psychologia wobec współczesności

podstawy psychologii

Rozmowa
i obserwacja
w diagnozie psychologicznej
Anna Suchańska
 Część I
i doświadczenia zawodowego nabywamy określonych umiejętności, wypracowu­
jemy własne techniki, które ułatwiają prowadzenie rozmowy. Słowa Bhagwana
Rajneesha, skierowane do jednego z uczniów, dobitnie to wyrażają: „Według mnie
żadna technika wymyślona przez kogoś innego nie zrobi z ciebie prawdziwego
terapeuty. Możesz coś zapożyczyć, ale to tak jakbyś kopiował obraz Picassa... To
dlatego, gdy ktoś znajduje jakąś technikę, w rękach tego kogoś staje się ona ma­
gią... Każdy terapeuta musi wykształcić własny styl, własną metodologię, własną
filozofię, własne poglądy. Ucz się od wszystkich, nic w tym złego, ale nie wolno Wprowadzenie
ci się do tego ograniczać, bo inaczej zawsze będziesz coś tracił." (Marcus, 1984,
ss. 119-120). do problematyki rozmowy
Na przestrzeni lat temat podejścia do rozmowy psychologicznej ożywiały
też dyskusje na temat sposobu wykorzystania teorii. W jednym z opracowań i obserwacji psychologicznej
czytamy: „....diagnozy całościowe formułowane w praktyce psychologicznej są
z konieczności najczęściej eklektyczne i wymagają znajomości różnych teorii
i technik z nimi związanych" (Larson, 1980, s. 320).
Czy myślimy dziś podobnie? Czy rozmowa psychologiczna to kwestia oso­ Poznanie drugiego człowieka jest interakcyjnym
bistego talentu i sztuki, „magii", czy konkretne narzędzie, metoda badania, któ­ procesem zachodzącym między poddawaną analizie
rej stawia się przede wszystkim wymóg precyzji i rzetelności? Czy może jedno jednostką lub grupą jednostek a obserwatorem (...)
i drugie? Co oznacza wymóg rzetelności rozmowy i czego w istocie dotyczą ze­
wyposażonym w narzędzia interpretacji zachowania.
brane tą drogą informacje? A jak się ma sprawa sugerowanego tu eklektyzmu?
Czy chodzi o to, by psycholog swobodnie dysponował wiedzą teoretyczną, łącząc Łukaszewski, 2003, s. 46
wiele paradygmatów w rozwiązywaniu tego samego problemu, czy raczej o to, by
wiedza ta umożliwiła mu dokonywanie optymalnego wyboru nie kilku, a jednej
koncepcji teoretycznej. Czy zastosowanie teorii może być balastem „zamykają­
cym" dostęp do ważnych informacji, czy wręcz przeciwnie - niezbędną pomocą Przedmiotem tej części będą:
w ich systematyzacji? Próbuję w tej książce odpowiedzieć na te pytania. • Ogólne zasady postępowania diagnostycznego
• Miejsce rozmowy i obserwacji w postępowaniu
diagnostycznym
• Dylematy metodologiczne, źródła danych
i czynniki decydujące o ich wartości.

Rozdział 1
Ogólne zasady profesjonalnego
postępowania diagnostycznego.
Etyczny, merytoryczny i osobowościowy
profesjonalizm diagnosty
Ogólne zasady postępowania diagnostycznego można zawrzeć w pojęciu pro­
fesjonalizmu, który z jednej strony odróżnia ten proces od postępowania ama­
torskiego, z drugiej pozwala zakładać jego ścisłe powiązanie z dziedziną nauki
i praktyki, w ramach której jest realizowany. Zważywszy że nie sposób oddzielić
etyki od postępowania profesjonalnego, proponuję, by mówiąc o profesjonalnym
podejściu do procesu diagnozowania, uwzględniać zarówno jego aspekty etycz­
ne, jak kompetencje merytoryczne i osobowościowe diagnosty.
Zasady etyki zawodowej psychologa podaje powszechnie dostępny kodeks
etyczny Amerykańskiego Towarzystwa Psychologicznego (APA)3 oraz kodeks
Polskiego Towarzystwa Psychologicznego4. Choć nie wyodrębniono w nich
punktów dotyczących diagnozy i relacji diagnostycznej, ogólny charakter tych
zasad pozwala odnieść je do diagnozy, a także do określonych zadań praktyki
psychologicznej (Groth-Marnat, 2003; Toeplitz-Winiewska, 2000; Brzeziński,
2000; Brzeziński, Toeplitz-Winiewska, 2004)5.
Znaczenie refleksji nad zasadami etycznego i profesjonalnego postępowania
diagnostycznego wynika przede wszystkim z interakcyjnego charakteru tego
procesu, ze specyfiki przedmiotu, jakim jest prywatny świat drugiego człowieka
i rodzaju stosowanych narzędzi. Punkty te są istotną częścią standardów naszego
zawodu dotyczących etyki oraz kompetencji (wiedzy i umiejętności praktycz­
nych) zawodowych i osobistych w trzech obszarach:
Dostępny na stronie internetowej: http://www.apa.org.ethics/code2002.html
Dostępny na stronie internetowej: http://www.ptp.org.pl/kodeks
Kwestie etyki postępowania diagnostycznego podejmują też w różnych miejscach autorzy pracy zbiorowej
pod redakcją K. Stemplewskiej-Żakowicz i K. Krejtza.
• relacji diagnostycznej zakładającej poszanowanie praw obu partnerów
i wykorzystanie kompetencji diagnosty w celu optymalnego przebiegu tej relacji,
• doboru i stosowania narzędzi oraz interpretacji danych, ze świadomością
ich ograniczeń i konsekwencji tej formy ingerencji w psychikę badanego,
• sposobu wykorzystania informacji i wniosków, czyli odpowiedzialności
i uczciwości w informowaniu o rezultatach badania zarówno samego badanego,
jak i osoby trzecie.
1.1. Profesjonalizm relacji. Etyka i kompetencje
Przestrzeganie zasad profesjonalizmu w relacji diagnostycznej sprowadza się
do postawy szacunku dla osoby diagnozowanej, dla jej autonomii, prywatności,
wrażliwości i szeroko pojętych możliwości oraz przyjęcia odpowiedzialności za
taki charakter kontaktu z badanym i takie formy interwencji, by tworzyły one
warunki umożliwiające uzyskanie rzetelnych informacji w zakresie i w czasie
niezbędnym do realizacji celu diagnostycznego (Kodeks etyczno-zawodowy psy­
chologa, 2000; Toeplitz-Winiewska, 2000).
Rozwijając tą myśl, uściślijmy, że poszanowanie godności, autonomii klienta
i przyjęcie przez diagnostę odpowiedzialności za przebieg rozmowy oznacza po­
szanowanie należnych mu praw:
• prawa do prywatności,
• prawa do decydowania o sobie i o stosowanych procedurach,
• prawa do informacji o wynikach badania i sposobach ich wykorzystania.
Prawo do prywatności definiowane jest jako prawo jednostki do decydowa­
nia, jak dalece chce ona dzielić z innymi swoje myśli, uczucia i fakty z osobiste­
go życia. Prawo to uznane jest za kluczowe dla zapewnienia człowiekowi god­
ności i wolności w decydowaniu o sobie (self determination). Przejawia się ono
w zachowaniu diagnosty ograniczeniem poszukiwanych informacji do problemu
diagnostycznego, zrozumieniem i poszanowaniem oporu wobec tematów ob­
ciążających emocjonalnie, wykluczeniem presji związanej z tematami, których
badany stara się unikać.
W świadomości społecznej istnieje mniej lub bardziej zasadne przeświad­
czenie, że psycholog (test psychologiczny) może wbrew woli klienta ujawnić to,
co chciałby on ukryć. Tymczasem dostęp do osobistych treści innego człowieka
jest sprawą bardziej złożoną niż się potocznie sądzi i warto to zagadnienie roz­
ważyć na dwóch różnych poziomach: z perspektywy woli klienta i z perspektywy
 możliwości diagnozy. Zgoda klienta na ujawnienie motywów jego działania, możli­
wości intelektualnych czy stanu psychicznego to jeden z podstawowych warunków
zawartych w standardach etycznych. Werbalne, świadome wyrażenie zgody na
badanie nie musi być równoznaczne z gotowością do ujawnienia każdej treści,
a diagnosta będzie respektował odmowę udzielenia odpowiedzi na niektóre py­
tania, czy poruszania określonych tematów.
Odrębną sprawą jest świadomość diagnosty (i klienta) dotycząca tego, jakie
są rzeczywiste możliwości diagnozy psychologicznej i odpowiedzialności za jej
wynik. Czy jakiekolwiek stosowane przez diagnostę narzędzia pozwalają na ujaw­
nienie treści psychicznych wbrew woli klienta? Odpowiedź jest negatywna. Wia­
domo, że jednym z podstawowych warunków rzetelności wyników jest motywa­
cja i gotowość do współdziałania ze strony badanego. Pomijam więc oczywisty
błąd podejmowania diagnozy bez wiedzy na temat stosunku klienta do badania.
Chodzi raczej o możliwość celowego zafałszowania wyników przy deklarowanej,
pozornej zgodzie na badanie. Wprowadzenie do testów „kluczy kłamstwa" sta­
nowi wystarczający dowód na ograniczony dostęp do tych informacji, których
klient nie chce ujawnić (poza samym faktem chęci zafałszowania wyniku).
Uzyskanie gotowości do współpracy - i przynajmniej świadomej zgody na
diagnozę - jest ważnym i nierzadko wymagającym czasu zadaniem diagnosty
(więcej na ten temat w rozdziale dotyczącym kontaktu diagnostycznego).
Przedmiotem szczególnej uważności diagnosty powinno być też poruszanie
tematów emocjonalnie obciążających. Warto ograniczyć je do koniecznego
minimum i mieć świadomość ewentualnych tego kosztów dla dalszych etapów
rozmowy i funkcjonowania badanego. W praktyce klinicznej częściej mamy do
czynienia z pragnieniem dotarcia do tych aspektów wiedzy o sobie, do których
człowiek samodzielnie dotrzeć nie potrafi, z powodu ich nieświadomego charak­
teru i lęku. Ambiwalencja jawnej motywacji i uczuć jest tu zrozumiała i stanowi
odrębny, merytoryczny problem. Wymaga ona kompetencji relacyjnych w posta­
ci wiedzy i umiejętności interpersonalnych, ułatwiających badanemu dociera­
nie do tego rodzaju treści. Świadomość faktu, że diagnoza jest formą ingerencji
o określonych potencjalnych konsekwencjach jest istotnym warunkiem etyczne­
go ich stosowania.
Prawo do decydowania o sobie i o stosowanych przez diagnostę proce­
durach. Klient powinien znać cel i sens stosowania określonych testów w takim
zakresie, w jakim pozwala mu to na ogólną orientację co do przedmiotu badania
i wyrażenie na nie zgody. By umożliwić mu świadomą decyzję, powinno się okre­
ślone informacje przekazać w sposób zrozumiały.
Z możliwością naruszenia prawa do prywatności i do decydowania o sobie
silnie wiąże się sposób wykorzystywania wyników badania. W standardach
etyki zawodowej psychologa APA i w Kodeksie etycznym PTP wyraźnie okre­
śla się, że wykorzystanie i ujawnianie wyników badania jest możliwe wyłącznie
za zgodą badanego. Wyjątki dotyczą dzieci, nadużyć seksualnych, okoliczności
związanych z zagrożeniem życia własnego lub innych.
Prawem prywatności i decydowania o sobie objęte jest też korzystanie z in­
formacji na temat klienta od osób trzecich. Powinno się ono odbywać za zgodą
badanego i wyłącznie w zakresie informacji bezpośrednio związanych z celem
diagnozy.
Reasumując, etyczne stosowanie i pojmowanie prawa człowieka do prywat­
ności i decydowania o sobie zakłada:
• rzeczowe informowanie klienta o jego prawach,
• wyjaśnienie roli i znaczenia stosowanych metod i procedur diagnostycznych
• uzyskanie jego zgody na ich stosowanie,
• uzyskanie zgody na sposób wykorzystania zebranych danych,
• stosowanie tylko tych metod i poszukiwanie tylko tak wielu danych, jak
to jest konieczne i tak niewielu, jak to jest możliwe z punktu widzenia celu diag­
nozy.
Kontrola dystansu i otwartości diagnosty w relacji
Diagnosta, poza poszanowaniem praw klienta, ze względów etycznyct
i merytorycznych zobowiązuje się do kontroli dystansu i respektowania szeroko
pojętych granic klienta i własnych. Programowy i świadomy wybór posta-
wy diagnosty jest kwestią jego osobistego stylu i orientacji teoretycznej (cz. II
rozdz. 1.). Zróżnicowanie stopnia otwartości i dyrektywności rozciąga się z jed-
nej strony - między pełną otwartością, wyrażaną akceptacją i autentyzmem
diagnosty (szkoła Rogersowska) a zdecydowanym dystansem i możliwym wy
cofaniem obecności i zredukowaniem ingerencji diagnosty (psychoanaliza kla-
syczna), z drugiej strony - między pozostawieniem swobody ekspresji (podejście
Rogersowskie i psychoanaliza klasyczna) a dyrektywnością (podejście behawio-
ralne). Problemy z przyjęciem właściwej postawy wynikają czasem z braku doś-
wiadczenia i niepewności diagnosty. Ich źródła mogą też tkwić w jego własnych
problemach związanych z ropoznawaniem swoich i cudzych granic. Nieuzasad-
nione skracanie dystansu i spoufalanie się może być przez klienta odbierane
jako inwazyjne i powodować tendencję do obronnego wycofania. Równie nieko-
rzystne jest nadmierne zwiększanie dystansu, które może zostać odczytane jak
odrzucenie lub kara.
 Z diagnostycznego punktu widzenia wiele argumentów przemawia na rzecz
zachowania w stosowaniu interwencji diagnostycznych postawy możliwie neu­
tralnej. Na diagnoście spoczywa odpowiedzialność za ustalenie jej optymalnego
poziomu z punktu widzenia wartości danych. Nawet dobrze ukrywana niechęć
w stosunku do klienta jest nie tylko etycznie wątpliwa, lecz także szkodliwa ze
względu na jej potencjalny wpływ na wyniki badania.
Innym aspektem kontroli granic podnoszonym przez kodeks etyczny APA
jest odpowiedzialność diagnosty za rozpoznanie ryzyka stronniczości. Jest ono
potencjalnie możliwe we wszystkich sytuacjach wywołujących konflikt emocji,
interesów czy wartości (APA, 3.05-3.09) (Cormier, Cormier, 1998; Sommers-
-Flanagan, Elliott, Sommers-Flanagan, 1998)6. W relacji diagostycznej dotyczy
to na przykład rozstrzygania, z kim diagnosta może, a z kim nie powinien w tą
relację wchodzić. Badanymi nie mogą być osoby pozostające z nami w bliskiej
relacji emocjonalnej lub w jakiejkolwiek formie zależności (np. w relacji przeło-
żony-podwładny). Ryzyko stronniczości istnieje również w przypadku podejmo­
wania zadań wywołujących silny konflikt wyznawanych przez obie strony warto­
ści (wynikających np. z różnic światopoglądowych czy kulturowych).
Konflikt interesów może pojawić się także w przypadku, gdy psycholog świad­
czy swoje usługi kilku stronom jednocześnie. Sytuacja taka może się zdarzyć,
gdy klientem jest matka i dziecko, pracodawca i pracownik, podsądny i sędzia.
Ustalenia w tym zakresie określają odpowiednie zasady szczegółowe. Zasadą
nadrzędną jest jednak wyraźne poinformowanie stron o ich prawach w ramach
wstępnego kontraktu (Sommers-Flanagan, Elliott, Sommers-Flanagan, 1998).
1.2. Relacyjne kompetencje merytoryczne i osobiste
Nawet jeśli człowiek posiada naturalną łatwość nawiązywania kontaktu,
budzenia zaufania, swobodę prowadzenia rozmowy, nie wystarcza to, by jego
relacja z klientem była profesjonalna. Profesjonalizm relacji diagnostycznej wy­
maga wiedzy teoretycznej i umiejętności interpersonalnych. Dotyczy to wiedzy
z zakresu reguł spostrzegania społecznego, komunikacji, ekspresji emocji, a także
stale rozwijanych praktycznych umiejętności relacyjnych, takich jak wrażliwość
kliniczna, umiejętność słuchania i rozumienia uczuć. Do czynników natury rela­
cyjnej, które mogą zakłócić przebieg i zniekształcać wyniki badania należy brak
klarowności charakteru relacji i oczekiwań wobec wspólnej pracy. Źródła trudno­
ści mogą tkwić po obu stronach relacji. Warunkiem ograniczenia tych zakłóceń
jest wspólne omówienie warunków pracy w postaci tzw. umowy lub kontraktu.
Szersze omówienie zagadnienia znajdzie czytelnik w: Stemplewska-Żakowicz, 2005.
i Kontrakt określa, czego klient może się w procesie diagnozy spodziewać, ja­
kie są jego prawa, a jakie są prawa diagnosty. Umożliwia badanemu zwiększe­
nie poczucia kontroli (zmniejszenie lęku) i przyjęcie bardziej aktywnej postawy
współdziałania i współodpowiedzialności za proces.
W różnych szkołach stosuje się specyficzne dla ich założeń formy kontraktu.
Kontrakt diagnostyczny na ogół zawiera:
• wyraźnie określony cel i zakres działań, wzajemne oczekiwania obu stron,
• uzgodnienie przewidywanego czasu i rytmu spotkań,
• informację o tajemnicy zawodowej i poufności przekazanej wiedzy lub
o ograniczeniach tej zasady w uzasadnionych przypadkach.
Dobrą ilustracją kontraktu i podziału odpowiedzialności obu partnerów re­
lacji jest metafora górskiego przewodnika. Turysta wybierający się na górską
wyprawę może zdecydować, że sięgnie po pomoc przewodnika. Korzystając
z prawa klienta, decyduje on: dokąd i kiedy chce iść, jaki szczyt chce osiągnąć,
co chce zobaczyć. Nie zna drogi i nie wie, na jaki wysiłek będzie go stać na
kolejnych jej etapach. Przewodnik zna drogę lub co najmniej mapę. Powinien
więc ocenić swoje kompetencje i zobowiązać się do zapewnienia swemu klien­
towi bezpieczeństwa w czasie pokonywania kolejnych etapów drogi, choć nie
może zapewnić, że będą one wolne od trudności i wysiłku turysty. O przewi­
dywanych trudnościach powinien go uprzedzić. To turysta/klient może jednak
w każdej chwili zdecydować, czy chce wyprawę kontynuować, czy przerwać ją
w dowolnym momencie, informując o tym przewodnika.
1.3. Etyka zbierania i interpretacji danych oraz przekazywania
wyników badania
Obok czynników decydujących o etyce i kompetencjach dotyczących relacji
pojęcie profesjonalizmu diagnozy w rozmowie i obserwacji odnosi się też do sto-
sowania narzędzi oraz interpretacji i wykorzystania danych.
Etyka diagnozy zakłada rozważenie zasadności i poprawnego stosowani:
określonych narzędzi badawczych. Zasadność oznacza rezygnację ze stosowani;
narzędzi i metod czy podejmowania tematów, które nie są niezbędne z punk
tu widzenia celu i problemu badawczego. Mnożenie metod lub nieuzasadnione
z punktu widzenia interesu klienta poszerzanie tematu i przedłużanie rozmo-
wy jest nadużyciem wobec niego. Nie leżą też w interesie klienta (choć mogły
być źródłem osobistej satysfakcji lub metodą autoprezentacji diagnosty) in-
terpretacje wykraczające poza problem diagnostyczny. Poprawność wiąże się
tu z rozważeniem, czy narzędzie jest optymalne z punktu widzenia cel
 i problemu diagnostycznego, oraz czy spełnia podstawowe wymagania psycho­
metryczne. Profesjonalne stosowanie metod diagnostycznych musi być poparte
wiedzą na temat ich możliwości i ograniczeń. Niektóre testy wymagają specja­
listycznego przygotowania i treningu wykraczającego poza program psycholo­
gicznych studiów magisterskich. Ich stosowanie jest na świecie regulowane spe­
cjalnymi przepisami.
W przypadku rozmowy i obserwacji psychologicznej decyzja dotyczy wy­
boru formy tych metod i sposobu rejestrowania informacji. Warto czasem roz­
ważyć etyczne aspekty zastosowania formy swobodnej i standaryzowanej. Mało
doświadczony diagnosta popełni przypuszczalnie mniej błędów, stosując standa­
ryzowaną formę rozmowy czy obserwacji, choć być może stanie się to kosztem
pominięcia jakiegoś istotnego aspektu (por. też rozdział dotyczący wyboru formy
rozmowy w II części). Podobne uwagi odnieść można do interpretacji zebranego
w rozmowie materiału, która wymaga solidnego osadzenia w teorii i doświadcze­
nia w stosowaniu danej techniki. Interpretacja wykracza daleko poza proste poda­
nie wyniku czy odniesienie do norm. Wymaga uwzględnienia metodologicznego
i teoretycznego statusu oraz znaczenia wskaźników z rozmowy, obserwacji i testu.
Informowanie o rezultatach badania
Kodeks etyczny zapewnia badanemu prawo do poznania wyniku badania.
Kwestia informowania klienta o wynikach, integralnie związana z postępowa­
niem diagnostycznym, może nasuwać dylematy natury etycznej. Jak podawać
taką informację, by „przede wszystkim nie szkodzić"?
Przekazywanie informacji zwrotnych dotyczy dwojakiego rodzaju sytuacji.
Pierwsza ma miejsce w trakcie prowadzenia rozmowy, druga - po jej zakończeniu.
W trakcie rozmowy nie podaje się żadnych hipotez ani wniosków diagnostycz­
7
nych, kwestią dyskusyjną jest nawet stosowanie interpretacji . Niektóre interwen­
cje mają co prawda charakter zwrotnych informacji, należy do nich np. parafra­
za czy odzwierciedlenie. Dotyczą one jednakże tego, co mówi lub wyraża badany
i dla podkreślenia tego faktu muszą zawierać zwrot w rodzaju: „O ile dobrze rozu­
miem..", czy „Powiedział pan".... Choć zdania takie w ustach diagnosty mogą mieć
dla klienta charakter informacyjny poprzez fakt potwierdzenia czy wzmocnienia
jego wypowiedzi, nie są informowaniem o wynikach badania. W pełni uzasad­
nione jako instrument prowadzenia rozmowy, nie powinny być one stosowane
w charakterze czy zamiast wniosków diagnostycznych (por. też Toeplitz, 2004).
Szerzej na temat podawania informacji zwrotnych w czasie diagnozowania pisze Zalewski (2005).
Przekazywanie klientom wyników badania po jego zakończeniu powinno być
rzeczowe i jednocześnie umożliwiać przyjęcie konstruktywnej postawy wobec
uzyskanej wiedzy.
Jednym z warunków poprawnego przekazu jest możliwie prosty i zrozumia­
ły język, wolny od profesjonalnego żargonu, często obciążonego negatywnymi
konotacjami (Okun, 2000). Należy zadbać o użycie terminów, które nie budzą
niepokoju. Na przykład informacja, że charakter związku pary, która zwraca się
po pomoc jest natury „sadystyczno-masochistycznej" to poważny błąd. Może
spowodować przerażenie i sprzeciw lub oskarżanie się. Tę samą wiedzę można
przekazać, wskazując na wzajemne oczekiwania, potrzeby, sposoby ich komuni­
kowania i zaspokajania. Podobne reakcje budzić może informacja o „tendencjach
autodestruktywnych", gdy w istocie rzeczy chodzi o zdolność do ochrony i opie­
kowania się sobą. Przy omawianiu trudności i słabych stron należy wskazać na
możliwości zmiany i na mocne strony klienta, zachęcając do zadaniowego spoj­
rzenia na problem. Sprzyja temu bardziej język funkcji i procesów aniżeli cech
czy kategorii. Jest to mniej obciążające i bardziej efektywne (por. dalej). Formu­
łowanie wniosków w trybie hipotetycznym pozwala badanemu zachować wobec
nich nieco dystansu - przyjąć je lub odrzucić, zgodnie z prawem do decydowania
o sobie.
Właściwie podana informacja o wynikach badania może stanowić element
interwencji psychologicznej, przyczynić się do zmniejszenia lęku, wzmocnić po­
czucie własnej wartości lub ułatwić rozwiązanie konkretnego problemu. Podana
źle - może mieć negatywne konsekwencje.
Konsekwencje etykietowania
Lekarska zasada primum non nocere obowiązuje diagnostę również w momen­
cie nadawania nazwy rozpoznanym zaburzeniom i deficytom. Jak wyżej wspo­
mniałam, diagnoza formułowana w języku funkcji, procesów czy tendencji beha­
wioralnych jest nie tylko bardziej trafna, ale również częstokroć bezpieczniejsza
dla klienta aniżeli diagnoza typologiczna. Na przykład język typologii zaburzeń
osobowości, podobnie jak diagnoza psychiatryczna, może mieć charakter etykie­
ty o określonych, nie zawsze dających się przewidzieć konsekwencjach osobistych
i społecznych. Najpoważniejsza z nich to uruchomienie samopotwierdzającej
się przepowiedni. Poznawcze koncepcje Ja, choćby te sformułowane przez Mar­
kus (1977) czy Higginsa (1996), dowodzą, jak dalece schematy dotyczące własne­
go Ja pełnią funkcje regulacyjne, powstrzymując lub sprzyjając uruchomieniu
określonych zachowań i emocji. W sensie społecznym zagrożeniem wynikającym
z etykiety diagnostycznej może być stygmatyzacja o znanych negatywnych kon­
sekwencjach.
 Dlatego diagnosta informując o wynikach, powinien użyć języka, który nie
spowoduje „zamknięcia się" klienta w schemacie narzuconym przez nadaną so­
bie w wyniku rozmowy lub przyjętą od specjalisty etykietę.
Tajemnica zawodowa
Zachowanie tajemnicy zawodowej wydaje się oczywistą i niewymagającą
komentarza zasadą etyczną. Poczucie bezpieczeństwa badanego związane jest
z przekonaniem, że jego osobiste problemy nie zostaną ujawnione. Istnieją jed­
nak wyjątki od tej zasady, sytuacje, w których diagnosta jest z niej zwolniony,
o czym powinien badanego poinformować. Są to przypadki zagrożenia życia
własnego lub innych, przemoc i nadużycia seksualne wobec dzieci.
Wspomnę też o sytuacji specyficznego łamania omawianej zasady. Zdarza się,
szczególnie gdy diagnoza i leczenie realizowane jest przez zespół specjalistów, że
przekazywane innym członkom zespołu informacje o kliencie, o jego prywatnym
życiu czy zachowaniu, wykraczają poza treści ściśle związane z problemem diag­
nostycznym. To tzw. plotkarstwo psychologiczne, niesłużące interesom klienta,
odbywa się na ogół bez świadomości jakiegokolwiek nadużycia.
1.4. Kompetencje merytoryczne i osobiste
w podejmowaniu czynności diagnostycznych
Profesjonalne podejście do zbierania i interpretacji danych diagnostycznych
wymaga dobrego rozpoznania obszaru własnej odpowiedzialności. Takim obsza­
rem jest, obok kwestii etycznych, obszar kompetencji merytorycznych i osobistych.
Jest to w pierwszym rzędzie poziom wiedzy i umiejętności fachowych oraz oso­
bisty rozwój w takim zakresie, w jakim służy on jakości pracy diagnosty.
Kompetencje merytoryczne
Troska o właściwy poziom wiedzy fachowej wymaga stałego jej poszerzania,
podnoszenia kwalifikacji, śledzenia postępu badań w danej dziedzinie. Posługi­
wanie się technikami o przestarzałych normach, intuicyjna, oderwana od teore­
tycznych podstaw interpretacja danych może prowadzić do znacznego zafałszo­
wania wyniku badania. Wiedza teoretyczna dostarcza języka opisu i wyjaśniania
badanych zjawisk, strukturalizuje proces diagnozy, wyznacza dobór narzędzi
i sposób analizy wyników.
Kompetencje osobiste w zakresie czynności diagnozowania to te aspek­
ty indywidualnych właściwości diagnosty, kontrola tych obszarów własnego
funkcjonowania psychologicznego, które pozostają w ścisłym związku z jakością
wykonywanych przez niego zadań i jego efektywnością zawodową w ogóle. Za
sadniczym elementem tych kompetencji jest samoświadomość dotycząca róż-
nych aspektów własnego Ja (psychicznego, fizycznego), tożsamości kulturowej
zawodowej (osobista „filozofia" zawodu) oraz świadomości własnego sposobi
funkcjonowania w relacji, co określa się tu mianem samoświadomości interper-
sonalnej (por. też: Brammer, 1984; Okun, 2000; Corey, Corey, 2002). Wiedza na
temat własnych psychicznych cech, preferencji, nierozwiązanych problemów
podobnie jak poczucie przynależności kulturowej i zawodowej tożsamości, daj'
szansę na kontrolowanie wpływu tych czynników na proces i interpretację wy-
ników. Samoświadomość ciała pozwala korzystać w relacji z badanym z tzw
rezonansu fizycznego, będącego reakcją na zachowanie klienta. Uprzedzenia
kompleksy, lęki, preferencje, poglądy czy urazy mogą nie tylko zakłócać relację
ale również wpływać na sposób spostrzegania ludzi i tendencyjną interpretację
różnych zachowań. Rozpoznanie ich jest warunkiem decyzji dotyczących tego
kogo możemy, a kogo nie powinniśmy badać oraz jaka problematyka może sta
nowić źródło stronniczości i błędów diagnostycznych. Pracy nad sobą wymagaj
też określone cechy osobowości i nawyki. Takie cechy, jak mniej lub bardzie
świadome tendencje do oceniania, nadmiernie nasilona potrzeba uznania i ak-
ceptacji, bliskości/dystansu, zależności/niezależności, poziom ufności/nieufno-
ści, brak lub nadmierna identyfikacja z innymi, nadmierna tendencja lub braku
zdolności do ekspresji emocji, nasilony dogmatyzm czy egocentryzm, mogą sta-
nowić znaczące utrudnienie w nawiązaniu właściwej relacji i interpretacji danych
z rozmowy i obserwacji.
Ważnym osobistym zadaniem diagnosty jest też samoświadomość interper-
sonalna, tj. uświadomienie sobie wywieranego w relacjach z innymi wrażeni
i jego wpływu na zachowanie badanych (por. rozdział dotyczący kontaktu). Pozna-
nie tego aspektu własnej osoby jest możliwe dzięki treningowi interpersonalnemu
i pracy w grupach super wizyjnych. Takie cechy kompetencji, jak wrażliwość, ro-
zumiana jako zdolność do dostrzegania i „odkodowywania" sygnałów niewerba-
nych klienta, synchronizacja, czyli umiejętność dostrojenia się do jego ekspres
oraz spójność własnego werbalnego i niewerbalnego przekazu to kompetencja
w znacznej mierze podlegające ćwiczeniu. Dlatego praca nad rozwojem osobistym
ewentualnie superwizja w zakresie sposobu prowadzenia rozmowy czy interpreta-
cji zebranych danych (podobnie zresztą jak i innych metod jakościowych projek-
cyjnych i narracyjnych) powinny należeć do obowiązków diagnosty.
Omówione czynniki etyczne i kompetencyjne decydujące o profesjonalnym
charakterze w trzech głównych obszarach działania diagnosty w rozmowie z
brano w tabeli 1.
Tabela 1. Czynniki i obszary profesjonalizmu w rozmowie diagnostycznej
Kompetencje diagnostyczne można też schematycznie przedstawić w sposób
bardziej ogólny, dokonując adaptacji modelu kompetencji terapeutycznych za­
proponowanego przez Cormier i Nurius (2003) (rys. 1.).
Zawiera on zarówno wymienione i scharakteryzowane wyżej aspekty samo­
świadomości diagnosty, jak i dwa pozostałe elementy kompetencji diagnostycz­
nych: wiedzę i umiejętności praktyczne w zakresie funkcjonowania emocjonal­
nego, poznawczego i reguł komunikacji.
Wiedza i umiejętności dotyczą tu wszystkich wyróżnionych wcześniej ob­
szarów, zarówno budowania relacji, jak i czynności diagnozowania, stosowanych
metod i interpretacji wyników i informowania o nich.
Na marginesie warto dodać, że część kompetencji osobistych, zdolności czy
talentów jednostki nie musi wynikać z jej osobistego wkładu pracy czy nauki.
Zbiór cech określonych mianem predyspozycji zawodowych to kapitał, z którym
człowiek wchodzi do zawodu, zanim jeszcze zacznie się go uczyć. Wielu za­
dawało sobie pytania o te szczególne umiejętności, które sprawiały, że Milton
Erickson czy Wirginia Satir różnili się skutecznością swojej pracy od swoich
Rysunek 1. Schemat kompetencji diagnostycznych (na podstawie Cormier, Nurius, 2003)
uczniów, skądinąd rzetelnie przez lata realizujących program ich szkoły. Nie
przypadkiem słyszy się czasem takie terminy, jak intuicja, „charyzma" czy „sztu-
ka". Wallen (1964) w swoim klasycznym już podręczniku psychologii klinicznej
pisze o „wrażliwości klinicznej" - właściwości będącej zarówno rezultatem wie-
loletniego doświadczenia, jak i osobistych predyspozycji diagnostów.
Podsumowanie
Badanie psychologiczne jest swoistą ingerencją w prywatność człowieka
Może ono stanowić dla niego emocjonalne obciążenie i rodzić poczucie zagroże-
nia. Te negatywne skutki badania można ograniczyć lub wyeliminować poprzez
podejście profesjonalne w pełnym tego słowa znaczeniu.
Przez profesjonalizm postępowania diagnostycznego w rozmowie i obser-
wacji rozumiemy zarówno przestrzeganie zasad etycznych, pogłębianie wiedzy
merytorycznej, doskonalenie umiejętności diagnostycznych i interpersonalnych
jak rozwijanie i kontrolę kompetencji osobistych. Warunkiem tych ostatnich jest
odpowiedni poziom samoświadomości diagnosty.
28 Rozdział 1. Ogólne zasady profesjonalnego postępowania diagnostycznego.

Etyka prowadzenia rozmowy zakłada akceptację i poszanowanie dla osoby Rozdział 2

badanego i zrozumienie jego problemów, uznanie za rzecz naturalną jego pra­
wa do prywatności/poufności i do wiedzy na temat stosowanych procedur oraz
sposobu wykorzystania wyników badań. Zakłada ponadto krytyczne podejście
do własnych ograniczeń i do ograniczeń stosowanych narzędzi diagnostycznych,
a także poczucie odpowiedzialności za konsekwencje stylu pracy i formułowa­
Rozmowa i obserwacja w procesie
nych wniosków. Rozwijanie wiedzy fachowej, zmienność osobowa i środowisko- diagnozowania. Podstawy teoretyczne
wo-kulturowa wymagają stałej aktywności i gotowości do rewizji własnych kom­
petencji merytorycznych i osobistych i problemy metodologiczne

