p e r m i t e anticipar eventua-
les problemas de integración social y r e n d i m i e n t o p o t e n c i a l .
Así c o m o existen n i ñ o s creativos q u e c o n p e q u e ñ a s i n d i c a c i o n e s d e l
d o c e n t e c o n s t r u y e n sus c o n o c i m i e n t o s c o n i n d e p e n d e n c i a y progresan
casi sin necesidad d e intervención de los adultos, otros necesitan d e l
s e g u i m i e n t o y la orientación p e r m a n e n t e d e l docente para c o m p r e n -
d e r y progresar e n sus p r o d u c c i o n e s .
E n la escuela e l n i ñ o constituye, c o n s u maestra y sus compa-
ñ e r o s , u n n u e v o espacio, e l escolar, e n e l que se p r o d u c e n mo-
d i f i c a c i o n e s p s í q u i c a s y se p o t e n c i a l a a c t i v i d a d c r e a d o r a .
C u a n d o u n niño se integra e n la escuela, desea ser r e c o n o c i d o . Bus-
ca satisfacción e n la relación c o n sus pares, n o sólo c o n el éxito q u e
p u e d e a c o m p a ñ a r sus p r o d u c c i o n e s , s i n o c o n la alegría q u e le p r o d u -
ce ser aceptado p o r el g r u p o escolar. E n él los espacios, los c o n o c i -
m i e n t o s y las relaciones se m u l t i p l i c a n .
Para cada niño es t a n i m p o r t a n t e realizar correctamente sus tareas,
c o m o ser r e c o n o c i d o y diferenciado p o r el maestro y sus c o m p a ñ e r o s .
Para él y su f a m i l i a , la escuela es el l u g a r de evaluación y c o n f i r m a -
c i ó n de proyectos.
Ser m a r g i n a d o o fracasar representa u n estigma q u e e m p a ñ a cual-
q u i e r enunciación d e u n f u t u r o p o s i b l e , transformándose d i c h o fraca-
se > e n una profecía d e inadecuación social difícil de superar.
YA EN LA ESCUELA: EL LUGAR DE LA DIFERENCIA 41
El s u f r i m i e n t o psíquico q u e p r o d u c e el fracaso escolar y la i n a d e -
cuación al g r u p o de pares c o m p r o m e t e en a l g u n o s niños n o s ó l o su
d e s e m p e ñ o escolar, sino la g l o b a l i d a d de su c o m p o r t a m i e n t o social.
De allí la i m p o r t a n c i a y la r e s p o n s a b i l i d a d q u e tiene el docente en
a c o m p a ñ a r al niño en este difícil proceso de integración social y aper-
tura hacia el c o n o c i m i e n t o .
El d o c e n t e n o se posiciona exclusivamente c o m o representante d e l
capital c u l t u r a l , sino q u e se transforma e n referente social significati-
v o , a q u i e n a l u m n o s y padres o f r e c e n u n lugar de p r o t a g o n i s m o es-
tructural.
A l respecto, Graciela Frigerio observa : 14
"La especificidad de l a institución educativa puede entender-
se entonces como lugar de encuentro entre distintos sujetos
que se encuentran, unos para enseñar y otros para aprender
cosas que no se e n s e ñ a n n i aprenden e n otras instituciones.
"Por su carácter de lugar de encuentro c o n u n tercero (obje-
tos de conocimiento), diremos que la característica de la insti-
tución educativa es que e n ella se sostienen vínculos triangula-
res."
Estos vínculos triangulares n o se r e p r o d u c e n exclusivamente c o n el
c o n o c i m i e n t o c o m o objeto y eje de u n o de los vértices de dicha t r i a n -
gulación, sino q u e se e x t i e n d e n a situaciones de m a y o r c o m p l e j i d a d
psíquica q u e también se j u e g a n e n el interior d e l espacio escolar.
U n o d e los triángulos e s p e c í f i c o s de la institución educativa sería e n -
tonces el q u e se p r o d u c e entre el niño, el docente y el c o n o c i m i e n t o .
Otra triangulación insoslayable es la que se constituye entre: el d o -
cente, e l n i ñ o y el g r u p o de pares.
L l a m o g r u p o de pares al c o n j u n t o de los niños d e l grado, al q u e el
niño pertenece y en el i n t e r i o r d e l cual construye sus c o n o c i m i e n t o s .
El deseo q u e el niño manifiesta p o r enriquecer sus aprendizajes e
i n c o r p o r a r novedades tiene u n o r i g e n i n d i v i d u a l e histórico, c o m o l o
hemos a n a l i z a d o e n los capítulos precedentes. A d q u i e r e la o p o r t u n i -
d a d de su dinamización, e n r i q u e c i m i e n t o e i n t e r c a m b i o en el interior
de este n u e v o triángulo de relaciones intersubjetivas, q u e se c o n s t i t u -
ye p o r la interacción entre el g r u p o , el niño y el a d u l t o .
Se efectiviza una suerte d e situación desconocida e inédita, la d e
c o m p a r t i r c o n "otros": u n t i e m p o p r o l o n g a d o , d u r a n t e t o d o el a ñ o es-
colar y frecuentemente d u r a n t e m u c h o s años; u n m i s m o espacio físi-
co, el de la escuela; c o n u n m i s m o objetivo, el d e l aprendizaje y la i n -
corporación de conocimientos.
14 Graciela Frigerio. De aquí y de allá. Textos sobre la institución educativa y su di-
rección. Cap. 1: "Cara a cara", Buenos Aires, Kapelusz editora, 1995.
42 SILVIA SCHLEMENSON YA EN LA ESCUELA: EL LUGAR DE LA DIFERENCIA

E n el interior d e la institución escolar se consolida u n n u e v o espa- manos, le dijo a la entrevistadora-. "a él no le preguntes nada, porque
c i o referencial, q u e representa para el n i ñ o la totalidad d e l o existen- es el que no sabe hablar".
te; aquello q u e saben, s u p o n e n y o p i n a n , todos y cada u n o de los Intentando silenciar a esta niña que era quien nunca podía callar y
m i e m b r o s de la p e q u e ñ a sociedad q u e se constituye entre e l niño, el reflexionar sin emitir palabra, la coordinadora se dirigió al niño social-
docente y sus c o m p a ñ e r o s del g r a d o . mente silenciado y con una pregunta directa facilitó su intervención.
E n relación c o n e l v a l o r subjetivo q u e adquiere haber c o n s t i t u i d o y Cuando el niño encontró una oportunidad de escucha, comenzó tími-
pertenecer a u n p e q u e ñ o g r u p o , dice Cornelius Castoriadis : 15 damente a relatar partes del cuento que todos creían que no iba a recor-
dar. Tan entusiasmado se encontró de verse favorecido en sus intervencio-
"(...) E l individuo social no puede constituirse, 'objetivamen- nes que se paró sobre su banco para estar colocado en un lugar más alto
te', si no es p o r medio de la referencia a cosas y a otros indivi-
y jerarquizado que el que tenía en la escuela hasta ese momento.
duos sociales, que él es ontológicamente incapaz de crear por sí
mismo, puesto que sólo pueden existir en y por l a institución; Se trataba del hijo menor de una familia de cinco hermanos, todos
y 'subjetivamente', es constituido e n la medida e n que h a llega- varones, de muy poca diferencia de edad entre ellos, acostumbrados
do a hacer que cosas e individuos sean para él, esto es, a cargar también en su casa sólo a escuchar sin hablar ni opinar.
libidinalménte los resultados de l a institución de l a sociedad.
En reuniones posteriores, en las que se trabajó sobre relatos, este ni-
"Es evidente que esta 'recuperación' que el individuo realiza
ño, de lenguaje escaso, dijo en varias oportunidades: "Seño, ahora
de la red constituida por otros individuos y por las cosas, impli-
ca también que él mismo encuentra u n lugar e n esa red y que quiero decir Yo."
accede a ese lugar. Desde el punto de vista psicogenético, lo que Encontrar un lugar para la escucha, para la modificación de aspec-
se acaba de decir no es otra cosa que la constitución del 'mode- tos básicos de su constitución narcisistica de características res-
lo identificatorio' final del individuo."
trictivas , facilitó la potenciación de su capacidad enunciativa.

D e m o d o q u e la pertenencia al g r u p o escolar, a u n q u e i n s t i t u c i o n a l
E n la m e d i d a en que se ofrece el espacio para la escucha, para e l
y socialmente i m p u e s t a , favorece la e n u n c i a c i ó n y la reafirmación de
i n t e r c a m b i o de c o n o c i m i e n t o s , para hacer referencia a las formas de
u n " m o d e l o " , de u n proyecto identificatorio que actúa c o m o guía e i n -
c o m p o r t a r s e g r u p a l m e n t e d e t o d o s y cada u n o de los niños de u n m i s -
c e n t i v o para la a p r o p i a c i ó n de c o n o c i m i e n t o s .
m o g r u p o , es q u e se esboza u n a suerte de c a m p o social recortado y
Poder enunciar, a u n q u e precariamente, u n p r o y e c t o i d e n t i f i c a t o r i o ,
v i r t u a l , e n el q u e cada u n o d e los niños a d q u i e r e la o p o r t u n i d a d d e
y a m p l i a r el espacio v i r t u a l de los c o n o c i m i e n t o s , i m p l i c a la p o s i b i l i -
transformarse e n sujeto.
d a d de proyectarse e n u n f u t u r o . Se c o n f r o n t a l o p r o p i o c o n l o de "los
C u a n d o el niño modifica sus comportamientos n o l o hace comparán-
otros" y se p r o d u c e u n a c o m b i n a t o r i a de m u l t i p l i c i d a d de i m á g e n e s y
dose e n f o r m a manifiesta c o n sus compañeros de g r u p o , sino intentan-
voces. Rediseñar l o p r o p i o , c o n o c e r l o existente, esbozar u n f u t u r o
d o posicionarse frente a cada u n o . Se concreta u n a suerte de diálogo
p o s i b l e , es la c o m p l e j a tarea que se concreta en el aula.
imaginario c o n el semejante, d e l q u e extrae rasgos preponderantes q u e
El niño n o c o n s t i t u y e solo este lugar frente a los otros, s i n o p o r res-
ofician de estructura referencial e n relación c o n la cual se posiciona.
puesta a l o q u e los otros dicen acerca d e él, de l o q u e él y los otros
E n e l g r a d o , la presencia d e u n o t r o , semejante e n edad y t a m a ñ o ,
saben y o p i n a n , y t a m b i é n de a c u e r d o c o n las o p o r t u n i d a d e s q u e el
i m p o n e la diferencia, fuerza a la ruptura de l o p r o p i o c o m o l o ú n i c o
maestro oferta para q u e el i n t e r c a m b i o se p r o d u z c a .
existente, lleva a la c o n f r o n t a c i ó n pública c o n l o parecido.
Constituirse c o m o sujeto es haber alcanzado u n p o s i c i o n a m i e n t o d i -
En una oportunidad en que se reunió uno de los grupos de elabora-
ferencial frente a "los otros".
ción de estrategias para el desarrollo de la lengua oral en niños peque-
A l respecto, Eugene E n r i q u e z s e ñ a l a : 17
ños^, una de las niñas que siempre quería hablar y aparecer dirigien-
do el grupo, como lo hacía su madre en su casa con su padre y sus her- "Así, e l individuo n o puede advenir c o m o ser humano s i no
es apuntalándose e n e l campo social. Sólo u n prójimo puede re-
conocerlo y asegurarle s u lugar dentro de l a simbólica social. E l
Cornelius Castoriadis. La institución imaginaria de la sociedad, Barcelona, Tus-
5

quets editores, 1989, v o l . 2, cap. V I , pág. 244.

Proyecto de investigación sobre estrategias para el desarrollo del lenguaje en n i -
16
Eugene Enriquez y otros. El inconsciente y la ciencia. Cap. "El sujeto humano: de
17

ños pequeños, que se realiza según convenio entre la Facultad de Psicología y Unicef la clausura identitaria a la apertura del mundo", Buenos Aires, Amorrortu editores, 1993,
Argentina. pág. 54.
44 SILVIA SCHLEMENSON
prójimo, p o r lo tanto, siempre está presente e n e l interior de él
mismo, sea por mecanismos de l a i n c o r p o r a c i ó n o p o r los de l a
i n t r o y e c c i ó n - a despecho de las diferencias entre unos y otros-
que p e r m i t e n l a identificación. Pero al mismo tiempo este pró-
jimo ( y a presente) por su variedad (y aun ciertos prójimos, e n
particular los del grupo familiar, desempeñan u n papel esencial
en la f o r m a c i ó n de la psique) n o puede determinar por comple-
to s u conducta. Siempre quedará una "parcela de autonomía y
de originalidad."
De m o d o q u e si b i e n el g r u p o y e l prójimo son aspectos constituyen-
tes del proyecto identificatorio, el i n d i v i d u o n o se d i l u y e e n el discurso
del otro o el d e l c o n j u n t o , sino q u e logra desde éstos la construcción de
novedades y e l r e c o n o c i m i e n t o d e la originalidad de la diferencia.
No se trata d e partir de "los otros" p a r a c o n s t i t u i r u n "noso-
tros", s i n o de c o n f r o n t a r c o n "los otros" para constituir " u n yo".
N o s e trata d e l a i n t e g r a c i ó n d e a p r e n d i z a j e s g r u p a l e s , s i n o d e l a
construcción de reflexiones e hipótesis individuales.
Esta suerte d e e n r i q u e c i m i e n t o p s í q u i c o n o se p r o d u c e n a t u r a l m e n -
te sino p o r la intervención de u n a d u l t o , el maestro, q u i e n c o o r d i n a
las relaciones entre cada u n o de los niños y el g r u p o d e pares y apor-
ta los elementos y c o n o c i m i e n t o s sobresalientes de su c a p i t a l cultural
y saberes sociales.
En la investigación realizada p o r la licenciada María C i m ó sobre la
interacción entre pares c o m o activador d e la p r o d u c c i ó n simbólica de
niños c o n p r o b l e m a s de aprendizaje 1S , hemos v e r i f i c a d o q u e e n los
m o m e n t o s iniciales d e l pasaje d e u n espacio p r i m a r i o a o t r o e n cons-
titución, es el a d u l t o e l q u e i n t e r m e d i a y orienta d i c h o pasaje.
Una nueva r e s p o n s a b i l i d a d recae sobre el docente, q u i e n es el re-
presentante social d e l c o n o c i m i e n t o y activador de u n a triangulación
intersubjetiva.
La triangulación intersubjetiva se p r o d u c e entre e l a d u l t o c o m o re-
presentante d e la a u t o r i d a d y d e l c a p i t a l cultural, el n i ñ o y e l g r u p o de
los alumnos d e l g r a d o . E n el i n t e r i o r d e dicha traingulación se consti-
tuye el lugar d e l semejante. Por su dinámica, el niño se d i s c r i m i n a de
sus c o m p a ñ e r o s a partir de la c o n f r o n t a c i ó n que entre ellos se p r o d u -
ce y p o r las intervenciones d e l d o c e n t e q u e las favorece.
Las intervenciones d e l maestro se o r i e n t a n hacia la r u p t u r a d e l e n -
capsulamiento q u e e l niño construye e n e l interior d e la estructura fa-
miliar, p o r la inclusión de los c o m p a ñ e r o s c o m o sujetos d e confronta-
ción, y e n r i q u e c i m i e n t o p o r diferencia.
Investigación a cargo de María Cimó, becaria de la Secretaría de Ciencia y Técni-
IK
ca ilc la Universidad de Buenos Aires.
YA EN LA ESCUELA: EL LUGAR DE LA DIFERENCIA
¿Cómo interviene el d o c e n t e e n el r e p o s i c i o n a m i e n t o de todos y ca-
da u n o d e sus alumnos?
E n p r i m e r lugar, c o m o representante i n s t i t u c i o n a l i z a d o d e l c ó d i g o
ético escolar.
Explícita o implícitamente e l maestro regula y ordena el c o m p o r t a -
m i e n t o d e l niño d e n t r o d e la institución escolar.
La f u n c i ó n reguladora d e l docente es necesaria para el r e c o n o c i -
m i e n t o p o r parte d e l n i ñ o d e la legalidad i n s t i t u c i o n a l y social e n la
q u e se inserta, q u e c o m o h a sido analizada e n capítulos anteriores f a -
cilita e l pasaje de l o p r i v a d o a l o público y actúa c o m o e l e m e n t o es-
table q u e legaliza los t é r m i n o s d e l i n t e r c a m b i o entre los m i e m b r o s d e
la institución . Este i n t e r c a m b i o sólo se concreta c o n palabras, p u d i e n -
19
d o hablar, escuchar y ser escuchado.
Para que los niños puedan relacionarse y reconocerse c o m o
m i e m b r o s de u n m i s m o grupo, deben tener primaria y básica-
m e n t e l a oportunidad de hablar, de e s c u c h a r y s e r escuchados,
sin condicionamientos.
El lenguaje es el i n s t r u m e n t o básico c o n e l q u e los niños r e c o n o c e n
diferencias y pareceres.
E n e l i n f o r m e realizado para U n i c e f A r g e n t i n a sobre el p r i m e r p e -
ríodo d e investigación d e estrategias para el d e s a r r o l l o d e l lenguaje e n
niños p e q u e ñ o s , acotamos :
20
"Desplegar l a capacidad narrativa, esto es, l a posibilidad de
apropiarse del lenguaje como herramienta para tomar posición
frente a uno mismo y a los otros e n e l mundo simbólico de l a
cultura, supone - e n este trabajo- u n proceso de reposiciona-
miento subjetivo frente a los otros - p a r e s o adultos- que favo-
rece l a apertura h a c i a l a oferta de conocimiento y de nuevos
modelos de relación social que la escuela sostiene.
" E n la c o n f r o n t a c i ó n y e l intercambio c o n e l otro, surge lo
anhelado, lo deseado, lo temido; l a constitución del semejante
obliga a u n juego elaborativo e n el que las palabras de cada u n o
deben ser consideradas como respuestas a l discurso de los
otros, al mismo tiempo que reflejan u n a reformulación cons-
tante de lo propio."
Interesarse p o r participar e intervenir n a t u r a l m e n t e e n las conversa-
ciones d e los niños p e r m i t e entenderlos y c o n s t r u i r c o n ellos c ó d i g o s
de referencia q u e a p r o x i m a n las distancias, n o s ó l o entre ellos, sino
también d e l a d u l t o c o n ellos.
19Ver capítulo 1.
20Informe realizado por Silvia Schlemenson y Estela Lorente respecto del primer pe-
ríodo de investigación sobre las estrategias de intervención para el desarrollo del len-
guaje en niños pequeños.
46 SILVIA SCHLEMENSON YA EN LA ESCUELA: EL LUGAR DE LA DIFERENCIA 47

E l a d u l t o a c o m p a ñ a l o s d e c i r e s d e los n i ñ o s y o f r e c e e l e s p a - tora profundizó e n la caracterización de las intervenciones verbales de

cio c o m o p a r a que el triángulo intersubjetivo se establezca. los terapeutas grupales, tendientes a p o t e n c i a r los procesos d e s i m b o -
lización e n los niños c o n p r o b l e m a s de aprendizaje.
Aunque parezca obvio que el lenguaje es el instrumento básico de El análisis de las características de cada t i p o de intervenciones per-
intercambio social, la escuela suele oficiar sobre él sanciones y puni- m i t e reflexionar sobre la transferencia p o s i b l e de alguna de ellas al i n -
ciones que aparecen en cuadernos y boletines, como: terior de la dinámica escolar.
"Eres muy buen alumno, lástima que hablas tanto con tus compañe- La licenciada L e d e r m a n calificó los distintos tipos de intervenciones
ros. " como:
¿No será tal vez ésta una de las razones de la riqueza cognitiva y
conceptual del niño evaluado? Intervenciones de Tipo 1: s o n a q u e l l a s e n u n c i a c i o n e s q u e c o n -
¿Qué aporta el silencio? v o c a n a los n i ñ o s a v e r b a l i z a r sobre c o n t e n i d o s objetivos (sabe-
res informativos o conceptuales).
C u a n d o se amplía la escucha, se abre la p o s i b i l i d a d d e confrontar, Este t i p o de intervenciones, q u e el maestro también suele realizar,
de intercambiar experiencias e historias personales, instaurar la dife- s o n las q u e le solicitan al n i ñ o q u e especifique y amplíe al g r u p o las
rencia, establecer la d u d a , a m p l i a r el espacio en el q u e el niño se e n - i n f o r m a c i o n e s q u e él tiene sobre el tema d e l q u e él o sus c o m p a ñ e r o s
cuentra y el d e l p r o y e c t o q u e va a construir. están h a b l a n d o .
Hablar es u ñ a v i r t u d y n o u n p r o b l e m a , abrir la escucha y atender Las intervenciones d e l docente, e n las cuales solicita información
a los decires y los supuestos es u n a d e las funciones d e la lógica p r o - c o m p l e m e n t a r i a , p o s i b i l i t a n la recuperación d e saberes y el r e p o s i c i o -
fesional d e l maestro, q u i e n activa m e d i a n t e la escucha el ejercicio de n a m i e n t o d e l niño e n relación c o n sus p r o p i o s c o n o c i m i e n t o s .
su p r o p i a c a p a c i d a d de aprendizaje.
El p r o b l e m a d e l docente es el d e los niños i n h i b i d o s y silenciosos, En uno de los grupos de desarrollo del lenguaje en el que se había
más que el d e aquellos que o p i n a n , aconsejan o relatan, pues en estos trabajado un cuento de terror ("La gallina desplumada"), un niño co-
últimos el maestro reconoce q u e e l proceso r e f l e x i v o , d e d u d a , de p o - mentó que cuando su abuela mataba en el fondo de su casa una ga-
sicionamiento, está instituido sin necesidad de intervención d e l adulto. llina, ésta seguía caminando aunque estaba muerta, a raíz de lo cual
E l a d u l t o , e j e d e u n o de l o s v é r t i c e s d e l t r i á n g u l o d e las r e l a - el docente solicitó hipótesis posibles que justificaran lo que había suce-
ciones intersubjetivas, n o p a r t i c i p a de dicho p o s i c i o n a m i e n t o de dido. El niño aproximó una hipótesis cercana con informaciones com-
cualquier m a n e r a , sino activando la d i s c r i m i n a c i ó n de cada ni- plementarias, diciendo que "los nervios le seguían funcionando", a
ñ o c o m o distinto, ofreciendo u n lugar para e l intercambio y la partir de lo cual se establecieron semejanzas y diferencias entre el Sis-
escucha e interviniendo c o m o representante institucional del tema Nervioso Autónomo y el Central, con el reconocimiento de los se-
o r d e n y el capital cultural. res vivientes en los que predominaba uno u otro de dichos sistemas.