Blok kontrolny 2.1. Trochę historii

Historyczny przegląd dotyczący rozmowy (wywiadu) zamieszcza w swojej

Słowa kluczowe:
monografii Stanisław Gerstmann (1974) i do niej odsyłam czytelnika zaintereso-
Profesjonalizm etyczny: kontrakt, regulacja dystansu, prawo do prywatno­
wanego tym zagadnieniem. W tym fragmencie wskażę jedynie punkty zwrotne
ści, tajemnica zawodowa.
stanowiące źródła dzisiejszej wiedzy o prezentowanych metodach i kontrowersje,
Profesjonalizm merytoryczny: wiedza, umiejętności, stałe dokształcanie
i rozwój. których kilka dotąd nie doczekało się rozwiązania.
W tradycji klinicznej zastosowanie rozmowy wiązało się początkowo głów­
Profesjonalizm osobowościowy: praca nad sobą, samowiedza i samoświado­
mość, superwizja. ie z praktyką psychiatryczną i miało „medyczną" formę serii pytań i odpowiedzi
Wallen,1964).
Pytania: Stopniowo zaczęły się pojawiać dwie tendencje. Z jednej strony, zapewne
1. Jakie zasady etyczne dotyczą relacji, a jakie stosowania narzędzi i inter­ pod wpływem psychoanalizy, swobodniejszy, otwarty styl rozmowy. Z drugiej
pretacji danych? - bardziej ustrukturalizowana jej forma, ukierunkowana na ocenę stanu psy-
2. Czy i w jakich sytuacjach psycholog jest zwolniony z tajemnicy zawodo­ chicznego i obejmująca takie obszary, jak np.: wygląd zewnętrzny, zachowanie
wej i jak powinien rozwiązać taki problem? procesy i treści myślenia, pamięć, uwaga, mowa czy wgląd (Groth-Marnat, 2003)
3. Jakie aspekty samoświadomości powinny być elementem osobistych kom­ Przedmiotem zainteresowania były ponadto wybrane aspekty metody: mniej lub
petencji diagnosty? bardziej dyrektywny styl jej prowadzenia, stopień strukturalizacji, aspekt inter­
4. Jakiego rodzaju zagrożenia psychiczne i społeczne mogą wynikać z badań akcyjny. Analizowano też na przykład znaczenie takich kwestii, jak koncentracja
psychologicznych ? na treści lub na procesie. Uznawano także, że istotną treścią rozmowy są właśni
5. Jak można uzasadnić zalecanie superwizji wobec postępowania diagno­ subiektywne treści, to jak człowiek spostrzega świat, jak rzeczywistość odzwier­
stycznego? ciedla się w jego świadomości (Nowak, 1965). W celu oddzielenia „subiektywne
go" i „obiektywnego" w materiale ze sprawozdań werbalnych zalecano wyraźne
rozróżnianie „faktów" i informacji wyrażających postawy, przekonania, wartości
czy odczucia (za: Gerstmann, 1974).
Znaczący dla prób doskonalenia formy rozmowy i obiektywizowania uzyski­
wanych danych okazuje się rozwój behawioralnych strategii badania i terapii (Dab
1980). Znamienna dla tego nurtu tendencja do identyfikowania w wywiadach
 30 Rozdział 2. Rozmowa i obserwacja w procesie diagnozowania. Podstawy teoretyczne i problemy metodologiczne
przeszłych i bieżących wzmocnień i do ustalania obserwowalnych kryteriów
zmiany zachowania w centrum zainteresowania stawia reakcje behawioralne,
kontrolę stymulacji zewnętrznej i wewnętrznej oraz ewentualne źródła wzmac­
niania dysfunkcjonalnych zachowań. Podejściu temu towarzyszy często bardziej
dyrektywny, interpretujący i oceniający styl prowadzenia rozmowy, podyktowa­
ny dążeniem do zwiększenia skuteczności zbierania informacji.
Jak się jednak okazało, styl taki w niektórych przypadkach nasilał postawy
obronne badanych, tworząc przestrzeń dla skrajnie odmiennego podejścia.
Skonkretyzowało się ono na gruncie psychologii humanistycznej. Terapia
(i diagnoza) skoncentrowana na kliencie zaowocowała wzmożonym zaintere­
sowaniem samą relacją z klientem i takimi jej elementami, jak autentyczność,
akceptacja i empatia. W ten sposób rozumiana relacja stała się warunkiem ko­
niecznym i środkiem dotarcia do autentycznych emocji i doświadczeń klienta,
a tym samym drogą uzyskania wiarygodnych danych.
W konsekwencji pojawiły się konkretne techniki interwencji w toku prowa­
dzenia rozmowy, służące pogłębieniu i podtrzymaniu kontaktu z badanym, ko­
munikowaniu akceptacji i przyzwolenia (przez samoodsłanianie) dla wyrażania
pojawiających się uczuć. Dostrzeżenie w relacji między badanym a badającym jej
interakcyjnego charakteru poszerzyło perspektywę analizy danych z rozmowy
o fakt wzajemnego wpływu na siebie obu partnerów procesu, do którego każdy
z nich wnosi własny kontekst i sposób przeżywania sytuacji badania (Kahn, Can-
nel, 1957).
Odtąd (być może właśnie w reakcji na owo relacyjne „przechylenie") będzie­
my ponownie świadkami tendencji do obiektywizowania sposobu badania, po­
dyktowanej w pewnej mierze wymaganiami praktyki psychologicznej i rzeczy­
wistością ekonomiczną. Znamienny wpływ miało tu także finansowanie opieki
medycznej. Spowodowało, że w centrum uwagi stanęła skuteczność działań te­
rapeutycznych. Narzuciło to dążenie do zwiększania efektywności stosowanych
technik wywiadu i uzyskiwania koniecznych informacji w jak najkrótszym czasie
(komputerowo lub pisemnie). Pojawiła się kwestia czasu spędzanego w bezpo­
średnim kontakcie z klientem i czasu zbierania informacji o nim w inny sposób.
Rozpowszechniła się np. forma wysyłania kwestionariuszy do zgłaszających się
na terapię, by uzyskać wstępne informacje lub powierzanie wstępnego wywiadu
przeszkolonym asystentom. Broniąc rzetelności informacyjnej danych, ewentu­
alne niezgodności wyników przypisywano błędom procedury.
Kolejne lata przyniosły ponowne zainteresowanie wywiadem ustruktura-
lizowanym i udoskonalaniem jego kolejnych wersji dla dorosłych i dla dzieci.
W dążeniu do obiektywizacji pomiaru pojawiły się w pełni wystandaryzowane
Uściślenia terminologiczne 31
i sformalizowane formy wywiadu czy komputerowe ich wersje, coraz bardziej
przypominające testy.
Stopniowo, w miarę coraz pełniejszego poznawania zalet i braków swobod­
nych i standaryzowanych wersji rozmowy, stanowiska wobec obu form stały się
bardziej elastyczne.
Obok kwestii formalnych skupionych wokół sposobu pozyskiwania danych,
przedmiotem badań była nadal, choć w innej perspektywie, natura treści poja­
wiających się w rozmowie. W latach 90. żywe zainteresowanie wzbudził w psy­
chologii problem rzetelności wspomnień. Kwestia wypartych i „odzyskanych"
wspomnień stała się przedmiotem ożywionej dyskusji na temat wartości danych
zebranych metodą rozmowy. Powstała wątpliwość, jak dalece informacje uzyski­
wane od klienta traktować można jako obiektywną lub przeciwnie - osobistą,
narracyjną prawdę. Dowodzono, że słowne sprawozdania klientów są subiektyw­
nymi rekonstrukcjami lub wręcz wyobrażeniami zdarzeń i nie są pewne jako
retrospektywne źródło psychospołecznych zmiennych (Henry, Moffit, Caspi,
Langley, Silva 1994; Loftus, 1993; Henry,1994, za: Groth-Marnat, 2003). Na­
dal prowadzi się badania nad relacjami ze zdarzeń widzianych i wyobrażonych
(Larsson, Granhag, 2005).
Różnice stanowisk wobec treści rozmowy wynikają także z fundamentalnych
rozbieżności dotyczących metodologicznego statusu danych, z przekonania ba­
daczy odnośnie do natury informacji uzyskiwanych w rozmowie. Różnice te są
dziś wyraźnie wyartykułowane dzięki zaakceptowaniu faktu, że psychologia ze
względu na przedmiot poznania jest dziedziną funkcjonującą w ramach dwóch
modeli poznania naukowego: pozytywistycznego i fenomenologiczno-humani-
stycznego. Jako taka zajmuje się więc zarówno dociekaniem zobiektywizowanej
lub co najmniej prawdopodobnej wiedzy o mechanizmach ludzkich działań, jak
również rozumieniem subiektywnych znaczeń, jakie ludzie nadają swojemu do­
świadczeniu. Naturalną konsekwencją takiego pojmowania psychologii stał się
silny rozwój metodologii jakościowej, której pionierskimi przykładami w podej­
ściu do rozmowy psychologicznej są, zdaniem Kvalego (2004), niedyrektywne
wywiady Carla Rogersa. Dzisiejsze podejście do jakościowej metodologii rozmo­
wy akcentuje hermeneutyczną interpretację tekstu i fakt, że rozmówcy'nie tylko
ujawniają w rozmowie swoje przeżycia i ich sens, lecz także tworzą we wzajemnej
interakcji własne koncepcje siebie i świata (Kvale, 2004).
2.2. Uściślenia terminologiczne
Wywiad to termin stosowany powszechnie we wszystkich niemal naukach
społecznych. W psychologii używa się też terminu rozmowa. Jeśli używa się ich
 !. Rozmowa i obserwacja w procesie diagnozowania. Podstawy teoretyczne i problemy metodologiczne
Miejsce rozmowy i obserwacji w procesie diagnozowania jednostki 33

w odmiennych znaczeniach, kryterium rozróżniania jest źródło bądź treść in­

formacji o badanym. Kiedy rozmówcą jest ktoś z otoczenia badanego, na przy­ diagnosty i diagnozowanego, która sprzyja poznaniu i zrozumieniu zachowania
kład rodzice, nauczyciele, przyjaciele, przełożeni itp. - mówimy o wywiadzie tego ostatniego w zakresie, jakiego wymaga realizacja celu diagnozy.
(Gerstmann, 1974). Zebranie informacji na temat warunków życia, sytuacji spo­
łecznej czy relacji z otoczeniem od osób trzecich to tzw. wywiad środowiskowy, 2.3. Miejsce rozmowy i obserwacji
czasem na zlecenie psychologa przeprowadzany przez asystenta czy pracowni­ w procesie diagnozowania jednostki
ka socjalnego. Niektórzy klinicyści w zakres pojęcia wywiadu włączają również
informacje otrzymywane z takich źródeł, jak dziennik lekcyjny (oceny szkolne), We wstępnych charakterystykach rozmowy psychologicznej zwraca się uwa­
dokumentacja medyczna (zaświadczenia lekarskie) czy opinie różnych instytucji gę na trzy kwestie: na jej znaczenie jako źródła danych, jej miejsce wśród innych
(Wallen, 1964). metod oraz na stopień jej trudności i przyczyny popełnianych błędów.
Trudno nie zgodzić się z faktem, że rozmowa psychologiczna dostarcza war­
Drugim, rzadziej stosowanym kryterium odróżniającym wywiad od roz­
tościowych informacji, nieosiągalnych w inny sposób. Jej różne funkcje w proce­
mowy jest treść poruszanej problematyki. Jeżeli psycholog w rozmowie z osobą
sie diagnozowania można streścić następująco:
badaną koncentruje się na życiorysie klienta, systematyzuje dane biograficzne,
• Rozmowa jest pierwszym i podstawowym etapem budowania kontaktu
tj. informacje dotyczące przebiegu jego psychofizycznego rozwoju, nauki, pracy,
to rozmowa taka traktowana bywa jako wywiad (Wallen, 1964). Czasem stoso­ między badającym i badanym.
wane jest też, wywodzące się z praktyki lekarskiej, pojęcie anamnezy. Termin • Jest podstawą dla sformułowania problemu diagnostycznego i źródłem hi-
„rozmowa" pozostawia się wówczas dla spotkania, którego tematyka koncentruje potez.
się wokół zgłaszanego problemu. • Umożliwia konfrontację danych testowych z danymi klinicznymi
• Dzięki wielowariantowości i elastyczności daje się dostosowywać do róż-
Zastosowanie tego kryterium w praktyce psychologicznej byłoby zawodne.
nych potrzeb i problemów diagnostycznych.
Omawianie historii życia może być nierozłącznie powiązane z problemem ba­
• Prowadzona równolegle z obserwacją zachowania i dynamicznie zmie­
dawczym (np. w podejściu rozwojowym). Z kolei usystematyzowana forma zbie­
niających się reakcji na poruszane kwestie umożliwia konfrontowanie danych
rania danych dotyczyć może zarówno danych biograficznych, jak i zaburzeń za­
z wielu źródeł.
chowania czy innych trudności, przyjmując postać rozmowy standaryzowanej
• Pozwala dostrzec specyficzne cechy klienta i sposób spostrzegania przez
czy ustrukturalizowanej. W tej sytuacji rozwiązaniem jest zachowanie, wzorem
niego bieżących zdarzeń oraz relacjonowanych sytuacji życiowych.
autorów anglojęzycznych, terminu „wywiad" (intewiew) wobec obu form (Ro­
Obserwacja zachowania towarzysząca rozmowie diagnostycznej stanowi
gers, 2001). Zważywszy na wieloznaczność tego terminu w naukach społecznych,
ważne źródło (Grzegołowska-Klarkowska, 1991):
możliwe jest też odwołanie się do tradycyjnego już w polskim nazewnictwie roz­
• danych pozwalających na modyfikowanie informacji przekazywanych wer­
różnienia zaproponowanego przed laty przez Gerstmanna (1972, s. 87). Autor
balnie,
proponuje, by pojęcie rozmowy i wywiadu różnicować na podstawie tego, z kim
• danych stanowiących przesłanki nowych hipotez, co może wpłynąć na
psycholog rozmawia; z badanym (rozmowa), czy o badanym (wywiad). Rozmowę
zmianę kierunku i przebiegu badania,
psychologiczną definiuje on jako „odpowiednio przygotowane spotkanie osoby
• informacji umożliwiających kontrolę stanu emocjonalnego badanego,
badającej i osoby, która pod jej kierunkiem buduje swoje wypowiedzi w sposób
• informacji umożliwiających regulację dynamiki kontaktu i toku rozmowy.
zamierzony i celowy, wyznaczony przez potrzeby przeprowadzonych badań psy­
chologicznych". Można naturalnie wątpić, jak zauważają Brzeziński i Kowalik
Rozmowa jako podstawowe, wstępne lub uzupełniające źródło informacji
(2000), czy osoba badana zawsze „buduje swoje wypowiedzi w sposób zamierzony
Opis i wyjaśnianie zachowania pod kątem jego wewnętrznej dynamiki,
i celowy" i za autorami dodać, że w tym spotkaniu chodzi o komunikację, a właś­
uwarunkowań i znaczeń wymaga podejścia jakościowego lub kombinacji podej­
ciwie o stworzenie przez diagnostę warunków optymalnych dla tej komunikacji
ścia jakościowego i ilościowego. Zakłada to możliwość potraktowania rozmowy
ze względu na cel badania. Będziemy więc używać pojęcia diagnostycznej roz­
w połączeniu z obserwacją jako głównego źródła danych jakościowych i hipotez
mowy psychologicznej, mając na myśli taką wzajemną relację i współdziałanie
diagnostycznych. Hipotezy te weryfikuje się wówczas w kolejnych jej etapach,
 Rozdział 2. Rozmowa i obserwacja w procesie diagnozowania. Podstawy teoretyczne i problemy metodologiczne
stopniowo zawężając i uściślając obszar poszukiwań, stosując specyficzne strate­
gie sondowania czy standaryzowaną formę pytań.
Zestawienie informacji uzyskanych w bezpośredniej relacji w połączeniu
z obserwowanymi wskaźnikami wyglądu zewnętrznego, autoprezentacji, ekspre­
sji emocji i stylu zachowania służy również często jako wyjściowe źródło wstęp­
nych hipotez, które weryfikuje się następnie za pomocą odpowiedniego testu czy
eksperymentu klinicznego.
Rozmowa może być także elementem poprzedzającym badanie eksperymen­
talne lub testowe. Służy wtedy zebraniu danych ważnych z punktu widzenia pro­
cedury eksperymentu lub koniecznych w celu porównań przed i poeksperymen-
talnych. Może pełnić funkcję uzupełniającą badanie. Jest wówczas traktowana
jako źródło dodatkowych informacji o badanym, jego stosunku do badań, samo­
poczucia w trakcie ich realizacji.
Klasyfikacja i opis (nawyków, sprawności, inteligencji, kompetencji, cech)
- jako cel diagnozy - skłania do wyboru ilościowego podejścia do procesu diag­
nozowania, ze względu na nomotetyczny charakter pomiaru i zmiennych. Roz­
mowa odpowiednio ustrukturalizowana i wystandaryzowana może wówczas
pełnić funkcję metody podstawowej, zaplanowanej według modelu korelacyjne­
go diagnozy (Paluchowski, Hornowska, 2000), lub funkcję uzupełniającą: przygo­
towania osoby do badań, poinformowania o jego celu i wzbudzenia motywacji do
współpracy. Wspomaga wówczas uzgodnienie i zaplanowanie procedury. Umoż­
liwia też ewentualne uzupełnienie wniosków i zakończenie spotkania zgodnie
z zasadami etyki postępowania diagnostycznego.
Metoda obserwacji należy obok rozmowy do tych narzędzi diagnozy psy­
chologicznej, które uważa się za podstawowe źródła danych jakościowych. Po­
dobnie jak rozmowa, może być podstawą formułowania hipotez weryfikowanych
następnie w dalszych etapach diagnozy. Może być źródłem dodatkowych infor­
macji pomocnych w analizie innych danych. Może być wreszcie samodzielną
metodą opisu zachowania.
W dawnej i nowszej literaturze przedmiotu rozdziały dotyczące rozmowy
psychologicznej rozpoczyna opinia, że rozmowa jest jedną z najważniejszych,
a zarazem najtrudniejszą metodą diagnozy psychologicznej (m.in. Kahn i Can-
nel, 1957; Gerstmann, 1974; Wallen, 1964; Meili, 1967).
Rozmowa jest „...chyba najważniejszą metodą badania ludzi (...) może dostar­
czyć bardzo wielu danych oraz tak dokładnych informacji, jakich na ogół nie dają
inne metody" (Wallen, 1964, s. 115).
„Sprawą niezmiernej wagi jest zrozumienie człowieka w rozwoju, a zrozu­
mienia tego nie daje zastosowanie samego tylko, choćby nawet najlepszego testu",
„...testy mają tylko uzupełnić i wyjaśnić to, co wiemy o człowieku skądinąd..."
Metodologiczny status rozmowy i obserwacji psychologicznej 35
Metoda wywiadu jest bez wątpienia najtrudniejszą z wszystkich metod psy-
chologicznych, a więc i najtrudniej się jej nauczyć; ona to najbardziej wymaga
wyszkolenia psychologicznego i doświadczenia, chyba że chce się poprzestać na
najprostszych informacjach" (Meili, 1967, s. 139).
Podobną ocenę rozmowy z towarzyszącą jej obserwacją, podkreślającą zna­
czenie i miejsce obu metod wśród innych narzędzi diagnozy psychologicznej,
znajdziemy w tekstach najnowszych. Groth-Marnat (2003, s. 69) pisze: „Najważ­
niejszym sposobem zbierania danych w ocenie psychologicznej jest rozmowa
diagnostyczna. Bez danych z rozmowy większość testów psychologicznych jest
bez znaczenia (meaningless)". „....Za metodę podstawową w procesie diagnozy
uznajemy rozmowę" - piszą w poświęconym diagnozie rozdziale Brzeziński
i Kowalik (2000, s. 314). Choć jest to metoda podstawowa i powszechna, to nadal
pozostaje najtrudniejszą z metod diagnostycznych (Cormier, Nurius, 2003). Tak
częste podkreślanie stopnia trudności rozmowy wynika najprawdopodobniej
z jej mało sformalizowanej formy i potencjalnego obciążenia błędami stronni­
czości, słowem - z trudności natury metodologicznej. W dalszej części rozważy­
my zatem problem jej statusu metodologicznego i podstaw teoretycznych.
2.4. Metodologiczny status rozmowy i obserwacji psychologicznej
Psychologia jako dziedzina łącząca w sobie pozytywistyczny i humanistycz-
o-fenomenologiczny model nauki zmaga się z problemem dostosowania spo-
sobu i metody badania do swego przedmiotu i celu. Ten złożony temat jest dziś
przedmiotem wielu osobnych opracowań (Straś-Romanowska, 2000; Shaugnessy
Zechmeister, Zechmeister, 2002; Kvale, 2004) i nie zamierzam go w tym miejscu
rozwijać. Pragnę jedynie wskazać, że próba określenia metodologicznego statusu
rozmowy i obserwacji kieruje uwagę na dwa zagadnienia. Jedno odnosi się do
mocowania teoretycznego tych metod, tj. do pytania o naturę uzyskiwanych za
ich pomocą danych i o teoretyczne założenia uprawniające do wnioskowania na
ich podstawie o stanach i procesach wewnętrznych.
Drugie dotyczy tego, jak dalece spełniają one podstawowe wymagania psy-
chometryczne, takie jak obiektywność, trafność, rzetelność8.
Wobec metod tradycyjnie zaliczanych do jakościowych, do których należy
rozmowa i obserwacja, „metodologiczna poprawność" oznacza przede wszystkim
ich wyraźnie zakotwiczenie teoretyczne. Refleksja dotycząca teoretycznego czy
paradygmatycznego umocowania sprowadza się do pytania o status informacji
Szczegółową analizę tego zagadnienia w odniesieniu do metod jakościowych znajdzie czytelnik w prac
zbiorowej pod red. K. Stemplewskiej-Żakowicz i K. Krejtza (2005).
 uzyskanych za ich pomocą. Czego w istocie rzeczy dowiadujemy się, słuchając
wypowiedzi rozmówcy?
Współczesne podejście do tego zagadnienia wraz z zaakceptowaniem spe­
cyfiki (przyrodniczo-humnistycznej) przedmiotu i metodologii badań psycholo­
gicznych dopuszcza dwie lub nawet trzy możliwe odpowiedzi. Jedna - związana
z (post)pozytywistycznym modelem poznania każe poszukiwać możliwie obiek­
tywnych informacji o człowieku, jego osobowości i historii. Diagnosta świadomy
ograniczonych możliwości takiego poznania nie odrzuca jednak celowości wy­
siłków zmierzających do obiektywizacji zebranych informacji, budując, a następ­
nie weryfikując kolejne hipotetyczne modele interesujących go zjawisk (Kvale,
2004).
Inna odpowiedź wyrasta z założeń konstruktywizmu poznawczego. Idea,
zgodnie z którą człowiek nie odtwarza, lecz konstruuje swój obraz świata i samego
siebie, każe uznać subiektywny charakter tej wiedzy. W skrajnie radykalnej formie
odrzuca się całkowicie i nazywa naiwnością wiarę w możliwość dotarcia do prawdy
obiektywnej (Kvale, 2004; Stemplewska-Żakowicz, 2005). Celem badania jest po­
znanie subiektywnego świata przeżyć człowieka, zrozumienie znaczeń, jakie na­
daje on swojemu doświadczeniu. Istnieją też racje przemawiające za tym, że treści
pojawiające się w toku rozmowy są nie tylko rekonstrukcjami przeżyć badanego,
lecz są w czasie rozmowy w interakcji z diagnostą na bieżąco aktywnie konstruo­
wane (Stemplewska-Żakowicz, 2005)9. Uzyskany w rozmowie materiał byłby więc
efektem dynamicznej interakcji między rozmówcami, powstającym na bieżąco
i różnym od istniejącego przed spotkaniem.
Każda z wymienionych perspektyw ma określone konsekwencje metodolo­
giczne. Perspektywa pozytywistyczna zakłada stosowanie w psychologii metod
wypracowanych na gruncie nauk przyrodniczych, możliwie zobiektywizowane­
go, głównie ilościowego sposobu agregowania i opracowywania danych. W ra­
mach perspektywy humanistycznej postuluje się podejście jakościowe, którego
celem jest opis i rozumienie badanych zjawisk i ich indywidualnego znaczenia dla
podmiotu. Różnice w definiowaniu przedmiotu poznania implikują możliwość
innego umiejscowienia teorii w procedurze badawczej (por. cz. II, rozdz. 4.). Ina­
czej też mogą być rozumiane podstawowe kryteria psychometrycznej popraw­
ności, takie jak trafność czy rzetelność. Bez względu jednak na te różnice wiedza
W wyżej wspomnianym zbiorze autorka szczegółowo omawia różnice podejścia pozytywistycznego, post-
pozytywistycznego i konstrukcjonizmu społecznego w rozumieniu natury informacji z wywiadu. Wskazując
na jego interakcyjny charakter, przywołuje ideę „aktywnego wywiadu" Holsteina i Gubriuma, którzy utrzy­
mują, że informacje nie są uzyskiwane od osoby w czasie wywiadu, lecz aktywnie współ-konstruowane..."
(Stemplewska-Żakowicz, 2005) i że uruchamiane być mogą z różnych pozycji Ja.
teoretyczna oraz jakość metody stanowić będą podstawowe warunki wartości
diagnostycznej danych.
W psychologii, w której ze względu na przedmiot badań funkcjonują obydwa
modele nauki, wybór określonej perspektywy badawczej wynikać będzie z ro­
dzaju (jednostkowe/ogólne) i natury (subiektywne/obiektywne) poszukiwanych
informacji.
Rozmowa psychologiczna jest metodą diagnostyczną wykorzystywaną w wie­
lu obszarach praktyki psychologicznej. Ważne z punktu widzenia celu diagno­
zy dane dotyczyć mogą zarówno indywidualnej konstrukcji wizji siebie i świata
badanego, jak i konkretnych zdarzeń w historii jego życia; zarówno znaczenia
i sposobu rozumienia tych zdarzeń, jak i niedostępnych świadomej samowiedzy
doświadczeń czy ukrytych mechanizmów regulacji zachowań. Dla psychologa
praktyka nie jest obojętne, czy planowana interwencja ukierunkowana będzie
na przywrócenie utraconej funkcji, czy na sposób przeżywania straty. Realizując
różnego rodzaju zadania diagnostyczne, powinien więc mieć świadomość onto-
logicznych i epistemologicznych różnic perspektywy pozytywistycznej i huma­
nistycznej i ich metodologicznych konsekwencji.
Wybór perspektywy nie wyczerpuje jednak teoretycznej refleksji nad statu­
sem danych z rozmowy. Bez względu na przyjęty paradygmat staniemy przeć
pytaniem o granice samowiedzy oraz o treściowe i pozatreściowe jej przejawy
w przekazie werbalnym.
2.4.1. Samowiedza i (samo)obserwacja jako źródła danych i podstawy
wnioskowania diagnostycznego
Problem statusu informacji z rozmowy można też analizować, pytając o gra
nice samowiedzy i gotowości do samoodsłaniania. „Czy aktor chce i może
wszystko pokazać?" - pyta Wiesław Łukaszewski (2003) w Wielkich pytaniach
psychologii.
Co w tej mierze wnosi psychologia akademicka, budując teoretyczne podsta­
wy poznania osobowości poprzez rozmowę i obserwację psychologiczną?
Kliniczne doświadczenia Freuda i badania empiryczne weryfikujące tezy psy­
choanalizy ustaliły granice samopoznania, stając w opozycji wobec tych kierun­
ków, które wiedzę psychologiczną budowały metodą introspekcyjną. Są one dziś
potwierdzone i rozwijane dzięki badaniom nad wiedzą deklaratywną i procedu­
ralną (Winograd, 1975) oraz nad świadomym i nieświadomym jej przetwarza­
niem (Nissbett, Wilson, 1977). Wyniki tych badań każą uwzględnić w diagnoz
opartej na danych werbalnych fakt istnienia doświadczeń nie mających słownej
reprezentacji, a tym samym wiedzy niejawnej, niedostępnej werbalizacji, o której
 2. Rozmowa I obserwacja w procesie diagnozowania. Podstawy teoretyczne i problemy metodologiczne
obecności wnioskować możemy jedynie pośrednio na podstawie jej wpływu na
zachowanie (Kihlstrom, 1987)10.
Problem granic samowiedzy jako źródła danych podejmują także w pracach
badawczych psychologowie poznawczy. Badania nad znaczeniem totalitarnego Ja
(Greenwald, 1980; 1988), Ja stronniczego czy egotyzmu atrybucyjnego (Kofta, 1991)
wnoszą ważne informacje na temat poznawczych zniekształceń samowiedzy.
Owocem tych dokonań jest przede wszystkim wzrost świadomości diag­
nostycznej na temat znaczenia sposobu definiowania badanych kategorii i ich
operacjonalizacji w ramach ogólnych i szczegółowych teorii psychologicznych.
Określają one rodzaj i zasady interpretacji danych, znaczących z punktu widze­
nia zadania diagnostycznego. Będą one zasadniczo różne w przypadku takich
teorii, jak psychoanaliza, behawioryzm czy podejście narracyjno-interakcyjne.
Odwołujemy się do nich w zależności od tego, jakich informacji zamierzamy
w rozmowie szukać. Jest przecież zasadnicza różnica między przekonaniem, że
diagnostycznie znaczące są jedynie informacje o obserwowalnym zachowaniu
i jego obiektywnym kontekście sytuacyjnym a twierdzeniem, że tymi informa­
cjami są, wręcz przeciwnie, świadome przekonania i schematy poznawcze czy
wreszcie, że są nimi nieświadome motywacje lub dziecięce doświadczenie.
Teoria psychoanalityczna czyni przedmiotem zainteresowania diagnozy
nieświadome motywy i konflikty. Wskaźniki lęku, agresji, przeniesienia, oporu,
mechanizmów obronnych i szeroko rozumiana projekcja stają się wówczas teo­
retyczną podstawą wnioskowania diagnostycznego. Inaczej postępuje przedsta­
wiciel podejścia poznawczo-fenomenologicznego, dla którego poczucie sensu lub
system wartości badanego będą kluczowymi punktami diagnozy, a stopień ich
uświadomienia warunkiem poznania i wnioskowania.
Wiedza teoretyczna stanowi podstawę nadawania znaczenia wypowiedziom
i reakcjom niewerbalnym. Tam właśnie znajdziemy uzasadnienie dla potrakto­
wania stylu wypowiedzi czy zachowania jako wskaźnika określonych aspiracji,
a przejęzyczenia - jako wskaźnika nieświadomych pragnień. Być może tak często
podkreślana trudność metod swobodnych wynika między innymi właśnie z ko­
nieczności sięgania w toku ich przeprowadzania i interpretacji danych zarówno
10
Spór o znaczenie i wiarygodność samowiedzy i samoobserwacji, a dalej o wartość metody bezpośredniej
w badaniu osobowości próbował rozstrzygnąć Gordon Allport, podkreślając znaczenie świadomych i racjo­
nalnych motywów zachowania u osób zdrowych i rolę nieświadomości w przypadku dezintegracji osobo­
wości (Hall, Lindzey, Campbell, 2004). Uprawomocnił tym samym metody oparte na bezpośredniej relacji
badanego i wartość uzyskiwanych tą drogą danych, zalecając jedynie w uzasadnionych przypadkach posze­
rzenie badania o metody pośrednie. Czy osoba badana nie ma prawa, by jej ufano?"- pytał (Allport 1953,
s. 108-110).
do wiedzy z psychologii ogólnej, jak i z psychologii społecznej, rozwojowej czy
klinicznej. W świetle licznych argumentów na rzecz zastosowania teorii w diag­
nozie wypada na zakończenie zapytać, czy możliwe jest efektywne przeprowa­
dzenie rozmowy i obserwacji bez jakichkolwiek teoretycznych założeń. Moim
zdaniem odpowiedź na tak postawione pytanie jest negatywna. W tzw. podejściu
indukcyjnym nie planuje się wprawdzie a priori struktury rozmowy. Jednak po
jej wiernym zarejestrowaniu i przetworzeniu zapisu wyłania się (zwykle metodą
sędziów kompetentnych) ewentualne wątki czy kategorie teoretyczne. Nawet je­
śli pozostawiamy badanemu całkowitą swobodę wypowiedzi, nie ingerując w jej
przebieg, sam wybór tematu i takiej właśnie formy rozmowy jest zwykle podyk­
towany określonymi teoretycznymi założeniami, które następnie będą decydo­
wać o sposobie interpretacji danych.
Mimo niekwestionowanej roli teorii warto pamiętać, że wiele zakładanych
w nich związków między obserwowanymi zachowaniami i wypowiedziami osób
badanych nie zostało empirycznie potwierdzonych. Inne, mimo empirycznie
udokumentowanego współwystępowania, nie doczekały się wyjaśnienia. Jak
przestrzega Kowalik (2000), warto pamiętać, że wiedza, którą posługujemy się
w rozmowie i obserwacji, nie jest jednorodna. Jest to po części wiedza o teo­
retycznych i empirycznie potwierdzonych zależnościach między zachowaniem
a właściwościami psychicznymi. Po części wiedza o ich współwystępowaniu, bez
jednoznacznego wyjaśnienia tego faktu, czy wiedza powstała w toku klinicznych
doświadczeń w pracy z określoną, specyficzną grupą osób.
2.4.2. Wartość diagnostyczna danych w rozmowie i obserwacji
W analizie zachowania człowieka związki między zjawiskami i ich ze­
wnętrznymi przejawami, między przyczynami i skutkami są tak niejednoznacz­
ne i skomplikowane, że pojedyncze wskaźniki mają ograniczoną diagnostyczną
wartość. Na szczęście zastosowanie jednej metody nie oznacza jednego tylko
źródła informacji o badanym. W przypadku rozmowy źródła te to treść i forma
wypowiedzi, werbalne i niewerbalne reakcje badanego, tzw. pierwsze wrażenie
i recypatia (wykorzystanie własnych reakcji diagnosty jako przesłanki hipotez
dotyczących badanego).
Źródła danych diagnostycznych
Wykorzystanie materiału uzyskanego w rozmowie i obserwacji w procesie
formułowania hipotez badawczych wymaga uwzględnienia wiedzy dotyczącej
różnych sposobów i poziomów przejawiania się właściwości podmiotowych.
 Oznacza to korzystanie z różnych źródeł danych. Podstawowymi źródłami in­
formacji w rozmowie połączonej z obserwacją są:
• treść wypowiedzi badanego, czyli co badany mówi,
• forma wypowiedzi, czyli jak badany mówi,
• zachowania niewerbalne i parawerbalne,
• wygląd zewnętrzny: budowa i postawa ciała, dynamika ruchów, strój,
• operowanie dystansem interpersonalnym (proksemika),
• recypatia (na podstawie samoobserwacji badającego: wrażenie wywierane
przez badanego i odnotowany we własnych reakcjach rezonans somatyczno-
-emocjonalny),
• dane prediagnostyczne dotyczące kontekstu i sytuacji poprzedzającej ba­
dania.
Łączenie danych z różnych źródeł ma znaczenie dla oceny ich wartości, czy
inaczej „mocy diagnostycznej".
Ocena wartości diagnostycznej danych
Na znaczenie wypowiedzi można spojrzeć przez pryzmat ich funkcji informa­
cyjnej, ekspresyjnej i komunikacyjnej (Nowak, 1965; Brzeziński, Kowalik, 2000).
Wypowiedź zawiera na ogół jakieś informacje o rzeczywistości (fakty).
Klient nie musi dysponować pełną wiedzą o faktach, a zadaniem psychologa nie
jest konfrontowanie go z tym. Z punktu widzenia wartości diagnostycznej infor­
macji warto natomiast zauważyć różnicę między zdarzeniami a ich subiektywną
percepcją oraz czy różnice między tym, co wie i co mówi badany, są zamierzo­
ne, czy niezamierzone. Rozróżnianie w wypowiedziach badanego faktów i ich
interpretacji to istotna wskazówka w nadawaniu znaczenia zbieranym danym.
Byłem słabym uczniem to własna ocena, interpretacja, która może oznaczać, że
mówiący miał na ogół oceny dostateczne lub nawet dobre, ale w porównaniu
z innymi czuł się gorszy lub że powtarzał klasy. Zdanie Powtarzałem klasy jest
informacją o faktach, nie mówi jednak nic o tym, jakie znaczenie miały one dla
badanego.
Funkcja ekspresyjna zakłada, że poza samą treścią wypowiedź wyraża sto­
sunek osoby badanej do wypowiadanych treści. Rozbieżność między tym, co ba­
dany mówi a jego przekonaniami czy emocjami może prowadzić do modyfika­
cji starych lub pojawienia się nowych informacji. Pominięcie tej ewentualności
może sprawić, że diagnosta nie zauważy na przykład, iż mimo deklarowanej zgo­
dy na badanie, klient będzie miał do niego niechętny stosunek i postawę obronną
lub żeby sprawić przyjemność diagnoście będzie się godził na to, co budzi jego
sprzeciw. Funkcja komunikacyjna jest poprawnie realizowana, jeśli komunikat
pozwala rozumieć intencję nadawcy. Intencją nadawcy może być jednak nie tylko
przekazanie określonej informacji czy spontaniczna ekspresja własnego stosuj
ku do nich, lecz także wywarcie określonego wrażenia, autoprezentacja. Znacz­
nie diagnostyczne może mieć także pojawienie się niejasnych, niezrozumiałych
wypowiedzi lub ich fragmentów.
Werbalne sprawozdania badanego są więc wartościowym źródłem danych
diagnostycznych pod warunkiem, że wnioskując na ich podstawie potrafimy
rozróżnić podawane fakty od wyrażanych przekonań, a te z kolei od sposobów
autoprezentacji i prób wywarcia określonego wrażenia. Że nie mylimy tego, "co
badany mówi" z tym, „że o tym mówi". W jakim kontekście padają określone
słowa i na ile są one osobiste (Szustrowa, 1991). Na przykład zdanie X: Jestem
uczciwym człowiekiem ma wiele znaczeń. Może informować że: X jest uczciwy
człowiekiem. Może wyrażać osobiste przekonanie X , który sądzi, że jest uczci-
wym człowiekiem lub próbę autoprezentacji, pragnienie by diagnosta uważał,
jest on uczciwym człowiekiem.
Jak podkreśla Szustrowa, zanim nie uzyskamy więcej informacji, wiemy tyl-
ko, że X powiedział, że jest uczciwym człowiekiem. Wnioskowanie, bez ustala
nia faktycznego znaczenia tej wypowiedzi dla badanego, ma dla dalszych etapach
postępowania odmienne konsekwencje. Inne bowiem implikacje wynikają z fak-
tu, że jest się uczciwym człowiekiem, inne zaś z tego, że za takiego się uważam
czy wreszcie, że chcemy, aby nas za takiego uważano, choć sami wcale nie po-
dzielamy tej opinii.
Wartość diagnostyczna informacji z rozmowy zależy też od tego, jak dale
wypowiedź jest osobista i spontaniczna. Wypowiedź spontaniczna ma zazwy-
czaj większy „ciężar gatunkowy" niż prowokowana (Szustrowa, 1991).
Zdanie Mam dobry kontakt z moją mamą brzmi bardziej przekonująco niż
odpowiedź Dobry na pytanie: Jaki jest twój kontakt z mamą.
Podobnie inaczej zabrzmi zdanie wypowiadane z pozycji osobistej i ogolnej
czy normatywnej. Mam dobry kontakt z mamą i Mam, jak większość ludzi, do-
bry kontakt z mamą lub Z matką każdy ma dobry kontakt.
Z tego, co zostało powiedziane wynika, że tylko część diagnostycznie uży-
tecznych danych wynika bezpośrednio z wypowiedzi badanego. Inne, zanim bę-
dzie można je uznać za przesłanki hipotez diagnostycznych, muszą zostać prze-
analizowane pod kątem możliwych znaczeń, skonfrontowane z innymi dany;
W przypadku zmiennych, które są bezpośrednio niedostępne, należy zastoso-
wać techniki stymulujące wystąpienie ich obserwowalnych przejawów. Zda
Jest mi smutno z powodu straty pracy może mieć inną wartość diagnostyczą
gdy treść tego zdania jest spójna, inną - gdy jest niespójna z ekspresją emocjo
nalną. Informacja o kochających rodzicach pozostaje deklaracją, jeśli nie znaj-
dzie odzwierciedlenia w opisie zdarzeń, zachowań lub reakcjach niewerbalnych

O potrzebie bezpieczeństwa wnioskować należy raczej na podstawie dokonywa­
nych przez badanego wyborów, sposobów ich uzasadniania, fantazji, czyli opi­
sanych w teorii wskaźników tej potrzeby, aniżeli na podstawie bezpośrednich
stwierdzeń. Nie wszystkie dane zebrane w czasie rozmowy i obserwacji mają
wartość wskaźników.
Wskaźniki
Jak wynika z podanych wyżej przykładów, związek między obserwowaną
reakcją, zachowaniem czy wypowiedzią i ich diagnostycznym znaczeniem jest
w psychologii bardzo złożony. Mamy tu najczęściej do czynienia z wnioskowa­
niem o niedostępnych bezpośredniej obserwacji stanach wewnętrznych, cechach
czy procesach. Jesteśmy zatem skazani na posługiwanie się obserwowalnymi ich
przejawami, czyli wskaźnikami. Przywołując definicję S. Nowaka (1965), pamię­
tamy, że wskaźnikiem jakiegoś zjawiska (A) nazywamy tylko takie inne zjawi­
sko (B), którego zaobserwowanie umożliwia stwierdzenie obecności zjawiska
pierwszego (A), z prawdopodobieństwem co najmniej wyższym od przeciętnego.
Wynika stąd, że obserwowana reakcja może być wskaźnikiem cechy, stanu czy
procesu tylko, gdy zachodzi między nimi określony związek. Związek ten bywa
czasem sprawdzalny empirycznie dzięki temu, że zjawisko wskazywane jest do­
stępne bezpośredniej obserwacji (wskaźniki empiryczne). Na przykład mierzony
wskaźnik wilgotności skóry daje się sprawdzić badaniem dotykowym. W przy­
padku obserwacji wiedza o fizjologicznych i behawioralnych aspektach emocji
umożliwia czasem sięganie do wskaźników empirycznych. W badaniach psycho­
logicznych częściej mamy do czynienia z wskaźnikami ustalonymi definicyjnie
lub wyprowadzonymi na podstawie wiedzy teoretycznej (definicyjnymi, inferen-
cyjnymi). Definicja określa tu, jaki wynik czy wybór będzie wskaźnikiem danego
zjawiska. Na przykład wysoka ocena (5,0) jest (z założenia przynajmniej) wskaź­
nikiem postępów ucznia. Wynik maksymalny w skali neurotyzmu czy kontroli
emocjonalnej w rozmowie standaryzowanej uznany jest za wskaźnik skrajnego
nasilenia mierzonej cechy. Gdy o istnieniu potrzeby psychicznej czy tożsamości
wnioskujemy na podstawie jej projekcyjnych wskaźników w TAT czy w rysunku,
korzystamy z określonej wiedzy teoretycznej lub ewentualnie systemu kodowa­
nia wyników.
Z uwagi na złożoność samego przedmiotu badania, jakim jest zachowanie
człowieka i ograniczone możliwości kontroli determinujących je czynników,
w psychologii większość wskaźników ma głównie charakter probabilistyczny.
Wskaźniki nie zawsze wychwytują wszystkie przypadki występowania zjawiska,
a czasem pojawiają się tam, gdzie badane zjawisko nie występuje. Pozwalają więc
wnioskować o jego obecności jedynie z pewnym prawdopodobieństwem, które
decyduje o tzw. mocy rozdzielczej wskaźnika (Nowak, 1965).
Wiedza na temat związku między wskaźnikiem a zjawiskiem, o którego
obecności wnioskujemy, zawsze związana jest z założeniami opisującej je teorii
Teoria psychoanalityczna podaje wskaźniki konfliktu strukturalnego (np. w treś­
ciach marzeń sennych). Przedstawiciele teorii przywiązania rozpoznają poszcze-
gólne wzorce na podstawie zachowania dziecka i matki w tzw. „nieznanej sytua-
cji". Seligman (1993) orzeka o optymistycznym i pesymistycznym stylu atrybucji
słuchając wyjaśniania przyczyn i zasięgu sukcesów i porażek.
Trzeba też niestety pamiętać, że poza obrębem danej koncepcji znaczeni
wskaźnika może się zmieniać. Milczenie w toku analizy Freudowskiej nie mu:
mieć tego samego znaczenia, co milczenie podczas rozmowy na temat przeszło-
ści czy trudnej rozmowy z przełożonym. Wnioskowanie na podstawie obserwa-
cji wyglądu zewnętrznego i budowy fizycznej w teorii temperamentu Sheldor
(Strelau, 2002) prowadzi do innych wniosków aniżeli w charakterologicznej kon-
cepcji opracowanej przez Johnsona (1993) czy Lenhardta (1980).
Zważywszy, że większość wskaźników w psychologii ma stosunkowo niską
moc rozdzielczą, należy poszukiwać kilku wskaźników badanej właściwości c
procesu. W przypadku rozmowy istnieje, jak już o tym była mowa, kilka źródeł
wskaźników. Obok treści wypowiedzi, wskaźników może dostarczyć jej fon
oraz pozawerbalne i parajęzykowe cechy ekspresji.
2.4.3. Problem rzetelności metody
Metodologiczna wartość narzędzi diagnostycznych wiąże się z ich rzetel-
nością i trafnością. Możliwość porównywania wyników, powtórzenia bada
i odtworzenia danych jest podstawą ich wiarygodności. Kluczowymi wskaź-
nikami rzetelności jest: zgodność oceny między niezależnymi obserwator
(rzetelność intersubiektywną) oraz zgodność wyniku badań w krótkim odstępi
czasowym (rzetelność typu test-retest) dla zjawisk o znanej stabilności w czasie
Zagadnienie rzetelności w odniesieniu do rozmowy i obserwacji analizov
jest więc z reguły właśnie przez pryzmat zgodności wyników uzyskanych p
różnych diagnostów. Uzyskane w badaniach współczynniki rzetelności rozmo
są bardzo zróżnicowane i mieszczą się w przedziale od 0,23 do 0,97 (za: Gi
-Marnat, 2003). Próby wyjaśnienia źródeł takiego zróżnicowania doprowadzaj
do wniosku, że im bardziej konkretne i wąskie jest pytanie diagnostyczne
lepiej przygotowana grupa diagnostów, tym mniejsze są rozbieżności u;
przez nich w rozmowie wyników.
 2. Rozmowa i obserwacja w procesie diagnozowania. Podstawy teoretyczne i problemy metodologiczne
Istnieje też pełna zgodność co do tego, że najbardziej rzetelne są rozmowy
w pełni ustrukturalizowane (structured intervue), ograniczające w znacznym
stopniu wpływ osoby diagnosty na wynik i udział czynników relacyjnych, trudno
poddających kontroli (op.cit).
Współczynniki rzetelności typu test-retest wybranych standaryzowanych
wywiadów w badaniu zaburzeń osobowości wg DSMIV mieszczą się w prze­
dziale od 0,49 do 0,92 (Rogers, 2001, s. 240). Generalnie im wyższy stopień stan­
daryzacji metody, procedury i sytuacji badania, tym większa szansa uzyskania
wysokich współczynników intersubiektywnej zgodności i stabilności wyniku.
Jednakże nawet w rozmowie ustrukturalizowanej, zważywszy na jej interakcyjny
charakter, idealna standaryzacja warunków badania nie wydaje się możliwa.
W analizach mających na celu zwiększanie rzetelności rozmowy zmierza się
na ogół do ograniczania kilku podstawowych źródeł błędów ze strony diagno­
sty i diagnozowanego. Są to błędy wynikające z naturalnych prawidłowości spo­
strzegania oraz z udziału czynników natury interakcyjnej. Po stronie diagnosty
typowe błędy to: błędy stronniczości wynikające z tendencji do potwierdzania
hipotezy badawczej (Rosenthal, 1991) efektu pierwszego wrażenia, ukrytych
teorii osobowości, naiwnego personalizmu oraz błędy wynikające z osobistych
problemów poznawczych i emocjonalno-motywacyjnych.
Zniekształcenia ze strony diagnozowanego, mogą mieć źródła w takich jego
tendencjach, jak: potrzeba aprobaty społecznej i chęć pokazania się od jak najlep­
szej strony, dyssymulacja lub symulacja pod kątem ewentualnych, wyobrażonych
konsekwencji diagnozy, celowe kłamstwo, konfabulacje, niejasności dotyczące
relacji z przeszłości, szczególnie w zakresie informacji psychologicznych i spo­
łecznych (Henry, 1994 za: Groth-Marnat, 2003) (temat konsekwencji interakcyj­
nego charakteru rozmowy rozwijam w następnym rozdziale).
Badania trafności rozmowy prowadzono, porównując jej rezultat z danymi z in­
nych źródeł. I w tym przypadku, podobnie jak w badaniach rzetelności, odnotowa­
no wyraźny wzrost trafności wraz ze stopniem jej strukturalizacji. Trafność wyni­
ków zależy też od rodzaju zmiennej. Jest np. większa w przypadku ściśle zdefinio­
wanych, mniej złożonych zmiennych. Znaczenie ma też sposób formułowania
pytań i rodzaj stosowanych kryteriów interpretacji. Diagności pytają o różne rze­
czy i stosują różne kryteria oceny nasilenia, obecności lub braku danej cechy.
Znaczenie formy pytań dla trafności diagnostycznej rozmowy
Sprawą ważną w konstruowaniu pytań w rozmowie, bez względu na stopień
jej strukturalizacji, jest sposób ich sformułowania. Każde pytanie powinno doty­
czyć jednej sprawy, powinno być jednoznaczne i niesugerujące. Pytania, w których
odpowiedź twierdząca jest wskaźnikiem zaburzeń są dla badanego czytelne
Metodologiczny status rozmowy i obserwacji psychologicznej 45
i ułatwiają tendencyjne odpowiedzi (np. Czy myślałeś wtedy o samobójstwie?)
(choć istnieją sytuacje, w których zadanie takiego pytania jest w pełni uzasad­
nione). W przypadku agrawacji lub dyssymulacji łatwo wówczas o zniekształce­
nie wyników. Częściowym rozwiązaniem jest w tej sytuacji formułowanie py­
tań alternatywnych, w których obydwie odpowiedzi zawierają czynnik aprobaty
społecznej. Na przykład pytanie: Czy podejmujesz bez wahania działania o du­
żym stopniu ryzyka czy zwykle unikasz sytuacji i działań o niepewnym wyniku?
Pozbawione jakiejkolwiek sugestii są pytania otwarte w rodzaju: jak się wtedy
czułeś?
Trudności związane z pytaniami są też czasem bardziej subtelne. Badania
pokazują, że na sposób odpowiadania wpływa stopień „oswojenia" ze słowami
zawartymi w pytaniu (Bradburn i Sudman, za: Argyle, 2002) lub struktura zda­
nia. „Ksiądz, który zapytał swego przełożonego, czy można palić podczas mod­
litwy, otrzymał inną odpowiedź od tej, którą dostał, gdy zapytał, czy można się
modlić w czasie palenia" (Bradburn i Sudman, za: Argyle, 2002, str. 272).
Również i te trudności ogranicza standaryzowana forma rozmowy. Jest ona
narzędziem bardziej precyzyjnym z psychometrycznego punktu widzenia, określa
obszar zbieranych informacji oraz zasady i kryteria oceny. Daje możliwość porów­
nań interindywidualnych, badań grupowych, replikacji badań w celach badawczych
lub klinicznych. Pozwala uniknąć pominięcia ważnych informacji dzięki uwzględ­
nieniu pełnego obrazu badanego zjawiska. Jest jednak czasochłonna. Tę trudność
z kolei przezwycięża się, opracowując wersje komputerowe (Testa, Livingston, Van
Zile-Tamsen, 2005) lub powierzając przeprowadzenie rozmowy osobom niemają-
cym psychologicznego wykształcenia, po przećwiczeniu z nimi procedury.
Wysoka strukturalizacja i standaryzacja rozmowy nie odbywa się bez kosz­
tów. Znacznie osłabia ona największą wartość rozmowy, jaką jest kontakt z ba­
danym i elastyczność procedury. Rozmowy o wysokim stopniu strukturalizacji
ykorzystywane są głównie w ramach pozytywistycznego modelu poznania
nomotetycznego podejścia badawczego, w którym ilościowy, obiektywny spo-
sób pomiaru stanowią ważne kryteria jego jakości.
Relatywnie wysoką trafność i rzetelność uzyskuje się także w częściowo
strukturalizowanych formach rozmowy {semi-structured interview). Mają one
większość zalet rozmowy standaryzowanej, lecz poprzez bardziej otwartą for-
mę pozostawiają swobodę co do ilości i treści pytań oraz odpowiedzi badanego
dzięki standaryzacji ogólnych kategorii diagnostycznych, a także sposobu ich
kodowania, umożliwiają porównania inter- i intraindywidualne oraz zarówno
ilościową, jak i jakościową analizę danych.
Wyznawcy podejścia idiograficznego chętniej sięgają do swobodnych (open
-structured interview) form rozmowy, zorientowanych na informacje na tema
specyficznych właściwości klienta, nie na porównania interindywidualne. Two­
rzą one warunki pobudzające do samoanalizy i wglądu, umożliwiając dotarcie
do specyficznych, indywidualnych treści, do złożonych uwarunkowań zachowa­
nia człowieka i uchwycenie tego, czego pominięcie mogłoby istotnie zaważyć na
diagnozie (Groth-Marnat, 2003).
Specyfika dziedziny i przedmiotu badań psychologicznych wymogła za­
akceptowanie różnych kryteriów oceny rzetelności metod. Zrozumiałe jest, że
w przeciwieństwie do standaryzowanej i ustrukturalizowanej formy rozmowy
do swobodnej formy rozmowy słabo przystają klasyczne kryteria rzetelności
i trafności.
Subiektywny i zmienny charakter danych jest jej założeniem. Jej rzetelność
to przede wszystkim precyzyjnie rejestrowana procedura, właściwa transkrypcja
i zobiektywizowana analiza danych. Jej trafność oceniana jest głównie z punk­
tu widzenia wierności i zgodności jej wyniku z subiektywnym doświadczeniem
badanego11.
Mimo metodologicznych problemów rozmowy, ujęte w szerszym kontekście
informacje o zachowaniu człowieka w przeszłości, są zdaniem niektórych auto­
rów znaczącym, z reguły lepszym niż test, elementem przewidywań jego zacho­
wania w przyszłości (Groth-Marnat, 2003). (Kwestię wyboru stopnia strukturali­
zacji rozmowy w praktyce diagnostycznej omawiam w następnym rozdziale).
Podsumowanie
Rozmowa i obserwacja to narzędzia psychologiczne, które z uwagi na ich za­
stosowanie w pracy z jednostką i swobodną formę, określane często mianem
metod klinicznych, należą do najstarszych i zarazem najtrudniejszych metod
diagnozy. Silniej niż inne narzędzia angażują bowiem osobiste właściwości diag­
nosty, co rzutuje na sposób reagowania badanych, a w konsekwencji obniża inter­
subiektywną zgodność uzyskanych wyników. Problem ten próbuje się rozwiązać,
intensywnie szkoląc diagnostów i wprowadzając standaryzowane formy metod.
Niewątpliwą wartością rozmowy i obserwacji jest wielość źródeł, z których
uzyskiwane są dane. Treść, forma reakcji, dane historyczne, bieżące, recypatia
- to tylko kilka z nich. Metody te mają charakter interdyscyplinarny i jako takie
nie są związane z żadną konkretną teorią. Jednak sposób ich prowadzenia, rodzaj
i interpretacja danych niemożliwe są bez odwołania się do określonych teore­
tycznych podstaw i do systemu twierdzeń dotyczących badanego obszaru za­
chowań ludzi. One to pozwalają rozstrzygać, które dane i pod jakimi warunkami
Na temat innych kryteriów wartości metodologicznej rozmowy swobodnej (Stemplewska-Żakowicz,
2005).
mają wartość wskaźników diagnostycznych. Odniesienie do teorii nie rozwiązu­
je wszystkich metodologicznych problemów rozmowy. O trafności i rzetelności
metody w znacznym stopniu decyduje sposób i warunki jej stosowania. Ograni­
czenie tych czynników poprzez ścisłą standaryzację procedury nie odbywa się
bez kosztów. Wartość danych z rozmowy swobodnej zależy w dużym stopniu od
wiedzy i doświadczenia diagnosty. Możliwość oceny danych z tej formy rozmowy
przez niezależnych sędziów dzięki rejestracji na taśmie całości jej przebiegu eli­
minuje jedno ze źródeł błędów, jakim jest stronniczość interpretacji materiału.
Blok kontrolny
Słowa kluczowe:
Rozmowa, wywiad, źródła danych diagnostycznych, podstawy teoretyczne
rozmowy i obserwacji, wartość danych, wskaźniki, rzetelność, trafność me­
tody, rozmowa ustrukturalizowana, częściowo ustrukturalizowana.
Pytania:
1. Jak można ograniczyć wpływ sposobu zadawania pytań na wynik?
2. Jakie czynniki decydują o diagnostycznej wartości informacji uzyskanych
w czasie rozmowy?
3. Jak można zwiększyć obiektywizm danych obserwacyjnych?
4. W jaki sposób można zwiększać rzetelność danych w rozmowie ustruk­
turalizowanej i swobodnej?
5. Z jakich źródeł danych diagnostycznych korzystamy w rozmowie psycho­
logicznej?
6. Jakiego rodzaju wskaźniki służą wnioskowaniu na podstawie obserwacji?
7. Podaj przykłady wskaźników inferencyjnych stosowanych w rozmowie.
8. Podaj przykłady teoretycznych przesłanek wnioskowania na podstawie
danych z obserwacji i danych z rozmowy.
9. Jak wyjaśnisz rozbieżności między wskaźnikami tej samej zmiennej?
10. Podaj funkcje obserwacji w rozmowie i zilustruj je przykładami.
 Część II
Rozmowa psychologiczna
w praktyce diagnostycznej

Przedmiotem tej części jest prezentacja techniki prowadzenia

rozmowy ze szczególnym uwzględnieniem jej zastosowania
w indywidualnym badaniu diagnostycznym.

• Interpersonalny charakter rozmowy i jego

znaczenie dla wartości danych.
• Kontakt diagnostyczny, trudności w kontakcie
i sposoby radzenia sobie z nimi.
• Taktyka rozmowy, jej etapy.
• Sposoby zadawania pytań i formy interwencji
wspomagające docieranie do potrzebnych danych.
• Wybór formy rozmowy ze względu na cel diagnozy.
• Planowanie obszarów tematycznych i treści rozmowy
ze względu na paradygmat i zadanie/problem
diagnostyczny.
• Rejestracja i interpretacja danych z rozmowy.
 Rozdział 1
Interakcyjny charakter rozmowy
diagnostycznej.
Relacja i kontakt diagnostyczny
Profesjonalizm i etyczna postawa diagnosty, znajomość teoretycznych pod­
staw metody, natury stosowanych w niej wskaźników, rzetelności, trafności, zalet
i ograniczeń, które należy uwzględnić przy wyborze jej formy, to czynniki decy­
dujące o wartości informacji podczas rozmowy.
Jeśli rozmowa będzie jedynym lub podstawowym narzędziem diagnozy,
szczególne znaczenie ma zapewnienie właściwej relacji z klientem. Interakcyjny
charakter rozmowy oznacza, że komunikacja przebiega między dwoma osobami,
z których każda wnosi do niej własne doświadczenia, oczekiwania i subiektywny,
indywidualny sposób spostrzegania sytuacji. W czasie spotkania dochodzi do
wzajemnego oddziaływania na siebie obu partnerów, a uzyskany materiał jest
tej wymiany efektem (prowadząc do przywoływania istniejących wcześniej, jak
i tworzenia nowych treści). Daje to nieosiągalne innymi metodami korzyści, ale
wiąże się też z pewnymi ograniczeniami w poznawaniu drugiego człowieka. Ko­
rzyści związane są z takim charakterem tej relacji, który ułatwia docieranie do
osobistych, często trudnych emocjonalnie i nieuświadamianych treści. Ograni­
czenia wynikają z naturalnych prawidłowości spostrzegania społecznego i nie­
uniknionego w tej sytuacji subiektywizmu.
Wcześniejsze rozważania pokazały, jak trudno jest zdefiniować „dobrą roz­
mowę". Pewną trudność w sformułowaniu kryteriów „dobrej rozmowy" stanowi
fakt, że jej wynik zależy nie tylko od tego, co klinicysta robi czy mówi, lecz także,
a może przede wszystkim od tego, jak to robi i mówi. Zalecenia co do sposobu
zachowania diagnosty i charakteru relacji diagnosta - klient różnią się znacznie
w zależności od reprezentowanej szkoły teoretycznej i podejścia do zagadnienia
wpływu obecności i zaangażowania diagnosty na rzetelność i głębokość danych.
Taktyka diagnostów może się różnić stopniem dyrektywności czy poruszanymi
w rozmowie treściami. Jednak na ogół istnieje zgoda co do tego, że podstawową
sprawą jest charakter relacji między diagnostą i diagnozowanym (Rogers, 2002;
Goldstein, 1984; Czabała, 1997).
1. 1. Charakter relacji psycholog - klient
Osoba zwracająca się lub kierowana do psychologa bez względu na cel tego
spotkania oczekuje pewnego rodzaju „usługi" diagnostycznej, terapeutycznej,
doradczej lub innej, związanej z określonymi kosztami z jej strony, zainwesto­
waniem czasu, energii, komfortu psychicznego i pieniędzy. Jest więc klientem,
a bycie klientem psychologa zakłada specyficzne cechy tej relacji.
Relacja między psychologiem a klientem jest związkiem formalnym: prze­
biega w określonym miejscu i czasie, najczęściej w tym samym gabinecie, choć
nie zawsze o tej samej porze. Kontakt jest ograniczony czasowo i kończy się, gdy
ustalone na wstępie cele zostaną osiągnięte. Formalny charakter tej interakcji
wymaga, aby psycholog nie występował w tym czasie wobec klienta w żadnej
innej roli (Kanfer, Goldstein, 1991).
Warto pamiętać, że są to związki jednostronne. Jednostronność oznacza tu
zgodę uczestników relacji na asymetrię ich ról. Na to, że sprawy jednego z nich
są przedmiotem zainteresowania i że odpowiedzialność za przebieg i wynik tego
spotkania jest różnie rozłożona. Wszystkie działania zmierzają do rozwiązania
problemu klienta, a zatem osobiste zmartwienia i potrzeby diagnosty powinny
być pomijane, chyba że zgodnie z teoretycznymi założeniami reprezentowanej
szkoły, odsłanianie ich stanowi formę interwencji na usługach toczącego się pro­
cesu. Kolejną ważną cechą tej relacji jest systematyczność, rozumiana jako usta­
lenie na wstępie celów interakcji i zgodnie z nimi zaplanowanie takich procedur,
które prowadzą do rozwiązania problemu.
Jakość opisywanej relacji zależy naturalnie od obu stron. Jednak w obsza­
rze naszej odpowiedzialności są głównie kompetencje osobiste i zawodowe psy­
chologa. Nic więc dziwnego, że badania z tego zakresu koncentrują się głównie
na poszukiwaniu tych właściwości terapeuty, które wyznaczają efektywną,
pozytywną relację niezależnie od właściwości badanego. Kompetencje interper­
sonalne czy relacyjne diagnosty to szeroki zakres umiejętności i osobistych właś­
ciwości, wśród których zgodnie wymienia się empatię, akceptację osoby badane­
go i autentyczność.
1.1.1. Kompetencje interpersonalne diagnosty
Kompetencje diagnostyczne, jak zostało to już wcześniej zasygnalizowane
(por. część I), wyznacza w głównej mierze wiedza i doświadczenie kliniczne