N o existe u n " m o m e n t o " n i u n "espacio" especial para q u e el maes-

t r o escuche, i n t e r v e n g a y oriente a t o d o s y a cada u n o d e los niños.
Se trata de u n a atención p e r m a n e n t e para el realce d e c o m p o r t a m i e n -
tos e hipótesis i n d i v i d u a l e s significativas, que al articularlos c o n los d e l
semejante p r o d u c e n m o v i m i e n t o s i n d i v i d u a l e s y transformaciones psí-
quicas enriquecedoras.
En la investigación realizada p o r la licenciada Silvia L e d e r m a n 21
bre "La Clínica G r u p a l P s i c o p e d a g ó g i c a c o m o o p e r a d o r e n la m o d i f i -
cación de las restricciones de la p r o d u c c i ó n simbólica d e l niño", la au-
Silvia Lederman ha sido becaria de investigación de la Secretaría de Ciencia y Téc-
21
nica de la Universidad de Buenos Aires desde 1991 hasta 1995 y es actualmente inves-
tigadora del proyecto Unicef Argentina sobre estrategias para el desarrollo del lenguaje
en los niños.
Estas intervenciones expresan el virtual d e s c o n o c i m i e n t o t e m á t i c o
p o r parte d e l a d u l t o q u e c o o r d i n a el g r u p o , q u i e n solicita m a y o r i n f o r -
m a c i ó n sobre el tema e n e l q u e el niño p u e d e explicitar sus c o n o c i -
m i e n t o s y pareceres, q u e le p e r m i t e n al d o c e n t e ampliar el tema y re-
l a c i o n a r l o c o n otros p r o b a b l e m e n t e existentes e n el diseño curricular.
so- E n la mayoría de las ocasiones se favorece la revalorización d e l niño
q u e h a b l ó , q u i e n queda realzado frente al g r u p o p o r el c o n o c i m i e n t o
de algún tema q u e para e l resto de los niños p u e d e resultar de interés
p o r q u e l o desconocen.
T o d a aquella s o l i c i t u d i n d i v i d u a l de i n f o r m a c i ó n que se le haga a
u n n i ñ o d e t e r m i n a d o para la profundización d e u n tema de interés p o r
él e x p u e s t o , queda jerarquizada c o m o u n a d e las modalidades o p e r a -
tivas de intervención p o r parte d e l a d u l t o .
 SILVIA SCHLEMENSON YA EN LA ESCUELA: EL LUGAR DE LA DIFERENCIA 49
48

De este m o d o , distintos niños, e n diferentes m o m e n t o s , q u e d a n je- Intervenciones de Tipo 3- r e a l c e , c o m p r e n d e a q u e l l a s inter-

rarquizados i n d i v i d u a l m e n t e f r e n t e a sus c o m p a ñ e r o s p o r su participa- v e n c i o n e s que t i e n d e n a destacar u n a palabra o u n a frase pro-
ción o r i g i n a l e n la construcción d e u n a información novedosa. n u n c i a d a p o r alguno de los n i ñ o s , s i m p l e m e n t e ratificándola.
El maestro regula y estimula u n a participación e q u i t a t i v a p o r parte E n muchas o p o r t u n i d a d e s , el docente r e c o n o c e que alguna de las
de los niños para que n o sea s i e m p r e el m i s m o e l representante d e l p r o d u c c i o n e s gráficas o verbales que u n d e t e r m i n a d o niño realiza son
saber. originales e interesantes. El realce q u e se haga de dichas p r o d u c c i o n e s
f r e n t e al resto d e l g r u p o posibilita u n r e p o s i c i o n a m i e n t o b e n e f i c i o s o .
Intervenciones de Tipo 2: s o n i n t e r v e n c i o n e s q u e p i d e n e x p l i - El docente representa u n a palabra de a u t o r i d a d en el g r u p o , p o r l o
c i t a c i ó n , a q u e l l a s e n u n c i a c i o n e s q u e se c e n t r a n e n e l d e c i r de l o s cual, cada vez q u e jerarquiza algún c o m p o r t a m i e n t o i n d i v i d u a l aporta
n i ñ o s y t i e n d e n a a m p l i a r l o . P a r t e n de l a p r e d i c a c i ó n y c o n v o - a la distinción de u n d e t e r m i n a d o niño frente a sus c o m p a ñ e r o s .
c a n a l a a s o c i a c i ó n y l a a m p l i a c i ó n de l o e x p r e s a d o . S u r g e n a Es de suponer q u e t o d a vez q u e el d o c e n t e selecciona este t i p o de
partir de algo que está presente e n el discurso. intervenciones p o n d e r a la i m p o r t a n c i a y o p o r t u n i d a d q u e su realce tie-
Es el t i p o d e intervenciones e n las que el a d u l t o , al escuchar a u n ne, ya q u e si es i n o p o r t u n o o p e r m a n e n t e para a l g u n o de los niños,
niño expresarse sobre algún t e m a escasamente d e s a r r o l l a d o , solicita la suele ejercer u n efecto de discriminación negativa difícil de superar
ampliación d e l tema para él y para el c o n j u n t o d e l g r u p o . p o r parte d e l niño j e r a r q u i z a d o frente al g r u p o .
Este t i p o de i n t e r v e n c i o n e s debe ser o c a s i o n a l y p r o d u c t o d e una
En el grupo de niños pequeños, por ejemplo, con los que se trabaja- estrategia consciente d e parte d e l maestro para "reforzar c o m p o n e n -
ba el desarrollo de competencias narrativas, a raíz de la lectura del tes narcisísticos d é b i l e s o p o c o r e c o n o c i d o s p o r el n i ñ o e n c u e s t i ó n ,
cuento de "El vendedor de gorras" en el que se relata el episodio de un c o m o f o r m a de evitar p o s i c i o n a r l o n e g a t i v a m e n t e frente a sus c o m -
robo, un niño con dificultades expresivas dijo tímidamente: "por mi pañeros.
barrio también afanan". A c o m p a ñ a h a b i t u a l m e n t e situaciones de progreso y esfuerzo supe-
La coordinadora, particularmente interesada en intensificar la par- r a d o r p o r parte d e l n i ñ o , d e l t i p o de:
ticipación de este niño en la dinámica grupal, intervino solicitando "Qué bueno que Marta (niña inhibida con dificultades para mostrar
una ampliación a lo restrictivamente expresado y le dijo: ¿Cómo es eso sus producciones) trae a corregir su cuaderno antes que nadie."
de los afanos de tu barrio? El c o n j u n t o de las intervenciones p o r parte d e l c o o r d i n a d o r a d u l t o
tiene p o r objeto incrementar el i n t e r c a m b i o entre los niños, abrir el diá-
El maestro q u e desea e n r i q u e c e r las p r o d u c c i o n e s y expresiones de l o g o , p r o m o v e r la a c t i v i d a d representativa y complejizar los supuestos
los niños e incrementar las interacciones entre ellos, p u e d e partir de cognitivos. Para ello, interroga, amplía la escucha, realza ideales e i n -
las predicaciones usadas p o r ellos (afanos, p o r e j e m p l o ) , y n o i m p o - congruencias, fisura certezas, p i d e y c o n f r o n t a opiniones, en síntesis,
ner la l e n g u a o f i c i a l considerándola c o m o la única correcta. destaca el p o s i c i o n a m i e n t o i n d i v i d u a l de cada u n o de sus a l u m n o s .
Se trata d e favorecer la a c t i v i d a d representativa d e l n i ñ o , y su p o s i - E l a d u l t o d e j a d e s e r e x c l u s i v a m e n t e p r o d u c t o r de i n f o r m a c i o -
c i o n a m i e n t o e n relación c o n los otros niños y n o d e hacer esfuerzos nes y representante del capital cultural, p a r a posicionarse c o m o
p o r u n i f o r m a r el lenguaje, q u e restan espontaneidad y creatividad par- c o o r d i n a d o r de p a r e c e r e s , atento a l a e x p r e s i ó n i n d i v i d u a l i z a d a
ticipativa. y l o s s a b e r e s de t o d o s y c a d a u n o d e l o s n i ñ o s .
Potenciar la actividad representativa e incrementar las r e l a - El o b j e t i v o del trabajo d e l docente es el d e lograr en algún m o m e n -
c i o n e s d i a l ó g i c a s c o n s i g o m i s m o y c o n l o s o t r o s e s o t r o de l o s to una participación y p o s i c i o n a m i e n t o d i f e r e n c i a l de cada u n o de sus
o b j e t i v o s s o b r e s a l i e n t e s q u e t i e n e n las i n t e r v e n c i o n e s d e l m a e s - alumnos.
tro e n e l i n t e r i o r de la d i n á m i c a escolar. Encontrar u n lugar frente al maestro y frente al g r u p o e n la institu-
Este t i p o d e intervenciones e n las q u e se trata de m u l t i p l i c a r los pa- cionalización d e l triángulo de la i n t e r s u b j e t i v i d a d , es haber alcanzado
receres de los niños y e n las q u e se solicita o p i n i o n e s variadas sobre u n o d e los objetivos b á s i c o s de la e d u c a c i ó n : el de la integración y la
u n tema e n cuestión, p r o m u e v e n e l p o s i c i o n a m i e n t o d i f e r e n c i a l de ca- diferencia.
da u n o de ellos frente al otro. L i m i t a n las certezas i n d i v i d u a l e s , p o t e n - I n c l u i r al otro e n la p r o d u c c i ó n de l o p r o p i o , a m o d o de i n t e r l o c u -
cian la riqueza y la relatividad d e la m u l t i p l i c i d a d d e pareceres. La ac- t o r y poseedor fantaseado de l o d e s c o n o c i d o , intensifica el deseo de
tividad psíquica d e l niño se c o m p l e j i z a y d i n a m i z a . b ú s q u e d a de l o i g n o r a d o .
 SILVIA SCHLEMENSON
50 YA EN LA ESCUELA: EL LUGAR DE LA DIFERENCIA 51