52 Rozdziali. Interakcyjny charakter rozmowy diagnostycznej. Relacja i kontakt diagnostyczny
psychologa. Duże znaczenie ma tu także jego systematyczny osobisty rozwój,
znajomość własnych słabych stron, nierozwiązanych problemów, wrażenia
wywieranego na innych, gotowość do konfrontacji i superwizji sposobu pracy
z klientem. Jest to szeroki zakres wiedzy, umiejętności i osobistych właściwości
zdobytych na studiach i systematycznie rozwijanych w praktyce. Diagnoza, któ­
rej kluczowym elementem jest rozmowa psychologiczna, wymaga kompetencji
zapewniających właściwą relację i kontakt z badanym.
Wymienia się kilka kluczowych składowych tych kompetencji (Corey, Corey
i Callanan, 1998; Corey, Corey, 2002; Rogers, 2002; Egan, 1985/2002; Okun, 2000
i inni).
• Zaangażowanie emocjonalne rozumiane jako empatia, uważność, zaintere­
sowanie.
• Zdolność do obiektywizmu i bezstronności, czyli dystans psychologiczny.
• Troska o dobro innych i dobra wola, zaufanie i szacunek.
• Otwartość i elastyczność procedur postępowania i przebiegu rozmowy.
• Gotowość do konfrontacji oraz uznania własnych ograniczeń i błędów.
• Umiejętność słuchania.
• Autentyczność i spójność przekonań i zachowania, ekspresji werbalnej
i niewerbalnej.
• Odpowiedzialność i gotowość do bycia modelem - zachowywanie się
w sposób odpowiadający zasadom poprawnej relacji, uważność na modelujący
efekt zachowań niepożądanych.
Lenhardt (1980) wymienia w tym miejscu trzy właściwości określane mia­
nem „trzech P", które mają zapewnić klientowi zaufanie do psychologa. Jest to
siła (puissance), wynikająca z wiedzy i samowiedzy specjalisty, ochrona (protec-
tioń) zapewniająca bezpieczeństwo w relacji i pokonywaniu oporu przed uświa­
damianiem sobie trudnych treści i przyzwolenie (permission), czyli akceptacja
osoby klienta, bez względu na jego poglądy, zachowanie i problemy.
W badaniach przeprowadzonych przez Schmidta i Stronga nad społeczną
percepcją konsultantów, wyłoniono zachowania, które okazały się być dla ob­
serwatorów oznakami kompetencji. Opis zachowań przypisywanych konsultan­
tom „ekspertom" i „nieekspertom" przez biorących udział w badaniu studen­
tów wyglądał mniej więcej tak: „Ekspert", według oceny badanych studentów
„...wymienia z nimi uścisk dłoni, ustawiając ich na równym sobie poziomie... Jest
zainteresowany i odprężony, schludny i uprzejmy. Prowadzi rozmowę na pozio­
mie studenta. Siedząc przyjmuje pozycję wygodną, ale nie lekceważącą. Uważ­
nie słucha, ma przyjazny wyraz twarzy. Mówi w sposób płynny z przekonaniem
i pewnością. Zadaje pytania bezpośrednie i „trafiające w sedno". Nie próbuje na
Charakter relacji psycholog - klient 53
siłę zmieniać poglądów studenta. Pozwala mu mówić i nie przerywa. Szybko
dochodzi do istoty problemu. Wykazuje sprzeczności w rozumowaniu i suge­
ruje możliwe rozwiązanie.
„Nieekspert jest niezręczny i napięty. Robi wrażenie, jakby obawiał się stu­
denta... Nie jest pewny siebie i wydaje się zimny, sztywny, dominujący i zbyt
formalny w postawie i działaniu. Jego gesty są sztywne i przesadne. Siedzi nie­
dbale, przez co wydaje się zbyt obojętny... Zadaje niejasne pytania, trywialne
i nieistotne, bez celu, często nagłe i nietaktowne. Pytań tych jest zbyt wiele.
Nie dochodzi do sedna sprawy." (Schmidt, Strong, 1970, ss. 115-116; Goldstein,
1984, s. 14).
W programie przeprowadzono szkolenie konsultantów w zachowaniach
charakterystycznych dla eksperta i nie eksperta. Autorzy wykazali następnie
pozytywny wpływ spostrzeganej kompetencji na stosunek pacjenta do klini­
cysty. Analiza rozmów pomagającego z klientem potwierdziła ponadto, że eks­
perci uzyskiwali większe zmiany u klientów, a relacja między nimi była bardziej
autentyczna.
Rezultatem wieloletnich studiów nad czynnikami sprzyjającymi relacji jest
wyłonienie trzech czynników znaczących z punktu widzenia efektywności diag­
nozy: empatii, akceptacji i autentyzmu (Cormier, Cormier, 1998; Cormier, Nu­
rius, 2003).
Empatia
Do podstawowych warunków udanej relacji należy wola oraz umiejętność
wczuwania się w przeżycia drugiego człowieka, zwana empatią. Klienci popro­
szeni o oszacowanie jakości odbytej rozmowy najwyżej oceniali u diagnosty
umiejętność rozumienia ich emocji i dostrzegania tych komunikatów emocjo-
nalnych, które nie były przez nich w pełni wyrażone (Groth-Marnat, 2003).
Empatia nie jest zjawiskiem jednorodnym. Może być stanem, który poja-
wia się w reakcji na określone zdarzenia i przemija. Może być bardziej trwa-
łą własnością osoby. Może być pojmowana jako wczuwanie się, emocjonalne
spółbrzmienie z emocjami drugiego człowieka - jego uczuciami, jako re-
agowanie własnymi emocjami, np. cierpieniem na widok nieszczęścia innych1,
empatię definiuje się także wąsko, jako intelektualny proces poprawnego ro-
zumienia stanu emocjonalnego innej osoby i jej punktu widzenia. Empatia
emocjonalna dotyczy odczuwania wraz z drugą osobą emocji związanych z jej
Z punktu widzenia jakości relacji ten aspekt empatii nie musi być korzystny, gdyż koncentruje nas na włas-
nych emocjach (Wojciszke, 2004) w przeciwieństwie do dwóch pozostałych, które wyraźnie jej sprzyjają.
54 Rozdział 1. Interakcyjny charakter rozmowy diagnostycznej. Relacja i kontakt diagnostycznyi
stanem (Egan, 2002). Oznacza swoisty rezonans emocjonalny wobec emocji
innego i komunikowanie mu tego. Potencjał tej zdolności człowiek posiada od
urodzenia, o czym świadczyć może krzyk noworodka w reakcji na krzyk inne­
go niemowlęcia (Oatley, Jenkins, 2003). W nauce uznaje się częściowy udział
genów w zdolności do reagowania empatycznego. W charakterystykach empa­
tii podkreśla się także jej intencjonlany charakter, mówiąc, iż oznacza ona ak­
tywne usiłowania jednostki zmierzające do „wejścia do wnętrza" kogoś innego,
w przestrzeń jego doświadczeń, do „wyjścia naprzeciw", dzięki intencjonalnemu
i świadomemu wysiłkowi wyjścia poza własną Jaźń (Davis, 1999). Jak podaje
David Goleman (1995) empatia wyrasta ze świadomości, im bardziej poznaje­
my własne emocje, tym łatwiej przychodzi nam odczytanie ich u innych. Osoby
nieumiejące identyfikować własnych emocji są bezradne, kiedy przychodzi im
rozpoznać, co czuje druga osoba.
Na współczesne ujęcie empatii i jej roli w relacji ogromny wpływ wywarły
prace Carla Rogersa, który już w 1951 roku uznał empatię za warunek konieczny
i wystarczający uzyskania pozytywnych efektów w terapii. Jego zdaniem: „Stan
empatii, bycie empatycznym to postrzeganie wewnętrznego systemu odniesień
drugiego człowieka wiernie wraz z czynnikami emocjonalnymi i z przynależnymi
znaczeniami, jakby się było tą osobą, ale nie zapominając o jakby" (Rogers, 2002).
Jest więc ona doświadczeniem terapeuty, który prywatny świat pacjenta odczu­
wa „jak gdyby" swój własny, a także komunikuje to doświadczenie. Słowo „jak
gdyby" oznacza, że empatia nie jest przeżywaniem tego samego, ani w taki sam
sposób, jak przeżywa to drugi człowiek. „Empatyczny sposób bycia z drugą osobą
(...) oznacza wejście w osobisty świat jej percepcji (...) nieustanną wrażliwość na
zmieniające się odczuwane znaczenia, na lęk, wściekłość, czułość lub zagubienie
(...)wyczuwanie tego, czego ona sama jest ledwie świadoma, obejmuje również
komunikowanie twoich uczuć na temat świata tej osoby (...). Trwanie w relacji
zgodnie z tymi zasadami oznacza, że na jakiś czas odkładasz na bok swoje po­
glądy i wartości, aby bez uprzedzeń wejść w świat drugiego człowieka" (Rogers,
2002, ss. 155-156).
Truax i Carkhuf próbowali opisać empatię introspekcyjnie: „Kiedy zaczyna­
my znać niektóre z jego pragnień, niektóre potrzeby, osiągnięcia i błędy,
stwierdzamy, że... „żyjemy" z pacjentem w sposób zbliżony do tego, w jaki
„żyjemy" z postaciami z czytanych powieści (...) Poznajemy go z jego punk­
tu widzenia i automatycznie zaczynamy go lubić i cenić" (Truax, Carkhuff,
1967, s. 42; Goldstein, 1984, s. 19). W swoich późniejszych pracach Carkuff
p otwierdził, że empatia jest kluczowym składnikiem relacji pomagania. Rów­
nie ważne jak doświadczanie jest jej jasne wyrażanie, zwłaszcza na początku
tej relacji. Autorzy skonstruowali skalę pomiaru stopnia empatii przejawianej
przez klinicystę. Skala ta zawiera twierdzenia opisujące poziom empatii w za­
kresie od bardzo niskiej (stopień 1.) do bardzo wysokiej (stopień 5.). Stopień
3. opisuje wymagane minimum (poziom podstawowy wg Egana). Najniższy
stopień empatii ma miejsce, gdy ekspresja słowna i zachowanie pomagają­
cego odbiega znacznie od zachowania i ekspresji słownej klienta, gdy nie ko­
munikuje on najbardziej oczywistych, jawnie wyrażanych przez klienta uczuć,
a ogranicza się do pytań, rad, lub pocieszania. Kolejne stopnie opisują koncen­
trację na poznawczych aspektach wypowiedzi (stopień 2.) komunikowanie wy­
rażanych wprost przez klienta emocji (stopień 3.) i przesuwając się w kierunku
ich odzwierciedlania przez diagnostę w sposób coraz bliższy uczuciom klienta,
również tym mniej bezpośrednio wyrażanym (stopień 4.) aż do tych uczuć, któ­
rych klient nie umiał wyrazić wraz z sugestią ukierunkowującą, wskazującą op­
cje dalszych działań (stopień 5.) (Goldstein, 1984). Stawia się tej metodzie zarzut
braku trafności. Jest jednak również wielu jej obrońców. Przede wszystkim róż­
ni się ona od wcześniejszych prób pomiaru empatii tym, że oprócz umiejętno­
ści rozumienia podkreśla znaczenie komunikowania tego zrozumienia. Kładzie
więc nacisk na zachowanie, a nie tylko na odczucia i intencje.
Empatia jako element kompetencji emocjonalnej poddaje się treningowi. Bie­
głość w empatii można uzyskać poprzez stosowanie określonych zasad w relacji
z pacjentem. Carkhuff twierdzi, że najbardziej skutecznie manifestujemy swoje
empatyczne rozumienie wówczas, gdy:
• Koncentrujemy się na ekspresji werbalnej i niewerbalnej klienta.
• Koncentrujemy się na tych własnych odpowiedziach, które są odpowiedzią
jego reakcje.
• Formułujemy swoje wypowiedzi w języku dopasowanym do języka klienta.
• Odpowiadamy w tonie uczuciowym podobnym do tonu, który komunikuje
klient.
• Będziemy tak uważni i wrażliwi, jak tylko potrafimy.
• Wychodząc z poziomu komunikacji klienta, potrafimy dostrzec i wyjaśnić
jego zachowanie na poziomie ogólniejszym.
• Dostrzegamy to, co wydaje się ważne, a nie zostało wyrażone przez klienta
i staramy się zrozumieć czego brakuje w jego ekspresji.
• Potrafimy uznać zachowanie klienta za wskazówkę skuteczności naszych
reakcji (Goldstein, 1994).
i
 56 Rozdział 1. Interakcyjny charakter rozmowy diagnostycznej. Relacja i kontakt diagnostyczny
Jeśli klient mówi: Próbowałem dogadać się z ojcem, ale nie wyszło, on jest
dla mnie zbyt surowy, reakcja nieempatyczna, czyli z perspektywy diagnosty,
brzmiałaby: Może jednak spróbujesz jeszcze raz. Ojcu na pewno zależy na poro­
zumieniu. Reakcja empatyczna, czyli przyjmująca perspektywę klienta, brzmia­
łaby na przykład: Czujesz się zniechęcony nieudanymi próbami dogadania się
z ojcem.
Dziś pojęcie empatii uważane jest za jedno z bardziej złożonych. Niektórzy
ujmują je szerzej, sądząc, że istnieją różne, rozwojowo odmienne, przejawy empa­
tii: od tzw. zarażania lub naśladowania przez dziecko napięcia innej osoby, przez
reagowanie na emocje innych tak, jakby się samemu tych uczuć doświadczało
(mimo wiedzy, że faktycznie to inna osoba doświadcza), przez zrozumienie, że
uczucia drugiego człowieka mogą być inne niż własne, aż do zrozumienia, że
różne reakcje ludzi związane są z ich różnymi doświadczeniami (Oatley, Jenkins,
2003)2.
Akceptacja
Bob Carkhuff i Carl Rogers, pionierzy rozwoju i humanizacji umiejętności
komunikowania się, kładą nacisk na pozytywne uczucia i postawy interpersonal­
ne obu partnerów interakcji, na akceptację, szacunek i zaufanie. Uważa się je na
ogół za podstawowe składniki właściwej relacji, niezależnie od tego, czy spotka­
nie jest psychoterapią, poradnictwem, modyfikacją zachowania czy diagnozą.
W literaturze psychologicznej lat 60. XX wieku, w ramach podejścia „skon­
centrowanego na kliencie", pojawia się termin „ciepło"(Truax, Carkhuff, 1967).
Również dziś można spotkać pogląd, że ciepło stanowi jeden z elementów akcep­
tacji (Cormier, Nurius, 2003). Uważane jest za podstawowy czynnik wyznacza­
jący jakość relacji pomagania. Stanowisko to wspierają wyniki badań, w których
stwierdzono, że technicznie poprawne strategie interwencji, ale pozbawione cie­
pła, stają się nieefektywne, oraz że okazywanie klientowi ciepła wzbudza sym­
patię dla psychologa (Goldstein, 1984). Podejmując niełatwą próbę zdefiniowania
tego terminu, Truax i Carkhuff twierdzą, iż jest to bezwarunkowy, pozytywny
stosunek do pacjenta, akceptacja jego doświadczeń jako części jego osoby, bez
stawiania jakichkolwiek warunków. Wymiar ciepła może być różny: wysoki
- gdy psycholog bezwarunkowo akceptuje doświadczenia pacjenta i niski - gdy
go ocenia, wyraża niechęć lub dezaprobatę.
Zdaniem Kohuta empatia jest szczególnie ważna w pracy z osobami o dobrze ustrukturalizowanym self.
W innych przypadkach ma ona głównie służyć budowaniu jego struktury i tożsamości. Takie czy inne korek-
cyjne i terapeutyczne wykorzystanie empatii wykracza jednak poza przedmiot naszych rozważań.
Charakter relacji psycholog - klient 57
Autorzy stworzyli pięciostopniową skalę pomiaru ciepła wyrażanego przez
klinicystę (Truax, Carkhuff, za: Goldstein, 1984; Cormier, Cormier, 1998). Poni­
żej znajduje się omówienie zróżnicowania emocjonalnego ciepła w relacji od
całkowitego braku podstawowej akceptacji i znacznej dyrektywności do silnie
okazywanej akceptacji i zaangażowania emocjonalnego:
1. Psycholog aktywnie doradza lub wyraźnie ocenia. Mówi klientowi, co byłoby
„najlepsze dla niego", czy też w inny sposób aktyywnie aprobuje lub neguje jego
zachowanie.
2. Psycholog reaguje na klienta z dystansem, nie wyraża pozytywnego stosun­
ku, ciepła i akceptacji. Może ignorować uczucia klienta lub wykazywać brak za­
interesowania. Nie odpowiada na sygnały zapotrzebowania na emocjonalne
wsparcie. Wykazuje kompletną bierność i brak uważności.
3. Psycholog wykazuje troskę o klienta, ale jest to troska inwazyjna, gdyż ko­
munikuje jakie zachowanie klienta ma dla niego znaczenie. Na przykład: „Chcę,
żebyś poznał tych ludzi" lub „Nie bądź taki uległy" itp.Taka źle pojęta odpowie­
dzialność może prowadzić do uzależnienia lub podporządkowania klienta.
4. Terapeuta jasno komunikuje głębokie zainteresowanie i troskę o dobro pa­
cjenta, wykazując nieoceniającą i bezwarunkową akceptację osoby klienta.
Mimo że nie ukrywa swojego stosunku w sprawach bardziej oczywistych czy
prywatnych, klient może czuć się bezpiecznie, pozostając sobą. Jest lubia­
ny taki, jaki jest. Jego myśli i zachowania są oceniane w niewielkim stopniu.
Psycholog może stawiać pewne warunki w sprawach dotyczących diagnozy
i terapii, komunikując jednocześnie szacunek dla samodzielnych i niezależnych
decyzji swojego klienta. Troszcząc się o przebieg procesu, ujawniając negatyw­
ne zachowani klienta, nie uzależnia swojego stosunku do niego od jego postę­
pów i podporządkowania.
5. Terapeuta komunikuje ciepło bez ograniczeń. Ma głęboki szacunek dla war­
tości pacjenta jako osoby i jego prawa do bycia wolną jednostką. Pomagają­
cy prawdziwie dba i chwali pacjenta za jego możliwości, niezależnie od oceny
jego zachowania. Chce dzielić zarówno radości i aspiracje pacjenta, jak błędy
czy załamania. Jedynym warunkiem ze strony diagnosty jest oczekiwanie, aby
pacjent komunikował treści osobiście dla niego znaczące.
Z opisów zachowań określonych jako ciepłe wynika, że „ciepły" rozmówca
to taki, który uśmiecha się, kiwa głową, mówi miękkim, melodyjnym głosem,
wykazuje troskę, zainteresowanie i uwagę. Natomiast spostrzegany jako „zimny"
- nie uśmiecha się podczas rozmowy, mówi szorstkim, bezosobowym i służbo­
wym głosem, nie jest zainteresowany, uważny ani troskliwy. Stwierdzono jed­
nocześnie, że badani mówią znacznie więcej do rozmówcy spostrzeganego jako
 „ciepły". Ważne jest to, co w tym niełatwym do zdefiniowania elemencie relacji
i w zachowaniu klinicysty klient interpretuje jako ciepło, gdyż nieadekwatnie ko­
munikowane może być odebrane jako szkodliwa dla relacji postawa nadmiernie
ochraniająca lub nieautentyczna.
Pewne ograniczenia stawia tym warunkom Enright. We fragmencie dotyczą­
cym komentarza do pewnych, ogólnie przyjętych zasad czytamy:
„Zaufanie do terapeuty jest często wygodnym luksusem, dość niekoniecz­
nym, nawet jeśli przyjemnie jest je odczuwać"... „Kontakt" (raport) myli się często
z dobrym czuciem się w czyimś towarzystwie. Kontakt naprawdę znaczy jedynie
to, że kanał komunikowania się, łączący dane osoby jest wystarczająco otwarty".
Autor przyznaje, że zdarzają się sytuacje, w których szczególnie ważna jest ciepła
i bezpieczna relacja. Nie zawsze jednak jego zdaniem jest to konieczny warunek
skutecznej diagnozy. Ostrzega też przed przesadnym naciskiem na ten aspekt
kontaktu i przed traktowaniem klimatu spotkań jako środka zastępczego, po­
zwalającego odwlekać pracę nad problemem. Jego zdaniem skuteczna diagnoza
i terapia jest możliwa przy podstawowym poziomie zaufania i akceptacji (En­
right, 1985, s. 55).
Choć pogląd ten wydaje się odbiegać od poglądów Rogersa, trudno nie zgo­
dzić się ze stwierdzeniem, że nadmierny nacisk na akceptację, jak każda prze­
sada, może szkodzić. Ważne też jest podkreślenie różnicy między kontaktem
a komfortem emocjonalnym w relacji.
We współczesnej literaturze do opisu tego aspektu stosunku do klienta częś­
ciej tu stosuje się termin „akceptacja" rozumiany jako poszanowanie wartości
i godności osoby. W postawę akceptacji wpisuje się: zobowiązanie - oznaczające
gotowość do pracy z klientem i wyrażające się sumiennością, słownością, zapew­
nieniem klientowi czasu przeznaczonego wyłącznie dla niego, przestrzeganiem
zasad itd. Elementem akceptacji jest też chęć zrozumienia klienta, wyrażona za­
dawaniem pytań, dążeniem do poznania przekonań badanego, jego obrazu świata
i siebie. Akceptacja osoby badanej nie oznacza, że diagnosta ocenia jej postępowa­
nie jako słuszne, czy że podziela jej poglądy. Oznacza jedynie założenie, że skoro ja­
kieś uczucia czy zachowania się pojawiły, to z punktu widzenia klienta miały jakieś
uzasadnienie, być może były dla niego w danym momencie najlepszym możliwym
wyborem. Diagnosta może je uważać za moralnie błędne lub patologiczne, ale stara
się zrozumieć ich sens i znaczenie dla badanego (Król, Geller, 1991; Egan, 2002).
Autentyczność
Autentyczność w postępowaniu psychologa należy rozumieć jako zgodność
z sobą samym (kongruencja). Funkcjonowanie w zgodzie ze sobą nie jest możliwe
bez umiejętności uświadamiania sobie własnych stanów wewnętrznych i uczuć,
a także gotowości do ich wyrażania w zakresie służącym budowaniu kontaktu
i celom spotkania.
Przykładem stosowania autentyczności w relacji z klientem w jej najdalej
idącej postaci, charakterystycznej dla terapii skoncentrowanej na kliencie, jest
stanowisko Rogersa (1991).
Jeśli terapeuta nie odczuwa wobec swego klienta empatii lub akceptacji
- twierdzi autor - powinien uświadomić sobie, jakiego rodzaju są jego uczucia.
Wiadomo, że uporczywe znużenie i trudności w skupieniu się na słuchaniu
klienta, lub niepokój czy złość pojawiające się w kontakcie z nim, mogą poważnie
zakłócać przebieg pracy. Wymagają więc - zdaniem tego wybitnego terapeuty
- ujawnienia przez podzielenie się tymi uczuciami z klientem. Można wyrazić to
w różny sposób, na przykład:
„Niezbyt dobrze cię dziś słucham, bo absorbują mnie pewne sprawy i nie mogę
przestać o nich myśleć... lub... Boję się ciebie w tej chwili... czy: Przeszkadza mi
to, co przed chwilą powiedziałeś... Przykro mi, ale tak właśnie jest" (Rogers, 1991,
ss. 20-21).
Przemilczanie tych faktów, daremne często próby pokonania pojawiających
się stanów powodują nadmierną koncentrację na sobie i pogłębiają dystans mię­
dzy uczestnikami spotkania. Ujawnienie trudności może wspomóc wzajemne
porozumienie. Jest to jednocześnie dla klienta przykładem i rodzajem przyzwo­
lenia na ujawnianie również przez niego niewyrażonych wcześniej uczuć. Opero­
wanie własnymi emocjami należało do ważnych narzędzi w pracy Carla Rogersa.
O tej technice wspomina również Enright (1985), opisując jedną z „pozycji słu­
chania" zwaną odsłanianiem.
Sięganie do własnych doświadczeń i uczuć uzasadnione jest naturalnie tylko
wtedy, gdy służy celom diagnostycznym (lub terapeutycznym) i pozostaje zgod­
ne ze stylem pracy psychologa. O ile praktyka odsłaniania własnych emocji jest
kwestią celu i orientacji teoretycznej diagnosty, o tyle autentyczność zawsze za­
kłada odrzucenie podwójnej komunikacji, postaw obronnych i manipulowania
wywieranym na kliencie wrażeniem.
Używając języka analizy transakcyjnej, powiedzielibyśmy, że autentyczność
wyklucza posługiwanie się niejasnymi komunikatami i uruchamianie gier psy­
chologicznych, które tym łatwiej jest podejmować, im bardziej diagnosta czuje
się niepewny, potrzebujący uznania, sukcesu, poczucia dominacji czy wszech­
mocy, gdy jest nadopiekuńczy lub gdy samoocenę uzależnia wyłącznie od ak­
ceptacji ze strony innych. Zdrowe poczucie własnej wartości i bezpieczeństwa
w relacji z drugim człowiekiem pozwala nie tylko samemu unikać gier, lecz także
dostrzec i przerwać gry inicjowane przez klienta (Berne, 1997; Stewart, Joines,
 60 Rozdział 1. Interakcyjny charakter rozmowy diagnostycznej. Relacja i kontakt diagnostyczny
1991; Suchańska, 1993). Od własnych obaw i niepewności uwalnia też pełne za­
angażowanie i skoncentrowanie się na doświadczeniach innego człowieka.
Istotę autentyczności zwięźle podsumowuje Egan (1986, 2002), wymieniając
jej zasadnicze komponenty: spontaniczność, otwartość, zachowania niewerbal­
ne, czynnik roli zawodowej i spójność.
• Spontaniczność oznacza gotowość do odczuwania i odbioru tego, co dzieje się
w relacji.
• Otwartość to gotowość do wyrażania tego, co służy poprawie kontaktu lub
celom diagnostycznym, bez naruszania praw badanego.
• Zachowania niewerbalne to behawioralna ekspresja autentyczności, swo­
bodny kontakt wzrokowy, postawa zwrócona do klienta, uważność i dostosowa­
nie do rozmówcy.
• Rola zawodowa. Chodzi tu o to, by psycholog nie ukrywał się pod maską
roli. Właściwie pojęta rola zawodowa powinna zasadniczo sprzyjać autentyczno­
ści. Jednak gdy jest traktowana jako „tarcza obronna" sprawiająca, że zza roli nie
widać człowieka - mamy do czynienia z jej poważnym wypaczeniem, z „ucieczką
w rolę".
• Spójność dotyczy myśli, uczuć i działań - słowa, gesty i ton głosu wyrażają
to samo.
W próbach operacjonalizacji i pomiaru autentyczności obok zachowań po­
dyktowanych rolą właśnie spójność uznana została za jej istotny wskaźnik.
Dystans interpersonalny
Obok wymienionych wyżej kryteriów właściwej relacji diagnostycznej war­
to zwrócić uwagę na jeszcze jeden czynnik - dystans interpersonalny. Poję­
cie to obejmuje zarówno „fizyczną przestrzeń interpersonalną", jak i psychicz­
ne poczucie granic. Ważnymi elementami relacji są znajomość własnych granic
i uważność na reakcje klienta związane z regulacją dystansu fizycznego. Utrzy­
manie dystansu fizycznego to cecha uwarunkowana czynnikami kulturowymi
i indywidualnymi potrzebami człowieka. Istnieje względnie trwała tendencja do
utrzymywania określonego, bezpiecznego dystansu interpersonalnego, różnego
wobec osób bliższych i dalszych, jak również sytuacyjna zmienność tej tenden­
cji. Uważny diagnosta dostrzeże już w pierwszych chwilach kontaktu tę cechę
swojego klienta, a potem zauważy, jak wraz z różną tematyką rozmowy i fluktu­
acją kontaktu pojawiać się będą dyskretne, mniej lub bardziej zauważalne ruchy
zbliżania i oddalania. Ignorowanie tych wskaźników może zostać odebrane jako
inwazja lub niechęć i spowodować wycofanie.
Badania z zakresu proksemiki, tj. regulacji dystansu i przestrzeni inter­
personalnej, prowadzono zarówno na gruncie psychologii społecznej (Argyle,
Charakter relacji psycholog - klient 61
002; Aronson, Wilson, Ackert, 1997), jak psychologii klinicznej i psychoterapii,
podczas analizy związków dystansu fizycznego z poczuciem bliskości psychicz-
nej (Leipold, Welsh, Schmidt, Strong, za: Goldstein, 1984) stwierdzono, że sym­
patia do rozmówcy prowadzi nie tylko do przyjęcia określonej postawy ciała, ale
także do zmniejszania dystansu fizycznego. Poprzez zastosowanie foteli na kół­
kach i usytuowanie ich w dużej odległości od rozmówcy zauważono, że gdy
psycholog podczas rozmowy sugerował klientowi, aby przysunął krzesło, pacjen­
ci deklarujący sympatię przysuwali fotel znacznie bliżej niż pozostali. Wykazano
też, że osoby wyrażające sympatię do rozmówcy pochylają się lekko w jego kie­
runku, siedzą twarzą w twarz i utrzymują kontakt wzrokowy przez około 90%
czasu trwania rozmowy. Osoby nieokazujące sympatii rozmówcy siedzą znacz­
nie dalej, w odległości około dwóch metrów, pochylają się bardziej do przodu
i utrzymują kontakt wzrokowy tylko przez 10% czasu trwania rozmowy. Z badań
Sundstroma i Altmana (op.cit), wynika, że poruszanie podczas rozmowy tema­
tów intymnych powoduje zmniejszenie odległości między rozmówcami. Jeśli te­
mat wzbudza silne napięcie emocjonalne, odległość między osobami rozmawia­
jącymi może się zwiększyć.
Dystans fizyczny wiąże się zatem ściśle z dystansem psychicznym. Zważyw­
szy na różnicę roli i asymetrię relacji, na początku trudno uniknąć poczucia pew­
nego dystansu z obu stron. Jednak w miarę pogłębiania się kontaktu powinien się
on zmniejszać. Optymalny dystans psychologiczny (lub bliskość) oznacza obu­
stronną otwartość, z zachowaniem wspomnianej wcześniej asymetrii relacji oraz
spójności z teoretyczną orientacją i osobistym stylem diagnosty.
Podsumowując, można zebrać cechy wyróżniające osoby, którym w opinii
klientów szczególnie łatwo powierza się swoje sprawy. Należą do nich (Myers,
2003):
• werbalna i niewerbalna ekspresja zainteresowania i zachęty w czasie słu­
chania,
• autentyczność okazywania własnych uczuć i empatyczne zrozumienie dla
uczuć rozmówcy,
• wrażliwość i refleksyjność,
• wzbudzenie zaufania,
• regulacja dystansu interpersonalnego.
1.1.2. Postawa klienta wobec badania
Obecność wymienionych wyżej, pożądanych cech diagnosty* stanowi zbiór
czynników koniecznych, lecz niewystarczających, by warunki dla optymalnej re­
lacji diagnostycznej zostały spełnione. Interakcyjny charakter rozmowy sprawia,
 62 Rozdział 1. Interakcyjny charakter rozmowy diagnostycznej. Relacja i kontakt diagnostyczny
że o jej przebiegu decydują także specyficzne właściwości klienta, takie jak: płeć,
środowisko, kompetencje społeczne, poziom i styl poznawczy, motywacja oraz
przekonania i oczekiwania wobec wyniku badania (Cormier, Cormier, 1998).
Bywa, że zgłasza się on do psychologa pod wpływem presji rodziny czy instytucji
(szkoły, pracodawcy) lub że badanie jest złem koniecznym, któremu należy się
poddać, by zrealizować jakiś ważny cel (uzyskanie pracy, renty, zwolnienie wa­
runkowe z aresztu).
U klienta dobrowolnie zgłaszającego się na badanie może także pojawić się
skądinąd naturalna tendencja do ochrony własnej prywatności i niechęć do po­
ruszania pewnych tematów lub obawa przed oceną. Zadaniem diagnosty jest
rozpoznanie gotowości badanego do współpracy.
Zaangażowanie badanego w to, co mówi i sposób doświadczania sytuacji
diagnostycznej oceniamy z reguły na podstawie jego wypowiedzi i reakcji nie­
werbalnych, czasem intuicyjnie bądź też przez porównanie zachowania i wypo­
wiedzi różnych badanych.
Przykładem prób względnej obiektywizacji tych ocen jest zastosowanie skal
obserwacyjnych skonstruowanych przez Rogersa i służących do oceny poziomu
kontaktu terapeutycznego. Oceny dokonuje się na wybranych próbkach rozmo­
wy (Rogers, 1961; 2002). Treść skali obejmuje kontinuum psychologicznej aktyw­
ności, której jeden kraniec charakteryzuje funkcjonowanie sztywne, statyczne
i bezosobowe. Zmieniając się w kolejnych stadiach, zmierza ono w kierunku
drugiego krańca funkcjonowania cechującego się zmiennością, płynnością i bez­
pośrednim doświadczaniem uczuć odczuwanych jako głęboko własne i akcep­
towane. Próbki ekspresyjnego zachowania się pacjentów oceniane w badaniach
Rogersa zaczerpnięto z sytuacji, w których istniała atmosfera całkowitej wzajem­
nej akceptacji między terapeutą a klientem. Można zatem założyć, że w sytua­
cjach charakteryzujących się mniejszą akceptacją lub zagrożeniem ekspresyjne
zachowanie się badanego będzie ujawniało cechy niższego stadium. Krótkie cha­
rakterystyki poszczególnych stadiów aktywności badanego odpowiadającej jego
gotowości do współpracy z diagnostą przedstawiam poniżej.
Stadium I
Relacjonując wydarzenia, klient nie wyraża osobistego ustosunkowania się do
nich. Opowiadając historię, nie podaje własnej perspektywy, nie mówi nicze­
go o sobie, o swoich uczuciach, postawach czy reakcjach. Opowiadana historia
nie jest „jego" historią. Jeżeli nawet mówi o sobie, to nie ujawnia niczego pry­
watnego ani emocjonalnego, lecz bezosobowo opisuje ogólnie znane aspekty
swego życia. Jego sposób ekspresji zmierza bądź do podania samych faktów,
bądź do dbałości o formę opowiadania.
Charakter relacji psycholog - klient 63
Stadium II
Relacjonowane zdarzenia nabierają osobistego charakteru. Zaangażowanie do­
tyczy jednak przede wszystkim opowiadanej historii. Osobiste odniesienia słu­
żą głównie uczynieniu historii bardziej zrozumiałą. Emocje opisywane są jako
część historii, a nie narratora, a opowiadania pozostają na poziomie czystego
opisu. Ekspresja w tym stadium może być bardziej żywa aniżeli w I stadium.
Momentami można dostrzec zaangażowanie i pobudzenie emocjonalne, lecz
poziom tego pobudzenia nie jest zróżnicowany.
Stadium III
Pojawia się widoczne zaangażowanie w opowiadanie historii. Obecne są też
osobiste odniesienia, dygresje i marginesowe uwagi na temat własnych reakcji
i wypowiedzi. Uwagi takie można traktować jako wyraz uczuć wobec opo­
wiadanej historii, uczuć towarzyszących opisywaniu wydarzeń, bądź też jako
wskaźniki osobistego znaczenia tych wydarzeń. Klient skoncentrowany jest na
tym, aby opowiedzieć historię lepiej lub bardziej szczegółowo, lecz opowiada­
nie nie służy pokazaniu, jaką osobą jest n sam.
Stadium IV
Klient mówi wyraźnie o swoich uczuciach, o wyobrażeniu o sobie samym, jego
komentarze mają osobisty charakter. Chociaż czynione są w kontekście historii,
to jednak ich funkcja polega na opisywaniu siebie samego. W pewnych przy­
padkach mogą pojawić się trudności w opisywaniu siebie samego i wyrażenie
tych trudności jest dla tego stadium charakterystyczne. Najważniejsza jest tu
świadomość własnych uczuć i reakcji oraz zdolność do wyrażania ich. Chce po­
kazać jaki jest. Uczucia nie są jednak na tym etapie traktowane jako narzędzia
do zrozumienia siebie samego.
Stadium V
Osoba podejmuje próbę wykorzystania własnych uczuć do lepszego zrozu­
mienia siebie i analizowania własnych zachowań. Może rozpocząć od uczuć
w dowolnej sytuacji i starać się zrozumieć ich przyczyny. Może również zaczy-
nać od przekonań na temat własnej osoby, czy swoich zachowań i próbować
wyjaśnić ich genezę lub znaczenie. Jest zaangażowany w proces badania i lep-
szego zrozumienia siebie. Jeśli jest zdolny do wyrażania i badania swoich uczuć
lub jasno przedstawia obraz siebie samego, to mimo że proces ten może stwa­
rzać mu wiele trudności, osiągnął piąte stadium.
Stadium VI
Klient bada znaczenie swoich emocji albo koncepcję samego siebie i potrafi
wykorzystać wyniki tej samooceny w dalszej analizie. Jego sformułowania
o sobie są spójne z opisami zdarzeń i ekspresją emocjonalną. Wykorzystuje
 Kontakt diagnosiyczny
rezultaty badania samego siebie w określonych dziedzinach w celu uzyskania
głębszego i bardziej wszechstronnego zrozumienia siebie.
Stadium VII
Opowiadanie nie jest już koniecznym punktem wyjścia do analizy i zrozumienia
własnych uczuć. Klient nie ma trudności w powiązaniu tego, co mówi i przed­
stawia jasny obraz siebie samego. Wie, jakie znaczenie mają dla niego jego my­
śli, czyny i uczucia. Łatwo kojarzy i interpretuje różne powiązania i jest zdolny
do zintegrowania ich w swój wewnętrzny system odniesienia. (Rogers, 1961).
Niektóre opisane w skali reakcje zdają się obejmować więcej aniżeli tylko po­
stawę klienta wobec badania i poziom kontaktu interpersonalnego. Ostatnie trzy
stadia, a szczególnie stadium piąte i szóste, dowodzą znacznej zdolności wglądu
i samoświadomości, które mogą być indywidualną cechą osoby.
1.1.3. Znaczenie interakcyjnego charakteru rozmowy
Nieodłącznym atrybutem interakcji jest subietywny i dynamicznie zmie­
niający się w toku interakcji charakter doświadczania i spostrzegania sytuacji
przez obu jej uczestników, badanego i diagnostę. Im mniej wystandaryzowana
jest sytuacja badania, tym więcej miejsca pozostaje dla czynnika indywidualne­
go. Jest to korzyść i zarazem trudność wnioskowania na podstawie swobodnej
rozmowy. Zaangażowanie, empatia, wzajemne dostrojenie i reagowanie na syg­
nały rozmówcy umożliwiają sięganie do wskaźników z wielu źródeł (por. rozdział
o metodologicznej wartości rozmowy) i wielu poziomów (świadomego i nieświa­
domego) funkcjonowania osoby. Uważny diagnosta, parafrazując i klaryfikując
wypowiedzi klienta, wspomaga jego samopoznanie. Ta niewątpliwa wartość
interakcyjnego charakteru rozmowy nie jest jego jedyną konsekwencją. Tkwią
w nim także istotne utrudnienia w budowaniu właściwego kontaktu i uzyskaniu
3.
wartościowych danych Najogólniej mówiąc, są one dwojakiej natury. Wynika­
ją z jednej strony z naturalnych właściwości i praw spostrzegania społecznego,
z drugiej - z osobistych potrzeb i oczekiwań partnerów interakcji.
Dążąc do poznania subiektywnych przeżyć badanego, w sposób możliwie
wolny od oczekiwań i poglądów badającego, warto uświadomić sobie i nazwać
potencjalne źródła jego własnej stronniczości.
Wiele przykładów zakłóceń poznania diagnostycznego znajdzie czytelnik w tekście Agaty Engel-Bernato-
wicz (2005).
Oto krótki przykład nieświadomej stronniczości diagnosty podczas rozważania
z klientem opcji w podejmowaniu decyzji.
Student chce przedyskutować decyzję w sprawie urlopu dziekańskiego, w celu
wyjazdu za granicę. Psycholog, zgodnie z zasadami, nie udziela żadnych rad,
choć sam uważa, że wyjazd byłby z wielu względów dobrą rzeczą. Zamiast
nich bada wiedzę swojego klienta na temat istniejących możliwości i propo­
nuje mu rozważenie korzyści i kosztów kontynuowania studiów i wyjazdu. Po
omówieniu tematu dokonuje podsumowania tego, co usłyszał, gestami obu
rąk wspierając słowa. Kiedy zakończył, klient zareagował słowami: „Pan uważa,
że powinienem pojechać"
„Tak sądzisz?" - pyta psycholog. „Tak, bo kiedy mówił Pan o wyjeździe, uniósł
Pan prawą rękę wyżej".
Literatura psychologiczna opisuje te źródła, wskazując na wpływ przeko­
nań, oczekiwań, emocji na selekcję i interpretację informacji pod hasłami:
samopotwierdzająca się przepowiednia, efekt Pigmaliona, Golema i Galatei (Ro­
senthal, 1991). Rolę własnego Ja w organizacji informacji ukazują badania nad
odnoszeniem do Ja (Jarymowicz, 1991), motywem spójności Ja (Swann, za: Buss,
2001), pojęciem totalitaryzmu Ego (Greenwald, 1980; 1988) czy egotyzmu atry­
bucyjnego (Kofta, 1991). Nie trzeba udowadniać, jak wiele takich przekonań, po­
staw czy oczekiwań poprzedza zbieranie danych diagnostycznych i jak znaczące
mogą tu być przekonania diagnosty na własny temat (Geller, Król, 1991).
Jednym z warunków poprawnej diagnozy, co często podkreślam, jest odwo­
łanie się do teorii. Jednakże nadmierne, ograniczające przywiązanie do określo­
nego stylu pracy, szkoły, czy teorii, może powodować eksponowanie jednych,
a pomijanie innych, ważnych, a nieobjętych nią obserwacji (Murgatroyd, 2002).
Podobny efekt może rodzić tendencja do potwierdzania przyjętej w pierwszej
fazie rozmowy hipotezy lub posiadanych przed badaniem przekonań i oczekiwań
dotyczących klienta (mechanizm samospełniającej się przepowiedni).
Formułowanie hipotez alternatywnych, stosowanie dodatkowych pytań, pa­
rafraz i klaryfikacji (por. dalej), szczególnie wtedy, gdy wnioski nasuwają się zbyt
szybko lub „wszystko wydaje się jasne", to konieczne zabiegi ograniczające ryzyko
stronniczości4.
Poza kontrolą diagnosty pozostają też inne tendencyjne procesy i reak-
cje. Mogą to być drobne sugestie, dobór pytań, sposób ich zadawania czy kli-
mat emocjonalny tworzony w czasie badania. Wykazano na przykład (Feldman
O potencjalnych źródłach błędów wnioskowania i sposobach ograniczania ich pisze też Engel-Bernatowicz
(2005). ,
 i Sullivan, za: Groth-Marnat, 2003), że przyjazna rozmowa i zachęty powodują
u starszych dzieci podwyższenie wyniku IQ w WISC-R średnio o 13 punktów (pra­
wie jedno odchylenie standardowe) w porównaniu z badanymi w bardziej neutral­
nym kontekście emocjonalnym. Wyraz zawodu, zdziwienia lub uwagi krytyczne
w rodzaju: „Myślałem, że to potrafisz", mogą wywołać efekt odwrotny. Podobne
wnioski dotyczą różnic w ocenie ilorazu inteligencji u dzieci przez znajomych
i obcych diagnostów. Emocjonalny stosunek diagnosty do klienta wpływa na za­
pis i interpretację wyników. Wykazano empirycznie, że wraz ze wzrostem sym­
patii do klienta wzrasta prawdopodobieństwo kodowania na jego korzyść wypo­
wiedzi dwuznacznych, a nawet jednoznacznych (Sattler, Hillix, Neher; Egeland,
Simon, za: Groth-Marnat, 2003).
W świetle tych danych warto uwzględnić możliwe konsekwencje dla wyniku
badania wszelkich, również pozytywnych wzmocnień, w rodzaju pochwał czy
podkreślania znaczenia wybranych tematów.
Źródłem stronniczości mogą być także nierozpoznane potrzeby i lęki diag­
nosty. Wpływając na jego uwagę i motywację, powodują najczęściej nieświado­
me „umiejscowienie" własnego Ja w centrum regulacji psychicznej, szkodliwie
odwracając naturalną asymetrię relacji. Potrzeby tkwiące u podstaw motywa­
cji wyboru zawodu mogą uruchamiać posłannicze, ratownicze lub autorytarne
skłonności diagnosty w relacji z klientem (Eichelberger, 1995; Egan, 2002; Su-
chańska, 2004). Mogą też doraźnie ukierunkowywać reakcje diagnosty na unika­
nie konfrontacji, szukanie uznania, akceptacji, bliskości, wsparcia czy innych gra­
tyfikacji. Interakcyjny wymiar rozmowy sprawia, że „odczytując" na swój sposób
oczekiwania psychologa, klient będzie na nie reagował, wzmacniając je lub prze­
ciwnie - przeciwstawiając się im. Nadgorliwość badanego w spełnianiu oczeki­
wań i potwierdzaniu interpretacji diagnosty, powinna zwrócić jego uwagę.
Niepewność, brak wiary we własne kompetencje, jak i nadmierna pewność
siebie diagnosty są kolejnymi potencjalnymi przyczynami błędów. Niepewność
może rodzić lęk przed oceną, sztywność, nadmierną koncentrację na zasadach
i strategiach, pozostawanie na poziomie powierzchownych, „bezpiecznych tema­
tów" oraz trudność w ustalaniu granic. Nadmiar pewności siebie z kolei grozi
unikaniem konfrontacji, pomijaniem informacji sprzecznych z oczekiwaniami,
sugerowaniem lub wręcz narzucaniem własnych interpretacji i zablokowaniem
kontaktu.
Szansę zmniejszenia ryzyka stronniczości daje: zwerbalizowanie przez diag­
nostę własnych postaw, oczekiwań, obaw, przekonań na temat klienta, precyzyjne
określenie wskaźników badanych zmiennych przed przystąpieniem do badania,
formułowanie hipotez alternatywnych i zbieranie danych z kilku źródeł.
Uwrażliwieni na specyfikę relacji diagnostycznej oraz na korzyści i zagrożenia
wynikające z jej interakcyjnego charakteru możemy obecnie przejść do bar­
dziej „technicznych" zagadnień związanych z budowaniem kontaktu i radzeniem
sobie z oporem.
1.2. Pojęcie i cechy kontaktu diagnostycznego
Wymienione i opisane w tym punkcie cechy relacji mają zapewnić kontakt
optymalny z punktu widzenia poczucia bezpieczeństwa i swobody wypowiedzi
klienta. Roli kontaktu diagnostycznego dla całego procesu diagnozowania nie
sposób przecenić i nie trzeba udowadniać. Jak wynika z przytoczonych wyżej
badań Rogersa, klient, który czuje się akceptowany, ważny, bezpieczny, jest bar­
dziej skłonny do udzielania wyczerpujących, pogłębionych odpowiedzi, mówi
więcej, chętniej i łatwiej mu dotrzeć do treści, których na co dzień nie ujawnia
nawet przed sobą. Bezpośrednim tego efektem jest uzyskanie przez diagnostę
większej ilości informacji, bardziej prawdziwych, autentycznych i głębokich, co
z kolei sprzyja postawieniu trafnej diagnozy.
Czym jest kontakt diagnostyczny? Jaka jest jego specyfika? Czym różni się od
każdego innego kontaktu interpersonalnego? Jakimi narzędziami regulacji kon­
taktu dysponuje psycholog? - to pytania, na jakie postaram się odpowiedzieć
w tej części.
Maria Król i Sonia Geller precyzują specyfikę kontaktu diagnostycznego,
zadając najpierw proste pytanie o to, czym różni się kontakt diagnostyczny od
kontaktu między dwojgiem znajomych. Odpowiedź na to pytanie zawiera się
w zasadzie w przedstawionej wyżej charakterystyce tej relacji, jej profesjonal­
nym, niesymetrycznym charakterze.
Czym zatem charakteryzuje się dobry interpersonalny kontakt? „Bycie w peł­
nym kontakcie oznacza gotowość i możliwość pełnej, otwartej dwustronnej ko­
munikacji treści pojawiających się w polu świadomości" - piszą autorki (Król,
Geller, 1991, s. 5).
Z perspektywy komunikacyjnej właściwy dialog powinno cechować rozu­
mienie idei, stanowiska i poglądów rozmówcy bez konieczności ich akceptacji
(Załazińska, 2006).
Kontakt to, używając słów i kryterium Enrighta, stan, w którym kanał komu­
nikowania się łączący osoby jest wystarczająco otwarty (Enright, 1985, s. 54).
Zaangażowana i empatyczna relacja między dwoma osobami powinna zapew­
nić taki rodzaj kontaktu. Jednak asymetria relacji diagnostycznej narzuca tu pew­
ne ramy. W centrum zainteresowania w przypadku obu partnerów interakcji jest
jedna ze stron - klient, nie jego relacja z diagnostą, a jeszcze mniej ten ostatni.
 Rozdział 7. Interakcyjny charakter rozmowy diagnostycznej. Relacja i kontakt diagnostyczny.
Nie może być zatem mowy o wzajemności odczuć i oczekiwań. W kontakcie
diagnostycznym to klientowi trzeba zapewnić warunki, by mógł i chciał poruszać
w rozmowie sprawy trudne, osobiste, czasem ukrywane, by gotów był wyrażać
towarzyszące temu emocje, bez lęku przed oceną i odrzuceniem, by czuł, że czas
spotkania jest czasem dla niego i nie musi się nim dzielić z diagnostą, nie musi
zabiegać o jego akceptację, sprawiać mu przyjemności swoimi wypowiedzia­
mi, chronić go, czy z nim rywalizować, by jak najpełniej mógł wejść w kontakt
z samym sobą. Jeśli sytuacja spełnia te warunki, to mamy do czynienia z dobrym
kontaktem diagnostycznym.
Jakie osobiste odczucia diagnosty i obserwowalne cechy zachowania badane­
go mogą dostarczyć wskaźników jakości kontaktu?
Wskaźniki kontaktu
Doświadczenie bycia w dobrym kontakcie przekłada się na poczucie bezpie­
czeństwa i zaangażowania w relacji diagnostycznej. Poczucie bycia autentycznym,
zaangażowanym i zainteresowanym stanowi dla diagnosty wewnętrzną wska­
zówkę dobrego kontaktu (Truax, Carkhuff, 1967; Rogers, 2002). Doświadczenie
to ma też swój poziom somatyczny i emocjonalny. Przekłada się na poczucie fi­
zycznego komfortu, wolnego od napięcia czy lęku. Introspekcyjne - jak określają
je Król i Geller - wskaźniki kontaktu są obecne, gdy diagnosta:
• chce zrozumieć badanego i ma poczucie, że tak się dzieje, że rozumie jego
sposób widzenia świata i uczucia,
• gdy jego uwagi nie rozpraszają myśli niezwiązane z problemami klienta.
Gdy klient czuje, że:
• jego wypowiedzi i zachowania spotykają się z akceptacją, bez względu
na ich treść, nie zostaną wykorzystane poza jego wiedzą i w sposób sprzeczny
z uzgodnionym celem diagnozy,
• warto mówić to wszystko, co chciałaby wyrazić, nawet to, co wydaje mu się
trudne czy kontrowersyjne.
Istnieje też szereg behawioralnych przejawów kontaktu. Należą do nich
wskaźniki „bliskości interpresonalnej" (Mehrabian, 1976), zaufania i bliskości
(Burgoon, za: Argyle, 2002) czy zaangażowania (por. część III w tym tomie).
Behawioralne wskaźniki kontaktu diagnostycznego to te cechy zachowania, któ­
re świadczą o braku napięcia i lęku. Należą do nich:
• swobodny kontakt wzrokowy,
• otwarta postawa ciała,
• brak ruchów świadczących o zwiększaniu dystansu fizycznego (odsuwanie
krzesła, wychylenie),
• przewaga wypowiedzi spontanicznych nad prowokowanymi,
i cechy kontaktu diagnostycznego 69
dzielenie się uczuciami,
wypowiedzi płynne, bez przerw i przedłużającego się milczenia.
Niektóre cechy wypowiedzi klienta, będące dla diagnosty wskaźnikami kon­
taktu, ilustruje podana wcześniej, zaproponowana przez Rogersa skala oceny za­
angażowania badanego w relacji z diagnostą (por. punkt 1.1.).
1.2.1. Nawiązanie kontaktu
Zadanie nawiązania kontaktu przypada na ogół diagnoście. Początek rozmo­
wy ma zwykle formę dość swobodną. Pierwsze pytania mogą dotyczyć powodów
zgłoszenia i ogólnych informacji o osobie badanej. Ważne, by nie były one zagraża­
jące, by klient miał czas na oswojenie się z nową i niecodzienną dla siebie sytuacją.
Rozpoczęcie spotkania od swobodnej wymiany zdań na temat oczekiwań klienta,
powodów zgłoszenia czy ogólnych informacji „o sobie" - spełni przypuszczalnie
to zadanie (Chevalier-Beaumel, 2002; Cormier, Nurius, 2003; Geller, Król, 1991
i inni). Zbyt szybkie przechodzenie do tematów bardziej osobistych jest na ogół
sprzeczne z potrzebami klienta i naturalną dynamiką kontaktu.
Warto pamiętać o roli „pierwszego wrażenia" i jego znaczeniu dla przebiegu
spotkania. Zachowanie diagnosty w pierwszych minutach rozmowy rzutuje na
jej dalszy ciąg. Jeżeli klient już na początku uzna, że sytuacja jest zagrażająca,
a diagnosta jest oceniający lub nie jest zainteresowany, trudno będzie potem to
wrażenie zmienić i skłonić go do współpracy. Działa tu bowiem, jak pamięta­
my, efekt polegający na tendencji do potwierdzania posiadanych informacji, tzw.
efekt halo, a w przypadku wrażeń negatywnych samozachowawcza tendencja
do przypisywania im większego znaczenia. Jest to szczególnie ważne w sytuacji
osób, które podjęły decyzję o zgłoszeniu się do psychologa z mieszanymi uczu­
ciami i obawami lub wbrew własnej woli.
Diagnosta mający zaufanie do własnych kompetencji, życzliwie nastawiony
do klienta i skoncentrowany na jego osobie, w naturalny sposób pogodzi oka­
zanie sympatii i zachowanie odpowiedniego dystansu. Nadmiernie okazywana
sympatia, podobnie jak nadmierny dystans, może zostać zinterpretowana jako
niepewność lub niechęć. „Na poziomie introspekcyjnym problem nawiązania
Kontaktu polega więc na wewnętrznym przygotowaniu się do zrozumienia dru­
giej osoby; na poziomie behawioralnym - na komunikatywnym przekazaniu jej
tej gotowości" piszą Geller i Król (1991, s. 15), uspokajając przyszłych diagnostów
i uświadamiając im podobieństwo procesu nawiązywania kontaktu w diagnozie
w życiu codziennym.
70 Rozdział 7. Interakcyjny charakter rozmowy diagnostycznej. Relacja i kontakt diagnostyczny.
1.2.2. Zasady i strategie podtrzymywania kontaktu
Kontakt nie jest stanem stabilnym. W naturalny sposób zmienia się jego dy­
namika na początku i w trakcie rozmowy. Ludzie różnią się łatwością nawiązy­
wania i utrzymywania dobrego kontaktu. Zmienia się on też u tej samej osoby
w różnych momentach spotkania. Jest z pewnością płytszy na początku, może
się pogłębiać w miarę trwania relacji. Może też gwałtowanie słabnąć przy po­
ruszeniu jakiegoś trudnego tematu lub na skutek niefortunnej reakcji diagno­
sty. Uważność na oznaki wahania kontaktu i umiejętność zareagowania na nie
jest bardzo pomocna w utrzymaniu odpowiedniego klimatu relacji. Rozwijanie
tych umiejętności wiąże się ze znajomością i wykorzystaniem wypracowanych
na gruncie psychologii społecznej i psychoterapii sposobów (taktyk) komuni­
kacyjnych, jak: ekspresja zaangażowania, dostrojenie się do klienta, efektywne
i aktywne słuchanie oraz werbalne techniki podtrzymywania kontaktu.
Ekspresja zaangażowania
Zaangażowanie w relację z drugim człowiekiem ma szereg obserwacyjnych
wskaźników. Są to często drobne, trudno uchwytne ruchy mięśni twarzy, wy­
raz oczu, ust, uniesienie brwi. Wiele z nich umyka kontroli nadawcy. Odbiorca
jednak dostrzega je i reaguje na nie mniej lub bardziej świadomie. Zasadniczą
sprawą podtrzymania kontaktu jest werbalna i niewerbalna ekspresja tego zaan­
gażowania, wyrażanie tego, co opisałam wcześniej jako behawioralne przejawy/
wskaźniki dobrego kontaktu.
Naturalna ekspresja autentycznych emocji towarzyszących rozmowie jest
czynnikiem sprzyjającym podtrzymaniu kontaktu, stanowiąc rezonans dla emo­
cji badanego i zarazem przyzwolenie dla ich ujawniania.
Dostrojenie się do klienta
W miarę pogłębiania się kontaktu między dwoma osobami wzrasta dające
się obserwować podobieństwo postawy ciała, gestykulacji, tempa i siły głosu oraz
języka. Wykorzystanie tych obserwacji w praktyce polega na intencjonalnym
uruchomieniu tego naturalnego procesu (Egan, 2002; Sharpley, Halat, Ranino-
wicz, Stafford, 2001). Zadaniem diagnosty jest wówczas podążanie za dynamiką
rozmówcy i dostrojenie się przez zsynchronizowanie własnej werbalnej i niewer­
balnej ekspresji z ekspresją rozmówcy.
Tego rodzaju synchronizacja jest jedną z technik stosowanych przez przed­
stawicieli programowania neurolingwistycznego. Odzwierciedlenie, a następ­
nie dyskretne odtwarzanie postawy, rytmu oddechu, tempa i siły głosu wspo­
maga nawiązywanie kontaktu z badanym. Jeśli pozycja ciała naszego rozmówcy
niewerbalnie sygnalizuje otwartość, dobrze jest przyjąć pozycję podobną, jeśli
mówi on wolno i niezbyt głośno, szybkie i głośne wypowiedzi będą stanowić dy­
sonans. Odnosi się to również do odzwierciedlenia charakterystycznej dla klienta
zmysłowej reprezentacji świata. Sposób, w jaki odbieramy świat, przechowujemy
i przywołujemy wspomnienia, w różnym stopniu nasycony jest wrażeniami
z trzech kanałów tworzenia zmysłowych reprezentacji psychicznych: wzrokowe­
go (tworzymy i przechowujemy obrazy, barwy), słuchowego (słyszymy dźwię­
ki, głosy i dialogi), dotykowo-kinestetycznego (doświadczamy doznań w ciele).
Marcus mówi: „Jeżeli zapytałbym cię, co jadłeś wczoraj na śniadanie, to albo
zobaczyłbyś jedzenie, które jadłeś; usłyszałbyś dialogi lub muzykę, która koja­
rzy ci się z tym doświadczeniem lub poczułbyś swoje ciało siedzące na krześle
w domu restauracji czy stołówce" (Marcus, 1985, s. 13).
Wypowiedzi klienta budowane są w języku odpowiadającym jego zmysłowej
reprezentacji świata. I tak: jeśli jest on „wzrokowcem", widzi obrazy i używa wi­
zualnie zorientowanego języka, w którym przeważają takie słowa, jak: ostry, wy­
raźny, jasny, przejrzysty, widzieć, obraz. Język osób o przewadze modalności słu­
chowej jest pełen takich słów, jak: słyszeć, dźwięki, współbrzmienie, brzmienie
itp. Natomiast osoby zorientowane kinestetycznie częściej będą używały takich
słów, jak: czuć, dotykać, mocno, gładkie, szorstkie itp. Dobry kontakt zdaniem
Marcusa można uzyskać poprzez stosowanie podobnego języka i stylu mówienia.
Marcus zaleca, by tę umiejętność zdobywać poprzez ćwiczenia (przykład tych
ćwiczeń znajduje się na końcu rozdziału).
Synchronizacja może być też umiejętnie stosowana w celu niewerbal­
nego „zasugerowania" zmiany pozycji czy rytmu, jeśli są one z punktu widze­
nia kontaktu niekorzystne. Zablokowana pozycja ciała jest znakiem, ale jedno­
cześnie i utrudnieniem psychicznego „otwarcia". Przyjęcie postawy podobnej
(zsynchronizowanie), a następnie zmiana na otwartą, „zaprasza" klienta do auto­
matycznego powtórzenia ruchu diagnosty. Badania empiryczne Sharpleya i wsp.
2001) dowiodły głównie znaczenia synchronizacji w zakresie nachylenia ciała
u klientowi, inne gesty, podobnie zresztą jak tzw. standardowa pozycja otwar-
tości okazały się mniej istotne. Oczywiste jest, że ta technika, podobnie jak każda
inna, nigdy nie może być stosowana w oderwaniu od pozostałych warunków
prawidłowej relacji. Powinna pozostawać w harmonii z rzeczywistym poczuciem
dobrego kontaktu z klientem, być jego naturalną konsekwencją. Synchroniza­
cja uruchomiona bez introspekcyjnego doświadczenia dobrego kontaktu będzie
przejawem niespójności i może zakłócić relację.
 Efektywne i aktywne słuchanie
Wbrew temu, co się potocznie sądzi, słuchanie nie jest prostą czynnością.
Każdy chyba zna sytuację, kiedy słuchał, lecz niewiele rozumiał i pamiętał, lub
mówił, lecz nie czuł się rozumiany. Studenci pytani o motywację wyboru zawodu
mówią często: „umiem słuchać". Czy oznacza to dla nich coś więcej niż cierpliwe
milczenie, aż rozmówca zakończy swoją kwestię? Ta cenna skądinąd umiejętność
świadczyłaby przede wszystkim o poziomie ich kultury osobistej w rozmowie.
W społecznej, zwykłej komunikacji dobrego słuchacza charakteryzuje, jak twier­
dzi Charles Kelly (za: Nęcki, 1996, s. 163):
• silna motywacja do słuchania,
• zdolność do pełnego odbioru i możliwie trafnej interpretacji,
• brak sztywnych, stereotypowych przekonań,
• brak poczucia wszechwiedzy,
• koncentracja na znaczeniu komunikatu,
• odróżnianie obserwacji od wnioskowania,
• otwartość i życzliwość wobec nadawcy, klimat sprzyjający wypowiada­
niu się,
• umiejętne selekcjonowanie ważnych fragmentów wypowiedzi,
• reagowanie zarówno na treści wypowiedzi, jak i na reakcje uczuciowe.
Czy lista ta wyczerpuje warunki słuchania diagnostycznego? Efektywne słu­
chanie diagnosty to znacznie więcej. To zauważenie i zrozumienie werbalnych
i niewerbalnych komunikatów klienta, uchwycenie tego, co ważne z punktu wi­
dzenia celu diagnozy, pomoc w wyrażeniu tego, co chciał, a czego nie potrafił
wyrazić.
Czy możliwe jest podanie ogólnej odpowiedzi na pytanie, jak należy słu­
chać, by cel rozmowy został osiągnięty? Nie wydaje się to możliwe, efekt roz­
mowy zależy od zbyt wielu, czasem trudno uchwytnych czynników. Można jed­
nak wskazać na zasady, które zostały wypracowane przez lata praktyki i badań,
a których stosowanie znacznie zwiększa szanse powodzenia. Zbiór tych zasad
może się różnić w zależności od przyjętych założeń teoretycznych. Koncepcję
„pozycji słuchania terapeutycznego" zaproponował John Enright (1981). Choć
w tytule jego tekstu pojawia się odniesienie do terapii, w omówieniu swojej kon­
cepcji autor poszerza obszar zastosowań swojego podejścia, mówiąc o zbiera­
niu wywiadu i o konsultacjach. Dokładne omawianie tego zagadnienia znacznie
przekroczyłoby ramy tego opracowania. Zainteresowany czytelnik znajdzie je
w książce autora lub opublikowanym w „Nowinach Psychologicznych" rozdziale
na temat „pozycji słuchania terapeutycznego" w tłumaczeniu Jerzego Mieścickie-
go. Na kilka spraw chcę jednak zwrócić uwagę. Pierwsza z nich to twierdzenie,
że słuchając kogoś (również prywatnie) przyjmujemy pewną ilość założeń do­
tyczących ludzi, związków i procesu komunikacji. Mogą one mieć różną treść,
być mniej lub bardziej świadome, lecz „niemożliwe jest, by ich nie było" (En­
right, 1981, s. 25). To właśnie różne założenia stanowią podstawę wyróżnionych
przez autora dwunastu „pozycji słuchania". Różne szkoły i teorie psychologicz­
ne, ze względu na określone założenia dotyczące zachowania i osobowości, sto­
sują odmienne, specyficzne dla siebie pozycje słuchania. Na marginesie warto
wspomnieć, że znajomość założeń teorii nie zapewnia pozycji słuchania zgodnej
z tymi założeniami. Autor powołuje się tu na przykład terapeutki, która deklaro­
wała przynależność do szkoły Rogersowskiej, posługiwała się językiem tej teorii,
lecz jej sposób słuchania był autorytarny, na co klienci reagowali podobno wyco­
faniem i postawą obronną. Niektóre szkoły, mimo teoretycznych różnic, propo­
nują podobny styl i zasady rozmowy czy relacji psycholog-klient.
Osoba słuchająca, czy tego chce, czy nie, świadomie lub nieświadomie wpły­
wa na mówiącego poprzez to, co mówi ton głosu, wyraz twarzy i szereg czyn­
ników, z których na ogół nie zdaje sobie sprawy. Wyartykułowanie przyjętych
założeń będzie więc pierwszym krokiem w zrozumieniu idei i efektów słuchania
z różnych pozycji. Z uwagi na ich znaczenie w procesie diagnozowania wymienię
tu trzy spośród opisanych przez Enrighta pozycji. Rozważmy na przykład prze­
słanki pozycji neutralnej.
• Pozycja neutralna
U jej podstaw leżą założenia mówiące, że:
- „...człowiek sam, bez jakichkolwiek sygnałów z zewnątrz (ze strony słucha­
jącego), potrafi analizować swoje trudności, lecz będzie w to bardziej zaangażo­
wany w obecności innej osoby,
- sygnały takie modyfikują sformułowania mówiącego,
- im mniej jest tych sygnałów, tym bardziej człowiek reaguje na każdy z nich,
więc należy wyeliminować wszystkie" (Enright, 1981, s. 29).
Naturalną konsekwencją takich założeń jest słuchanie w całkowicie neutral­
nej pozycji, bez jakichkolwiek reakcji na to, co mówi badany, pozostając jednak
w polu widzenia rozmówcy (obecność). Na początku stosuje się tę pozycję przez
krótki czas, np. 10 min. Potem, w miarę nabierania doświadczenia, można ten
czas wydłużać.
• Pozycja zaangażowania
Inne konsekwencje dla sposobu słuchania będą mieć założenia dotyczące sa­
moświadomości i jej roli. Świadomość własnej werbalnej i niewerbalnej ekspresji
oraz wszelkich sygnałów, które wysyłamy w czasie kontaktu z klientem, pozwala