N o es la contraposición c o n e l o t r o p o r c o m p a r a c i ó n c o n el o t r o l o
q u e p r o d u c e m o d i f i c a c i o n e s estructurantes para e l sujeto, sino el des- SÍNTESIS
c u b r i m i e n t o e n el o t r o de la p r o p i a falta, de a q u e l l o q u e e l otro deten-
ta de l o q u e "el Yo" carece, l o q u e estimula procesos d e resimboliza- L a escuela se i m p o n e c o m o u n a realidad compleja, co-
ción y b ú s q u e d a d e recursos d e m a y o r nivel c o n s t r u c t i v o . participada c o n sujetos y objetos desconocidos q u e ingre-
El r e e n c u e n t r o c o n la p r o p i a falta constatada e n e l o t r o es l o q u e s a n e n l a v i d a afectiva de los n i ñ o s , y p r o d u c e n u n c a m b i o
p r o d u c e e l c a m b i o , n o p o r e l o t r o , sino p o r r e p o s i c i o n a m i e n t o i n d i v i - significativo e n s u actividad psíquica.
dual frente a la falta. Surge así e l lugar d e l semejante, se favorecen las
diferencias, se activa el deseo d e apropiación d e l o i g n o r a d o . C o n e l i n g r e s o d e l n i ñ o a l a e s c o l a r i d a d , se c o n s t i t u y e u n
La r u p t u r a d e la " c o m p l e t u d " p r o d u c e intensos s u f r i m i e n t o s q u e se nuevo entramado de relaciones, informaciones y conoci-
superan c o n otros y por otros, c o n quienes se rescatan aspectos esen- mientos que complejizan la actividad psíquica d e l n i ñ o y
ciales de placeres ya v i v i d o s y p e r d i d o s . o r i g i n a n m o d i f i c a c i o n e s e n s u v i d a afectiva.
En relación c o n la constitución d e l lugar d e l semejante, Eugene E n -
riquez i n d i c a : 2i
L a escuela ofrece l a oportunidad d e l ingreso regulado a
u n espacio de terceridad, e l de "los otros", e l de las infor-
"Por eso, el reconocimiento del semejante, de aquel c o n
quien e l sujeto podría compartir su deseo de saber, tejer lazos maciones y los conocimientos, que enriquece la realidad
de amistad, sólo puede existir s i es capaz de reconocer e n sí psíquica d e l n i ñ o y le permite potenciar e l pensamiento y
m i s m o l a propia extrañeza, las sinuosidades, las imposibilida- el aprendizaje.
des, las metamorfosis, y s i se sabe que n u n c a habremos termi-
nado de conocernos."
E l aprendizaje reflexivo se c o n c r e t a cuando e l sujeto se
encuentra e n condiciones psíquicas suficientes c o m o p a r a
H e aquí la razón p o r la cual p o d e m o s considerar q u e el triángulo
abandonar sus relaciones familiares protectoras, ingresar
de la i n t e r s u b j e t i v i d a d q u e se instituye e n el i n t e r i o r d e la dinámica es-
a l c a m p o de l a d i v e r s i d a d de las relaciones societales e i n -
colar es el q u e posibilita e l r e c o n o c i m i e n t o d e l lugar d e l semejante c o -
teresarse p o r novedades y conocimientos.
m o c o n s t i t u y e n t e de la p r o p i a s u b j e t i v i d a d y d e la d e l prójimo.
E n l a r e l a c i ó n c o n "los otros", e l maestro i n t e r m e d i a para q u e
C o n e l ingreso d e l n i ñ o a l a escolaridad, se p r o d u c e e i m -
e l n i ñ o se m u e s t r e y se d e s c u b r a c o m o " u n alguien", y logre per-
p o n e u n n u e v o e n t r a m a d o de r elaciones i n f o r m a c i o n e s y
filar y e n u n c i a r u n proyecto identificatorio p r o p i o , que aporte a
conocimientos que complejizan l a actividad psíquica d e l
completar e n f o r m a placentera aspectos b á s i c o s de s u constitu-
n i ñ o y p r o d u c e modificaciones e n s u afectividad.
ción psíquica y social.
La complejización psíquica q u e se p r o d u c e e n e l interior de la escue-
E l aprendizaje reflexivo se p r o d u c e a partir d e l m o m e n -
la fuerza los lazos sociales q u e allí se instituyen y p e r m i t e suponer q u e
to e n q u e e l s u j e t o s e e n c u e n t r a e n c o n d i c i o n e s p s í q u i c a s
la escuela n o es exclusivamente lugar de síntesis d e información y c u l -
suficientes c o m o p a r a abandonar s u s relaciones familiares
tura, sino q u e es también o p o r t u n i d a d de ruptura d e los lazos p r i m a -
protectoras, i n g r e s a r a l c a m p o de l a diversidad de las rela-
rios, de e n r i q u e c i m i e n t o psíquico y espacio de reconstrucción de sufri-
c i o n e s societales e interesarse p o r novedades y conoci-
mientos y placeres.
mientos.

Para algunos n i ñ o s , l a i m p o s i c i ó n d e l ingreso a u n a ins-

titución s e c u n d a r i a n o es sencilla, pues suelen n o t e n e r re-
suelto s u pasaje p o r e l espacio familiar.

Eugene Enriquez y otros. El inconsciente y la ciencia. Cap. "El sujeto humano: de

22

la clausura identitaria a la apertura del mundo", Buenos Aires, Amorrortu editores, 1993.
 SILVIA SCHLEMENSON
52

E n l a escuela e l n i ñ o constituye, c o n s u maestra y sus

c o m p a ñ e r o s , u n nuevo e s p a c i o , e l escolar, e n e l q u e se pro- Hacia una
inscripción
d u c e n modificaciones psíquicas y se potencia l a actividad
creadora.

No se trata de partir d e "los otros" p a r a c o n s t i t u i r u n "no-

social
sotros", s i n o de c o n f r o n t a r c o n "los otros" p a r a constituir
" u n y o " . N o s e trata d e l a i n t e g r a c i ó n d e a p r e n d i z a j e s g r u -
pales, s i n o de l a c o n s t r u c c i ó n de reflexiones e hipótesis in-
dividuales.

Para que los niños puedan relacionarse y reconocerse

c o m o m i e m b r o s de u n m i s m o grupo, d e b e n t e n e r p r i m a r i a
y b á s i c a m e n t e l a o p o r t u n i d a d de hablar, de e s c u c h a r y s e r
escuchados, sin condicionamientos.
E l adulto a c o m p a ñ a l o s decires de los n i ñ o s y ofrece e l
e s p a c i o c o m o p a r a q u e e l t r i á n g u l o i n t e r s u b j e t i v o se esta-
blezca.
E l adulto, eje de u n o d e l o s vértices d e l t r i á n g u l o de las
relaciones intersubjetivas, n o participa de d i c h o posiciona-
miento de cualquier m a n e r a , sino activando l a discrimina-
c i ó n de cada n i ñ o c o m o distinto, ofreciendo u n lugar para
el intercambio y la escucha e interviniendo c o m o represen-
tante i n s t i t u c i o n a l d e l o r d e n y e l capital c u l t u r a l .
Potenciar l a actividad representativa e i n c r e m e n t a r las
relaciones dialógicas consigo m i s m o y c o n l o s otros, es
otro de l o s objetivos sobresalientes que t i e n e n las interven-
c i o n e s d e l m a e s t r o e n e l i n t e r i o r de l a d i n á m i c a e s c o l a r .
E l adulto deja de s e r exclusivamente p r o d u c t o r de infor-
maciones y representante exclusivo del capital cultural, pa-
r a p o s i c i o n a r s e c o m o c o o r d i n a d o r de p a r e c e r e s , atento a l a
e x p r e s i ó n y los saberes de todos y cada u n o de los niños.
E n l a r e l a c i ó n c o n "los otros", e l maestro intermedia pa-
r a que e l n i ñ o se muestre y se descubra c o m o " u n alguien",
y logre perfilar y e n u n c i a r u n proyecto identificatorio pro-
pio, q u e aporte a completar e n f o r m a placentera aspectos
básicos de s u constitución psíquica y social.
satisfactoria
La escuela ha q u e d a d o definida, a l o largo de los capítulos anterio-
res, c o m o u n espacio d e transición d e l o íntimo, l o p r i v a d o , l o cono-
c i d o , a l o público y social. Es espacio d e transición e n t a n t o síntesis de
l o histórico, de l o a d q u i r i d o , d e l pasado familiar, c o n l o n o v e d o s o y l o
d i s t i n t o d e l f u t u r o societal. Lugar d e actualización, constitución y re-
presentación d e l c a m p o social, se establece c o m o espacio d e la c o n -
fluencia de m u l t i p l i c i d a d d e proyectos, imaginaciones, creaciones y su-
puestos de u n a r i q u e z a q u e pocas o n i n g u n a otra institución social
ofrece. Es una segunda o p o r t u n i d a d para la reorganización psíquica.
La institucionalización d e l triángulo d e la intersubjetividad i m p o n e
el r e p o s i c i o n a m i e n t o identificatorio d e t o d o s y cada u n o d e los niños
d e l grado. Para cada u n o de ellos, la presencia de "los otros", el g r u -
p o d e c o m p a ñ e r o s y u n adulto q u e o r i e n t a , el maestro, favorece la
confrontación, o t o r g a filiación y activa la e n u n c i a c i ó n d e posiciones y
proyectos.
L a c o n s t r u c c i ó n d e l c a p i t a l c u l t u r a l y e l e n r i q u e c i m i e n t o psí-
q u i c o que e l sujeto a l c a n z a e n s u i n t e r a c c i ó n c o n e l semejante e n
e l espacio escolar, habilitan l a o p o r t u n i d a d para u n a i n s c r i p c i ó n
s o c i a l satisfactoria.
Si b i e n la escuela es básicamente e l lugar de la e n s e ñ a n z a y los
aprendizajes, es f r e c u e n t e c o m p r o b a r q u e raramente los adultos re-
c u e r d a n los m o m e n t o s de construcción d e c o n o c i m i e n t o s c o n la v i -
gencia c o n la q u e r e c u e r d a n las relaciones y los dramas q u e sostuvie-
r o n e n el interior d e la dinámica escolar: las características d e los maes-
tros d e cada g r a d o , las formas c o m o q u e d a instituida la exigencia dis-
c i p l i n a r i a , la entrega d e trabajos y las características sobresalientes de
a l g u n o s c o m p a ñ e r o s , s o n los recuerdos q u e p e r d u r a n .
 SILVIA SCHLEMENSON HACIA UNA INSCRIPCIÓN SOCIAL SATISFACTORIA
54 55

A u n q u e n o esté e x p l i c i t a d o para la sociedad, la escuela n o c u m p l e la presentación de su hijo, quien también se prepara lo mejor que pue-
exclusivamente c o n u n o b j e t i v o constructivo, e p i s t e m o l ó g i c o , sino q u e de: se baña, se viste con ropa linda y se peina para que lo acompañen
o c u p a t a m b i é n u n lugar p r e p o n d e r a n t e en la v i d a afectiva de los suje- a atravesar el umbral simultáneamente temido y esperado de la prime-
tos q u e a ella c o n c u r r e n . Es espacio de placer y s u f r i m i e n t o s , de dis- ra institución a la que los Estados obligan a ingresar a la población in-
criminación y transformaciones psíquicas. fantil: la escuela.
La integración a la escuela, a la q u e los Estados o b l i g a n a la totali- Todos los niños del mundo tienen esta experiencia, independiente-
d a d de la p o b l a c i ó n infantil, genera, e n cada n i ñ o y g r u p o social, re- mente del grupo social o cultural al que pertenezcan, convirtiéndose el
presentaciones imaginarias diferentes de las características q u e esta inicio de la escolaridad en un acto ritual de amplia significación social
institución tiene o debería tener. y uno de los recuerdos infantiles de mayor vigencia para los adultos.
Ignorar la existencia de aspectos imaginarios p r e v i o s a la inscripción
social es o b v i a r una actividad representativa intensa q u e c o n d i c i o n a la El i n i c i o de la escolaridad d e l n i ñ o p r o d u c e en padres y maestros
integración d e l niño a la s o c i e d a d y al sistema. u n a convocatoria diferente de expectativas acerca de las características
Las representaciones imaginarias son aquellas cargadas de supues- q u e debería tener esta experiencia. Se i m a g i n a n formas d e aprendiza-
tos n o conscientes que d e t e r m i n a n la apreciación q u e el sujeto hace je, m o d o s de relación y procesos ideales de construcción de c o n o c i -
sobre la r e a l i d a d e n la q u e se inserta. mientos.
Aspectos d e l imaginario personal y comunitario atraviesan cualquier C u a n d o u n a f a m i lia i n s c r i b e a u n n i ñ o e n l a e s c u e l a , i m a g i n a
propuesta de inscripción social y la condicionan. La apreciación que la situaciones que t i e n e n que v e r c o n s u p r o p i a e x p e r i e n c i a c o m o
c o m u n i d a d realiza sobre la institución escolar a la q u e integra a sus h i - escolares, c o n las necesidades del g r u p o social e n e l que la fami-
jos n o tiene exclusiva relación c o n la calidad ideal de la oferta que dicha lia está inserta y c o n la expectativa de futuro que tenga p a r a su
institución realiza. En la integración escolar de los niños a la institución hijo.
educativa, i n c i d e n supuestos significativos de características n o conscien- Los padres e l i g e n y evalúan la escuela de sus hijos e n relación c o n
tes, que el sujeto y su g r u p o de pertenencia tienen acerca de la misma. u n ideal e d u c a t i v o q u e compensa eventuales sufrimientos y carencias
Atender las características sobresalientes de las representacio- q u e ellos mismos h a n t e n i d o c o m o a l u m n o s . En este s e n t i d o , m u c h o s
n e s s o c i a l e s q u e l a c o m u n i d a d t i e n e s o b r e l a e s c u e l a , es p r e o c u - d e ellos esperan q u e la escuela ofrezca el espacio de orientación que
p a r s e y o c u p a r s e de a s p e c t o s s i g n i f i c a t i v o s d e l a i n t e g r a c i ó n d e ellos n o p u d i e r o n tener p o r haber p e r m a n e c i d o p o c o t i e m p o d e n t r o
los n i ñ o s a l sistema. d e l sistema, o les ofrezca a sus hijos u n m o d e l o de e d u c a c i ó n c o m -
La escuela es la p r i m e r a institución e x o g á m i c a e n la que el sujeto pensatorio d e l q u e ellos t u v i e r o n c o m o estudiantes.
queda i n s c r i p t o . D e allí el c u i d a d o q u e se tiene e n p r o f u n d i z a r en los Conocer las experiencias escolares y expectativas sociales q u e los
distintos articuladores q u e i n t e r v i e n e n en su c o n c r e c i ó n . padres tienen sobre la educación de sus hijos p e r m i t e la e n u n c i a c i ó n
La significación q u e a d q u i e r e la concurrencia a la escuela para ca- de u n discurso i d e a l c o m p a r t i d o entre padres y maestros, q u e le ofre-
da niño y su g r u p o n o es la m i s m a para todos los n i ñ o s , sino q u e se ce al niño el r e c o n o c i m i e n t o de u n m a r c o educativo c o n g r u e n t e entre
encuentra p e r s o n a l y socialmente c o n d i c i o n a d a p o r las representacio- los ideales familiares y los escolares.
nes q u e su g r u p o de pertenencia tiene sobre d i c h a institución. O c u - Cada institución escuela, consciente o inconscientemente, se orga-
parnos de las significación social e i n d i v i d u a l q u e tiene la pertenencia niza e n relación c o n u n p r e t e n d i d o m o d e l o de niño ideal, u n a f o r m a
a la institución escolar p e r m i t e a c o m p a ñ a r y facilitar el pasaje. aceptada de p r o d u c i r y evaluar c o n o c i m i e n t o s , y una organización es-
Para p r o f u n d i z a r e n la significación que a d q u i e r e la pertenencia so- pecífica c o n la q u e los directivos y docentes consideran q u e aseguran
cial a u n a d e t e r m i n a d a institución educativa, c o m e n z a r e m o s rastrean- dicho modelo.
d o las representaciones, cargadas de significaciones históricas y socia- L a consonancia entre el modelo ofrecido por la escuela y el
les, q u e h a c e n al m o d o en q u e cada familia y cada niño a c o m p a ñ a n que los padres e s p e r a n encontrar, es lo que ofrece l a estabilidad
el ritual i n i c i a l q u e se p r o d u c e e l p r i m e r día de clase. n e c e s a r i a p a r a t o l e r a r e i n t e n t a r s u p e r a r las d i f i c u l t a d e s q u e l o s
niños pudieran tener en el aprendizaje.
Para un niño y para su familia, el primer día de clase es uno de los C u a n d o los padres n o c o m p a r t e n los m o d e l o s c o n los q u e los d o -
más recordados de su infancia. centes organizan la e n s e ñ a n z a , suelen asimilar las dificultades q u e los
La madre elige el guardapolvo, lo plancha y cuida con dedicación niños tienen a p r o b l e m a s del docente o de la escuela y n o a las per-
56 SILVIA SCHLEMENSON HACIA UNA INSCRIPCIÓN SOCIAL SATISFACTORIA 57

turbaciones de sus hijos e n e l proceso de c o n s t r u c c i ó n de c o n o c i m i e n - m e n t a b a n c u a n d o los padres de los niños evaluados e r a n migrantes.
tos e incorporación de novedades. En estos casos, se supuso q u e los niños manifestaban perturbaciones
e n su integración escolar p o r la i m p o s i b i l i d a d de integrar sus referen-
Una niña de primer grado se mostraba aislada y esquiva de su tes de o r i g e n a las propuestas curriculares que la escuela tenía . 23

maestra y su grupo. La maestra, preocupada por su adaptación esco- Se consideró q u e :

lar, planificó sin ningún tipo de anticipación a los padres de la niña
"Cada cultura cumple u n a función referencial e n la que el
sobre los problemas de esta, un proceso de acercamiento afectivo hacia
discurso de lo sagrado (en referencia al origen de esa misma
ella, que le permitiera acortar las distancias con los adultos, descender cultura), impuesto por la sociedad a través de los padres del ni-
la desconfianza hacia el mundo circundante y relacionarse mejor con ño, permanece como enunciado mítico al resguardo de todo en-
sus compañeros y con el aprendizaje. juiciamiento.
Su madre, persona despectiva y agresiva, que consideraba que la es- "Los enunciados sobre e l origen quedan así catectizados co-
mo u n a suerte de estructura referencial que parcializa e l interés
cuela era un lugar de cumplimiento despersonalizado de obligaciones
y denota los objetos pasibles de ser integrados a l a subjetividad
y trabajos, interpretaba cada una de las expresiones afectivas de la del n i ñ o .
maestra como una ineficiencia en el ejercicio de su función docente. " E l reconocimiento de los postulados de origen es lo que le
Cuando la niña le relató a su madre que la maestra la había ayu- posibilita a l niño u n reencuentro con los pivotes identificato-
dado a peinarse durante el recreo, la madre acotó: "Tal vez sirva más rios responsables de la estabilidad psíquica necesaria para la
constitución y el desarrollo de cualquier nuevo p a r á m e t r o rela-
de peluquera que de maestra..."
cional.
Esta madre, naturalmente despreciativa, no compartía con la maes- " E l potencial para la construcción de conocimientos e integra-
tra imaginariamente el lugar del afecto en el aprendizaje. También es ción de novedades por parte del niño quedaría entonces sujeto a
cierto que la maestra no reconocía, ni había conversado con la madre, la posibilidad de contar con dichos enunciados como marco re-
acerca de las representaciones que esta mujer tenía sobre la función gulador para la asimilación de lo nuevo y lo diferente."

del docente.
El desconocimiento de las características regionales, la imposición de
La falta de diálogo e intercambio de pareceres entre la madre y la
una lengua oral desafectivizada y culta, la i m p o s i b i l i d a d de incorporar
maestra produjo un efecto contrario al deseado. La contraposición de
experiencias singulares, perturba c u a l q u i e r intento de integración que la
modelos incrementó la inseguridad y la desconfianza de la niña.
familia se p r o p o n g a y potencia cualquier diferencia existente.

Las representaciones sociales q u e los padres t i e n e n sobre las carac-

Juan, un maestro del Norte Argentino, consultó a la inspección re-
terísticas sobresalientes q u e debería tener el p r o c e s o e d u c a t i v o de sus
gional de enseñanza acerca de las dificultades para efectivizar el
hijos s o n asimilables a su e x p e r i e n c i a histórica c o m o alumnos, p e r o
aprendizaje de la lengua de los niños del lugar, que se resistían a ha-
también muchas de ellas t i e n e n q u e ver c o n el g r u p o social al q u e p e r -
blar y aprender el castellano.
tenecen.
Cuando la inspectora le preguntó a fuan acerca de qué hablaban los
L a f u n c i ó n de l a e d u c a c i ó n , l a d e d i c a c i ó n a l a a c t i v i d a d e s c o -
niños en la escuela, el maestro dijo desconocer la temática de sus con-
lar y l a p o n d e r a c i ó n de los c o n o c i m i e n t o s es distinta p a r a c a d a
versaciones, pues los niños hablaban entre ellos en quichua. La inspec-
sector social.
tora se interesó por saber si el maestro había hecho intentos por cono-
Si la escuela n o atiende los regionalismos y diferencias sociales exis-
cer el idioma de los niños, a lo que fuan respondió espontáneamente:
tentes se p r o d u c e n f e n ó m e n o s de deserción social e i n c r e m e n t o de los
-No, no intenté aprenderlo porque el quichua es muy difícil y ellos,
fracasos escolares, p r o d u c t o d e la imposición arbitraria de una cultura
de cualquier manera, van a tener que aprender el castellano. (¿Sepue-
d o m i n a n t e q u e perturba la integración d e l niño al sistema.
de obviar el supuesto de que tal vez el castellano sea también difícil?)
En relación c o n esto, e n la investigación realizada e n los años 1988-
90, p o r e l e q u i p o de la Cátedra de Psicopedagogía Clínica de la Facul-
tad de Psicología de la U n i v e r s i d a d de Buenos Aires, sobre la i n c i d e n -
cia de aspectos histórico-afectivos e n la c o n s t r u c c i ó n d e l c o n o c i m i e n - 23 Programa de investigación sobre la incidencia de los aspectos histórico-afectivos
en la construcción del conocimiento. Subsidio UBCYT. Resolución N" 3413/88 del Con-
to, se c o m p r o b ó q u e los índices de fracaso escolar e n niños de escue-
sejo Superior de la Universidad de Buenos Aires. Departamento de Publicaciones, Fa-
las oficiales dependientes de la M u n i c i p a l i d a d d e la C i u d a d se incre- cultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires. Proyecto: Ps. 033, pág. 28.
58 SILVIA SCHLEMENSON HACIA UNA INSCRIPCIÓN SOCIAL SATISFACTORIA 59