z jednej strony lepiej rozumieć jego reakcje, z drugiej kontrolować i zmieniać to,
co może utrudniać kontakt. Umiejętność rozpoznawania doznań w ciele umożli­
wia ponadto wykorzystanie ich jako sygnałów znaczenia tego, o czym mówi nasz
rozmówca. Jest to szczególnie przydatne w innej wymienionej przez Enrighta
pozycji słuchania - pozycji odsłaniania.
• Pozycja odzwierciedlająca
Jeszcze inna pozycja, zwana słuchaniem odzwierciedlającym, wspiera się
na założeniu, że jeśli człowiek mający trudność w wyrażeniu jakichś treści usły­
szy to z ust innego człowieka (bez zniekształceń z jego strony), wówczas to, co
starał się powiedzieć, stanie się dla niego bardziej klarowne. Słuchanie będzie
zmierzało do tego, by z wypowiedzi badanego wyłonić i powtórzyć to, co wydaje
się słuchającemu najważniejsze.
Niektóre elementy pozostałych pozycji znajdą się wśród tzw. technik werbal­
nego podtrzymywania kontaktu.
Techniki werbalnego podtrzymywania kontaktu
Interwencje diagnosty w czasie prowadzenia rozmowy pełnią zwykle kilka
funkcji jednocześnie. Sprzyjają podtrzymaniu kontaktu i ułatwiają wychwyce­
nie ważnych danych oraz pokierowanie rozmową. Mimo że, jak wspomniałam,
niektóre techniki łączą w sobie obydwie funkcje (a także funkcje terapeutycz­
ne), podział taki jest stosowany dość powszechnie we współczesnych opraco­
waniach tematu, w których rozróżnia się techniki aktywnego słuchania i tech­
niki służące kierowaniu rozmową, i oddziałujące na rodzaj i osobisty charakter
danych i stopień wglądu (m.in.: Egan, 1986, 2002; Grzegołowska-Klarkowska,
Szustrowa, 1991; Sharpley, Fairine, Tabary-Collins, Bates, Lee, 2000; Flanagan,
Means, 1987; Cormier, Nurius, 2003). W tej części, poświęconej zagadnieniu
kontaktu diagnostycznego, skupimy się głównie na technikach aktywnego bu­
dowania i podtrzymywania kontaktu, by w dalszej części przejść do strategii
i interwencji służących zbieraniu informacji i kierowaniu rozmową.
Techniki aktywnego słuchania mają duże znaczenie dla jakości kontaktu.
Ułatwiają okazanie badanemu uważności i zainteresowania tym, co mówi, wolę
właściwego odczytania znaczenia jego wypowiedzi, rozumienia jego uczuć, prze­
konań i zachowań, poszanowania dla jego czasu.
• Sygnalizowanie koncentracji i uwagi poprzez minimalne
reakcje werbalne i niewerbalne
Koncentracja oznacza poczucie i sygnalizowanie rozmówcy, że on i jego spra­
wa są w danym czasie najważniejsze (Wallen, 1964; Jedliński, 1993; Okun, 2000).
Wymaga to wyeliminowania wszystkiego, co może rozpraszać i zakłócać prze­
bieg rozmowy. Skupienie uwagi na wypowiedziach rozmówcy i zaangażowanie
powinny być dla niego czytelne. Sygnalizujemy to za pomocą krótkich reakcji
werbalnych, parawerbalnych i niewerbalnych {minimal encouragerś) zachęcają­
cych badanego do kontynuowania wypowiedzi bez przerywania jej. Pojawi się tu
słynne „mhm", „tak rozumiem", potakiwanie itd. Reakcje te na ogół w sposób na­
turalny towarzyszą zainteresowaniu i akceptacji - tylko wówczas pełnią swoje
funkcje.
• Okazywanie zrozumienia dla uczuć - odzwierciedlenie
Odzwierciedlanie uczuć to komunikowanie badanemu zrozumienia dla jego
emocjonalnych reakcji na różne zdarzenia z jego życia i w trakcie badania. Oka­
zanie empatii i zrozumienia sprzyja budowaniu zaufania i zwiększa gotowość do
dzielenia się przeżyciami. Odzwierciedlanie uczuć wymaga rozumienia komu­
nikatów werbalnych i niewerbalnych. Wyraz twarzy, ton głosu, ruch rąk mówią
czasami więcej aniżeli słowa. Badania Mehrabiana (1971) pokazały, jak znaczna
jest przewaga komunikatów niewerbalnych w procesie porozumiewania się ludzi.
Wyrażenie sympatii i niechęci dokonuje się przy udziale słów (7%), tonu głosu
(38%) i wyrazu twarzy (55%). Gdy mimika i wypowiedź są niespójne, większą
rolę w odbiorze odgrywa mimika (Egan, 2002). Proporcje te uświadamiają nam
jak istotne jest uważne słuchanie i jednoczesne obserwowanie reakcji emocjonal­
nych przy odzwierciedlaniu uczuć.
Mówiąc o swoich doświadczeniach, badany mniej lub bardziej bezpośred­
nio wyraża towarzyszące im uczucia. Empatyczna postawa diagnosty pozwala
przyjąć wobec tych doświadczeń i emocji jego perspektywę, a dzięki temu zaak-
ceptować i zrozumieć, co czuł.
Odzwierciedlanie uczuć pełni kilka funkcji:
- zachęca badanego do wyrażania uczuć (również dotąd nieaprobowanych),
- wspomaga radzenie sobie z gwałtownymi emocjami, poprzez ich ujawnie-
nie i nazwanie,
- ułatwia ujawnienie negatywnych uczuć wobec diagnosty,
- pomaga w rozróżnieniu uczuć mieszanych i sprzecznych oraz dotarciu do
mocji maskowanych takimi określeniami, jak nerwowy, spięty, rozbity itp.,
- pozwala badanemu poczuć się zrozumianym.
Jeśli rozumiemy uczucia i reakcje badanego, dobrze jest mu o tym powiedzieć.
Zdania typu To musiało być dla Ciebie trudne lub Wyobrażam sobie, jak czułeś
się w tej sytuacji są tego przykładem, pogłębiają kontakt i wzajemne zaufanie.
W tym miejscu należy przestrzec przed tego rodzaju deklaracjami bez pokrycia,
 76 Rozdział 1. Interakcyjny charakter rozmowy diagnostycznej. Relacja i kontakt diagnostyczny
jak również przed okazywaniem litości. Współodczuwanie i rozumienie nie mają
z nią nic wspólnego.
Cormier i Nurius (2003) zachęcają do ćwiczenia tej trudniej ich zdaniem
umiejętności poprzez:
• zapoznanie się z językiem używanym do opisu pięciu podstawowych emo­
cji (złości, smutku, strachu, radości i konfliktu) z uwzględnieniem ich intensyw­
ności przez dorosłych, młodzież i dzieci;
• uważną obserwację werbalizacji i wskaźników niewerbalnych;
• odzwierciedlanie uczuć badanego przy użyciu innych s ó w uważają, że
użycie słów odpowiadających nie tylko treści, ale i intensywności ujawnianych
uczuć jest kluczową sprawą dla efektywności tej interwencji; na przykład jeśli
klient mówi o zdenerwowaniu, może to oznaczać irytację, zaniepokojenie, kło­
pot; słowa, takie jak złość, gniew, oburzenie mogą być nieadekwatne ze względu
na intensywność emocji;
. zastosowanie odpowiednich zwrotów w rodzaju: Rozumiem, Mam wraże­
nie... z ewentualnym dodaniem opisu sytuacji;
• sprawdzanie reakcji badanego.
Odzwierciedlenie uczuć można też stosować wobec emocjonalnych trudno­
­ci klienta obserwowanych w czasie rozmowy (Wallen, 1964; Geller Król 1991)
Gdy klient przerywa wypowiedź, a w oczach pojawiają się łzy, uwaga: Rozumiem,
ze trudno Panu o tym mówić jest dowodem zrozumienia dla niezwerbalizowa-
nych, obserwowanych wskaźników napięcia i emocji. W takiej sytuacji wymaga­
na jest wrażliwość pozwalająca odróżnić komunikowanie zrozumienia od chłod­
nej obserwacji czy dystansu. Wyraz współbrzmienia emocjonalnego w zdaniu:
Rozumem, ze jest to dla ciebie trudne różni się od chłodnej konstatacji: Widzę,
ze drżą Ci ręce lub ukrytej oceny czy zaskoczenia w zdaniu: Dlaczego się denerwujesz.
Empatyczne zrozumienie pozwala też na zwerbalizowani, tych emocji, które
nie zostały przez badanego nazwane. Różnicę między odzwierciedleniem uczuć
wyrażonych werbalnie i niewerbalnie ilustruje poniższy przykład:
Badany (mówi podniesionym, poirytowanym głosem, zaciskając usta): Egza-
Egzamin nie poszedł mi dobrze, pytania byty zbyt trudne. Nie mówiono o tym ani na
wykładzie, ani w książce. Jeśli nie zdam, nie wiem co zrobię
Diagnosta (na p[odstawie wypowiedzi): Rozumiem, że brak pewności co do
wyniku niepokoi cię. Rozumiem, że podanie na egzaminie
pytań, niezwiązanych z wykładem budzi w tobie złość?
Technika ta dotyczy emocji wyraźnie obecnych w ekspresji i nie powinna
przybierać formy zgadywania, co badany czuje lub sugerowania emocji, które
Pojęcie i cechy kontaktu diagnostycznego 77
nie zostały przez niego wyrażone. Istnieje wówczas niebezpieczeństwo zasuge­
rowania badanemu reakcji, która nie była jego lub wzbudzenia poczucia kom-
pletnego niezrozumienia i zerwania kontaktu. Sytuacja jest szczególnie trudna,
gdy badany wyraźnie nazywa swoje uczucia, jednocześnie niewerbalnie komu­
nikując inne emocje. Odzwierciedlenie powinno być wtedy wyrażone bardzo
ostrożnie, bez podważania prawdziwości uczucia wyrażonego werbalnie.
Może to być na przykład, poprzedzone informacją o zaobserwowanych reakcjach,
przypuszczenie lub pytanie, czy poza wymienionym uczuciem badany odczuwał
jeszcze inne emocje, z wyraźnym pozostawieniem badanemu miejsca na zaprze­
czenie. Diagnosta musi być jednak świadomy, że tego rodzaju interwencja bliska
jest konfrontacji i może uznać, że z punktu widzenia kontaktu lepiej ją odroczyć
(Geller, Król, 1991).
Odzwierciedlanie jest pomocne również wtedy, gdy badany doświadcza wo­
bec ważnej dla siebie osoby sprzecznych uczuć. Zdanie: Rozumiem, że kocha Pan
swoją żonę, ale kiedy krytykuje Pana w obecności innych, jest Pan na nią zły
- stanowi dla niego informację, że został zrozumiany i że doświadczanie złości
wobec osób kochanych jest czymś, co diagnosty nie dziwi. Wartość odzwiercied­
lania zależy od trafnego rozpoznania przez diagnostę momentu jego zastosowa­
nia i formy, w jakiej powinno być wyrażone. Jeśli sytuacja, o której badany mówi
i towarzyszące jej emocje są nam znane, uprawnione i na miejscu jest zdanie:
Wiem, co znaczy być w takiej sytuacji. Wyrażenie w tej sytuacji osobistego re­
zonansu emocjonalnego oznacza solidaryzowanie się z mówiącym. Pogłębia to
kontakt i zwiększa zaufanie.
• Sygnalizowanie braku zrozumienia - klaryfikacja
Dobry kontakt zakłada rozumienie słów klienta w sposób zgodny z jego in-
tencją i spojrzenie na podawane informacje z jego perspektywy. Celowi temu
służą klaryfikacja i parafraza.
Klaryfikacja jest techniką pozwalającą na zwiększenie precyzji informacji.
Niektóre wypowiedzi badanego mogą być dla diagnosty niezrozumiałe lub chao-
tyczne - należy to wówczas zasygnalizować. Klaryfikacja jest formą interwencji,
która polega na werbalnym lub niewerbalnym skłonieniu rozmówcy do wyjaśnie-
nia fragmentu, który nie jest dla diagnosty zrozumiały. Wykorzystując przerwę
" wypowiedzi, można np. powiedzieć: Me jestem pewny, czy dobrze zrozumia-
łem... lub Powiedziałeś, że...
Po wyjaśnieniu powinno się potwierdzić: Teraz rozumiem lub Rozumiem te-
raz, że... (tu powtórzyć lub sparafrazować usłyszaną wypowiedź).
Szczególnie niejasne są przekazy zawierające takie słowa, jak: im, oni, no
wiesz, wszyscy, nikt. Czasem subtelnymi sygnałami klient sugeruje coś, czego
wprost nie wypowiada, a czego można się jedynie domyślać. Klaryfikacja jest
wówczas tym sposobem interwencji, który pozwala daną treść uczynić jawną.
Może ona przyjąć formę któregoś z podanych wyżej przykładów pytań lub proś­
by o opisanie lub podanie przykładu konkretnej sytuacji ilustrującej problem.
Klaryfikacja pozwala uniknąć błędu pochopnej interpretacji. Jeśli na przy­
kład klient powie:
Mam tego wszystkiego dosyć, a diagnosta zareaguje pytaniem: Czy to ozna­
cza, że chcesz być s a m ? - mogłoby się okazać, że klient nie to miał na myśli.
Jeśli zareaguje, stosując klaryfikację i zapyta: Co masz na myśli mówiąc, że
masz tego wszystkiego dosyć? - ma szansę dowiedzieć się, że klientowi chodziło
na przykład o przeciążenie pracą.
Cormier i Nurius (2003) proponują, by ćwiczyć trafność klaryfikacji, zadając
sobie następujące pytania:
1. Co klient do mnie w tej chwili mówi?
2. Czy w tej wypowiedzi jest jakaś niejasność lub luka, którą muszę spraw­
dzić?
3. Jakie pytanie najlepiej zadać, by usłyszeć potrzebną odpowiedź?
4. Jak oceniam efektywność zastosowanej klaryfikacji, słuchając i obserwu­
jąc zachowanie badanego. Jeśli (jak w podanym przykładzie) klient uzupełni bra­
kujący element - można uznać klaryfikację za skuteczną.
a) Klientka: Nie mam ochoty odrabiać tych głupich zadań. Właściwie dziew­
czynom to i tak niepotrzebne.
Psycholog (chcąc zrozumieć, czy chodzi o rzeczywisty brak przekonania, czy
o trudności z matematyką i obronną racjonalizację): Czy oznacza to, że mate­
matyka nie ma dla ciebie znaczenia czy, że jest dla ciebie trudna?
b) Klient: Nie wiem już, co robić, od wypadku jestem niesprawny. Nic nie jest tak
jak przedtem ani w pracy, ani w domu. Czuję, że do niczego się już nie nadaję"
Psycholog (Czego brakuje w wypowiedzi? Co znaczy „nic"? Tak jak przedtem?,
Jak można to wyjaśnić? Jak zapytać?): Czy mógłbyś wyjaśnić, co konkretnie nie
jest tak, jak przedtem? Czy możesz powiedzieć coś więcej, jak to jest, czy czujesz
się kimś innym, czy że nie możesz robić tego, co kiedyś?
u Sprawdzenie właściwego rozumienia wypowiedzi - parafrazowanie
Mimo, że - jak nam się zdaje - rozumiemy, co badany chce nam przekazać,
a jego wypowiedź jest zrozumiała, warto ją co jakiś czas powtórzyć własnymi
słowami.
Interwencję tę nazywamy parafrazą. Parafraza jest wyrażeniem własnymi
łowami treści i znaczenia wypowiedzi badanego, streszczeniem określonego jej
fragmentu. Służy podtrzymaniu kontaktu, okazaniu zrozumienia, zachęceniu do
dalszych wypowiedzi. Umożliwia sprawdzenie, czy klient został właściwie zro­
zumiany. To właśnie różni ją od klaryfikacji, która ma wyjaśnić niezrozumiany
fragment rozmowy.
Parafrazę zaczynamy od słów: Jeżeli dobrze zrozumiałem... lub Rozumiem
teraz, że.... czy tak? Inne przykłady typowych zwrotów są następujące: Z mojej
perspektywy... Jeśli dobrze rozumiem, Mam poczucie, że..., Czy chcesz powie­
dzieć, że... Rozumiem, że... czy tak7.
Można ją zakończyć pytaniem: Czy dobrze zrozumiałem? lub Czy to miał
Pan na myśli7 Ważne jest, by streszczenie lub powtórzenie, choć wyrażone in­
nymi słowami, miało ten sam sens i nie zawierało zniekształceń ani interpreta­
cji. Ma być wyłącznie sprawdzeniem, czy badanemu chodziło o to, co diagnosta
usłyszał.
Jak wspomniano, parafraza łączy w sobie wiele funkcji. Służy właściwe­
mu zrozumieniu znaczenia niektórych zdarzeń i sposobu ich przeżywania.
Komunikuje badanemu zainteresowanie diagnosty i to, że zależy mu na zrozu­
mieniu go. Pozwala też słuchającemu utrwalić ważniejsze fragmenty. Jej funkcja
polega także na sprawdzaniu zgodności zrozumienia informacji z intencją na­
dawcy, co umożliwia badanemu jej ewentualne skorygowanie i daje mu poczucie,
że jest uważnie słuchany. Zachęca to do pogłębiania analizy ważniejszych do­
świadczeń, do refleksji nad znaczeniem tego, co diagnosta zrozumiał.
Choć parafraza zwykle współwystępuje z techniką odzwierciedlania uczuć,
prowadzi do odtworzenia poznawczej zawartości wypowiedzi, gdy odzwiercie­
dlenie ma na celu uchwycenie afektywnej komponenty przeżyć.
Oto przykład zróżnicowania między parafrazowaniem i odzwierciedleniem
uczuć w reakcji na tą samą wypowiedź:
Wypowiedź: Tu się nic nowego dzieje, nic, co by pobudzało człowieka. Wszyscy
koledzy wyjechali. Chciałbym mieć jakieś pieniądze, żeby coś wymyślić.
Parafraza: Rozumiem, że gdy wyjechali koledzy i brakuje ci pieniędzy, nie wi­
dzisz tu nic dla siebie.
Odzwierciedlenie: Czujesz się znudzony w tej sytuacji.
Ze względu na to, że parafraza zwiększając trafność danych, ma obok innych
funkcji wartość informacyjną, warto jej używać jako techniki zbierania danych
również wtedy, gdy nie ma potrzeby przezwyciężania oporu.
 Wypowiedź: Zastanawiam się, dlaczego od jakiegoś czasu X w ogóle się do mnie
nie odzywa. W zasadzie nie powinno mnie to interesować. Może przecież robić,
co chce, nikogo nie można zmuszać do spotkania.
Parafraza: Rozumiem, że interesuje Panią, co dzieje się ze znajomym i jedno­
cześnie wolałaby Pani nie zajmować się tym. Czy tak?
Reakcja: No nie... właściwie niepokoi mnie to i trochę złości, mam do niego żal....
Parafraza umożliwiła badanej precyzyjne, jasne wyrażenie uczuć dzięki temu,
że usłyszała z zewnątrz ukrytą treść własnej wypowiedzi.
Czasem proponuje się, by wyróżnić w tej technice pierwszy i drugi stopień
(Chevalier-Baeumel, 2002). Parafraza pierwszego stopnia polegałaby na powtó­
rzeniu ostatniego zdania lub słowa.
Wypowiedź: Koledzy w pracy nie zgadzają się ze mną. Nikt nie jest solidarny.
Parafraza 1°: ...Nikt nie jest solidarny.
Parafraza drugiego stopnia idzie dalej:
Wypowiedź: Koledzy w pracy nie zgadzają się ze mną. Nikt nie jest solidarny.
Parafraza 2°: Ma Pan wrażenie, że jest Pan sam z tym problemem?.
Trenowanie techniki parafrazowania można też podzielić na pięć kroków:
• przywołanie i powtórzenie w myślach tego, co badany powiedział;
• wyłonienie istoty przekazu pytając, jaka sytuacja, osoba czy idea jest przed­
miotem wypowiedzi;
• wybranie odpowiedniej formy pytania/polecenia;
• podanie własnymi słowami fragmentu wypowiedzi; w przeciwieństwie do
klaryfikacji zdanie powinno mieć intonację i być sformułowane w formie twier­
dzenia (a nie pytania);
• sprawdzenie skuteczności parafrazy; skuteczna parafraza powinna potwier­
dzić lub zweryfikować odebrane przez diagnostę znaczenie wypowiedzi klienta.
Parafrazowanie i zbliżone do niego podsumowywanie, to jedne z najmniej
dyrektywnych i najlepiej spełniających funkcję zachęcania do mówienia technik
interwencji.
Sommers-Flanagan i Means (1987) zalecają uczenie rozmowy od stosowania
w początkowym okresie ćwiczeń wyłącznie tych dwóch technik oraz odzwier­
ciedlenia. Pozwala to pełniej doświadczyć koncentracji na tym, co mówi klient
i nauczyć się słuchania, zanim przejdzie się do stosowania technik bardziej dy­
rektywnych. Uważają oni, że jeśli student nie potrafi powstrzymać się od zadawa­
nia pytań, to wynika to bardziej z jego własnych potrzeb i struktury osobowości.
Nie docenia się często, piszą, jak potężne źródło wsparcia i pomocy stanowi sa­
­a obecność i empatyczne słuchanie. Do podobnych wniosków prowadzą wy­
niki badań empirycznych, w których wykazano, że w odczuciu badanych dobry
kontakt mieli oni z tymi diagnostami, którzy istotnie częściej stosowali sygna­
ły zachęty i uwagi {minimal encouragers), odzwierciedlenie emocji, parafrazę
(Sharpley i in., 2000).
Wśród podstawowych reguł dobrego słuchania poza omówionymi wyżej wy­
mienia się jeszcze właściwe wykorzystanie czasu, wyrażanie osobistego rezonan­
su emocjonalnego oraz kwestię granic (Jedliński, 1993).
• Wykorzystanie czasu
Poszukując dalej odpowiedzi na pytanie: Co sprzyja „dobremu słuchaniu"?
warto uwzględnić kwestię czasu. Planując czas rozmowy, należy wziąć pod
uwagę możliwości klienta i własne. Poczucie, że ma się do dyspozycji wystarcza­
jący w danej chwili, ale jednocześnie określony czas, sprzyja na ogół efektywno­
ści zbierania danych. Diagnosta jest bardziej uważny na odróżnianie ważnych
i mniej ważnych wątków. Klient może bardziej świadomie z przewidzianego cza­
su korzystać. Sposób, w jaki to robi, może być istotną informacją diagnostyczną.
Pozostawianie najważniejszych informacji na ostatnie pięć minut lub powtarza­
jące się przekraczanie granic czasu przez jedną ze stron, powinno zostać zauwa­
żone i zinterpretowane przez diagnostę. To, jaki czas jest optymalny, jest sprawą
względną. Najczęściej spotkanie trwa około godziny, ale nie należy tego trakto­
wać jako regułę.
Ten czas jest dla klienta i powinien być przeznaczony na jego wypowiedzi.
Jedliński, mówiąc o słuchaniu, sugeruje, by podczas sześćdziesięciu minut roz­
mowy pięćdziesiąt minut należało do osoby zgłaszającej problem, a tylko dziesięć
do słuchającego. Stanowiska klinicystów w tej sprawie nie zawsze są tak jedno­
znaczne. Istnieją dane empiryczne pokazujące, że stosunkowo częste interwen­
cje diagnosty są korzystne dla kontaktu. Ważne jest jednak, by były one krótkie,
5
konkretne i miały określony cel (Sharpley i in., 2000) .
• Rozpoznanie i respektowanie granic
Zasada ta dotyczy obu stron. Wspomniano o tym przy omawianiu kompe­
tencji relacyjnych. W tym miejscu dodam więc tylko, że wszelki nacisk na klienta,
Wyniki badań empirycznych, pokazujące , że dla dobrego kontaktu optymalny jest nie w pełni swobodny
przebieg rozmowy i ograniczenie aktywności diagnosty, lecz wręcz przeciwnie, korzystnie wpływa na kon­
takt kontrola tematyki wywiadu i umiejętne nią sterowanie oraz niezbyt długie i trafne interwencje, przyta­
cza również Engel-Bernatowicz (2005).
 na „otwieranie się" czy realizację zadań może tylko utrudnić kontakt. Z kolei 2 Kryteria respektowania zasad poprawnego słuchania (na podstawie: Jedliński, 1993)
diagnosta empatycznie reagujący na problemy klienta powinien unikać nadmier­
nego identyfikowania się z nim czy przejmowania odpowiedzialności za jego de­
cyzje. Rozdział Nadmierna„+1"
1.KONCENTRACJA Wpatrywanie się, nadmierne natężenie,
Wśród reguł właściwego słuchania Jedliński umieszcza także zasadę nieosą- sztuczne znieruchomienie, brak reakcji na
dzania i nieoceniania oraz unikania rad i pouczania, które zostaną omówione zakłócające wydarzenia.
w punkcie dotyczącym źródeł oporu. Autor proponuje opisanie stopnia respek­
towania wymienionych zasad dobrego słuchania na prostej skali szacunkowej, na 2. CZAS Zbyt wiele czasu dla rozmówcy.
| PRZESTRZEŃ Diagnosta „daje się zagadać".
przeciwległych krańcach której znajdują się nadmierne i niewystarczające stoso­ Rozmówca całkowicie przejmuje
DLA
wanie reguł. Za zgodą wydawnictwa zamieszczam tą skalę w nieco zmienionej ROZMÓWCY kontrolę nad spotkaniem.
formie graficznej w tabeli 2. (Jedliński, 1993, s. 21).
3. WYJAŚNIANIE Pomagający nadmiernie dopytuje się.
NIEPOROZUMIEŃ Rozmówca traci wątek, a rozmowa
Wymienione reakcje można poddać ocenie przez prowadzącego, przez klien­ zamienia się w„przesłuchanie".
ta czy przez obserwatora.
Najogólniej mówiąc, słuchanie spełni swój cel jeśli:
4. PARAFRAZY Nadmiar parafraz, streszczeń i innych
- rozmówca będzie miał poczucie wpływu na przebieg rozmowy, ingerencji. Rozmówca traci wątek
- diagnosta będzie go w pełni rozumiał, lub sugeruje się sformułowaniami
- rozmówca zyska poczucie, że jest słuchany i rozumiany. pomagającego.
5. WYRAŻANIE Inwazja. Prowadzący zaczyna zajmować
Podtrzymaniu kontaktu służą ponadto (Geller i Król, 1991; Egan, 2001; Groth- OSOBISTEGO się swymi odczuciami. Nadmiernie
Marnath, 2003): REZONANSU wyraża swoje emocje (np. zaczyna
płakać). Rozmówca próbuje go
• Skoncentrowanie rozmowy raczej na zdarzeniach i uczuciach, mniej na opi­ pocieszać lub jest zdezorientowany.
niach i ocenach.
6. DOSTRZEGANIE Wywoływanie uczuć. Słuchacz prowokuje
• Przewaga pytań otwartych oraz prośby o rozwinięcie tematu. EMOCJONALNEJ reakcje emocjonalne lub zbytnio dopy­
• Nieprzerywanie wypowiedzi klienta. EKSPRESJI tuje, powodując zablokowanie kontaktu.
ROZMÓWCY
• Respektowanie rytmu i tempa klienta.
• Podkreślanie celów zamiast zaleceń.
• Przeformułowywanie, ze wskazaniem na to, czego klient nie zauważył. 7. OSĄDZANIE Ingerowanie w sferę wartości. Diagnosta
ocenia i osądza mówiącego. Zajmuje
• Podawanie interpretacji w formie tematu do dyskusji, a nie twierdzeń. stanowisko jako strona w jego konfliktach
• Umiejętne wykorzystanie ciszy i rozpoznawanie jej znaczenia. solidaryzując się z nim lub krytykując go.
0 i pomóc mu w zrozumieniu samego
• Przestrzeganie naturalnej dynamiki kontaktu.
W pierwszej fazie jest on zwykle płytszy. Jest to czas oswajania się z sytuacją, 8. POUCZENIA Ratownictwo. Pomagający poucza
powstawania pierwszego wrażenia znaczącego dla dalszego rozwoju relacji. Faza I RADY i doradza, występuje z pozycji rodzica
zasadnicza powinna cechować się najgłębszym kontaktem. Pod koniec spotkania wprost lub pod pozorem pytań: "Czy
nie uważasz, że powinieneś...?"
zaleca się spłycenie kontaktu (Geller, Król, 1991)6.
9. GRANICE Inwazja. Słuchacz zbytnio ingeruje
w sprawy mówiącego„,wciska"mu swoje
poglądy, jest zbyt blisko albo natarczywie
Teoretycy komunikacji niewerbalnej kładą nacisk na znaczenie mimiki i gestów w prawidłowym przebiegu
prowokuje jego otwieranie się, używa
dialogu: gesty wspierające treść wypowiedzi, sprzyjające płynności wymiany oraz wyrażające pozytywny sto­ go do zaspokojenia swoich potrzeb.
sunek do odbiorcy uczestniczą w tworzeniu kontaktu i porozumienia (por.: Załazińska, 2006).
Optymalna „0"
Naturalna koncentracja, kontakt wzro­
kowy, słuchanie mówiącego, pomagający
siedzi skupiony i spokojny, oddycha
swobodnie.
Pomagający zaznacza swoją obecność
wypowiedziami, których „tak wiele jak to
konieczne i tak mato jak to możliwe".
Pomagający rozumie mówiącego i gdy
nie ma pewności sprawdza to, używając
w sposób uzasadniony klaryfikacji.
Prowadzący przynajmniej kilka
razy sprawdza, czy dobrze rozumie
mówiącego, zwłaszcza gdy mówi
o sprawach lub odczuciach, które
wydają się szczególnie ważne.
Rezonans. Pomagający daje wyraz
autentycznym reakcjom uczuciowym
i skojarzeniom w sposób nieobciążający
rozmówcy, a służący relacji.
Odzwierciedlanie uczuć. Słuchający de­
likatnie daje znać, że dostrzega przejawy
reakcji emocjonalnych mówiącego i że
stara się je zrozumieć. Komunikuje całym
sobą gotowość przyjęcia lęku, bólu, złości
czy bezradności badanego.
Powściągliwość w ocenianiu. Prowadzący
nie ocenia mówiącego ani osób, o których
mówi, wyjaśniając, że nie jest to jego
zadaniem. Chce zrozumieć badanego
siebie.
Mobilizowanie do samodzielności.
Prowadzący wyjaśnia, że nie chce
udzielać rad, co najwyżej dzieli się swoim
doświadczeniem.
Kontakt graniczny. Słuchacz rezonuje,
współodczuwa, ale nie uzależnia swojego
samopoczucia od stanu mówiącego ani
nie obciąża go swoim samopoczuciem.
Niewystarczająca "-1"
Dekoncentracja. Rozproszenie, pozycja
niewygodna, nieuporządkowana.
Utrudniony kontakt wzrokowy.
Zbyt mało czasu dla rozmówcy.
Pomagający nie pozwala mu na pełne
wypowiedzenie się, zajmuje czas
i przestrzeń sobą. Jego reakcjami
kierują własne emocje i potrzeby.
Prowadzący udaje rozumienie.
Nie sprawdza swoich wątpliwości
bezpośrednio, choć nietrafnością inter­
wencji lub niewerbalnie daje wyraz
braku pełnego rozumienia mówiącego.
Prowadzący z w ogóle nie podejmuje
prób sprawdzenia, czy dobrze rozumie
mówiącego, ponieważ nie może dojść
do głosu, boi się przerwać rozmówcy
lub nie uważa.
Deprywacja. Prowadzący nie wyraża
żadnych uczuć, osobistych ustosunkowań
ani reakcji na to, co i jak mówi jego
rozmówca.
Ignorowanie uczuć. Słuchacz nie zwraca
uwagi na niewerbalne wyrazy przeżyć
rozmówcy ani na jego bezpośrednie
wypowiedzi o uczuciach.
Ignorowanie sfery wartości.
Prowadzący nie ocenia i nie zajmuje
stanowiska. Sztywno trzyma się tej
zasady, nawet w sytuacjach
wymagających tego.
Opuszczenie słuchacza. Słuchający
ignoruje prośbę o radę.
Mur. Mówiący nie ma szans na poczucie
obecności i zainteresowania ze strony
prowadzącego, który jest jak z lodu",
„kamienny"albo zagadujący.

84 Rozdział 1. Interakcyjny charakter rozmowy diagnostycznej. Relacja i kontakt diagnostyczny
Elastyczne kierowanie przebiegiem i tematyką rozmowy z odpowiednią dozą
wrażliwości i empatii zwykle okazuje się dla kontaktu korzystne. Kompetencje
diagnosty wyrażają się bowiem nie tylko umiejętnością nawiązania kontaktu,
lecz także, a może przede wszystkim, radzeniem sobie z pojawiającymi się trud­
nościami i z oporem ze strony badanego.
sty (Egan, 2002, s. 213).
1.2.3. Trudności w kontakcie
zostanie przy pojęciu oporu, obejmując nim zarówno przejawy jawnej, nega­
tywnej postawy wobec badania, jak i niewyrażone bezpośrednio, bardziej lub
Diagnosta musi liczyć się z faktem, że klient nie zawsze może i nie zawsze
chce udzielić mu potrzebnych informacji. Tego rodzaju niechęć czy trudność
traktuje się z reguły jako przejaw oporu. Pojęciem tym obejmuje się: „Każde
zachowanie klienta i pomagającego, które zakłóca proces i zmniejsza prawdo­
podobieństwo jego pozytywnego zakończenia" (Cormier, Nurius, 2003, s. 76).
Znaczenie pojęcia oporu wywodzącego się z psychoanalizy uległo znacznemu
poszerzeniu i komplikacji wraz z jego wykorzystaniem na gruncie różnych szkół
terapeutycznych. W tradycji psychodynamicznej oznacza obronę przed świado­
mością budzących lęk uczuć, myśli, fantazji, motywów, tj. nieświadome unika­
nie ujawniania treści zagrażających Ego oraz wszystko, co ten proces utrudnia.
Jest to jednak także opór wobec ujawnienia uczuć przed analitykiem, przed
zmianą status quo i opór spowodowany brakiem empatii ze strony terapeuty.
I wreszcie, co trzeba mocno podkreślić, jest on adaptacyjną formą obrony włas­
nych granic i autonomii (Messer, 2002). Inne kierunki akcentują behawioralną
naturę oporu: opuszczanie sesji, ignorowanie zaleceń i zadań, łamanie kontraktu
uważa się za jego przejawy (Newman, 2002). Z praktycznego punktu widzenia
cenne jest spojrzenie na opór jak na przejaw konfliktu wewnętrznego lub inter­
personalnego oraz jak na proces, który dostarcza psychologowi wiele informacji
na temat klienta i jego problemów (Newman, 2002; Engle, Holiman, 2002).
Widać tu, jak obszar zjawisk włączany do pojęcia oporu zmienia się wraz
z głównymi tezami poszczególnych szkół. Integrując te poglądy, Arkowitz propo­
nuje, by pojmować zjawisko oporu jako ambiwalencję lub konflikt, „którego wskaź­
niki są informacjami na temat znaczenia ważnych aspektów funkcjonowania klien­
ta i jego relacji z innymi" (Arkowitz, 2002, s. 220). Zatem nie tylko jako przeszkodę,
lecz również jako drogę dotarcia do ważnych tematów i danych o kliencie.
Warto też zauważyć, że może on mieć sytuacyjne lub osobowościowe źródła.
Bywa bowiem pojmowany zarówno jako sytuacyjnie wzbudzony stan, jak rów­
nież jako intrapsychiczna właściwość osoby (Beutler, Moleiro, Talebi, 2002).
Egan (2002) proponuje rozróżnienie rodzaju trudności w budowaniu kon­
taktu, przyjmując za kryterium to, czy ich źródłem są emocje klienta, czy czyn­
niki zewnętrzne, takie jak okoliczności skierowania na badanie lub zachowanie
Pojęcie i cechy kontaktu
diagnosty. Wahanie klienta przed kolejnymi etapami dochodzenia do wiedzy
sobie, unikanie podejmowania w tym celu wysiłku, a tym bardziej wysiłku
wiązanego ze zmianą dawnych zachowań czy nawyków nazywa niechęcią. Ter-
min opór pozostawia natomiast dla wycofania się klienta, spowodowanego po-
czuciem przymusu, naciskiem zewnętrznym instytucji, innych osób lub diagno­
Proponuję jednak pozostawienie na boku dyskusji terminologicznej i po­
mniej świadome trudności klienta w kontakcie, bez względu na to, czym zostały
one spowodowane. Badania nad oporem w ogromnej większości dotyczą oporu
w terapii. Część zebranych obserwacji i wniosków dotyczących jego przejawów
i źródeł daje się jednak odnieść do sytuacji diagnostycznej.
• Przejawy oporu
Jak rozpoznajemy opór? Negatywna postawa wobec badania i opór przejawiać
się mogą na bardzo wiele sposobów. Może to być - jak wyżej wspomniano - otwar­
ta, jawna odmowa lub inne, mniej bezpośrednie lub całkiem zamaskowane, mniej
lub bardziej świadome formy obrony i unikania. Przejawy oporu mogą wystąpić na
początku spotkania, w toku całej rozmowy lub wybiórczo przy poruszaniu okre­
ślonych zagadnień. Mogą one, jak wspomniałam, przyjąć różną postać: otwartego
sprzeciwu w postaci odmowy udziału w badaniu, odmowy odpowiedzi na pytanie,
zmiany tematu, teoretyzowania/intelektualizacji, tłumienia, zaprzeczania, prób
przerzucenia zainteresowania na diagnostę, zmiany ekspresji emocji i werbalizacji,
pojawienia się wskaźników napięcia, ironii, autoironii, zaburzenia płynności wy­
powiedzi, milczenia, formalizacji kontaktu. Przyjrzyjmy się kilku z nich.
• Jawna, bezpośrednia odmowa
Ludzie zasadniczo sami zgłaszają się na badanie lub godzą się na nie, przycho­
dząc do psychologa. Jeśli jednak zdarzy się, że klient odmawia udziału w badaniu,
nie ma możliwości, by go do tego zmusić. Można jedynie poszukiwać sposobów
kłonienia go do rozpoznania powodów niechęci i warunków umożliwiających
zmianę decyzji (Marcus, 1993; Moyers, Rollnick, 2002). Odmowa może dotyczyć
nawiązania kontaktu, badania, poruszania określonego zagadnienia lub odpo­
wiedzi na konkretne pytanie.
• Pośrednie przejawy oporu
Mimo formalnie wyrażonej zgody na badanie klient może w różny spo­
sób bronić się przed nawiązaniem relacji lub udzielaniem pewnych informacji.