Acerca de la discriminación racial y cultural encubierta e n e l t i p o de En una oportunidad fui consultada para comprender la razón por
r a z o n a m i e n t o s q u e Juan realizaba, Tzvetan T o d o r o v dice -': la cual en un mismo barrio perteneciente a sectores populares, una de
las escuelas que se encontraba a cinco cuadras de distancia de la otra
"Los bárbaros s o n quienes creen que los otros, los que los ro- tenía muy poca matrícula en primer grado, mientras que la segunda
dean, son b á r b a r o s . Todos los hombres s o n iguales, pero n o to-
también de enseñanza oficial como la primera tenía lista de espera por
dos lo saben; algunos se creen superiores a los otros, y es pre-
cisamente por ello que son inferiores; e n consecuencia, n o to- exceso de matriculación.
dos los hombres s o n iguales. Como se ve, esta definición no de- Verifiqué que el vecindario consideraba que la escuela de baja ma-
ja de plantear algunos problemas lógicos, puesto que el hecho triculación no era aconsejable, pues sus maestros de primer grado de-
de observar que ciertos pueblos se c r e e n superiores y e n reali- jaban a los niños escribir como querían, mientras que en la otra da-
dad son inferiores, me obliga a enunciar u n juicio del g é n e r o de
ban libro de lectura y cada dos días enseñaban un grafema nuevo.
los que yo condeno: que los demás s o n inferiores; haría falta
que la c o m p r o b a c i ó n de este tipo de inferioridad se apartara ex- La valoración subjetiva con que la población de la segunda escuela
plícitamente de los comportamientos a los que se refiere. A par- potenciaba los contenidos, determinaba el tipo de elección que la co-
tir de ahí, nada se le podría censurar a ese planteamiento, s i no munidad privilegiaba.
contuviera esta f ó r m u l a final: 'razonar como nosotros'. Hay que
En la evaluación pedagógica para constatar conocimientos con la
creer que no existe m á s que una buena racionalidad, ¿y que és-
ta es la nuestra? ¿Acaso no se alaba a esos extranjeros porque que confronté a ambas escuelas, pude comprobar que no existían dife-
saben razonar c o m o nosotros? ¿Y si razonaran de otra manera? rencias constructivas significativas en los niveles de apropiación y uso
Porque una de dos, o bien la razón pertenece verdaderamente de la lengua escrita entre los niños de ambas instituciones. Sin embar-
'a todos los climas', es rasgo universal y distintivo de la especie go, la comunidad había sancionado a la primera escuela, donde pre-
humana, y entonces e l 'razonar como nosotros' resulta super-
tendidamente el "nivel de enseñanza era menor", con una baja ins-
fluo, o bien no es así, y nuestra m a n e r a de razonar es la única
buena (...)" cripción, que obligó al Ministerio a cerrar secciones del primer ciclo por
falta de matrícula.
"Este falso razonamiento e t n o c é n t r i c o es la deducción de lo
universal a partir de u n particular. Lo universal es el horizonte
de a r m o n í a entre dos particulares; quizás jamás se llegue a él, La e x p e r i e n c i a realizada e n relación c o n la c o m p a r a c i ó n entre a m -
pero sigue existiendo la necesidad de postularlo, para hacer i n - bas instituciones permitió reforzar e l supuesto acerca de la existencia
teligible los particulares existentes."
de expectativas comunitarias n o explícitas, q u e d e t e r m i n a n el n i v e l de
confianza q u e la familia deposita e n la escuela. La confianza n o tenía
Poder aceptar la diferencia y partir de la realidad socio-cultu-
relación directa c o n la instrucción q u e las escuelas ofrecían, sino c o n
r a l d e c a d a u n o d e l o s a l u m n o s es c o n d i c i ó n d e u n a i n t e g r a c i ó n
la satisfacción d e las expectativas allí depositadas.
escolar satisfactoria.
E l m a n t e n i m i e n t o de e s t r a t e g i a s q u e d e s c o n o c e n l a d e s i g u a l -
E n los sectores p o p u l a r e s , p o r e j e m p l o , los padres esperan q u e los
dad de o r i g e n i n c r e m e n t a l a p é r d i d a del i n t e r é s y e l riesgo de
maestros guíen atentamente las tareas de sus hijos, y les e n s e ñ e n d u -
fracaso. E n cambio, e l realce de las diferencias y e l enriqueci-
rante el p r i m e r a ñ o el d o m i n i o d e l proceso d e lecto-escritura y c á l c u -
miento que se produce e n e l i n t e r c a m b i o de e x p e r i e n c i a s cultu-
l o . La puesta e n marcha de sistemas más n o v e d o s o s para la e n s e ñ a n -
rales p a r e c e r í a actuar c o m o u n d i n a m i z a d o r p o t e n c i a l p a r a l a
za de la lengua q u e incluían una intervención m e n o r p o r parte d e l
circulación del conocimiento.
a d u l t o , n o f u e r o n aceptados p o r la c o m u n i d a d y fracasaron i n d e p e n -
Ocuparse d e las características de la actividad representativa q u e
d i e n t e m e n t e de su l e g i t i m i d a d , p o r el r e p u d i o social q u e p r o d u c e la
c o m p r o m e t e la inscripción social de los niños e n el sistema escolar es
aparente d e s p r e o c u p a c i ó n d e los maestros, la falta de u n l i b r o d e lec-
reconocer los aspectos subjetivos q u e i n c i d e n e n e l pasaje de l o ínti-
tura y la tardanza e n el aprendizaje de la lecto-escritura. I n d e p e n d i e n -
m o y p r i v a d o a l o público y c o m p a r t i d o de la inscripción social q u e
t e m e n t e de los beneficios psicológicos y p e d a g ó g i c o s q u e d i c h a m o -
se p r o d u c e .
d a l i d a d de e n s e ñ a n z a podía ofrecer, t u v o q u e ser sustituida p o r la re-
Variedad d e factores i n c i d e n e n el ideal pasaje de la i n t i m i d a d de l o
sistencia social q u e g e n e r ó su puesta e n v i g e n c i a .
p r i v a d o a la inscripción social q u e c o n el ingreso a la escuela se efec-
tiviza. Aspectos organizacionales y curriculares, p o r e j e m p l o , suelen
mantener u n a distancia excesiva entre las experiencias d e l niño y
Tzvetan Todorov. Nosotros y los otros, México, Ed. Siglo XXI, 1991, págs. 25 y 32. aquellos q u e la escuela y la s o c i e d a d valora.
 SILVIA SCHLEMENSON
Violentar el pasado d e l niño mediante la imposición arbitraria d e m o -
dos ideales de ser, a p r e n d e r y comportarse, fracturan el establecimiento
d e l p u e n t e necesario d e u n presente c o m p r o m e t i d o y enraizado e n el
pasado c o m o condición d e delineamiento d e u n f u t u r o posible.
Al respecto, Piera A u l a g n i e r s e ñ a l a : 25
"(...) E l Y o se abre u n primer acceso al futuro debido a que
puede proyectar e n él el encuentro c o n u n estado y u n s e r pa-
sado. Sin embargo, ello presupone que h a podido reconocer y
aceptar una diferencia entre lo que es y lo que querría ser, acep-
tación que sólo s e r á posible s i este encuentro c o n u n saber
acerca de l a diferencia entre dos entes que le c o n c i e r n e n se
a c o m p a ñ a c o n l a oferta de u n derecho a esperar u n futuro que
podría concordar c o n el deseo identificatorio (...) sólo a ese
precio l a psique p o d r á valorizar lo que 'por naturaleza' tiende a
huir: el cambio."
A l ingresar a la escuela, e l niño es c o n v o c a d o a través de sus maes-
tros y sus pares a i n c o r p o r a r novedades y pareceres. Para q u e esto se
p r o d u z c a , dichas n o v e d a d e s deberían respetar las raíces q u e f u n d a -
m e n t a n su transformación. Por ello, para q u e u n niño desee realizar
c u a l q u i e r modificación p e r s o n a l y e p i s t e m o l ó g i c a , tiene q u e p o d e r e n -
c o n t r a r e n la escuela u n lugar de r e c o n o c i m i e n t o y consonancia entre
l o q u e la escuela ofrece y a q u e l l o q u e se correlaciona c o n los ideales
q u e él y sus padres t i e n e n acerca d e l p r o c e s o educativo.
"(...) Cuando e l niño ingresa a alguna institución educativa,
inicia u n proceso de socialización secundaria, que constituye
u n articulador entre l a estructura familiar primaria y l a incor-
poración plena a l a estructura social global.
"Este proceso de secundarización supone l a puesta e n juego
del modelo adquirido - e l universo simbólico familiar— y e l
aprendizaje del modelo que l a institución escuela propone: mo-
delo de relaciones intersubjetivas y modelo de relación c o n ob-
jetos de conocimiento. E n ocasiones, l a distancia entre u n o y
otro universo es fácilmente recorrida p o r e l niño; e n otros ca-
sos, esa m i s m a distancia se constituye e n obstáculo y e l niño
fracasa e n s u intento" . 26
D e l o q u e se trata n o es sólo de reconocer q u e la distancia existe,
sino d e q u e las instituciones educativas p u e d a n adecuar su capital c u l -
tural para a c o m p a ñ a r al n i ñ o e n la travesía, i n t e n t a n d o el espacio de
c o n f i a n z a necesario y suficiente q u e le p e r m i t a desplegar su p o t e n c i a l
25 Piera Aulagnier. La violencia de la interpretación. Del pictograma al enunciado,
Cap. 4: "El espacio en el que el Yo puede advenir", Buenos Aires, Amorrortu editores,
1977, pág. 169.
26 Presentación del documento de invitación al Seminario de educadores organizado
por UNICEF Argentina sobre "El lenguaje como prioridad en el desarrollo del niño y de
la niña" a cargo de Silvia Schlemenson y Estela Lorente.
HACIA UNA INSCRIPCIÓN SOCIAL SATISFACTORIA 61
e i m a g i n a r para sí u n destino d i s t i n t o , u n lugar d e e l a b o r a c i ó n y dise-
ñ o de u n p r o y e c t o personal d i f e r e n c i a b l e .
L a e s c u e l a s e t r a n s f o r m a , d e este m o d o , e n u n n u e v o e s p a c i o
e n c o n s t i t u c i ó n , e n u n n u e v o "lugar" donde s e puede proyectar,
desplegar, c o n f r o n t a r y m o d i f i c a r aspectos e s e n c i a l e s de l a indi-
vidualidad.
En relación c o n la constitución d e lugares, Marc Auge s e ñ a l a : 27
" E l personaje está e n s u casa (constituye u n lugar) cuando es-
tá a gusto c o n la r e t ó r i c a de l a gente c o n l a que comparte su vi-
da. E l signo de que se está e n casa es que logra hacerse enten-
der s i n demasiados problemas, y que, a l m i s m o tiempo, logra
seguir las razones de los interlocutores s i n necesidad de largas
explicaciones."
A partir d e encontrar e n la escuela " u n lugar" d e i n t e r c a m b i o , de
triangulación intersubjetiva, e n e l q u e cada u n o se reconoce a sí mis-
m o r e c o n o c i é n d o s e e n "el o t r o " , e l niño c o m e n z a r á a diseñar "su" l u -
gar, a representarse igual y al m i s m o t i e m p o distinto.
A l g u n o s maestros n o evalúan la i m p o r t a n c i a q u e tiene la diferencia-
ción de t o d o s y cada u n o de sus a l u m n o s e n e l estímulo para e l des-
pliegue de sus particularidades y pareceres; f u e r z a n a los niños, i n t e n -
tando t r a n s f o r m a r e n silencioso al charlatán y e n charlatán al callado,
c o n l o cual n o l o g r a n e n s e ñ a r n i m o d i f i c a r nada, sino recortar la crea-
t i v i d a d básica q u e toda situación d e aprendizaje r e q u i e r e .
El niño q u e e n la escuela n o l o g r a desplegar su capital psíquico p o r
temor a la s a n c i ó n o falta de valoración e n la e x p r e s i ó n d e su s i n g u -
laridad, perderá la confianza necesaria para alcanzar u n a inscripción
social satisfactoria.
En el á m b i t o escolar se despliega u n p r o y e c t o i d e a l d e p r o d u c t i v i -
d a d y de f u t u r o q u e se elabora a partir de la o p o r t u n i d a d q u e la es-
cuela le ofrece a cada niño para posicionarse frente al semejante.
La integración del niño a l a escuela promueve l a enunciación
de u n p r o y e c t o d e f u t u r o .
La escuela así considerada q u e d a realzada c o m o lugar de intercam-
bios y d e encuentros q u e e n r i q u e c e la formulación d e proyectos.
La dinámica de las relaciones intersubjetivas q u e se concretan e n e l
interior d e la institución escolar p r o m u e v e la reorganización de u n
c o n j u n t o d e significaciones sociales ya disponibles, al t i e m p o q u e las
m o d i f i c a . El riesgo está e n q u e e l niño quede f a g o c i t a d o p o r la insti-
tución s i n autorización para la diferencia.
Marc Auge. Los "no lugares". Espacios del anonimato. Una antropología de la so-
27
bremodernidad, España, Ed. Gedisa, 1993.
 HACIA UNA INSCRIPCIÓN SOCIAL SATISFACTORIA 63
62 SILVIA SCHLEMENSON

Ingresar al c a m p o social n o implica la aceptación pasiva de u n a lega-
l i d a d existente, sino la integración activa de experiencias i n d i v i d u a l e s en
el e n t o r n o que esta legalidad circunscribe. Entre l o i n d i v i d u a l y l o social
se p r o d u c e u n interjuego insoslayable, p o r el cual la escuela debería re-
c o n o c e r cuáles son sus condiciones de inscripción y posibilitar al mis-
m o t i e m p o la e x p r e s i ó n e n su interior de las expectativas y vivencias
subjetivas de cada u n o de los m i e m b r o s q u e a ella se integran.
Acerca de la c o m p l e j i d a d c o n la q u e se o r d e n a y c o n s t i t u y e el
c a m p o social e n la c o n f l u e n c i a de aspectos singulares y societales,
A n t h o n y Elliott d i c e :2K
labra de los adultos y la falta de modificación d e l c o n o c i m i e n t o , p r o -
duce e n el interior de la dinámica escolar a b u r r i m i e n t o y e m p o b r e c i -
m i e n t o de sus m i e m b r o s .
A b r i r la escucha a los decires, pareceres y saberes de cada u n o d e
los niños, ofrece el espacio d e su modificación.
Si b i e n la escuela es espacio de transformaciones psíquicas d e l i n -
d i v i d u o , ella misma c o m o institución se e n r i q u e c e y se transforma e n
la m e d i d a e n que integra al sujeto c o m o su p r e o c u p a c i ó n f u n d a m e n -
tal e n el quehacer c o t i d i a n o .

El ejemplo característico sobre la participación del sujeto en la mo-

"(...) el c a m p o social no aparece como una simple fuerza ex- dificación de certezas socialmente instituidas lo ofrecen los códigos dis-
terior, sino c o m o una base productiva que constituye a los suje- ciplinarios.
tos humanos e n las raíces inconscientes más profundas de su
La convivencia escolar necesita de la existencia de un código de dis-
vivencia. No obstante, como he venido argumentando, sería u n
error entender que el influjo del campo social sobre la psique ciplina implícito o explícito compartido, que regula el intercambio en-
fuera omniabarcador y unificante. A l contrario, la psique y el tre los miembros.
campo social presentan entrelazamientos complejos y contra- Es necesario que el niño sepa qué es lo que se puede y se debe. Sin
dictorios. E n este sentido, afirmé que los sujetos h u m a n o s nun- embargo, no es obligatorio que.se adscriba indiscriminadamente a di-
ca reciben u n a 'plasmación' pasiva de formas simbólicas y cul-
cho código. Cabe la posibilidad de transgredirlo, siempre que para di-
turales sino que activamente retoman y reinterpretan de una
manera creadora esas significaciones a la luz de su actividad de cha transgresión se encuentre una razón, se promueva la reflexión,
representación." que es la que permite el surgimiento de la posibilidad de cambiarlo.
Hay situaciones fundantes del código social que son inmodificables,
Si el niño acepta adaptativamente la t o t a l i d a d de las reglas institu- otras, en cambio, pueden ponerse en cuestión.
cionalizadas, se cierra para él toda p o s i b i l i d a d de transformación y Pegar a un compañero, agredir a un adulto, son elementos inmodi-
c a m b i o , pues si b i e n la institución es instituyente d e l sujeto, el sujeto ficables de cualquier código de intercambio: están prohibidos. Pero...
tiene siempre el d e r e c h o y el deseo de cambiarla. por qué no reflexionar acerca del permiso para jugar a la pelota en el
A l decir de C o r n e l i u s Castoriadis - , la sociedad instituyente se le i m -
>; recreo. ¿Entre quiénes..?¿Por cuánto tiempo...?
p o n e al sujeto c o m o u n a sociedad instituida.
Q u e d a r instituido p o r la sociedad es u n c o m p l e j o proceso de acep- Cuestionar abre la p o s i b i l i d a d de pensar y le ofrece al niño una n u e -
tación de l o d a d o y d e transformación d e l o a d q u i r i d o , e n el q u e los va o p o r t u n i d a d de posicionarse frente al a d u l t o e intercambiar c o n él
n i ñ o s d e b e n encontrar el lugar para el disenso a pesar de la existen- sus pareceres.
cia d e l consenso. Abrir la escucha a los distintos posicionamientos y procesamientos q u e
L a escuela es e l lugar e n e l que se transmite e l capital cultural el niño despliega en el interior de la institución es ofrecer una de las p o -
e x i s t e n t e , a l t i e m p o q u e se o f r e c e l a o p o r t u n i d a d p a r a transfor- cas oportunidades existente para la reflexión, la modificación y el cambio.
marlo, enriquecerlo y ponerlo en cuestión. E l d e s a r r o l l o de c o m p e t e n c i a s r e f l e x i v a s s ó l o s e a l c a n z a s i e l
C u a n d o los adultos se molestan o n o escuchan la v o z de los niños, maestro activa e l surgimiento de la capacidad crítica mediante e l
a c o m p a ñ a n los aprendizajes c o n la repetición y el e n v e j e c i m i e n t o de permiso al cuestionamiento de certezas s o c i a l m e n t e instituidas.
sus ideas, la escuela q u e d a colocada c o m o u n espacio de c o n s e r v a c i ó n A l institucionalizarse la v i g e n c i a de la reflexión y el cuestionamien-
y resguardo cultural q u e genera el e m p o b r e c i m i e n t o de sí m i s m a y de to c o m o m o t o r d e l c a m b i o y e n u n c i a c i ó n de novedades, la escuela se
t o d o s y cada u n o d e sus actores. La a c e p t a c i ó n i n c o n d i c i o n a l de la pa- instituye c o m o u n o de los espacios significativos para la transforma-
ción c u l t u r a l y la formulación d e utopías y p r o y e c t o s . 30

Anthony Elliott. Teoría social y psicoanálisis en transición, Buenos Aires, Amorror-

28

tu editores, 1995, pág. 330.

Silvia Schlemenson, comp. Cuando el aprendizaje es un problema, Cap. "Nuevas
Cornelius Castoriadis. La institución imaginaria de la sociedad. El imaginario so-
30
29
utopías para viejos soñadores", Buenos Aires, Miño y Dávila, 1995.
cial y la institución, Barcelona, Tusquets editores, 1981, vol. 2.
 SILVIA SCHLEMENSON HACIA UNA INSCRIPCIÓN SOCIAL SATISFACTORIA 65
64

A través de l a o p o r t u n i d a d de p o n e r e n c u e s t i ó n l o instituido,
los n i ñ o s se e n r i q u e c e n p s í q u i c a m e n t e y se r e p o s i c i o n a n perso- SÍNTESIS
n a l y socialmente.
La escuela ofrece entonces la o p o r t u n i d a d d e una inscripción social L a construcción d e l capital cultural y e l enriquecimiento

satisfactoria e n la m e d i d a e n q u e integra las diferencias, p e r m i t e el d i - p s í q u i c o q u e e l sujeto a l c a n z a e n s u i n t e r a c c i ó n c o n e l se-

senso y p r o m u e v e la reflexión c o m o i n s t r u m e n t o d e transformación y mejante e n e l espacio escolar, habilitan l a oportunidad p a -

construcción d e c o n o c i m i e n t o s . r a u n a i n s c r i p c i ó n s o c i a l satisfactoria.

Si la institución escolar se ordenara d e este m o d o , resultaría e n t o n -

ces u n a segunda o p o r t u n i d a d . D e s p u é s d e l n a c i m i e n t o y e l a b r i g o fa- Atender las características sobresalientes de las repre-

miliar, surgiría c o m o u n n u e v o espacio e n constitución e n e l q u e se sentaciones sociales q u e l a c o m u n i d a d tiene sobre la escue-

la, es preocuparse y o c u p a r s e de aspectos significativos de
podrían recrear las diferencias i n d i v i d u a l e s e integrar los c o n o c i m i e n -
la integración de los n i ñ o s al sistema.
tos sociales. Si estos objetivos se alcanzaran, los niños se encontrarían
e n mejores c o n d i c i o n e s psíquicas para diferenciarse de u n a política so-
cial tendiente al i n d i v i d u a l i s m o , la u n i f o r m i d a d , la fragmentación y la C u a n d o u n a familia i n s c r i b e a u n n i ñ o e n l a escuela, i m a -

marginación q u e a n u l a al sujeto y o b t u r a la expresión i n d i v i d u a l d e l gina situaciones que tienen que v e r c o n s u propia expe-

capital social de la h u m a n i d a d : la c r e a t i v i d a d y el p e n s a m i e n t o . r i e n c i a c o m o escolares, c o n las necesidades d e l grupo so-

c i a l e n e l que l a familia está inserta y c o n l a expectativa d e
Trabajar e n este s e n t i d o es proyectarse e n u n f u t u r o , a p o r t a r y apos-
futuro q u e tenga p a r a s u hijo.
tar a u n c a m b i o .

La consonancia entre e l modelo ofrecido por la escuela

y e l que los padres e s p e r a n encontrar, es lo que ofrece l a
estabilidad necesaria p a r a tolerar e intentar superar las d i -
ficultades que los n i ñ o s p u d i e r a n tener e n e l aprendizaje.

L a función de l a educación, la dedicación a la actividad

e s c o l a r y l a p o n d e r a c i ó n d e l o s c o n o c i m i e n t o s , es d i s t i n t a
p a r a cada sector social.

P o d e r aceptar l a d i f e r e n c i a y partir d e l a realidad socio-

c u l t u r a l de cada u n o de l o s a l u m n o s es c o n d i c i ó n de u n a i n -
tegración escolar satisfactoria.

E l m a n t e n i m i e n t o d e estrategias q u e d e s c o n o c e n l a d e s i -
gualdad de origen i n c r e m e n t a la pérdida d e l interés y e l
riesgo de fracaso. E n c a m b i o , e l realce de las diferencias y
el enriquecimiento q u e se produce e n e l intercambio de ex-
periencias culturales p a r e c e r í a actuar c o m o u n dinamiza-
dor potencial para l a circulación del conocimiento.