86 Rozdział 1. Interakcyjny charakter rozmowy diagnostycznej. Relacja i kontakt diagnostyczny
Postawa taka jest wyraźnym przejawem konfliktu. Może to być konflikt między
pragnieniem i lękiem lub między niechęcią i powinnością (Arkowitz, 2002). To­
warzyszące mu przejawy spłycenia kontaktu, wycofania lub wzrostu napięcia nie
muszą być wyrazem wrogości czy niechęci do badania. Mogą one po prostu ujaw­
niać nieufność, lęk lub trudność wyrażenia emocjonalnie obciążających treści.
Różnorodność tych reakcji wyklucza ich wyczerpujący opis. Podam więc waż­
niejsze, mniej i bardziej widoczne wskaźniki oporu, które wymienia się w wielu
opracowaniach tematu (Cormier, Nurius, 2003; Geller, Król, 1991; Egan, 2002;
Arkowitz, 2002; Newman, 2002; Beutler, Moleiro, Talebi, 2000 i inni).
• Otwarty atak lub krytyka. Złość lub agresywne uwagi wyrażone mniej lub
bardziej bezpośrednio. Krytykowanie sytuacji, organizacji badań, diagnosty lub
psychologii w ogóle. Opowiadanie o znajomych, którzy nie uzyskali pomocy.
• Postawa dystansu z elementami ironii, autoironii i sceptycyzmu. (I co, je­
stem dziwakiem, prawda? Po co to wszystko i tak mnie wyleją), z towarzyszą­
cymi tym wypowiedziom reakcjami rozdrażnienia, zniecierpliwienia. Żarty
z siebie lub z całej sytuacji badania.
• Reakcje wyraźnego tłumienia emocji, zaprzeczania im lub wszystkiemu, co
mogłoby ujawnić jakieś osobiste uczucia czy postawy lub wywołać negatywne
wrażenie (Me, w ogóle mnie to nie obeszło, Nieważne).
u Niespójność między wypowiadanymi treściami a ekspresją niewerbalną.
Reakcje niewerbalne zdają się przeczyć treściom wypowiedzi (np. zaciskanie pię­
ści i odsuwanie się przy deklarowaniu otwartości i zaufania, mówienie o trud­
nych wydarzeniach z uśmiechem, obietnice i decyzje wypowiadane tonem nie­
pewnym, cichym).
• Nagłe „luki w pamięci" i niemożność przywołania wspomnienia.
• Milczenie (może, lecz nie musi, być wskaźnikiem oporu).
• Odpowiedzi zbyt ogólne, abstrakcyjne (np. Ludzie zwykle... W małżeństwie
różnie się dzieje). Wypowiedzi osobiste - zastępowane dywagacjami teoretycz­
nymi.
• Próby zmiany tematu, dygresje.
• Urwanie wątku wypowiedzi lub zaburzenie jej toku to widoczne przejawy
pojawiających się trudności.
• Gwałtowna zmiana tonu głosu, stylu mówienia, który staje się bardziej kon­
trolowany, oficjalny.
• Próba przerzucenia zainteresowania na diagnostę (A co Pan o tym myśli,
To musi być męczące).
Pojęcie i cechy kontaktu diagnostycznego
• Zapominanie lub ciągłe zmiany uzgodnionych terminów spotkań. Spóźnie-
ni. Niewykonywanie poleceń. Opuszczanie spotkań {„No- Show" phenomenori)
(Arkowitz, 2002; Tidwel, 2004).
• Przejawem oporu, moim zdaniem najtrudniejszym dla diagnosty, jest kon­
takt formalnie poprawny i zarazem powierzchowny.
Kontakt formalny
Klient może nawet wiele i pozornie chętnie mówić, jednak pozostaje przy
tematach bezpiecznych, banalnych. Zapytany, w zasadzie nie uchyla się od od­
powiedzi, lecz odpowiada ogólnikowo lub „teoretyzuje". Geller i Król charak­
teryzują ten typ kontaktu, nazywając go „pozornym" i podpowiadają, iż poza
wymienionymi wyżej, można go rozpoznać za pomocą specyficznych dla tego
typu kontaktu, bardziej subtelnych wskaźników behawioralnych i introspekcyj-
nych.
• Informacje, które badany podaje o sobie są banalne i stereotypowe. Mówią
o samo, co można by powiedzieć o każdej osobie jego płci, wieku czy roli zawo­
­owej.
• Wypowiedzi bywają albo krótkie, lakoniczne, stymulowane pytaniami, albo
wartkie, płynne, bez względu na temat pozbawione zabarwienia i zróżnicowania
emocjonalnego.
• Wyczuwa się, że głównym celem rozmówcy jest określona strategia auto­
prezentacji, mająca na celu wywołanie określonego wrażenia na słuchającym.
• Introspekcyjnie diagnosta może doświadczać braku zainteresowania roz­
mową, znużenia lub poczucia, że to, co słyszy nie ma specjalnego znaczenia.
• Sama relacja też jest pozbawiona charakterystycznego dla ważnych relacji
„poziomu energii".
Autorki wymieniają jeszcze dwa wskaźniki, które jednak słusznie zaleca­
ją traktować z dużą ostrożnością, jako że mogą one wynikać z wielu przyczyn.
W zestawieniu wszakże z poprzednimi stanowią już pewną przesłankę, świad­
czącą o naturze kontaktu. Jest to poczucie diagnosty, że może przewidzieć, co za
chwilę usłyszy, tak dalece mieści się to we wcześniejszym schemacie wypowiedzi
oraz ma kłopot z wyłonieniem na podstawie zebranych informacji, tego, co istot­
ne i specyficzne dla badanego, a zarazem zgodne z „wewnętrznym intuicyjnym
prawdopodobieństwem psychologicznym" (Geller, Król, 1991, s. 21).
Przyczyny i źródła trudności w kontakcie
Przyczyny trudności w kontakcie lokuje się na zewnątrz: w warunkach po­
przedzających i samym kontekście badania, w czynnikach wewnętrznych, intra­
psychicznych oraz interpersonalnych, związanych z relacją między diagnostą
 88 Rozdział 1. Interakcyjny charakter rozmowy diagnostycznej. Relacja i kontakt diagnostyczny
a badanym. Wskazując na to ostatnie, potencjalne źródło oporu Geller i Król
(1991) zwracają uwagę, że w tym obszarze może pojawić się tendencja do prze­
noszenia w sytuację diagnostyczną wzorów funkcjonowania w innych relacjach
społecznych. Wzory te są silnie powiązane z charakterem relacji i pełnionej
w nich roli. Za sprawą zachowania diagnosty i badanego może to być rola ko­
leżeńska lub rodzicielska. Każda z tych ról pociąga za sobą określony sposób
komunikowania się, rodzaj oczekiwań i przekazywanych informacji.
Osoba będąc w kumplowskiej relacji ze swym diagnostą prawdopodobnie
chętnie da wyraz kłopotom z zakresu „konfliktu pokoleń", jednak wymagania roli
mogą ją aktualnie powstrzymać od wyznania, że brakuje jej miłości rodziców i że
cierpi z powodu zbyt małego zainteresowania swoją osobą. Z kolei wejście przez
diagnostę w rolę „dobrego rodzica" może uruchomić w osobie badanej tendencję
do omijania tych samych tematów, których nie ośmiela się poruszać z własnymi
rodzicami - np. nie będzie skłonna do opisu trudności we współżyciu seksual­
nym" (Geller, Król, s. 21).
Analizując dalej źródła niechęci do nawiązania kontaktu u klienta, warto
rozważyć przyczyny tego zjawiska u obu partnerów relacji diagnostycznej (Wol-
berg, 1967; Enright, 1985, 1993; Egan, 2002; Geller, Król, 1991; Jedliński, 1993;
Messer, 2002; Arkowitz, 2002; Cormier, Nurius, 2003).
Klient zgłaszający się na badanie z poczuciem zewnętrznego przymusu, któ­
remu brak przekonania wobec sensu i przydatności badania, nie będzie skłonny
do współpracy. Taka postawa może się pojawić u osoby skierowanej na badanie
z inicjatywy innych osób, wbrew własnej woli. Poczucie narzuconej samemu
sobie powinności, może być również doświadczane jako swoiste ograniczenie
wolności. Opór może wynikać z niepewności co do konsekwencji badania i jego
wyniku. W takim przypadku badany będzie próbował wywierać określone wra­
żenie, najkorzystniejsze z punktu widzenia wyobrażonych celów.
Źródłem kontaktu pozornego u badanego bywa również ochrona self.
Może to być niechęć do ujawnienia pewnych aspektów siebie lub fragmentów
własnej historii, odczuwanych jako bardzo osobiste lub jako tajemnica. Trudno­
ści w kontakcie mogą wynikać ponadto z nieuświadomionego lęku i oporu przed
poruszeniem spraw pozornie zamkniętych, związanych z silnymi emocjami, ro­
dzących napięcie. Mogą też wynikać z lęku przed ujawnieniem treści sprzecznych
z utrwalonym obrazem siebie i świata, przed zburzeniem integralności systemu
self (Mahoney za: Arkowitz, 2002). Ich źródłem może być uczucie wstydu przed
mówieniem o sprawach, które są intymne (np. życie seksualne) lub o zachowa­
niach sprzecznych z przyjętymi w danym środowisku normami lub ukazujących
badanego w niekorzystnym świetle. Świadome i nieświadome przyczyny oporu
u badanego mogą wynikać z:
Pojęcie i cechy kontaktu diagnostycznego 89
* lęku przed odsłanianiem się przed innymi,
• lęku przed poznaniem własnych nieakceptowanych cech,
• lęku przed poznaniem informacji burzących ustalony obraz siebie i jego
spójność, przed zmianą status quo,
• sprzeciwu wobec nacisku i naruszenia swobody,
• konfliktu potrzeb i wartości.
Trudności w nawiązaniu kontaktu mogą mieć (lub jak sądzi Eright, zwykle
mają) swoje źródło również po stronie diagnosty. Omawiając w pierwszej części
kwestię kompetencji diagnosty, wskazano na dwie grupy czynników związanych
z jakością jego pracy: czynniki natury merytorycznej i osobowościowej. Do
pierwszej grupy zaliczono brak wiedzy i umiejętności (Enright, 1993; Geller,
Król, 1991; Arkowitz, 2002), do drugiej - osobiste potrzeby, postawy oraz brak
gotowości do samoweryfikacji. Prowadzą one do popełniania szeregu błędów,
skutkujących wzrostem oporu klienta, wśród których najczęściej wymienia się
ocenianie, pouczanie, wywieranie nacisku.
Ocenianie
Warto przypomnieć, że jednym ze źródeł oporu u klienta jest lęk przed oceną.
Osoba wrażliwa na ocenę zauważy wszelkie jej formy, a lęk może się nasilać. Oce­
nianie to zarówno osądzanie, jak i usprawiedliwianie czy chwalenie, bez względu
na to, czy dotyczy ono badanego, czy osób, o których on mówi. Solidaryzowa­
nie się z uczuciami nie oznacza osądzania, czy popierania czyichkolwiek działań
czy poglądów. Postawę diagnosty w tej sferze powinna cechować bezstronność.
Zdanie: Rozumiem, że odczuwasz wdzięczność (okazanie zrozumienia dla uczuć)
różni się od zdania: To wspaniała osoba (ocena). W czasie rozmowy diagno­
stycznej wszelkie wzmocnienia, również pozytywne, mogą ukierunkowywać
i selekcjonować informacje podawane przez klienta.
Udzielanie rad i pouczanie
W kontakcie z psychologiem, nawet jeśli jego celem jest głównie diagnoza,
gdzie często poszukują rady. Unikanie udzielania rad jest jedną z zasad postę-
powania z klientem. W praktyce to zalecenie jest często łamane pod wpływem
nacisku klienta, który tego właśnie oczekuje od psychologa.
Istnieje wiele powodów przestrzegania tej zasady w relacji pomagania, a tym
bardziej w sytuacji diagnostycznej, w której trudno by się doszukać wyjątków od
niej, zawsze przecież istniejących. Radzenie nie sprzyja pogłębieniu kontaktu,
może wręcz wzmagać poczucie bezradności i bezsilności klienta lub uruchamiać
gry typu: „Tak..., ale...", które prędzej czy później rodzą frustrację, złość i rozczaro­
wanie (Berne, 1987). Jeśli klient nalega, uciekamy się ewentualnie do podzielenia

90 Rozdział 1. Interakcyjny charakter rozmowy diagnostycznej. Relacja i kontakt diagnostyczny
się tym, co sami zrobilibyśmy w podobnej sytuacji. W rozmowie diagnostycznej
prośbę o rady można wykorzystać jako okazję do poznania wyobrażeń i możli­
wości klienta, odwracając pytanie lub analizując stosowane wcześniej, lub nie­
wykorzystane dotąd opcje rozwiązań problemu, zaproponowane przez samego
klienta.
Wywieranie nacisku
Źródłem oporu tkwiącym po stronie diagnosty może być mniej lub bardziej
świadome wywieranie nacisku na badanego. Przekonywanie, naleganie, uporczy­
we zachęcanie to wyraźne formy presji, które mogą wywołać opór (efekt reaktan­
cji).
Mniej jawnym źródłem nacisku mogą być także nieuświadomione nadmier­
ne oczekiwania wobec klienta lub samego siebie, poczucie zmęczenia pracą (wy­
palenie zawodowe), brak jasnych granic i przejęcie całej odpowiedzialności za
relację i przebieg procesu.
Niepewność i trudności osobiste
Omawiając zagadnienie relacji diagnostycznej i ewentualnych źródeł stron­
niczości w prowadzeniu rozmowy i interpretacji danych, podkreślałam zna­
czenie osobistych trudności diagnosty, wynikających z niepewności własnych
kompetencji lub z braku doświadczenia, ze zrozumiałego na początku praktyki
nadmiernego trzymania się wiedzy teoretycznej, lęku przed popełnieniem błędu,
przed oceną kolegów lub klienta, słowem zbytniej koncentracji na sobie samym.
Są one także potencjalnym źródłem oporu u klienta.
Osobiste trudności, jak lęk przed bliskością lub zahamowania w poruszaniu
określonych tematów (np. z obszaru seksualności), mogą rodzić napięcie, które
przejawiać się będzie na ogół nieświadomie w postaci werbalnych i niewerbal­
nych wskaźników spadku lub wzrostu zainteresowania, a zarazem i sygnałów
kierujących wypowiedziami badanego.
Zdaniem Enrighta (1985, 1993) źródłem oporu jest z reguły terapeuta (diag­
nosta), któremu umknęła jakaś ważna informacja o badanym.
Przed przystąpieniem do pracy powinien on sprawdzić czy:
• zgłoszony problem stanowi dla klienta rzeczywiście źródło trudności lub
cierpienia,
• chce on tę sytuację zmienić,
• wierzy, że jest to możliwe,
• czuje się w sytuacji badania bezpiecznie,
• istnieją jakieś powody, które sprawiają, że samo badanie lub rozwiązanie
problemu wchodzi w konflikt z innymi celami i wartościami klienta.
Pojęcie i cechy kontaktu diagnostycznego 91
1.2.4. Sposoby radzenia sobie z oporem klienta
Brak zaufania, lęk przed dezorganizacją istniejącego „wewnętrznego porząd­
ku", przed zmianą, wstyd przed ujawnieniem nieakceptowanych stron obrazu
własnej osoby to naturalne reakcje obrony intymności i granic. Zrozumienie tego
faktu może bardzo ułatwić diagnoście poradzenie sobie z oporem klienta.
Jawny opór klienta może wywoływać u początkującego diagnosty rozmaite
reakcje: niecierpliwość, irytację, próby zjednania sobie klienta, pasywne czeka­
nie, aż „samo minie", obwinianie siebie za nieskuteczność. Jak łatwo się domy­
ślić, reakcje te nie prowadzą do konstruktywnej zmiany postawy klienta. Pomocą
w radzeniu sobie z oporem jest wypracowanie przez diagnostę odpowiedniego
podejścia do tego problemu.
Będzie to polegało na:
• uznaniu faktu oporu za zjawisko normalne i zrozumiałe i pokazaniu tego
klientowi,
• uznaniu prawa klienta do zachowania dla siebie niektórych spraw i do opo­
ru przed ich ujawnianiem,
• założeniu, że opór nie jest skierowany personalnie przeciwko diagnoście
i nie musi być przejawem niechęci do jego osoby,
• koncentracji uwagi na poszukiwaniu źródeł oporu i przyjęciu perspektywy
klienta,
• spojrzeniu na niechęć jak na unikanie,
• przywołaniu w pamięci własnych reakcji oporu i sposobów radzenia sobie
z nimi,
• na gotowości do przeanalizowania swoich dotychczasowych zachowań wo­
bec klienta i zastosowanych interwencji pod kątem wywierania przymusu czy
mniej lub bardziej jawnego nacisku (Egan, 2002).
Przyjęcie opisanej postawy jest pierwszym krokiem w radzeniu sobie z opo­
rem w kontakcie z klientem. Krok następny to próba rozpoznania źródeł opo­
ru. Po sprawdzeniu, czy nie wynikają one z własnych trudności lub zachowa­
nia, należy rozważyć możliwe przyczyny oporu u klienta. Warto sprawdzić, jak
rozumie on cel badań. Skłonić do wyrażenia obaw i wątpliwości. Jeśli wynika­
ją one z uprzedzeń wobec psychologów lub z lęku przed ujawnieniem tego, co
powie podczas badania, jasna, rzeczowa informacja na temat niepokojących
go spraw, istoty badania czy tajemnicy zawodowej może okazać się skutecz­
na. Można pokazać, że zarówno klient, jak i diagnosta mają do zrealizowania
pewne zadanie i zaproponować rozważenie różnych opcji rozwiązania. Jeśli
klient został skierowany na badanie, a nie przyszedł z własnej woli, można za­
chęcić go do sprawdzenia, czy zgoda nie leży choć częściowo w jego interesie.
 Zaproponować dotarcie do tych aspektów motywacji klienta, które sprawiły, że
przyszedł do psychologa, uświadamiając mu, że nie został sprowadzony przemo­
cą (Marcus, 1993). Pewne sugestie co do pracy z oporem klientów, którzy „czują
się zmuszeni" do badań, wynikają z teorii reaktancji. Jej podstawowe założenia
prowadzą do wniosku, że im mniej nacisku i więcej swobody da się klientowi,
tym większa szansa na zmianę jego postawy. Zwiększenie poczucia kontroli
u klienta można uzyskać przez wskazanie na jego aktywność i inicjatywę. Na
przykład zwrócenie uwagi na jego udział w decyzji o zgłoszeniu się na bada­
nia. Pomocne są wszelkie formy zwiększania poczucia kontroli. Klient pozba­
wiony wpływu na proces i wyniki diagnozy ma tendencję do reagowania bier­
nością lub sprzeciwem. Opór może nasilać spostrzeganie psychologa wyłącznie
jako przedstawiciela określonej instytucji. Otwarta dyskusja na temat nacisku,
jakiego doświadcza pozwala spojrzeć na diagnostę z bardziej partnerskiej po­
zycji. Częściowe odbudowanie poczucia kontroli można uzyskać, pokazując
klientowi, że ma on prawo do odmowy i zaakceptowania jej konsekwencji. Jeśli
uzna, że są one zbyt poważne i że nie byłoby to dobre rozwiązanie, to pozostaje
z informacją, że odmowa jest jedną z opcji i ma świadomość dokonanego wyboru
(Anderson, Stewart, za: Cormier, Nurius, 2003.). Ważne, by wycofaniu kontroli
przez diagnostę towarzyszyły komunikaty niewerbalne w postaci tonu głosu, po­
zycji, gestykulacji oraz stylu wypowiedzi i języka, podkreślające partnerski cha­
rakter relacji. Pomocnym zabiegiem może być też operowanie czasem i tempem
pracy; stworzenie badanemu „przestrzeni" poprzez wolniejsze tempo mówienia,
przerwy, odraczanie niektórych pytań i tematów (Lazarus i Fay, 1982).
Kolejnym ważnym obszarem pracy z oporem jest rozpoznanie i przyjęcie
perspektywy klienta. Perspektywa klienta to przekonania, wartości i priorytety,
które decydują o tym, co zamierza on robić lub czego unikać (Fisch, za: Cormier,
Nurius, 2003). Przejawia się w sposobie mówienia i doborze określonych słów.
Słuchając uważnie, diagnosta może te słowa i zdania wyłowić z toku wypowie­
dzi. Ważne punkty są z reguły mocno przez klienta podkreślane i powtarzane
wielokrotnie w czasie sesji. Jeśli diagnosta ich nie dostrzeże w spontanicznej wy­
powiedzi, może je stymulować odpowiednimi pytaniami w rodzaju: Jak tłuma­
czysz sobie swój problem, Czy gdyby ktoś go opisał w ten sposób..., Zgodziłbyś się
czy nie?, Czy masz jakiś pomysł na to, skąd on się wziął?, Kto mógł w nim odegrać
jakaś rolę?, Czego twoim zdaniem potrzebowałbyś, by go rozwiązać?, Jak móg­
łbyś siebie opisać? itd.
Autorzy podają przykład mężczyzny, który zgłosił się po pomoc w wybo­
rze kariery zawodowej. W swojej wypowiedzi kilkakrotnie podkreślał, że jego
sprawa jest „szczególnie złożona" i „trudna", że nie wie, czy da się ją rozwią­
zać. Mówił, że był zawsze bardzo dobrym studentem, ale jest „skomplikowaną,
wyiątkową" osobą. Najlepiej funkcjonuje, gdy pojawiają się wyzwania i ktoś mu
mówi, że czegoś nie da się zrobić. Twierdzi, że „ma naturę przekorną i buntowni­
­a" Po rozpoznaniu perspektywy klienta diagnosta może użyć jej na kilka sposo-
bów Może unikać wszelkich słów sprzecznych z przekonaniami klienta w ro-
dzaju: "to proste", „masz prostą decyzję do podjęcia", „wielu ludzi", „ty podobnie
jak inni", „to łatwo rozwiązać". Poprawniej będzie przyjąć język odpowiadający
pozycji badanego, mówiąc: Ponieważ odczuwasz to jako skomplikowany i niety­
powy problem... itd.
Praca z klientem, który zgłasza się pod presją, wymaga elastyczności,
kreatywności, a czasem wsparcia. Powinna odwoływać się do refleksji, a nie do
konfrontacji (Moyers, Rollnick, 2002). Oto kilka przykładów konkretnych strate­
gii (za: Cormier, Nurius, 2003).
• Punkt wyjścia
Dobrze jest zacząć od punktu, w którym znajduje się klient. Wykazać zain­
teresowanie tym, co on sam chciałby powiedzieć. Pamiętając, że głównym jego
motywem jest obrona, dostosować do jego potrzeb i stylu swoje metody i styl
pracy (np. jeśli styl klienta jest wymuszony, można pozostać bardziej formalnym
niż w przypadku osób o stylu bardziej swobodnym).
• Pobudzenie motywacji
Inna strategia to zrobienie czegoś, co klient mógłby spostrzec jako pomocne.
Mogą to być drobne interwencje, które pobudzają motywację, takie na przykład,
jak podsumowanie lub odzwierciedlenie niechęci i trudności klienta.
• Renegocjowanie kontraktu
W przypadku gdy inne działania zawodzą i istnieją przesłanki dla takiej de-
cyzji, warto rozważyć renegocjowanie kontraktu. Można zapytać, czy poza zgło-
szonym powodem badania jest jeszcze coś, co stanowi dla klienta problem. Cho-
dzi o zaproponowanie celu, którym klient byłby zainteresowany. Trzeba wówczas
wziąć pod uwagę pierwotny kontrakt i instytucję/osobę kierującą. Można rozwa-
żyć przedyskutowanie z klientem raportu, który ma być tam przekazany.
• Prowokacja
Istnieje też propozycja dość ryzykownej, ale czasem skutecznej strategii spro­
wokowania klienta do szukania argumentów na rzecz tezy, że być może lecze­
nie/badanie jest niewskazane. Możliwość wycofania się może zmniejszyć opór
i pomóc w rozpoznaniu motywów przemawiających za podjęciem współpracy
z diagnostą.

94 Rozdział 1. Interakcyjny charakter rozmowy diagnostycznej. Relacja i kontakt diagnostyczny
Wymienione sposoby zmniejszania oporu i wzbudzania motywacji dotyczą
różnie motywowanej niechęci klienta do badania. Ich wspólnym mianownikiem
jest próba przezwyciężenia oporu przez dotarcie do jego źródeł lub uświadomie­
nie klientowi doświadczanego konfliktu typu „dążenie i unikanie".
Jak wiadomo, opór nie musi być otwarcie manifestowany. Przy jawnie wy­
rażonej zgodzie na badanie, mogą wystąpić w czasie całej rozmowy lub przy
niektórych tematach omówione wyżej jego pośrednie przejawy. W takich mo­
mentach właściwa reakcja diagnosty może pomóc klientowi w pokonaniu oporu.
Doświadczenie, empatia i intuicja podpowiadają wiele możliwych interwencji.
Przykładami sposobów radzenia sobie z niejawnym oporem będą propozycje
Geller i Król (1991), dotyczące oporu manifestującego się unikaniem osobistych
odpowiedzi, ich nadmierną ogólnością i powierzchownością, wystąpieniem na­
pięcia, krytyki lub milczeniem.
Jeśli klient broni się przed odpowiedzią na pytania o jego odczucia czy reak­
cje, za pomocą ogólnikowych, teoretycznych dywagacji można prosić o skonkre­
tyzowanie wypowiedzi, pytając: A jak to wygląda w Pana przypadku? lub Czy
to, co Pan powiedział na temat mężczyzn oznacza, że tak myśli Pan o sobie7.
Można też odwołać się do konkretnych zachowań i sytuacji z życia badanego,
które pozwolą na poznanie jego własnych reakcji. Sięgnąć do pytań naprowa­
dzających lub projekcyjnych (por. dalej), ułatwiających mówienie o trudnych
sprawach.
Warto też pamiętać, że diagnosta może modelować pewne zachowania. Uży­
wając języka osobistego, zdań formułowanych w pierwszej osobie (np. Chciał­
bym wiedzieć czy..., Mam wrażenie, że..) i zwrotów wskazujących na osobiste
zainteresowanie i zaangażowanie (Interesuje mnie czy..., W moim odczuciu..)
w sprawy klienta, ułatwia temu ostatniemu przyjęcie podobnej pozycji i bardziej
osobiste zaangażowanie (Okun, 2000)7.
Może się zdarzyć, że jakieś pytanie lub wypowiedź diagnosty wywoła reakcję
niechęci lub nawet ataku. Warto pamiętać wówczas o zaleceniu Egana, by (jeśli
nie został popełniony błąd) nie traktować tego osobiście. Pytania, które należy
sobie wtedy zadać powinny dotyczyć aktualnie toczącego się procesu: treści, któ­
ra wywołała wzburzenie badanego, rodzaju przeżywanych przez niego emocji
lub własnych uczuć. Idąc za sugestią Geller i Król, można skierować uwagę na
poruszony temat, mówiąc: Ten temat najwyraźniej Pana drażni, czy tak? Co
w tym pytaniu, temacie wywołuje rozdrażnienie7
I pisze o tym Ustjan (2005, s. 147), wskazując na różnice między takimi sformułowaniami, jak: Powiedział
Pan... i Chciałabym Pana dobrze zrozumieć..., pierwsze nazywając interwencjami bezosobowymi, drugie
- interwencjami Ja.
Pojęcie i cechy kontaktu diagnostycznego 95
Skupienie się na emocjach klienta można wyrazić na przykład pytaniem
Co Pani czuje, kiedy o to pytam? Pozostaje wreszcie odwołanie się do własnych
emocji diagnosty: Poczułam dużo złości w Pani głosie (Okun, 2000, s. 31).
Milczenie i jego znaczenie.
Na początek chcę podkreślić, że milczenie może, ale nie musi być przejawem
poru. Umiejętne odczytanie sensu milczenia jest niezwykle ważne w procesie
utrzymywania kontaktu diagnostycznego. Powodów milczenia może być kilka.
• Klient może potrzebować chwili ciszy dla zastanowienia się nad sformuło-
waniem myśli.
• Może chcieć przez moment pozostać z emocjami wyzwolonymi jakimś te-
matem.
• Milczenie może też być przejawem zablokowania, zerwania wątku na sku-
tek rozproszenia uwagi lub lęku.
W przypadku dwu pierwszych z wymienionych przyczyn milczenia zrozu-
mienie diagnosty wyrazi się spokojnym przyzwoleniem. Takim przyzwoleniem
la klienta jest zresztą w ogóle milczenie diagnosty, pod warunkiem, że rozu-
mie on jego znaczenie. Psycholog, który pozwala sobie na chwilę zastanowienia
ad tym, co usłyszał lub o co chce zapytać, komunikuje klientowi, że cisza może
być pomocna w kontakcie. Mimo że rzecz wydaje się oczywista, sprawia ona
wielu początkującym diagnostom trudności, powodując gorączkowe zagłuszanie
każdej przerwy w rozmowie (Chevalier-Beaumel, 2002; Jarosz, 1990; Sharpley
i in., 2005).
Sposób postępowania zależy więc przede wszystkim od rozpoznania sensu
milczenia. Będą tu bardzo pomocne kontekst wystąpienia przerwy w wypowiedzi
i wskaźniki niewerbalne napięcia. Jeśli badany milknie w momencie podjęcia te­
matu, który może być trudny ze względu na związane z nim emocje, poczucie
winy, wstydu lub lęku przed oceną, towarzyszą temu zwykle inne wskaźniki na­
pięcia oraz zerwania kontaktu: utrata kontaktu wzrokowego, zmiana pozycji cia­
ła (zamknięcie, zwiększenie dystansu), zaciskanie lub pocieranie dłoni, zwilżanie
ust, łzy, napięcie mięśni twarzy i inne.
Reakcją diagnosty, która może pomóc w podtrzymaniu kontaktu byłaby na
przykład chwila milczenia - pomocne milczenie diagnosty oznaczające szacu­
nek dla pojawiających się emocji i danie czasu na ich doświadczenie, a także
sygnalizujące oczekiwanie na kontynuację wypowiedzi, bez wywierania nacisku
pytaniami czy komentarzem. Nie powinno jednak trwać zbyt długo, by nie spo­
wodować narastania napięcia i całkowitego zablokowania kontaktu.
Pozwala to badanemu zebrać myśli i daje mu wspierające poczucie bycia uważnie
słuchanym i rozumianym.
Dokonując wyboru interwencji w sytuacji pojawiającego się oporu, diagnosta
może kierować się informacją lub hipotezą co do jego źródeł lub bezpośrednio
r e a gować na jego przejawy (por. tabela 3.).