L a e s c u e l a s e t r a n s f o r m a , d e este m o d o , e n u n n u e v o e s -
pacio e n constitución, e n u n nuevo "lugar" donde se puede
proyectar, desplegar, c o n f r o n t a r y m o d i f i c a r aspectos e s e n -
ciales de la individualidad.
 SILVIA SCHLEMENSON
66

La integración del niño a la escuela promueve l a enun-

GLOSARIO
ciación de u n proyecto de futuro.
Movimiento libidinal: M o v i m i e n t o de la l i b i d o . Libido: "Energía p o s t u -
lada p o r F r e u d c o m o sustrato de las transformaciones de la pulsión
L a escuela es e l lugar e n e l que s e transmite e l capital cul-
sexual e n cuanto al o b j e t o (desplazamiento d e las catexis), e n c u a n -
tural existente, a l tiempo que se ofrece l a oportunidad pa-
t o al f i n ( p o r e j e m p l o , sublimación) (...) El término l i b i d o significa
ra transformarlo, enriquecerlo y ponerlo e n cuestión.
e n latín 'deseo, ganas...' D a d o q u e la pulsión sexual representa u n a
fuerza q u e ejerce u n 'empuje', Freud d e f i n e la l i b i d o c o m o la ener-
E l desarrollo de competencias reflexivas sólo se alcanza
gía d e esta pulsión" ( * ) . 31

si e l maestro activa e l surgimiento de la capacidad crítica

mediante e l p e r m i s o a l cuestionamiento de certezas social-
Deseo-, "...tiende a realizarse restableciendo, s e g ú n las leyes d e l p r o c e -
mente instituidas.
so p r i m a r i o , los signos ligados a las p r i m e r a s experiencias d e satis-
f a c c i ó n (...) La c o n c e p c i ó n freudiana de deseo se refiere f u n d a m e n -
A través de l a oportunidad de p o n e r e n cuestión l o insti-
t a l m e n t e al deseo inconsciente, ligado a signos infantiles indestruc-
tuido, los n i ñ o s s e e n r i q u e c e n p s í q u i c a m e n t e y s e r e p o s i -
tibles" (*).
cionan p e r s o n a l y socialmente.

Representación: P r o d u c c i ó n psíquica. "Término u t i l i z a d o c l á s i c a m e n t e

e n filosofía y psicología para designar l o q u e u n o se representa, l o
q u e f o r m a el h e c h o concreto de u n acto d e pensamiento" (...)
" A q u e l l o q u e d e l o b j e t o se inscribe e n los sistemas m n é m i c o s d e l
sujeto" (*).

Subjetividad: C u a l i d a d d e subjetivo. Perteneciente o relativo al sujeto

c o n s i d e r a d o e n o p o s i c i ó n al m u n d o e x t e r n o . Relativo al m u n d o d e l
pensar o d e l sentir y n o al objeto e n sí m i s m o . {Diccionario de la
lengua de la Real Academia Española, M a d r i d , E d . Espasa Calpe,
1992, X X I edición.)

Objetividad: C u a l i d a d d e o b j e t i v o . Objetivo: adj., perteneciente o rela-

t i v o al objeto e n sí y n o a nuestro m o d o d e pensar o de sentir (...)
D í c e s e de l o q u e existe realmente fuera d e l sujeto q u e l o c o n o c e .
{Diccionario de la lengua de la Real Academia Española, Madrid,
E d . Espasa Calpe, 1992, X X I edición.)

Relaciones intersubjetivas: Relaciones q u e se p r o d u c e n entre sujetos o

personajes significativos q u e marcan la constitución d e la s u b j e t i v i -
dad.

Libidinal: Relativo a la l i b i d o . (Ver definición d e l i b i d o . )

31Todos los términos señalados (*) pertenecen a: J. Laplanche, J. B. Pontalis, Diccio-

nario de psicoanálisis, Barcelona, Ed. Labor, 1981.
 SILVIA SCHLEMENSON GLOSARIO
68 69

Retracción libidinal: Relativa a la l i b i d o . (Ver definición d e l i b i d o . ) Re- Narcisización: R e l a t i v o a l narcisismo: " a m o r a la i m a g e n d e sí m i s -

tracción d e l deseo. Retracción: A c c i ó n y efecto d e retraer. Volver a m o " (*). P r o y e c c i ó n d e representaciones amorosas e n la c u a l la
traer. Retroceder. {Diccionario de la lengua de la Real Academia Es- m ó n a d a psíquica d e m a d r e - n i ñ o se t o m a a sí misma c o m o o b j e t o
pañola, M a d r i d , E d . Espasa Calpe, 1992, X X I e d i c i ó n . ) d e amor.

Violencia primaria: "Acción m e d i a n t e la cual se le i m p o n e a la psique Necesidades Básicas Insatisfechas: Niños m i e m b r o s de hogares d e f i n i -
de otro u n a e l e c c i ó n , u n p e n s a m i e n t o o u n a a c c i ó n m o t i v a d o s e n d o s p o r c u m p l i r c o n u n a o varias d e las c o n d i c i o n e s críticas d e p r i -
el deseo d e l q u e l o i m p o n e , p e r o q u e se apoya e n u n objeto q u e vación. Se considera c o n d i c i o n e s críticas d e privación:
corresponde p a r a e l otro a la categoría de l o necesario" (**) 32 . Hacinamiento: hogares c o n más de 3 personas p o r cuarto.
Vivienda: hogares q u e h a b i t a n e n pieza d e i n q u i l i n a t o , v i v i e n d a
Referencias identificatorias: Relativas a la identificación. Identifica- precaria o d e " o t r o t i p o " .
ción: "Proceso p s i c o l ó g i c o m e d i a n t e e l cual el sujeto a s i m i l a u n as- Condiciones sanitarias: hogares q u e n o t i e n e n ningún retrete.
pecto, u n a p r o p i e d a d o u n a t r i b u t o d e o t r o y se t r a n s f o r m a , total Asistencia escolar: hogares c o n algún m i e m b r o de 6 a 12 a ñ o s q u e
o p a r c i a l m e n t e , sobre e l m o d e l o d e éste. La p e r s o n a l i d a d se cons- n o asiste o nunca asistió a la escuela.
tituye y se d i f e r e n c i a m e d i a n t e u n a serie de i d e n t i f i c a c i o n e s . " (...) Capacidad de subsistencia: hogares q u e t i e n e n 4 o m á s personas
"El c o n c e p t o d e identificación h a a d q u i r i d o e n la o b r a d e F r e u d e l por miembro ocupado.
v a l o r central q u e m á s q u e u n m e c a n i s m o p s i c o l ó g i c o entre otros, I n s t i t u t o Nacional d e Estadística y Censos, La pobreza en la Argen-
hace de él la o p e r a c i ó n e n v i r t u d d e la cual se c o n s t i t u y e e l suje- tina. Estudios 1, B u e n o s Aires, 1985.
t o h u m a n o . Esta e v o l u c i ó n cursa p a r a l e l a m e n t e al h e c h o d e situar
e n p r i m e r p l a n o e l c o m p l e j o d e E d i p o e n sus efectos estructurales, Realidad psíquica: " T é r m i n o usado f r e c u e n t e m e n t e p o r F r e u d para d e -
así c o m o a la m o d i f i c a c i ó n a p o r t a d a p o r la segunda t e o r í a d e l apa- signar l o q u e , e n e l p s i q u i s m o d e l sujeto, presenta u n a c o h e r e n c i a
rato p s í q u i c o , e n la cual las instancias q u e se d i f e r e n c i a n a partir y u n a resistencia c o m p a r a b l e s a las d e la realidad material; se trata
d e l e l l o v i e n e n d e f i n i d a s p o r las i d e n t i f i c a c i o n e s d e las cuales d e - f u n d a m e n t a l m e n t e d e l deseo inconsciente y de las fantasías c o n él
r i v a n " (*). relacionadas. C u a n d o F r e u d habla d e r e a l i d a d psíquica, n o l o hace
s i m p l e m e n t e para designar el c a m p o d e la psicología, concebido
Erogeneización: Relativo a e r ó g e n o . Erógeno: " Q u e g u a r d a relación c o m o p o s e y e n d o s u p r o p i o t i p o d e r e a l i d a d y susceptible d e u n a
c o n la p r o d u c c i ó n de una e x c i t a c i ó n sexual". Eros: "Término me- investigación científica, sino l o q u e , para e l sujeto, a d q u i e r e v a l o r
diante el c u a l los griegos designaban e l amor y e l d i o s A m o r . Freud d e realidad" (*).
l o utiliza e n su última teoría d e las pulsiones para designar el c o n -
j u n t o de las p u l s i o n e s de vida o p o n i é n d o l a s a las pulsiones de Fijación: "La fijación hace q u e la l i b i d o se u n a fuertemente a personas
muerte" (*). o a imagos, r e p r o d u z c a u n d e t e r m i n a d o m o d o de satisfacción, per-
manezca organizada s e g ú n la estructura característica d e u n a d e sus
Infans: Piera A u l a g n i e r llama infans a l cachorro h u m a n o , q u e n o p u e - fases evolutivas. La fijación p u e d e ser manifiesta y actual o c o n s t r u i r
de aún delinearse c o m o niño, p o r la precariedad d e s u aparato psí- u n a v i r t u a l i d a d p r e v a l e n t e q u e abre al sujeto e l c a m i n o hacia u n a
quico. regresión" (*).

Especularización: Efecto reflejo a p a r t i r d e l cual se c o n s t i t u y e u n a i m a - Proyecto identificatorio-. " C o n este término designamos los e n u n c i a d o s
g e n e n relación c o n otra. sucesivos p o r los cuales e l sujeto d e f i n e (para él y para los otros)
su a n h e l o i d e n t i f i c a t o r i o , es decir, su i d e a l . El "proyecto" es l o q u e
Libidinización: Relativo a la l i b i d o . (Ver definición d e l i b i d o . ) e n la escena de l o consciente se manifiesta c o m o efecto d e meca-
n i s m o s inconscientes p r o p i o s de la identificación; representa e n ca-
da etapa el c o m p r o m i s o e n acción". ( A u l a g n i e r Piera. Un intérprete
Todos los términos señalados (**) pertenecen a: La violencia de la interpretación.
32
en búsqueda de sentido, México, Ed. Siglo X X I , 1994.)
Delpictograma al enunciado, Buenos Aires, Amorrortu editores, 1977.
70 SILVIA SCHLEMENSON

Constitución narcisística de características restrictivas:

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E n e l sentido
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Todorov, Tzvetan. Nosotros y los otros, México, Ed. Siglo XXI, 1991.
ta instancia p u e d a proyectarse e n u n m o v i m i e n t o t e m p o r a l , proyec-
ción d e l a q u e d e p e n d e la p r o p i a existencia d e l Y o " (**).
Se trata d e u n p r o y e c t o ideal, d e u n f u t u r o posible p a r a sí, e n el q u e
se sintetizan aspectos básicos d e las expectativas h a b i d a s e n e l i n -
terior d e la estructura parental y elementos q u e h a c e n a la i n c o r p o -
ración fantaseada y deseada d e l o diferente. Hace a la representa-
ción d e l p r o y e c t o d e l Y o sobre e l Y o .

Postulados de origen.- Referidos a l c o n j u n t o de e n u n c i a d o s q u e poseen

la función d e emblemas i d e n t i f i c a t o r i o s q u e se estructuran e n rela-
ción c o n la i m a g e n especular relativa a los objetos o r i g i n a r i o s q u e
le sirven c o m o p u n t o de anclaje.

Pivotes identificatorios: E n u n c i a d o q u e "designa u n p r e d i c a d o posible

y sobre t o d o y ante t o d o u n p r e d i c a d o acorde c o n e l sistema de p a -
rentesco a l q u e pertenece e l sujeto" (**). Soporte i d e n t i f i c a t o r i o
constituido e n relación c o n la pareja parental.
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KAPELUSZ EDITORA S.A. dio término a la presente tirada de 1500 ejemplares de esta edición
en el mes de Abril de 1998 en los Talleres Gráficos Fototrama S.R.L., Sanabria 2411,
Capital Federal

KE-1570