Podsumowanie
Rozmowa jest procesem interakcyjnym, co stanowi o jej sile, lecz także
o ograniczeniach. Sposób spostrzegania i doświadczania tej relacji przez obu part­
nerów zadecyduje o przebiegu rozmowy i o tym, czy możliwe będzie nawiązanie
właściwego kontaktu diagnostycznego. Kontakt to jeden z kluczowych warunków
ilości, wiarygodności i głębokości, słowem, wartości uzyskanych danych.
Do nawiązania dobrego kontaktu niezbędna jest umiejętność rozpoznawa­
nia jego behawioralnych i introspekcyjnych wskaźników, znajomość przyczyn
(tkwiących zarówno po stronie diagnosty, jak i klienta), które mogą go utrudniać,
oraz sposobów przezwyciężania pojawiających się trudności i interwencji umoż­
liwiających podtrzymanie go, które są związane z umiejętnością efektywnego
słuchania i werbalnego podtrzymywania kontaktu.
Radzenie sobie z oporem wymaga znajomości źródeł i wskaźników opo­
ru. Niektóre interwencje związane z przezwyciężaniem oporu są bowiem spe­
cyficznie z nimi powiązane. Na przykład poznanie obaw i uprzedzeń klienta
pozwala na przezwyciężenie oporu przez podanie dodatkowych informacji,
z kolei poznanie powodów milczenia pozwala wybrać właściwy sposób zarea­
gowania. Przejawy oporu mogą również sugerować rodzaj interwencji. Jest to
szczególnie ważne w przypadku niejawnego oporu i kontaktu pozornego. Opór
ujawniany za pomocą ogólnych dywagacji można próbować przezwyciężyć,
prosząc o konkretyzację wypowiedzi, pytając o towarzyszące uczucia, odzwier­
ciedlając je lub dzieląc się własnymi reakcjami.
Właściwe nawiązanie i podtrzymanie kontaktu jest warunkiem koniecznym
skuteczności pozostałych interwencji i pytań zorientowanych na zebranie diag­
nostycznie znaczących informacji.
 Interakcja i kontakt diagnostyczny.
Blok kontrolny
Słowa kluczowe:
Relacja diagnostyczna, interakcyjny charakter rozmowy (korzyści, zagro­
żenia), kontakt diagnostyczny, opór, radzenie sobie z oporem, efektywne
słuchanie.
Pytania:
1. Podaj po trzy przykłady empatycznych reakcji na podane wypowiedzi
klienta:
A. „Nie wydaje mi się, żebym był w stanie zmienić swoje zachowanie".
B. „Ostatnio jesteś jakiś bardziej chłodny i mam wrażenie, że nie jesteś
ze mnie zadowolony".
2. Jaką interwencję uznałbyś za właściwą, gdy klient twierdzi: „Ostatnio nic
mi się nie udaje, wszystko idzie nie tak, jakbym chciał".
3. Na czym polega respektowanie granic w relacji z klientem?
4. Wymień źródła oporu po stronie diagnosty i klienta.
5. Jakie pytania może zadać sobie diagnosta, gdy chce odróżnić kontakt rze­
czywisty od pozornego?
6. Wymień zachowania diagnosty, które mogą sprzyjać powstaniu kontaktu
pozornego.
7. Kiedy parafraza lub interpretacja utrudniają kontakt?
8. Wymień warunki i interwencje sprzyjające efektywnemu słuchaniu.
9. Wyjaśnij różnice i podaj przykłady klaryfikacji i parafrazy.
Rozdział 2
Taktyka rozmowy. Podstawowe
interwencje i formy zadawania pytań
Rozmowa diagnostyczna przebiega w kilku etapach, z których każdy musi
spełniać warunki formalne i treściowe. Warunki formalne dotyczą tego, jak po­
winno się rozmawiać, by zebrane dane miały możliwie największą wartość diag­
nostyczną przy zachowaniu podstawowych zasad etyki zawodowej. Realizuje się
je z jednej strony poprzez zapewnienie optymalnego klimatu emocjonalnego
rozmowy, profesjonalnej relacji i zasad budowania kontaktu diagnostycznego
(por. rozdz. 1.). Z drugiej strony przez zastosowanie właściwej taktyki, skutecz­
nych interwencji i pytań.
Warunki treściowe dotyczą wyboru tego, o czym powinno się rozmawiać, co
powinno stanowić treść rozmowy. Chodzi tu o istotny z punktu widzenia diag­
nozy dobór tematów i treści informacji. Jest on podyktowany celem rozmowy
i założeniami teorii, którą diagnosta stosuje, realizując go.
Jak wygląda typowa taktyka i fazy rozmowy? Jakiego rodzaju interwencje
pytania ułatwiają zebranie danych diagnostycznych? - to pytania, na które po-
staram się w tym rozdziale odpowiedzieć.
2.1. Przebieg rozmowy
Przed przystąpieniem do badania psycholog dysponuje czasem materiałami
a temat swojego klienta. Mogą to być wcześniejsze badania, skierowanie, wy­
­iady środowiskowe, akta sprawy, historia choroby, opinie, czy wreszcie ankiety
b kwestionariusze, które wysyła się niekiedy klientowi przed spotkaniem, by
zyskać wstępne dane. Zapoznanie się z dokumentacją i kontekstem badania,
gdy taka możliwość istnieje, odbywa się przed spotkaniem Choć jest to etap ko­
nieczny i ważny z punktu widzenia przebiegu rozmowy, może, lecz nie musi,
stanowić jej części.
Większość rozmów psychologicznych mimo ich znacznego zróżnicowania
ma zbliżony przebieg. Na ogół obejmuje on kilka etapów:
 • Część wprowadzającą, obejmującą rozpoczęcie rozmowy, zawarcie kon­
traktu i wstępne sformułowanie problemu.
• Część zasadniczą związaną z omówieniem głównych obszarów tematycz­
nych, z wykorzystaniem technik prowadzenia rozmowy i różnych form zadawa­
nia pytań.
• Zakończenie - podsumowanie i ustalenie dalszego postępowania.
A. Część wprowadzająca
1. Rozpoczęcie rozmowy
Badanie psychologiczne nie jest sytuacją typową i znaną. Może wywoływać
u klienta szereg emocji i obaw. Na przebieg rozmowy diagnostycznej, przynaj­
mniej w jej początkowej fazie, mogą mieć wpływ czynniki poprzedzające spotka­
nie (Paluchowski, Hornowska, 2000). Wcześniejsze doświadczenia klienta, jego
oczekiwania, wyobrażenia mogą wpływać na poziom lęku przed badaniem i go­
towość do prezentowania w badaniu określonego obrazu własnej osoby. Mimo
ogromnej zmiany w tym względzie dalej pokutują w różnych grupach społecz­
nych stereotypowe przekonania na temat „szczególnych" zdolności psychologa,
a także mylenie psychologii z psychiatrią i obawa przed etykietą chorego psy­
chicznie. Ewentualne wcześniejsze osobiste lub znane z innych (również medial­
nych) relacji, kontakty z psychologiem mogły pozostawić negatywne doświadcze­
nia i niechęć. Poznanie okoliczności poprzedzających spotkanie diagnostyczne,
a także oczekiwań i obaw klienta umożliwia przezwyciężenie ich negatywnych
następstw i potencjalnych lub już istniejących trudności w pierwszym kontakcie.
Warto więc na początku zapytać badanego o wcześniejsze doświadczenia, jego
wiedzę na temat psychologii i oczekiwania wobec spotkania. Oszczędzimy sobie
i klientowi konieczności dociekania przyczyn jego zahamowań czy niepewności
w pierwszych fazach rozmowy.
W pierwszej fazie rozmowy diagnosta może, jeśli jest taka potrzeba, skomen­
tować lub wyjaśnić dane z materiału otrzymanego przed spotkaniem.
Drugą ważną sprawą, o której warto pamiętać jest, wspomniany już, efekt
pierwszego wrażenia, które, wywołując określone nastawienie, może na zasa­
dzie samowzmacniającego się sprzężenia zwrotnego wpłynąć na dalszy przebieg
spotkania. Z tych wszystkich względów początek rozmowy może mieć znaczenie
decydujące.
Celem spotkania jest nawiązanie kontaktu i zmotywowanie klienta do współ­
pracy. W pierwszym rozdziale II części zwrócono uwagę na warunki, które muszą
być spełnione, by taka współpraca była możliwa. Początek rozmowy powinien
mieć charakter ogólny i dość swobodny, a poruszane tematy - niezagrażające.
pierwsze minuty to czas potrzebny na oswojenie klienta z sytuacją i sprawdzenie
ego gotowości do współpracy. Osiąga się to na ogół przez przyjazne przywita­
nie zgodnie z ogólnie obowiązującymi w danej kulturze zasadami. Jeśli klient
nie przedstawia, diagnosta powinien zrobić to samo. Powinien zadbać, by klient
mógł wybrać optymalny dla siebie fizyczny dystans. Jest to możliwe, jeśli diag­
nosta usiądzie pierwszy lub jeśli dobrze wiadomo, które miejsce należy do niego.
Następnie powinno nastąpić omówienie wspomnianych wyżej warunków i orga­
nizacyjnej strony badań w postaci kontraktu diagnostycznego.
2. Kontrakt diagnostyczny
Zalecaną praktyką w badaniach psychologicznych jest zawieranie między
diagnostą a diagnozowanym swoistej umowy i w razie potrzeby negocjowanie
warunków. Jest to jedna z zasad etycznych zawodu psychologa. Przyjrzyjmy się
bliżej procedurze zawierania tej umowy8.
Niektórzy formułują listę zaleceń i zasad, które powinny zostać zapewnione,
ustalone, a w razie potrzeby negocjowane na początku spotkania (Groth-Marnat,
2003). To między innymi:
1. Zadbanie o odpowiednie warunki zewnętrzne, wystrój pomieszczenia,
światło, temperaturę, wyciszenie i spokój podczas badania.
2. Przedstawienie się, ustalenie formy wzajemnego zwracania się do siebie
3. Podanie celu rozmowy i sprawdzenie, czy klient rozumie ów cel podobnie.
Wyjaśnienie i uzgodnienie ewentualnych rozbieżności.
4. Poinformowanie o sposobie wykorzystania informacji i wniosków diag­
nostycznych.
5. Omówienie poufnego charakteru informacji uzyskanych od badanego,
granic poufności, poinformowanie o prawie klienta do odmowy udzielenia okre­
ślonych informacji. Zobowiązanie się do udostępniania informacji o badanym
tylko za jego zgodą poświadczoną podpisem.
6. Omówienie planowanej procedury i czasu postępowania diagnostycz-
nego.
7. Jeśli kwestia kosztów i formy płatności nie jest uregulowana instytucjonal-
nie, sprawdzenie, czy jest ona dla klienta oczywista i akceptowana.
Umowa ta, zwana czasem kontraktem, może obejmować różne sprawy
zależności od społecznego i instytucjonalnego kontekstu badania. Podejmuje
się ją zwykle po wstępnym rozeznaniu celu badania (Trzebińska, 1994).
Specyficzne zastosowania kontraktu w rożnych kontekstach praktyki psychologicznej omawia
005).
 problemem jest trudność zaakceptowania tego faktu przez matkę. Autor zwra-
Poza ustaleniami natury technicznej i organizacyjnej wstępny etap rozmowy
ca uwagę na możliwość mylenia istoty problemu ze zwerbalizowaną skargą.
powinien zawierać rozpoznanie motywacji i możliwości współdziałania ze stro­
ny badanego.
Marcus (1993) podaje przykład osoby, która zgłasza się do psychologa z powo­
Przykładem może tu być wykorzystanie w sytuacji diagnostycznej dość uni­
du nadwagi (skarga). Pytanie: W jaki sposób doświadczasz tego problemu? może
wersalnego pomysłu Erica Markusa (1993), zainspirowanego przez Enrighta
prowadzić do bardzo wielu różnych odpowiedzi. Jedni spostrzegają nadwagę
Pomysł polega co prawda na ustaleniu kolejnych kroków tzw. kontraktu tera­
jako powód trudności w zdobyciu pracy, inni jako przeszkodę w zbudowaniu
peutycznego, jednak trzy pierwsze jego elementy nadają się znakomicie do wy­
trwałego związku, uzyskania aprobaty znajomych lub samoakceptacji. Cele te
korzystania w sytuacji diagnostycznej.
można osiągać w różny sposób, a to z kolei wyznacza inny zakres i procedurę
Pierwszy punkt dotyczy uznania przez klienta, że udział w procesie diagno­
postępowania.
stycznym jest, przynajmniej w jakiejś mierze, jego świadomym wyborem. Jeśli
klient został skierowany na badanie, warto poznać, jaki ma do tego stosunek
Ocena możliwości i sposobu realizacji celu jest szczególnie istotna w tera­
i jaki jest jego udział w tej decyzji. Jeśli, o czym pisałam wcześniej, zgłosił się do
pii. Jednak na przebieg rozmowy diagnostycznej również będzie miało wpływ
psychologa wbrew swej woli, można pomóc mu odkryć motywację, która skłoni­
to, czy diagnosta i diagnozowany widzą możliwość zrealizowania postawionego
ła go do przyjścia i pokazać, że ma wolność wyboru i prawo rezygnacji z badania.
zadania. Może to zależeć od oceny własnych kompetencji przez diagnostę lub
Warto, by klient uświadomił sobie i zwerbalizował korzyści, jakie mogą dla niego
zaakceptowania stylu pracy i osoby psychologa przez klienta. I wreszcie, czy daje
wyniknąć z badania.
się wstępnie ustalić klarowny związek między podejmowanymi działaniami
a ostatecznym celem diagnozy. Odpowiedzi na pytania, po co stawiam określone
3. Wstępne sformułowanie problemu pytania, stosuję techniki i strategie, ujawniam emocje i jaki jest związek tych
Jeśli wcześniej nie było na ten temat mowy, można zacząć od pytania: Co działań z realizacją zadania powinny być dla diagnosty oczywiste, a w miarę
skłoniło Pana do zgłoszenia się?, Proszę mi opowiedzieć o sobie i swojej obecnej możliwości dostępne dla diagnozowanego. Przynajmniej na tyle, by nie zastana­
sytuacji? wiał się on nad sensem tego, co mu się proponuje podczas spotkań.
Jeśli spotkanie poprzedziła rozmowa telefoniczna lub wizyta innej osoby, do­
Diagnosta może uznać, że kontynuacja swobodnego trybu rozmowy jest
brze jest do tego nawiązać: Wspomniał Pan przez telefon, że... Czy mógłby Pan
słuszna, gdy: klient wypowiada się swobodnie i na temat, podaje informacje
opowiedzieć o tym więcej?
istotne z punktu widzenia problemu, jest to styl rozmowy zgodny z teoretyczną
Jeśli badany zacznie przedstawiać problem, należy pozwolić mu na sponta­
orientacją diagnosty (np. skoncentrowany na kliencie), planuje się dalsze spot­
niczną, nieprzerywaną pytaniami wypowiedź. Sposób mówienia, kolejność po­
kania. Jeśli badany ma tendencje do dygresji, dywagacji na tematy ogólne, lub
dawanych informacji, przerwy dostarczają wielu ważnych obserwacji. Nawet jeśli
przeciwnie - ma trudności ze spontanicznymi wypowiedziami, może się okazać,
nasuwają się nam jakieś pytania, zawsze będzie czas, by do nich powrócić (por.
dalej „Pytania odroczone"). Jeśli zatrzymamy się przy pierwszej wymienionej że rozmową trzeba pokierować.
trudności, klient może uznać ją za główny problem. Powinien mieć szansę sku­
pienia się na tym, co sam uważa za istotne. Taki „swobodny początek" buduje B. Zasadnicza część rozmowy
kontakt, gdyż daje klientowi odczuć, że to, co mówi, jest istotne, że jest słuchany.
W zależności od celu, problemu i prezentowanej przez diagnostę szkoły prze­
Marcus (1993) podkreśla znaczenie, jakie dla dalszego postępowania ma
bieg tej części rozmowy cechuje znaczna różnorodność formalna i treściowa. Jej
właściwe rozpoznanie problemu i ustalenie z klientem, czy jest to jego rzeczy­
możliwe warianty różnią się zasadniczo pod względem stopnia strukturalizacji,
wisty problem. Jeśli problem jest pozorny lub dotyczy raczej kogoś z otoczenia,
poruszanych obszarów tematycznych oraz stylu prowadzenia, tj. stopnia dyrek-
trudno będzie oczekiwać zaangażowania z jego strony, mimo formalnie wyra­
żonej zgody. Adekwatne sformułowanie problemu bezpośrednio przekłada się tywności, rodzaju interwencji i pytań.
na tematykę zaplanowanej rozmowy. Jeśli istotą problemu są szkolne trudności W ogólnym zarysie plan rozmowy jako procedura nawiązuje do planu bada­
dziecka, inny będzie obszar poruszanych zagadnień (a potem osoba badana), niż nia naukowego (Paluchowski, Hornowska, 2000; Szustrowa, 1991) i obejmuje:
 1. Określenie celu badania i sformułowanie problemu.
2. Wyrażenie go w języku wybranej teorii.
3. Sformułowanie pytań lub hipotez dotyczących wyjaśniania problemu.
4. Określenie istotnych dla problemu zmiennych i ich operacjonalizacja,
czyli, jak proponuje Szustrowa, zdecydowanie za pomocą jakich kategorii teore­
tycznych będzie się opisywać problem i jakie będą wskaźniki tych kategorii.
5. Weryfikacja hipotez na podstawie istniejących lub dodatkowo zebranych
w rozmowie przesłanek.
Budowanie planu według wymienionych punktów będzie szczególnie cen­
ne dla początkującego diagnosty, któremu pomoże to w uniknięciu chaosu
zbędnych informacji i ułatwi stawianie celowych i ważnych pytań, jak również
dla praktyka czy badacza dysponującego doświadczeniem i intuicją kliniczną,
zainteresowanego jednocześnie usystematyzowaniem samej procedury.
C. Zakończenie rozmowy
Przed zakończeniem rozmowy można ewentualnie sprawdzić za pomocą li­
sty spraw, o które diagnosta zamierzał pytać, czy jakieś tematy nie zostały pomi­
nięte i ewentualnie uzupełnić brakujące informacje.
Prawidłowo przeprowadzona rozmowa powinna mieć właściwe zakończenie.
Alain Chevalier-Beaumel (2002) proponuje uwzględnienie 5 punktów - warun­
ków dobrego zakończenia każdej profesjonalnie przeprowadzonej rozmowy:
1. Zrealizowanie założonego celu rozmowy w przewidzianym czasie.
2. Sformułowanie konkluzji i sprawdzenie, czy rozmówca uważa, że cel został
osiągnięty (można np. zapytać: Czy sądzi Pan, że omówiliśmy wszystko, o czym
chciał Pan powiedzieć? lub Czy chciałby Pan jeszcze coś dodać?).
3. Podanie krótkiego podsumowania, syntezy tego, o czym była mowa.
4. Sprawdzenie, czy podsumowanie odpowiada rozmówcy (np. Czy zgadza
się Pan z takim podsumowaniem naszego spotkania?).
5. Podziękowanie i pożegnanie.
Z zakończeniem rozmowy diagnostycznej wiążą się trzy sprawy. Po pierwsze
- należy uprzedzić o zbliżającym się zakończeniu rozmowy. Jest to ważne, gdyż
niektóre osoby najważniejsze sprawy pozostawiają na koniec. Pokazuje to prak­
tyka kliniczna, pisze o tym również Richard Wallen (1964). Wyjaśnienia tego
faktu są różne: od presji upływającego czasu zaczynając, a na szczególnej formie
oporu {Chciałem powiedzieć, ale nie zdążyłem) kończąc. Zapowiedź diagnosty
o zbliżaniu się do końca spotkania mobilizuje do reakcji. Może ono brzmieć po­
dobnie jak propozycje podane wyżej: Pozostało nam jeszcze dziesięć minut. Czy
jest jeszcze coś, o czym chciałby Pan powiedzieć?
| Po drugie - podsumowanie rozmowy wraz z wnioskami powinno zawierać
informację na temat dalszego planu postępowania. Daje to badanemu poczucie
dobrze wykorzystanego czasu i jest czynnikiem motywującym do dalszej pracy.
Klient powinien też poznać terminy dalszych spotkań, ewentualnie dowiedzieć
się o konieczności skierowania na inne badania.
Po trzecie - należy wykorzystać naturalną dynamikę kontaktu. Spotkanie
nie powinno się kończyć w momencie najgłębszego kontaktu (por. też Geller,
ról, 1991). Trzeba przewidzieć czas na przejście do bardziej neutralnych tema-
tów. Wspomniane wyżej omówienie planu dalszego postępowania jest ku temu
dobrą okazją.
Respektowanie fazowego charakteru rozmowy, właściwego jej rozpoczęcia
zakończenia jest jednym z elementów skuteczności tej metody diagnostycznej.
Bez względu na rodzaj problemu czy jego teoretyczne ramy, równie ważna jest
znajomość i prawidłowe posługiwanie się różnymi formami interwencji, w tym
stosowania pytań podczas zbierania informacji diagnostycznych.
2.2. Formy pytań i inne rodzaje interwencji
Istnieje wiele propozycji wyróżniania i klasyfikowania rodzajów interwencji
w rozmowie psychologicznej. Część z nich służy podtrzymaniu kontaktu (omó­
wiliśmy je wcześniej), inne, prowokując zmianę w systemie przekonań czy spo­
sobie przeżywania, mają charakter interwencji pomocowych (Egan, 1997) czy
terapeutycznych (Feldman, 1988). Jeszcze inne służą pozyskiwaniu określonych
informacji. Te mogą mieć charakter bezpośredni lub pośredni zależnie od tego,
jakiej natury - jawnej czy niejawnej - są poszukiwane informacje.
Zważywszy, że część proponowanych interwencji dotyczy terapii i nie zawsze
9
są zgodnie oceniane , skupię się na tych, wobec których istnieje względna jedno­
myślność lub które okazały się w praktyce szczególnie przydatne (Wallen, 1964;
Brammer, 1984; Flanagan, Means, 1987; Feldman, 1988; Egan, 1997/2002; Okun,
2000; Grzegołowska-Klarkowska, Szustrowa, 1991; Głodowski, 2004; Cormier,
Nurius, 2004 i inni).
Ponieważ celem rozmowy diagnostycznej jest zawsze zebranie określonych
informacji, trudno wyobrazić sobie przeprowadzenie jej bez zadawania pytań.
Mają one skierować dialog na określony temat. W zależności od stopnia struk­
turalizacji rozmowy pytania będą bardziej ogólne - pozostawiające badanemu
swobodę zorganizowania odpowiedzi lub szczegółowe - precyzujące zakres
Na przykład „doradzanie", „potwierdzanie" czy „odsłanianie" stosowane w niektórych szkołach terapeu­
tycznych nie jest interwencją zalecaną w postępowaniu diagnostycznym.
 106 Rozdział II. Taktyka rozmowy. Podstawowe interwencje i formy zadawania pytań
informacji. Zależy od celu diagnozy, typu problemu, teorii, którą posługuje
się diagnosta). Obok pytań dotyczących łatwiej dostępnej wiedzy na temat his­
torii badanego, będą też pytania o jego własny sposób doświadczania zdarzeń lub
pytania wymagające sformułowania na nowo, czy uświadomienia sobie własnych
postaw. Funkcją pytań jest nie tylko zebranie informacji, które badany sam z ła­
twością odtwarza, lecz także dotarcie do mniej dostępnych obszarów wiedzy. Za­
tem pytania powinny mieć formę ułatwiającą to zadanie, zachęcającą do udzie­
lania odpowiedzi, klarowną na tyle, by nie było wątpliwości, o jakie informacje
diagnoście chodzi.
Pytanie mające na celu pozostawienie badanemu wyboru tego, co jest dla
niego ważne, powinno mieć formę ogólniejszą (np. Z okresu szkolnego pozostają
nam różne wspomnienia. Co dla Ciebie było w tym czasie ważne?). Jeśli zaś infor­
macja ma dotyczyć tylko relacji z rówieśnikami - pytanie powinno być konkret­
ne (np. Jak wspominasz swoje kontakty z kolegami?). Pytania zbyt trudne, wielo­
znaczne, formą lub treścią wykraczające poza możliwości badanego, zniechęcają
go lub irytują.
Diagnosta pyta wyłącznie wtedy, gdy ma wyraźny cel - powód. Jeśli celem
jest po prostu zaproszenie do rozmowy, warto uświadomić sobie, że faktycznie
prosi się klienta o rozpoczęcie dialogu i powinno się mu pozostawić swobodę za­
reagowania (Cormier, Nurius, 2003). Inne pytania zadajemy, gdy chcemy poznać
własną interpretację zdarzeń badanego, inne, gdy na podstawie opisu sytuacji,
zachowania i uczuć - pośrednio sami - zamierzamy ocenić ich emocjonalne
znaczenie dla klienta.
Odróżniamy pytania związane ze sposobem emocjonalnego i zmysłowe­
go doświadczania zdarzeń (Co czułeś w czasie tego zajścia, jak to się działo?)
i te, które dotyczą ich intelektualnej analizy, wymagającej pewnego dystansu
i podejścia poznawczego oraz interpretacji (Co myślisz na temat ostatniego zajścia
w firmie? Jakie stanowisko powinieneś Twoim zdaniem zająć?) (Trzebińska, 1994).
Warto też pamiętać, że bez względu na paradygmat, by mieć pełny obraz
doświadczeń człowieka, należy brać pod uwagę wszystkie aspekty jego funkcjo­
nowania10:
- przekonania i sądy, czyli to, co człowiek myśli o sobie, o innych czy na
temat zdarzeń (aspekt poznawczy),
- uczucia, czyli jak doświadcza i co czuje w różnych sytuacjach (aspekt emo­
cjonalny),
- pragnienia i cele, czyli co go popycha do podjęcia określonych decyzji, co
zamierzał osiągnąć, podejmując działanie (aspekt motywacyjny),
Przykłady pytań dotyczących różnych poziomów funkcjonowania podaje Ustjan (2005).
_ zachowanie, czyli co konkretnie zrobił, jak się zachował (aspekt behawio­
ralny)-
Mimo że w niektórych nowszych opracowaniach zagadnienia wywiadu chęt-
nie podaje się jedynie ogólne zasady prowadzenia rozmowy (Groth-Marnat,
2003), dla początkującego diagnosty pomocne będzie pokazanie konkretnych
form konstruowania pytań, wzorem autorów bardziej klasycznych podręczników
(Kahn, Cannel, 1957; Wallen, 1964; Szustrowa, 1991). Zacznijmy od przywołania
ogólnych zaleceń dotyczących wyboru pytań i zasad ich formułowania.
2.2.1. Wybór i formułowanie pytań
Wielu autorów proponuje, by dokonując wyboru pytań, brać pod uwagę po­
dane niżej zalecenia.
1. Ograniczanie pytań do spraw ważnych z punktu widzenia celu diagnozy
Ograniczenie liczby pytań do spraw istotnych sprzyja zwiększeniu efektyw­
ności rozmowy.
Enright zachęcał do selekcjonowania pytań w następujący sposób: każde py­
tanie należy poprzedzić myślą czy ono jest rzeczywiście ważne?
Zdarza się, że diagnosta, szczególnie gdy są to początki jego praktyki, stawia
badanemu zbyt wiele pytań. Taka tendencja bardzo obniża wartość rozmowy,
która zaczyna przypominać przesłuchanie, a to pogarsza kontakt. Ponadto ba­
dany, stopniowo tracąc spontaniczność wypowiedzi, zaczyna czekać na kolejne
pytania, co sprawia, że rozmowa traci płynny, naturalny rytm.
2. Zadawanie tylko jednego pytania na raz
Zadawanie badanemu tylko jednego pytania na raz pozwala skoncentrować
się na jego treści zarówno mówiącemu, jak i słuchającemu. Zadając jedno pyta-
nie, łatwiej zadbać o jego prostą, zrozumiałą dla klienta formę, a także zróżnico-
wać pytania ogólne i szczegółowe.
3. Powtórzenie pytania, gdy odpowiedź jest nieprecyzyjna
Jeśli ma się poczucie, że odpowiedź badanego nie jest oczywista, nie należy
wahać się przed powtórzeniem pytania lub zadaniem go w innej formie. Jest bar­
dzo istotne, by nie przechodzić do porządku dziennego nad tymi fragmentami
rozmowy. Mogą one bowiem ukrywać istotny konflikt w zakresie omawianego
tematu lub być przejawem oporu ze strony klienta. Można się posłużyć tech­
niką parafrazowania, ale należy rozważyć, co w sytuacji badawczej będzie ko­
rzystniejsze: czy poproszenie badanego o powtórzenie wypowiedzi, czy podanie
 zrozumianej przez nas wersji. Jeśli mamy podstawy sądzić, że brak precyzji jest
mniej lub bardziej świadomie motywowany, lepiej poprosić o powtórzenie inte­
resującej nas treści.
­arzyszącego jej napięcia jest jedną z głównych zalet tej metody diagnostycznej.
4. Pytania otwarte i zamknięte
Funkcją tej formy pytań jest zróżnicowanie stopnia swobody wypowiedzi.
Pytania otwarte dają badanemu możliwość udzielenia dłuższej, bardziej
rozwiniętej wypowiedzi. Stosuje się je często na początku rozmowy. Mają one
zachęcać do udzielenia jak największej ilości informacji, do zilustrowania wypo­
wiedzi, podania przykładów myśli, uczuć i zachowań. Pytania otwarte zaczynają
się z reguły od słów: co, jak, z jakiego powodu, gdzie, kiedy, kto itd. Są to zdania
typu: Jaką osobą była twoja matka?, Jak wspominasz okres dzieciństwa?.
Umożliwienie swobodnego budowania wypowiedzi jest podstawową wartoś­
cią tych pytań. Zrozumiałe jest, że podobnie jak wszystkie inne formy interwen­
cji, nie zapewniają one, a jedynie ułatwiają uzyskanie poszukiwanej odpowiedzi.
Szczególnym rodzajem pytań, które gramatyczna forma kwalifikuje do pytań
otwartych, są pytania zaczynające się od słowa dlaczego? Jednak istnieje wiele
zastrzeżeń ich stosowania. Po pierwsze mogą sugerować ocenę zachowania czy
postawy klienta {Dlaczego nie chodzi Pan do kościoła?). Mogą być też rozumiane
jako przekonanie, że to klient zna przyczynę trudności i oczekiwanie tłumacze­
nia się. (Dlaczego dochodzi między wami do konfliktów? Dlaczego zgłasza się
Pan teraz?). Badani nie zawsze znają przyczyny swojego zachowania i uczuć i nie
potrafią odpowiedzieć na zadane w ten sposób pytanie, co może znacznie za­
kłócić kontakt. Znając możliwe następstwa tego rodzaju pytań, należy zachować
daleko idącą ostrożność, używając ich. Informacje o tym, w jaki sposób klient
rozumie związki między zdarzeniami uzyskamy, formułując pytanie inaczej,
np.: Interesuje mnie, jak tłumaczysz sobie przyczyny twoich trudności w pracy
w ostatnim czasie7.
Pytania zamknięte dotyczą konkretnych, ściśle określonych informacji.
Ograniczają odpowiedzi do „tak", „nie" lub innego krótkiego zwrotu (np.: Czy
lubił Pan swoją szkołę? W jakim wieku Pan był, gdy ojciec wyjechał? Woli pan
pracować w grupie czy samotnie?
Zasadniczo odradza się wykorzystywanie w rozmowie pytań zamkniętych,
choć jak zawsze, nie jest to sztywna reguła. Są one czasem stosowane, gdy chce
się uzyskać informację na temat konkretnego faktu, np. Spośród powodów, które
wymieniłeś, co wydaje ci się najtrudniejsze?
Wybór zamkniętej lub otwartej formy pytania zależy od kontekstu i celu roz­
mowy, poruszanego problemu i orientacji teoretycznej diagnosty.
Celem w rozmowach klinicznych jest zebranie informacji o sposobach do­
świadczania siebie i świata, znaczeń, jakie badany nadaje zdarzeniom. Możliwość
rejestrowania formalnych cech werbalizacji, stylu wypowiedzi i wskaźników to­
Takie możliwości stwarzają przede wszystkim pytania otwarte.
Nieuzasadnione czy zbyt częste zadawanie pytań, a tym bardziej pytań za­
mkniętych, blokuje możliwość udzielania dłuższych, rozwiniętych wypowiedzi,
pozbawiając psychologa wartościowych z diagnostycznego punktu widzenia in­
formacji.
W badaniach społecznych, sondażach opinii publicznej oraz wywiadach do­
tyczących postaw, opinii i poglądów czy ustalania pewnych faktów pytania za­
mknięte mają zastosowanie, gdy diagnosta na przykład oczekuje globalnej, jed­
noznacznej oceny zdarzenia (Czy po rozważeniu za i przeciw, decydujesz się pod­
jąć tę pracę? Czy uważasz, że twoja sytuacja zawodowa pogorszy się, czy poprawi
w najbliższej przyszłości7).
Przydatność otwartych i zamkniętych pytań w badaniach społecznych ob­
szernie analizują Kahn i Cannel (1957). Streszczając ich stanowisko, wymienię
proponowane przez nich kryteria wyboru formy pytania. Są to: cel, dostępność,
klarowność i pewność danej wiedzy dla badanego, gotowość do udzielenia jedno­
znacznej informacji ze strony badanego i orientacja, co do sytuacji i możliwości
udzielenia odpowiedzi przez badanego.
Pytania zamknięte stosowali wymienieni autorzy, gdy (por. także: Gerst-
mann, 1974; Głodowski, 2001; Okun, 2000):
• celem jest zaklasyfikowanie osoby do określonej kategorii, określenie jej po­
stawy wobec jakiegoś zjawiska, decyzji, konkretnej informacji,
• wiadomo, że badany posiada już sprecyzowane stanowisko i wiedzę na
dany temat,
• motywacja badanego nie jest na tyle silna, by można było liczyć na bardziej
rozbudowaną wypowiedź,
• diagnosta chce tylko uzupełnić posiadane informacje,
• czas spotkania/badania jest ograniczony,
• konieczna jest kontrola i pewna dyrektywność w taktyce rozmowy ze wzglę­
du na klienta, który mówi wiele i nie na temat,
• tematyka nie jest złożona, dotyczy prostych faktów i badający ocenia, że
odpowiedzi mogą być w związku z tym miarodajne.
Zamkniętą formę mają też pytania sugerujące wybór (alternatywne) w ro­
dzaju: Jak sądzisz, czy zdecydujesz się na kontynuowanie studiów czy na wyjazd?.
Mogą one być pomocne w wypadku śledzenia toku rozumowania klienta lub
wyjaśniania ewentualnych sprzeczności w wywiadzie.
110 Rozdział 2. Taktyka rozmowy. Podstawowe interwencje i formy zadawania pytań
Słabym punktem tych pytań jest możliwość uproszczenia i stosunkowo ła­
twego zniekształcenia informacji. W tej ostatniej sprawie zdania specjalistów są
trudno dostępnych świadomemu poznaniu klienta.
zresztą podzielone.
cji dotyczących cenionych wartości, potrzeb, obaw, pragnień i innych nieuświa­
5. Pytania o fakty i o interpretacje
Funkcją tych pytań jest różnicowanie diagnostycznego znaczenia danych.
Wypowiedź badanego może być relacją ze zdarzeń i informować o faktach,
o tym, jakie jest ich znaczenie dla badanego i jakie ma to mieć znacznie dla słu­
chacza. Z punktu widzenia jakości danych należy więc rozróżniać pytania o fak­
ty (np.: Na co chorowałeś? Jakie miałeś oceny? Czy otrzymywałeś jakieś nagrody,
premie?) od pytań o interpretację czy znaczenie {Jak oceniasz swoje zdrowie?, Jak
szła ci nauka w szkole? Jak ocenia cię twój szef w pracy?).
6. Pytania bezpośrednie i pośrednie
Funkcją tego rodzaju pytań jest uzyskanie informacji innej niż sugerowana
w pytaniu. Pytania bezpośrednio wyrażające przedmiot zainteresowania diag­
nosty, jak np. pytania o dane personalne czy biograficzne są często formułowane
wprost. Pytanie o powód zgłoszenia, o wcześniejsze kontakty z psychologiem
- to kolejne przykłady tego rodzaju pytań. Za jawną treścią i formą pytania nie
kryje się wówczas intencja uzyskania innej informacji niż one sugerują.
Pytania nie wprost to pytania, których treść lub forma nie pokrywają się
z treścią poszukiwanej informacji. Grzegołowska-Klarkowska i Szustrowa (1991,
s. 50) zwracają uwagę na inny jeszcze aspekt w rozróżnieniu bezpośredniej i po­
średniej formy pytań (pytań wprost i nie wprost): „Diagnoza psychologiczna i ko­
lejne etapy wnioskowania posługują się językiem określonej teorii psychologicznej,
język ten jest w dużej mierze językiem konstruktów teoretycznych i zmiennych
wyjaśniających". Badany używa języka potocznego, opisuje fakty lub ich inter­
pretację. Pytania zadawane osobie badanej powinny odwoływać się do jej języ­
ka. Kiedy diagnostę interesuje siła Ego, nie pyta przecież o to badanego wprost.
Pyta o sytuacje ulegania pokusie wymagające powstrzymania się od działania,
o reakcję na sytuacje trudne, egzaminacyjne czy inne itd. Używamy więc, cytując
ww. autorki, języka „empirycznie obserwowalnych i introspekcyjnie dostępnych"
faktów. Nie pytamy wprost czy bezpośrednio o to, czego poszukujemy, lecz o ob­
serwowalne przejawy tych zmiennych, o ich wskaźniki (por.: część I, rozdz. 2.).
Pytania pośrednie to pytania, których treść lub forma nie pokrywają się
z treścią poszukiwanej informacji. W takim znaczeniu wiele zadawanych w roz­
mowie pytań to pytania pośrednie, ponieważ spełniają one to kryterium. Szcze­
gólnym przykładem są tu pytania projekcyjne.
7. Pytania projekcyjne
Funkcją tej szczególnej formy pytań pośrednich jest dotarcie do informacji
Stosowanie pytań projekcyjnych ma na celu uzyskanie od badanego informa­
damianych stanów czy właściwości, o które trudno zapytać bezpośrednio.
Powinny być tak formułowane, by stymulować proces rzutowania własnych
treści psychicznych na obiekt zawarty w pytaniu. Do najprostszych pytań pro­
jekcyjnych należą prośby o opis ideałów, np.: Jaki jest pana ideał przyjaciela?
(...kobiety/mężczyzny), Co najtrudniej Ci zaakceptować u innych ludzi?
Odpowiedzi na pytania projekcyjne można analizować z formalnego punk­
tu widzenia, zwracając uwagę na bogactwo języka, szczegółowość/ogólnikowość
opisu, zabarwienie afektywne wypowiedzi. Najważniejsza jest jednak analiza ich
treści, wnosząca informacje na temat tych cech innych osób, które można uznać
za projekcję cech własnych, tych pragnień, których spełnienia osoba sobie odma­
wia i tych potrzeb czy emocji, których u siebie nie rozpoznaje.
Bezpośrednie pytanie i ocenę siebie samego (Jakie są pana dobre i złe stro­
ny?) można analizować projekcyjnie, biorąc pod uwagę kolejność i liczbę cech
dotyczących pierwszego i drugiego członu pytania, zestawiać z innymi pytania­
mi projekcyjnymi (na przykład z wypowiedziami na temat ideału przyjaciela),
poszukując powtarzających się czy komplementarnych elementów.
Pytania projekcyjne mogą okazać się pomocne w przypadku badania uwarunko­
wań niepożądanych zachowań czy stanów przynoszących poza kosztami określone,
wtórne korzyści (np. z łamania norm, z choroby, braku kontaktów heteroseksual­
nych czy innych trudności, które stają się powodem szukania pomocy). Przykładem
może być uczeń zgłoszony z powodu stałego łamania norm szkolnych.
Jeśli diagnosta ma wystarczające przesłanki, by przypuszczać, że takie zacho­
wanie jest jedynym sposobem zyskania pozycji wśród rówieśników, może zadać
kilka pytań projekcyjnych w rodzaju:
1. Kto twoim zdaniem Uczy się naprawdę wśród rówieśników?
2. Jak zachowuje się uczeń, który chce, by inni czuli przed nim respekt?
3. Gdybyś wyobraził sobie „prawdziwie silnego mężczyznę", jaki by on był?
4. Która z postaci z filmu, komiksu podoba ci się najbardziej? Jaka ona jest?
8. Pytania „uwikłane"
Celem tego typu pytań jest zmniejszenie napięcia przy poruszaniu tematów
trudnych emocjonalnie, budzących lęk lub wstyd.
Stosując tę technikę, maskujemy pytanie diagnostyczne pytaniami obojęt­
nymi. Zakłada się, że dzięki rozmowie na tematy neutralne badany bez niepokoju
112 Rozdział 2. Taktyka rozmowy. Podstawowe interwencje i formy zadawania pytań
przyjmie również trudniejsze pytanie, na przykład związane z przemocą w ro­
dzinie. W rozmowie na temat często spotykanych trudności w panowaniu nad
emocjami można zawrzeć pytanie o złość czy agresję. Innym, trudnym tematem
są zaburzenia seksualne. Pytanie dotyczące tej sfery można umieścić wśród pytań
na temat ogólnego stanu zdrowia, fizjologii układu krążenia, snu itd. Wszystkie
pytania są wówczas tak konstruowane, by znaczenie żadnego z nich nie zostało
w sposób szczególny wyodrębnione czy podkreślone.
9. Pytania naprowadzające (tendencyjne, sugerujące) a pytania neutralne
Funkcją tych pytań jest pomoc w ujawnieniu zachowań nieaprobowanych
poprzez eliminację obawy przed oceną i odrzuceniem u klienta.
Zważywszy, że (jak to wielokrotnie wykazano, wskazując na możliwe błędy
pomiaru), sposób sformułowania pytania wpływa na treść wypowiedzi, zamie­
rzone operowanie przez diagnostę formą pytania, może być dodatkowo wyko­
rzystane jako instrument sprawdzania rzetelności odpowiedzi.
Gdy istnieją podstawy, by sądzić, że badanemu trudno będzie ujawnić jakiś
fakt, na skutek lęku przed odrzuceniem i dezaprobatą, można zastosować tech­
nikę pytań naprowadzających. Są to pytania sugerujące, że to, co odczuwa klient,
nie jest sprawą ani szokującą, ani szczególnie wyjątkową. Na przykład pytanie
o stosowanie kar fizycznych, można poprzedzić zdaniem: Wychowanie dzieci
bywa trudne. Jak często musi się Pan uciekać do klapsów lub innych kar wobec
syna?. Są one tak formułowane, by wyraźnie dać klientowi do zrozumienia, że
każda jego odpowiedź zostanie przyjęta i zaakceptowana. Pytanie Jak często pan
pije? mogłoby wzbudzić niepokój i prowokować do kłamstwa. Natomiast sformu­
łowanie pytania w postaci: Ile może pan wypić, żeby się nie upić? jest pytaniem
bezpieczniejszym, nie wymaga bowiem ujawnienia wstydliwego dla klienta faktu
(Wallen, 1964). Pytania naprowadzające stosuje się przy omawianiu spraw szcze­
gólnie drażliwych, ciężar zaprzeczenia przenosi się na badanego. Panuje jednak
zgodna opinia, że tego rodzaju techniki należy unikać i sięgać po nią tylko wtedy,
gdy mamy pewność, że pomoże to badanemu podać informację, która dotyczy
dobrze wcześniej uzasadnionej hipotezy diagnosty. Czytelny dla klienta zamysł
diagnosty sprawia też, że odpowiedzi, podobnie jak pytanie, mogą być tendencyj­
nie zniekształcane lub budzić sprzeciw i złość badanego. Choć niektóre pytania
tego rodzaju mogą posłużyć do oceny podatności na sugestię i zależności spo­
łecznej badanych w relacji z diagnostą (Grzegołowska-Klarkowska, Szustrowa,
1991), ich stosowanie jest zasadne wtedy, gdy będzie to jedyny sposób ułatwienia
badanemu odpowiedzi na ważne pytanie w warunkach opisanych wyżej (Wallen,
1964), sprawdzenia rzetelności i konsekwencji wypowiedzi badanego czy trafno­
ści interpretacji diagnosty (Kvale, 2004).
Pytanie pozbawione jakiejkolwiek sugestii lub tylko w niewielkim stopniu su­
gerujące odpowiedź to pytanie neutralne (Głodowski, 2001), np.: Jak zamierza
pan spędzić wakacje? Od jak dawna pracuje pan w tej firmie?
10. Pytania odroczone
Jest to technika polegająca na odsunięciu w czasie momentu zadania pytania.
Pozwala zachować płynności wypowiedzi badanego, a jednocześnie - zmieniając
kontekst pytania - służy zmniejszeniu oporu rozmówcy.
Powodów odroczenia pytania może być kilka. Może się zdarzyć, że klient
podaje jakąś istotną informację w momencie omawiania innej ważnej kwestii,
wówczas nie należy przerywać mu wcześniejszego wątku lub, zmieniając temat,
nie nadawać wtrąconej dygresji jakiegoś szczególnego znaczenia (np.: w czasie
rozmowy o ojcu badanego diagnosta znajduje hipotetyczne wyjaśnienie aktu­
alnego konfliktu z szefem; zmiana tematu mogłaby być dla badanego zaskocze­
niem i zakłóceniem jego wywodu). Powodem odroczenia może być też aktualna
dynamika kontaktu lub zbliżający się moment zakończenia spotkania.
Czasem warto odroczyć pytanie, jeśli badany wyraźnie unika odpowiedzi. Inny
moment i kontekst może okazać się bardziej odpowiedni do podjęcia tematu.
Pytania służące budowaniu taktyki i kierowaniu rozmową
Sposób zadawania pytań może także służyć budowaniu ogólnej taktyki roz­
mowy, polegającej na przechodzeniu od spraw bardziej ogólnych do szczegółów,
od pytań mniej do bardziej osobistych lub odwrotnie, od pytań szczegółowych
do ogólnych. Aby utrzymać możliwie płynny przebieg rozmowy, można odwołać
się, poza stopniowaniem ogólności pytań, do pytań zasadniczych i uzupełniają­
cych - zmieniających temat (przejściowych).
1. Zawężanie zakresu pytań
Technika ta, zwana konstrukcją lejka (Kahn, Cannel, 1957; Grzegołowska-
Klarkowska, Szustrowa, 1991), polega na zadawaniu pytań bardzo ogólnych, ot­
wartych i stopniowym przechodzeniu do zagadnień szczegółowych. Pozwala ba­
danemu w sposób swobodny zdecydować, jak szczegółowo chce rozwinąć temat,
co podkreślić, a co pominąć. Diagnoście pozwala z kolei potraktować ten wybór
jako informację dotyczącą wagi zagadnienia i gotowości diagnozowanego do po­
ruszania go. Stopniowe zawężanie pytań daje klientowi czas na „oswojenie się"
z tematem. Udzielanie odpowiedzi na pytania bardziej szczegółowe staje się wte­
dy łatwiejsze, np.: Może zechciałby pan powiedzieć, jak układały się w młodości
pana stosunki z rodzicami? Stopniowo należy zawężać pytania, prosząc na przy-
kład o opisanie ojca, matki, sposobu rozwiązywania konfliktów w rodzinie itd.

114 Rozdział 2. Taktyka rozmowy. Podstawowe interwencje i formy zadawania pytań
Wallen sugeruje kontynuowanie zadawania coraz bardziej szczegółowych
pytań, gdy wzrasta niechęć pacjenta do dalszych wypowiedzi. Nie jest to opi­
nia powszechna. Decyzja dotycząca takiego, czy innego sposobu radzenia sobie
z oporem, zależy od stylu pracy diagnosty. Diagnostyczne znaczenie ma jednak
już sam fakt pojawienia się oporu przy określonym temacie.
2. Poszerzanie zakresu pytań
Poszerzanie zakresu pytań jest odwrotnością opisanej wyżej procedury i po­
lega na przechodzeniu od pytań szczegółowych do ogólnych. W powszechnej
opinii taktyka jest przydatna wobec osób mających trudności w swobodnym wy­
powiadaniu się. Klientowi łatwiej jest czasem opowiedzieć o konkretnych sytua­
cjach, reakcjach osób niż wyrazić ogólniejszy pogląd czy opinię.
Szczególną wartością tej techniki jest jednak możliwość (zarówno dla klien­
ta, jak i dla diagnosty) budowania ogólniejszych twierdzeń na podstawie kon­
kretnych reakcji badanego w wielu opisanych przez niego sytuacjach. Jeśli klient
buduje te wnioski sam, pozwala to skonfrontować fakty z interpretacjami (por.
wyżej). Dla diagnosty informacje o tych pierwszych są także właściwą podstawą
formułowania przesłanek diagnostycznych.
3. Progresja
Technika ta polega na stopniowym zbliżaniu się do zasadniczego pytania,
jednak nie jak w technice zawężania, według zasady od ogółu do szczegółu, lecz
według zasady od pytań mniej intymnych, mniej zagrażających, do pytań właś­
ciwych.
„Przypuśćmy, pisze Wallen (1964, s. 151), że klinicysta chce się dowiedzieć,
czy osiemnastoletni chłopiec miał już kiedyś stosunek seksualny, sądzi jednak, że
zapytanie go o to wprost spotka się z jego strony z oporem". Ustala więc nastę­
pującą kolejność pytań:
„Ile razy w tygodniu spotykasz się z dziewczętami?
Gdzie odbywają się spotkania?
Z jakimi dziewczętami lubisz chodzić?
Czy wiele dziewcząt opierało się przed całowaniem czy pieszczotami?
Czy odczuwałeś kiedyś łęk przed zarażeniem się od którejś z nich chorobą
weneryczną?
Dlaczego tak? lub Dlaczego nie?"
W podanym przykładzie psycholog rozpoczyna od pytań, które nie są dla
badanego zagrażające i stopniowo dochodzi do pytań drażliwych. Gdyby klini­
cysta postawił od razu ostatnie pytanie, byłoby ono najprawdopodobniej szoku­
jące dla pacjenta i przyczyniłoby się do powstania lub zwiększenia oporu przed
formy pytań i inne rodzaje...
omawianiem tej dziedziny. Progresja, podobnie jak zasada uwikłania pytań, po­
lega na tym, że pytanie właściwe umieszczone jest w kontekście innych, pomoc-
niczych pytań, tyle że w progresji podkreśla się stopniowe zwiększanie ich oso­
bistego charakteru.
4. Zmiana tematu
Rozmowa diagnostyczna zawiera z reguły pewne obszary tematyczne, które
powinno się poruszyć. Jeśli nie wynika to w sposób naturalny z przebiegu bada­
nia, trzeba czasami pokierować przejściem do następnego, ważnego z punktu
widzenia celu diagnozy, tematu. Istotne jest, by przejście to odbyło się w sposób
płynny, bez szkody dla kontaktu i dalszego przebiegu badania. W tym celu należy
zawsze wprowadzić zdanie wiążące temat wcześniejszy z tym, do którego chce
się przejść. Jeśli na przykład zebraliśmy już wystarczające informacje na temat
planów zawodowych i chcemy zacząć rozmawiać o związkach z ludźmi, można
rozpocząć zdaniem: Czy wymagające tak wiele czasu sprawy zawodowe pozosta­
wiają Panu miejsce na kontakty ze znajomymi?
Omawiając temat, warto uwzględnić pytania główne i dodatkowe (pierwszo-
i drugoplanowe, Głodowski, 2001) i trzymać się zasady progresji.
i
Powyżej przedstawiono dwie podstawowe funkcje pytań: pierwsza to zmniej­
szanie oporu i ułatwianie dostępu do treści psychicznych o różnym stopniu trud­
ności. Druga to organizowanie i ukierunkowanie przebiegu rozmowy. Wiele py­
tań łączy te funkcje. Na przykład właściwa taktyka zastosowana przy zmianie
tematu zapewnia płynność rozmowy i jednocześnie zapobiega pojawieniu się
oporu na skutek przerwania wątku.
Łatwo również zauważyć, że kryteria podziału pytań nie są rozłączne. To
samo pytanie można opisać na przykład: jako otwarte, pośrednie i naprowadza­
jące (np. Jak Pan sądzi, co najczęściej prowadzi do konfliktów między małżonka­
­i?) lub bezpośrednie, zamknięte i sugerujące (Czy nie uważasz, że lepiej same­
mu odrobić zadanie domowe?) (por. też Ustjan, 2005).
Pamiętając o zróżnicowanej użyteczności pytań, warto zauważyć, że pytania
otwarte, neutralne, czy projekcyjne są na ogół bezpieczniejsze niż zamknięte,
bezpośrednie czy sugerujące. Zatem poza uzasadnionymi przypadkami opisany­
mi wyżej, lepiej sięgać w rozmowie do tych pierwszych.
Praktycznie każde zamknięte pytanie daje się przeformułować na pytanie ot­
warte (zamiast: Czy planuje Pan zmianę miejsca pracy?, można zapytać: Jakie ma
Pan plany w związku z pracą7). Każde pytanie bezpośrednie, sugerujące można
zamienić na pytanie pośrednie, neutralne (np. zamiast: Czy nie sądzi Pan, że nie
powinno się bić dzieci? można zapytać: Jakie metody w wychowaniu dzieci są
Pana zdaniem skuteczne?)11.
Ogólne zasady dotyczące sposobu zadawania i formułowania pytań według
Cormier, Nurius, 2003.
1. Pytanie powinno dotyczyć problemu osoby badanej.
2. Powinno wynikać z tego, co właśnie powiedział klient.
3. Po zadaniu pytania należy pozostawić czas na zastanowienie i odpowiedź.
4. Należy zadawać jedno pytanie na raz. Zadawanie kilku pytań jednocześnie
wprowadza chaos i zamieszanie.
5. Pytanie powinno brzmieć neutralnie, być wolne od oceny czy stronniczości.
6. Pytania zaczynające się od słowa „dlaczego?" mogą sugerować ocenę i ko­
nieczność usprawiedliwienia się.
7. W rozmowie swobodnej warto unikać traktowania pytań jako podstawowej
formy kierowania rozmową.
8. Pytania są bardziej efektywne, gdy dostarczają nowych informacji i rozpo­
znań (diagnosta może zapytać siebie w duchu, czy zna odpowiedź, jeśli tak,
lepiej zrezygnować z pytania).
9. Podstawową zasadą jest „słuchanie przed pytaniem". Pozwala to badanemu
na poczucie, że jest raczej słuchany niż przepytywany.
10. Przed kolejnym pytaniem warto podać odzwierciedlenie lub parafrazę po­
przedniej wypowiedzi (obserwacji). Tworzenie tego rodzaju przejścia miedzy
słuchaniem a interwencją jest ważnym elementem efektywnego prowadzenia
rozmowy.
2.2.2. Inne interwencje służące zwiększeniu dostępności i jakości infor­
macji
Obok umiejętnego zadawania pytań istnieje szereg interwencji ułatwiających
dotarcie do informacji służących ich pogłębieniu czy zwiększenia ich klarowności.
• Informowanie
Dostarczanie klientowi informacji na temat spraw istotnych ze względu na
realizowane cele i podejmowane decyzje. Udzielanie rzeczowych odpowiedzi na
pytania dotyczące jego zdrowia, możliwości leczenia, własnych kwalifikacji itd.
• Facylitacja (zachęcanie)
Jest to interwencja polegająca na podtrzymywaniu rozmowy lub zachęcaniu
11. Wiele przykładów transformacji pytań z pytań bardziej zagrażających na mniej zagrażające podaje Ustjan
(2005).
do dalszych wypowiedzi. Może mieć formę werbalną, znaną jako prośba o roz­
winięcie wypowiedzi {Proszę mi opowiedzieć o tym więcej, Czy możesz opisać to
szczegółowo lub Słucham, i co dalej..) lub niewerbalną (spojrzenie, potakiwanie,
gest ręki).
• Parafrazowanie i klaryfikacja
Służą zarówno zwiększeniu precyzji uzyskiwanych w rozmowie informacji
czy lepszemu ich zrozumieniu, jak i podtrzymaniu kontaktu. Z uwagi na tę drugą
funkcję zostały one omówione w rozdziale dotyczącym technik aktywnego słu­
chania (rozdz. 1.). Tu wskażę więc krótko tylko informacyjną funkcję parafrazy.
Parafraza jako interwencja służąca sprawdzaniu informacji jest (podobnie
jak w przypadku, gdy służy podtrzymaniu kontaktu) skróconym powtórzeniem
własnymi słowami wypowiedzi klienta, zakończonym pytaniem Czy tak?, Czy
dobrze zrozumiałem? itd. Jej informacyjna funkcja polega na sprawdzeniu zro­
zumienia sensu słów badanego. Skrócenie wypowiedzi klienta ułatwia jej zapa­
miętanie i uchwycenie sensu. Z informacyjnego punktu widzenia ważne jest tak-
że to, że diagnosta może za pomocą parafrazy zaakcentować dowolny fragment
wypowiedzi klienta. Jeśli ma wrażenie, że jest to fragment istotny, pozwala mu
to nie tylko pogłębić informację lecz także sprawdzić, czy jest ona równie istotna
dla klienta. Oto przykłady różnego zastosowania parafrazy w zależności od in­
formacji, którą diagnosta postanowił zaakcentować.
Klient:
Ostatnio przeprowadziliśmy się. Zmiana adresu to rewolucja w życiu. Nowe
miejsce, wszystko obce. Nikogo tam nie znam. Bardzo mi żal, że musiałem się
rozstać z kolegami, a rodzice na nic nie mają czasu. W starej szkole byłem w
mistrzowskiej drużynie. Nie wiem, czy tu uda mi się być w czołówce. Tam czułem
się potrzebny i lubiany. Wszystko to jest okropnie trudne, chciałbym wrócić. Cały
czas myślę jak to zrobić, przez to nie mogę się uczyć, to się musi źle skończyć.
Parafraza:
1. Rozumiem, że ta zmiana to dla ciebie trudne doświadczenie. Mam wra­
żenie, że czujesz się tu samotny, brak ci dawnych kontaktów.
2. W nowym miejscu jesteś mało znany i obawiasz się, że trudno ci będzie
odzyskać dawną pozycję w grupie. Czy tak?
3. Martwisz się, ze przez tą przeprowadzkę opuścisz się w nauce i nie bę­
dzie już tak jak dawniej Czy to chciałeś powiedzieć?
Przypomnę, że w odróżnieniu od parafrazy, klaryfikację stosujemy wtedy,
gdy nie zrozumieliśmy wypowiedzi badanego. Mówimy wtedy po prostu: Nie zro­
zumiałam, czy... Nie jest dla mnie jasne... itd. i prosimy o wyjaśnienie. Pozosta­
­ienie nieklarownego fragmentu wypowiedzi bez wyjaśnienia może sprawić, że
w analizie materiału z rozmowy pominięta zostanie jakaś istotna informacja. Co
więcej, sama niespójność może być wskaźnikiem obecności ukrytego konfliktu
lub doświadczenia z różnych poziomów osobowości (np. świadomego i nieświa­
domego). Na przykład w zdaniu: Nikt się do mnie nie odzywa... w zasadzie nie
obchodzi mnie to. Każdy może robić, co chce informacja jest nieklarowna. Trzeba
wyjaśnić, o kogo chodzi, co konkretnie oznacza nieodzywanie się. Oprócz tego
jednak ważny jest sam fakt użycia ogólników (nikt, każdy). Brak precyzji w tym
zdaniu może być wskaźnikiem ukrywanego żalu lub złości.
• Podsumowywanie - wyłanianie tematów
Zazwyczaj po jakimś czasie rozmowy w przekazie pojawiają się pewne
wzorce, schematy czy powtórzenia, czyli tematy (Egan, 2002; Brammer, 1984;
Cormier, Nurius, 2003). Są to wątki, do których badany powraca lub nawiązuje
przy różnych okazjach. Są to też przypuszczalnie problemy szczególnie istotne,
być może organizujące jego historię (Ivey, Ivey, Simek-Morgan, 1997; Tomkins,
McAdams za: Trzebiński, 2002). Na przykład klient może wielokrotnie, opisu­
jąc różne sytuacje, powracać do wrażenia, jakie jego zachowanie wywiera na
innych lub przy różnych okazjach zastanawiać się nad tym, jak matka odebra­
łaby jego decyzje czy zachowanie. Diagnosta może zareagować na taką obser­
wację używając podsumowania. Może ono przyjąć postać zdania: Widzę, że
w tych kilku sytuacjach było dla ciebie ważne to, jak spostrzegają cię inni ludzie.
Czy zgadzasz się z tym?. Albo: Mam wrażenie, że w sprawach, o których mówiłeś,
bardzo zależy ci na opinii matki. Czy tak?
Podsumowanie bywa czasem rezultatem zebrania kilku parafraz oraz infor­
macji o poznawczym i emocjonalnym funkcjonowaniu badanego. Przykładem
podsumowania kończącego etap diagnozy może być wypowiedź:
Mówiliśmy dziś wiele na temat twoich decyzji i związków. Mam wrażenie,
że w kilku sytuacjach uniemożliwiłeś sobie zreałizowanie tego, czego pragnąłeś.
Następnym razem...
Celem podsumowania jest powiązanie różnych elementów przekazu. Jest to
też forma informacji zwrotnej polegającej na wydobyciu znaczenia z różnych in­
formacji.
Czasem ujawnia ono nadrzędne zasady organizujące historię badanego, ele­
menty jego „skryptu życiowego". Pozwala też na zamknięcie jakiegoś nadmier­
nie rozbudowanego wątku i skierowanie rozmowy na inny tor lub zwolnienie jej
tempa, jeśli przebiega zbyt szybko.
Pomocą w opanowaniu techniki podsumowania mogą być podane niżej py-
tania.
Co klient powiedział mi i o czym mówił przez ten czas. jaka treść lub emocja
tyły kluczowe?
Co powtarzał i do czego powracał? jaki wzorzec lub temat się pojawił?
jak mogę sprawdzić, czy moje podsumowanie jest trafne?
Podsumowywanie pozwala też sprawdzić, czy poruszone zostały wszystkie
sprawy, o których diagnosta i badany chcieliby rozmawiać.
• Milczenie
Problem milczenia pojawił się wcześniej w kontekście trudności w kontakcie
z klientem i oporu z jego strony. Tym razem chcę się skupić na milczeniu diagno­
sty, traktowanym jako jeden z instrumentów w prowadzeniu rozmowy (Cheva-
lier-Beaumel, 2002; Jarosz, 1990; Sommers-Flanagan, Means, 1998; Sharpley,
1997 i in.). W precyzyjnie zaplanowanych badaniach empirycznych Sharpley
(1997) dowiódł znaczenia operowania w czasie rozmowy ciszą dla jakości kon­
taktu odczuwanej przez klienta. Umiejętnie stosowanym milczeniem psycholog
może poprawiać klimat rozmowy i dawać klientowi szansę przemyślenia wypo­
wiedzi. Otwiera to możliwość nawiązania głębszego, również pozawerbalnego
kontaktu. Charakter relacji, klimat rozmowy, kontekst, w którym pojawia się
milczenie, sygnały niewerbalne to wskazówki, które powinny posłużyć diagno­
ście do właściwego wykorzystania milczenia. Zagadywanie każdej chwili ciszy
jest zawsze błędem. Wykorzystanie ciszy to także stworzenie swoistej czasowej
przestrzeni dla refleksji i uczuć klienta oraz nadanie rozmowie optymalnego tem­
pa. Optymalnego to znaczy takiego, w którym kolejne interwencje pojawiają się
w momencie, gdy poprzednia wypowiedź została zakończona i nie ma napięcia
związanego z niepewnością co do dalszego przebiegu rozmowy. Psycholog, po­
dobnie jak klient, powinien w miarę potrzeby, mówiąc, robić odpowiednio długie
przerwy. Aby chwile ciszy spełniły swoje funkcje, muszą wynikać z akceptacji,
spokoju lub refleksji diagnosty. Muszą zostać odczytane przez klienta jako wyraz
uważności na słowa mówiącego i gotowości do dania mu czasu, w przeciwnym
razie utrudnią, a nie ułatwią kontakt.
• Interpretacja
To forma interwencji diagnosty, mająca na celu uchwycenie istoty problemu,
mimo że nie został on wyartykułowany przez badanego. Można ją zdefiniować
jako: stwierdzenie, które - dzięki intuicji i wiedzy diagnosty - pozwala ziden­
tyfikować zachowania, wzorce reagowania, dążenia i uczucia, o których można
wnioskować na podstawie reakcji badanego.
Polega na zwerbalizowaniu niejawnej, ukrytej treści jego wypowiedzi, z której
być może nie zdaje sobie sprawy, na zaproponowaniu alternatywnego znaczenia
 dla zachowań czy reakcji klienta. Może pokazywać powiązania pomiędzy róż­
nymi, pozornie odległymi zdarzeniami lub zachowaniami klienta, kierując jego
uwagę na ewentualną obronę czy względnie trwałe tendencje, np.: Myślę, że spo­
sób, w jaki zakończyło się twoje drugie małżeństwo jest podobny do tego, w jaki
zakończyło się pierwsze.
Interpretacja różni się od technik aktywnego słuchania (klaryfikacji, od­
zwierciedlenia, parafrazowania) tym, że dotyczy treści ukrytej, zawartej implici­
te w wypowiedzi lub niewerbalnej ekspresji badanego.
Dobra interpretacja pomaga badanemu dostrzec nierozpoznane, głębsze
uczucia lub znaczenia własnych zachowań. Pozwala mu też uchwycić rozbież­
ności pomiędzy wzorcami niejawnych i jawnych zachowań oraz ustosunkować
się do innej, podanej przez diagnostę perspektywy spojrzenia na własne zacho­
wania. Sformułowanie jej w trybie możliwości, przypuszczenia, osobistej refleksji
(zakończonej znakiem zapytania), pozostawia badanemu miejsce na ustosunko­
wanie się do niej, przyjęcie lub odrzucenie.
Jest to jednak jedna z najtrudniejszych interwencji. Wymaga wrażliwości
i doświadczenia klinicznego. Jednym z czynników decydujących o skuteczności
interpretacji jest stopień rozbieżności między jawną treścią wypowiedzi osoby
badanej a treścią dokonanej przez diagnostę interpretacji. Zbyt duża rozbieżność
łatwo napotka opór i wzbudzi reakcje obronne lub sprzeciw. Zbyt mała - bliska
jest parafrazowaniu.
Duże znaczenie ma ponadto rodzaj interpretowanych treści i wybór momen­
tu interwencji. Czasem lepiej ją odroczyć do chwili, gdy osoba badana będzie
lepiej przygotowana. Innym razem uzasadniona jest rezygnacja z interpretacji,
gdy wypowiedzi, zachowania lub inne treści, których miałaby dotyczyć, są zbyt
trudne lub nieistotne z punktu widzenia celu diagnozy.
Źródłem informacji o trafności i właściwym zastosowaniu interpretacji jest
obserwacja reakcji badanego.
Klientka: Od jakiegoś czasu X w ogóle się do mnie nie odzywa. W za­
sadzie nie obchodzi mnie to.... Może przecież robić, co chce nikogo nie
można zmuszać do spotkania.
Psycholog: Rozumiem, że zastanawia Panią, co dzieje się ze znajomym,
mam też wrażenie, że nie jest to Pani obojętne i wzbudza wiele emocji.
Czy taki
Klientka: No tak.... właściwie niepokoi mnie to i trochę złości, mam do
niego żal....
Interpretacją jest również wniosek wynikający z obserwacji reakcji emocjo­
nalnych i zestawienie ich z treścią wypowiedzi. Jeśli klient twierdzi, że nie ma pre­
tensji do szefa i jednocześnie zaciska pięści, prawdopodobnie jednak sygnalizuje
niewerbalnie złość. Nazwanie emocji w tym przypadku można określić zaawan-
sowanym odzwierciedleniem lub interpretacją jej niewerbalnych wskaźników.
Interpretacją jest także zebranie wypowiedzi o podobnym znaczeniu z róż-
nych fragmentów rozmowy. Jeśli badany w różnych momentach rozmowy wspo­
mina, że w ostatnim czasie stracił pracę, pokłócił się z przyjacielem, bo ten go
zawiódł, córka zachowuje się w sposób niedopuszczalny, żona go nie rozumie,
a wczoraj wyrzucił z domu psa, interpretacją byłaby hipoteza o nasileniu złości
wobec szefa i przemieszczaniu jej na otoczenie.
Powtórzmy raz jeszcze, że sposób sformułowania interpretacji powinien do­
puszczać jej odrzucenie przez klienta, a więc mieć formę pytania lub przypusz­
czenia. Taką hipotezę należałoby naturalnie sprawdzić. Jest przecież możliwe, że
zachodzą inne związki między zaobserwowanymi zachowaniami. Interpretacja
jest w ogóle techniką, którą należy stosować bardzo ostrożnie, łatwo bowiem
zasugerować klientowi własny obraz sytuacji lub wywołać u niego poczucie cał­
kowitego braku zrozumienia, irytację lub zniechęcenie.
• Konfrontacja
Jest to technika docierania do informacji o ewentualnych konfliktach oraz
poszerzania świadomości siebie badanego. Polega na słownej reakcji diagnosty,
który opisuje rozbieżności i sprzeczne przekazy dotyczące przekonań, uczuć
i zachowań klienta. Badacz zwraca uwagę pacjenta na te niespójności, lecz nie
podaje żadnych wyjaśnień.
Niezgodność stwierdzeń lub zachowań klienta (Groth-Marnat, 2003) może
zachodzić między:
- tym, kim /czym osoba jest a kim/czym chciałaby być;
- tym, co mówi a tym, co robi;
- dwoma przekonaniami;
- tym, jak osoba sama siebie widzi i tym, jak jest spostrzegana przez diag­
nostę;
- zachowaniami werbalnymi i niewerbalnymi.
Konfrontacja może dotyczyć niespójności w relacjach badanego na temat
zdarzeń i własnej historii, funkcjonowania w relacji diagnostycznej, realizowania
kontraktu itd.
Rozbieżności te mogą być wskaźnikami konfliktów, z których badany nie zda­
je sobie sprawy. Skonfrontowanie pomaga mu rozpoznać poznawcze i afektywne
trudności w dotarciu do nich.
Oto kilka przykładów reakcji konfrontujących niespójności (Cormier, Nu­
rius, 2003):
 1. Przekaz werbalny i niewerbalny:
Badany twierdzi, że jest zainteresowany i jednocześnie rozgląda się, kręci,
patrzy przez okno, zamyśla się.
Konfrontacja: Powiedziałeś, że cię to interesuje, jednocześnie zauważyłam,
że patrzysz przez okno ...
2. Przekaz słowny i zachowanie:
Klient mówi, że zgłosi się na badanie lekarskie, jednak nic nie robi w tym celu
i nie wyjaśnia przyczyn.
Konfrontacja: O ile dobrze pamiętam, byłeś zdecydowany zrobić badania,
dotąd nie byłeś u lekarza.
3. Między dwoma przekazami:
Klient mówi: Nie zależy mi na opinii mojego szefa i w innym momencie: Szef
znowu miał jakieś uwagi. Cały dzień miałem potem zepsuty.
Konfrontacja: Mam wrażenie, że poprzednio mówiłeś, że nie zależy ci na opinii
szefa. Jednocześnie usłyszałam, że gdy zrobił ci uwagę, cały dzień miałeś popsuty.
4. Między przekazami niewerbalnymi:
Klient płacze i śmieje się jednocześnie, opowiadając o porażce na egzaminie.
Konfrontacja: „Mówimy o frustracji, której doświadczasz, jednocześnie wi­
dzę, że się uśmiechasz".
Przykład różnicy między konfrontacją i interpretacją niespójności między
zachowaniem werbalnym i niewerbalnym:
Badany opisuje sytuację, w której cudem uniknął wypadku, prowadząc sa­
mochód pod wpływem alkoholu.
Konfrontacja: Mówisz o poważnym zagrożeniu życia i śmiejesz się przy tym.
Czy może to mieć jakieś znaczenie?
Interpretacja: Kiedy mówisz o tym, że cudem uniknąłeś wypadku i jedno­
cześnie się śmiejesz, mam wrażenie, jakbym słyszała dwa twoje głosy, jakieś
dwie części Ciebie. Jedną, która doskonale rozumie, co się stało i drugą, która
odczuwa satysfakcję na myśl o niebezpieczeństwie. Czy twoim zdaniem jest to
możliwe?
W rozmowie diagnostycznej celem konfrontacji jest pogłębienie wiedzy
o badanym. W terapii konfrontacja ma na celu stymulację samopoznania i zmia­
ny zachowania u klienta. Jest to dyrektywna forma interwencji i nigdy nie należy
jej stosować na początku rozmowy. W miarę pogłębiania kontaktu można nie­
co bardziej strukturalizować rozmowę i w razie potrzeby włączać tego rodzaju
techniki interwencji.
Trzeba pamiętać, że jeśli rozmowa ma głównie diagnostyczny charakter, na­
leży poważnie rozważyć wykorzystanie konfrontacji. Rodzi ona dużo lęku i koszt
jej zastosowania może być większy niż korzyści.
• Bezpośrednie informacje zwrotne („na gorąco")
Źródłem danych diagnostycznych mogą być też obserwacje i komentarze na
temat zdarzeń mających miejsce w sytuacji badania. Informacje zwrotne doty­
czące własnych odczuć i reakcji diagnosty w czasie rozmowy, zachowań klienta,
czy tego, co dzieje się w relacji między nimi, są zwykle stosowane jako narzędzie
zmiany. W pewnych przypadkach mogą jednak również stanowić cenny materiał
diagnostyczny. Zachowania klienta w sytuacji badania i wobec psychologa mogą
być wskaźnikami jego niezaspokojonych potrzeb, lęku, identyfikacji z ważnymi
osobami. Takie wnioskowanie jednak, bez omówienia z badanym, byłoby nie-
uprawnione. Interwencja diagnostyczna w podobnych sytuacjach polega na wer-
balnym zareagowaniu na zaobserwowane zjawisko, co pomoże zrozumieć jego
psychologiczne źródła.
Diagnosta wskazuje na swoje odczucia {Trudno mi się skupić, zastanawiam
się dlaczego?), na reakcje klienta (Uśmiechasz się, sprawia ci to przyjemność?),
a to, co dzieje się w ich relacji {Zauważyłam, że pod koniec spotkania zawsze
mówisz coś ważnego, mam wtedy poczucie, że zabrakło nam czasu, co o tym
sądzisz?).
Jest wiele sytuacji, w których reakcja diagnosty może ujawnić ukryty sens
zachowań klienta w sytuacji badania. Oto kilka z nich:
- Klient prosi o dodatkowe spotkania, próbuje przedłużać czas rozmowy,
ciąga się wychodząc.
- Zachowuje się uwodzicielsko.
- Próbuje narzucić temat rozmowy i jest wyraźnie zirytowany, gdy diagno-
sta nie podejmuje go.
- Diagnosta obserwuje u klienta reakcje, które najprawdopodobniej dotyczą
ważnych osób z dzieciństwa (przeniesienie) i u siebie reakcje na nie (przeciw-
przeniesienie).
Zasadniczą sprawą w stosowaniu zwrotu na gorąco jest opisanie tego, co się
darzyło, bezpośrednio po, na bieżąco. Po upływie czasu wrażenie zmienia się
' efektywność techniki słabnie. Sformułowanie powinno być wyrażone w czasie
teraźniejszym i w pierwszej osobie, jeśli dotyczy własnych reakcji diagnosty.
• Ilustracja
Ilustracja to powołanie się przez diagnostę na konkretne przykłady zdarzeń
lub historii (czasami zaczerpniętych z bajek) w celu bliższego zrozumienia proble­
mu klienta. Można też korzystać z tej techniki inaczej. Gdy klient mówi w sposób
abstrakcyjny lub na bardzo dużym poziomie ogólności, można poprosić go, by
zilustrował swój problem jakimś przykładem, opisując konkretne zdarzenie lub
doświadczenie. Kiedy klient mówi, że przyjaciel ciągle go rani, można poprosić,
 by opisał ostatnią sytuację, w której czuł się zraniony przez przyjaciela (por. rów­
nież Brammer, 1984).
• Uruchomienie wyobraźni
Jeśli klient ma trudności z omówieniem problemu, można mu zaproponować,
by wyobraził sobie, „uruchomił w głowie" film z problemem i opisywał wszystko,
co się pojawia (Meichenbaum za: Frankfort-Nachmias, Nachmias, 2001)12.
• Osobista perspektywa interwencji
Omawiając techniki podtrzymywania kontaktu (rozdział 1.), zwracałam
uwagę na osobisty charakter komunikowania się z klientem. Stopień osobistego
zaangażowania w procesie diagnozowania jest kwestią stylu pracy psychologa,
a jego ekspresja w relacji jest naturalną konsekwencją tej postawy.
Przyjęcie w rozmowie osobistej perspektywy przejawia się w formułowaniu
poszczególnych interwencji w pierwszej osobie (por. też Ustjan, 2005). Pytania,
parafrazy, klaryfikacje czy odzwierciedlenia najczęściej zaczynamy od zwrotów
typu: Interesuje mnie... Chciałabym wiedzieć... Czy możesz mi powiedzieć...
Mam poczucie... Konfrontujące zdanie: Mówisz o swojej porażce i jednocześnie
uśmiechasz się można poprzedzić słowami: Zauważyłem, że mówisz o porażce
i zastanawiam się. Czy ma to dla ciebie jakieś znaczenie?
Zważywszy, że związek między sposobem doświadczania relacji a językiem
jest dwustronny, warto uwzględnić stosowanie tej formy, jeśli chce się wzmocnić
osobisty charakter rozmowy13.
Charakterystykę interwencji stosowanych w rozmowie niech zakończą zale­
cenia Egana (2002). Proponuje on, by postawę szacunku i zaufania przełożyć na:
uważność, empatyczne słuchanie i rozumienie, a następnie wykorzystywać te
narzędzia w budowaniu związku i w sondowaniu, tj. w docieraniu wraz z klien­
tem do jego do własnych doświadczeń, uczuć i zachowań.
Uważność odnosi się do fizycznej i psychicznej obecności i zaangażowa­
nia diagnosty w relację z klientem. Obejmuje mikroumiejętności koncentracji
na osobie mówiącego przy jednoczesnej świadomości własnej ekspresji, werbal­
nych i niewerbalnych sygnałów wysyłanych do klienta. Koncentracja na osobie
Istnieje szereg innych form interwencji wypracowanych na gruncie różnych szkół terapeutycz-
nych. Techniki, takie jak wzmacnianie, specyfikacja, ilustracja, wyjaśnianie, krystalizacja (Berne, 1969).
Z uwagi na ich zdecydowanie terapeutyczny charakter nie są przedmiotem naszych rozważań.
Szereg przykładów transformacji zdań wyrażonych bezosobowo na formę podmiotową, tzw. „perspekty­
wę Ja", podaje Ustjan (2005).
mówiącego wyraża się niewerbalnie skierowaną ku badanemu postawą ciała, jej
otwartością, lekkim pochyleniem w stronę klienta, kontaktem wzrokowym, roz­
luźnieniem mięśni. Powinna temu towarzyszyć świadomość własnych doznań
oraz sygnałów wysyłanych przez ciało. Proces ten powinien toczyć się niejako
równolegle, bez koncentrowania na nim uwagi.
Słuchanie i rozumienie w tym kontekście to zdolność uchwycenia ko­
munikatów werbalnych i niewerbalnych wyrażonych wprost lub niejawnych,
uwzględnienia kontekstu problemów klienta i kontekstu badania (por. rozdz. 1.).
Rozumienie to „określenie problemów klienta przez konkretne doświadczenia,
zachowania i odczucia związane z daną sytuacją" (Egan, 2002, s. 112). Ludzie na
ogół chętniej mówią o swoich doświadczeniach (co im się przydarzyło, co inni
zrobili, co ich dotyka ), a nawet odczuciach, niż o własnych zachowaniach. Inter­
wencja wspomagająca przejście od opisywania doświadczeń i uczuć badanego do
zachowań pozwala dzięki dostrzeżeniu własnej aktywności spojrzeć na siebie jak
na podmiot, a nie bierną ofiarę zdarzeń.
• Sondowanie
W niektórych opracowaniach strategii prowadzenia rozmowy (Egan, 1986,
2002; Frankfort-Nachmias, Nachmias, 2001) podstawowe narzędzie zbierania
danych nosi nazwę sondowania. Jest to termin ogólny, obejmujący kilka wcześ­
niej podanych sposobów docierania do informacji. Zawiera elementy takich in­
terwencji, jak: zachęcanie, klaryfikacja czy parafrazowanie. Sondowanie definio­
wane jest jako: „Werbalne, a czasem pozawerbalne, taktyczne metody pomocy
klientom w mówieniu o samych sobie i bardziej konkretnym zdefiniowaniu swo­
ich obaw poprzez szczególne doświadczenia, zachowania i odczucia oraz zagad­
nienia wyłaniające się z ich analizy" (Egan, 2002, s. 160). Sondowanie polega na
zachęcaniu rozmówcy za pomocą pytań, komentarzy czy reakcji niewerbalnych
do przywoływania konkretnych elementów sytuacji i własnych reakcji, w celu
przeanalizowania sposobu ich przeżywania czy dysfunkcyjnych uogólnień. Son­
dowanie może, zdaniem Egana, przybierać formę:
- twierdzeń: Zastanawiam się, jaką decyzję podjąłeś.
- poleceń: Powiedz więcej o tym spotkaniu, co miałeś na myśli mówiąc,
że X życzy Ci źle?
- pytań: Co skłoniło Cię do zmiany decyzji7.
- niewerbalnych sygnałów zachęty czy niezrozumienia.
Zadając pytania sondujące, można przejść od ogólnych przekonań czy interpre­
tacji klienta do konkretnych zachowań, pomagając klientowi w uzyskaniu jasności
sytuacji. Na przykład na wypowiedź: W mojej pracy mnie nie lubią można zareago­
wać pytaniem. Co robią? Po czym poznajesz, że mają do Ciebie taki stosunek?

Można też za pomocą sondowania pomóc klientowi uzupełnić brakujące ele­
menty doświadczenia. Oto przykład:
Klient: Z góry wiadomo, że temat wakacji wywoła awanturę, on zawsze
jeździłby na ryby.
Diagnosta: Mogę sobie wyobrazić, że nie odpowiada Ci ciągłe to samo?
Jeździcie co roku? Klient: Nie, ostatnio trzy łata temu... rzeczywiście.
Sondowanie pozwala czasem badanemu uświadomić sobie własne działania,
a diagnoście - sprawdzić na podstawie własnych spostrzeżeń i wniosków bada­
nego określoną hipotezę.
Unikaj:
Moralizowania; oceniania klienta i osób, o których mówi; postaw i zachowań
karzących (bez względu na okoliczności); krytykowania klienta; dawania fał­
szywych obietnic; grożenia klientowi; okazywania zniecierpliwienia; sprzeczek
z klientem; pomniejszania i ośmieszania; zawstydzania za błędy; wyrażania
nietolerancji; przedwczesnych interpretacji; badania tematów urazowych, jeśli
istnieje zbyt duży opór; niepotrzebnego uspokajania.
Nie wyrażaj!
Uprzedzeń wobec postaw, wartości i preferencji innych niż twoje.
A także:
Nie wywieraj nacisku, nie udzielaj rad, nie pouczaj. Unikaj tych wszystkich błę­
dów, które wynikają z braku szacunku dla badanego i zbytniej pewności siebie.
Zamiast moralizowania w rodzaju: Powinieneś się przyznać, Trzeba to zrobić;
Każdy uczciwy... Spytaj np.: Co myślisz o tym? Czy chcesz coś zrobić...
Zamiast oceniania: To niedobrze lub To dobrze, Nie rób tego... To błąd
Spytaj np.: Co sądzisz o tym? Jak oceniasz tę sytuację? Jak się z tym czujesz?
Zamiast obiecywania: Zapewniam Cię... To oczywiste... Wiem, że...ty.
Zapytaj np.: Jak wyobrażasz sobie zakończenie tej sprawy? Czego oczekujesz?
Zamiast grożenia: Jeśli tego nie zrobisz, to... Zapytaj np.: Co jeszcze możesz zro­
bić? Jakie inne rozwiązania widzisz?
Zamiast przekonywania i sprzeczek: To nie tak. Spróbuj inaczej; Zrozum...
Zapytaj np.: Co proponujesz?
Zamiast zawstydzania, ośmieszania: To niepoważne; To dziecinne zapytaj np.:
Jak się czujesz? Czy chciałbyś coś zmienić? lub sparafrazuj.
Zamiast nacisku na poruszanie tematów urazowych: Musimy o tym porozma­
wiać... Jeśli tego nie będę wiedział... Powiedz, odzwierciedlając: Rozumiem, że to
jest dla ciebie trudne. Czy chcesz o tym mówić?
Zamiast uspokajania: Niech się pan nie denerwuje; Spokojnie; Będzie dobrze za­
stosuj odzwierciedlenie uczuć.
W ramce (na s. 126) znajduje się lista ostrzeżeń, zakazów i zaleceń Wolberga.
Sądzę, że na tym etapie lektury wiele z nich czytelnik uzna za oczywiste lub
wręcz banalne, wiele mógłby już podać sam lub dodać do listy inne. Wymienię
więc ważniejsze z nich, bez ich szczegółowego omawiania, odsyłając zaintereso­
wanych do tekstu Goldsteina (1984).
I Przedstawione strategie i rodzaje pytań mają oczywiście charakter propozy­
cji, z których diagnosta może czerpać w zależności od reprezentowanej orientacji
teoretycznej, stopnia dyrektywności procedury badania i własnego stylu pracy.
Obserwacje pracy terapeutów korzystających z różnych paradygmatów wykazały
na przykład, że w ramach terapii skoncentrowanej na kliencie częściej stosowa­
nymi interwencjami są: odzwierciedlenie, parafraza i odsłanianie, zaś w terapii
racjonalnej informowanie czy pytania zamknięte. Rodzaj i częstotliwość stoso­
wanych interwencji różni się nieco także w zależności od celu rozmowy, czasu,
problemu, płci i stylu funkcjonowania rozmówców (Sharpley i in., 2000). Oceny
ich skuteczności też są czasem inne z perspektywy diagnosty i klienta (Ustjan,
2005).
Choć jedne służą głównie podtrzymaniu lub pogłębieniu kontaktu, inne zo­
rientowane są bardziej na skuteczność zbierania informacji, to funkcje te wy­
stępują często łącznie. Chcąc zaakcentować inny aspekt wypowiedzi lub inną
funkcję interwencji, można na tę samą wypowiedź klienta zareagować w różny
sposób: parafrazą, odzwierciedleniem, zachęcaniem do rozwinięcia tematu lub
jeszcze inaczej. Interwencja może mieć także charakter złożony. W zdaniu: Ro­
zumiem, że przeprowadzka i rozstanie z kolegami muszą być dla ciebie trudne
zawarte jest zarówno odzwierciedlenie, jak i parafraza.
Różnorodność interwencji i ich funkcji stwarza diagnoście szerokie możli­
wości budowania kontaktu i kierowania rozmową, pod warunkiem, że zna on
mocne i słabe punkty tych narzędzi i korzysta z nich umiejętnie, elastycznie
dostosowując je do sposobu reagowania i cech klienta oraz zgodnie z własnym
stylem pracy.
Podsumowanie
Świadomość siły oraz ograniczeń i pułapek wynikających z interakcyjnego
charakteru rozmowy, umiejętność nawiązania kontaktu i radzenia sobie z opo­
rem to warunki konieczne prawidłowego prowadzenia rozmowy diagnostycznej.
Proces ten powinien być poprzedzony kontraktem diagnostycznym, tj. uzgod­
nieniem celu i procedur realizacji tego celu, warunków, w jakich będą one prze­
biegać i wyjaśnieniem wszelkich wątpliwości. Diagnosta powinien znać społeczny
i osobisty kontekst badania i dokumentację, jeśli taką dysponuje. Dopiero tak przy­
gotowany może przystąpić do właściwej fazy rozmowy, wykorzystując znane
sobie rodzaje interwencji i sposoby zadawania pytań. Dobór pytań zależy od
wielu czynników, w tym od tego, w jaki sposób klient funkcjonuje podczas
rozmowy, stylu pracy diagnosty i jego teoretycznej orientacji. Właściwe sto­
sowanie poszczególnych form interwencji zakłada znajomość ich mocnych
i słabych stron i w razie potrzeby umiejętność elastycznego ich przeformułowa-
nia na mniej zagrażające.
Blok kontrolny
Słowa kluczowe:
Fazy rozmowy diagnostycznej. Kontrakt diagnostyczny. Interwencje służące
redukcji napięcia i ułatwieniu dostępu do treści psychicznych. Taktyki prowa­
dzenia rozmowy. Rodzaje pytań, rodzaje interwencji.
Pytania:
1. Wymień i omów kolejne fazy rozmowy. Uzasadnij znaczenie przestrzega­
nia fazowego charakteru rozmowy.
2. Podaj i uzasadnij znaczenie kontraktu diagnostycznego.
3. Opisz i wyjaśnij, na czym polega ryzyko zadawania pytań sugerujących.
4. Zamień pytanie: Jako dobry uczeń pomożesz kolegom, prawda? na pytanie
neutralne i otwarte.
5. Zamień pytanie: Co przeszkadza ci w zachowaniu twojego partnera? na
pytanie projekcyjne.
6. Na czym polega i kiedy stosuje się konfrontację?
7. Czym różni się parafraza od interpretacji?
8. Jak można zareagować na zdanie: Mc mi się nie udaje7.
9. Podaj przykłady interwencji w sytuacji, gdy badany mówi bardzo dużo
i odbiega od tematu
10. Kiedy stosuje się pytania pośrednie, a kiedy bezpośrednie?
Rozdział 3
Jak wybrać optymalną formę rozmowy?
Dostosowanie strategii prowadzenia rozmowy i jej formy do sytuacji diagno­
stycznej, celu i problemu należy do ważnych umiejętności diagnosty.
W literaturze przedmiotu istnieje wiele propozycji i kryteriów wyróżnie­
nia rodzajów rozmowy, jeden z tradycyjnych podziałów dotyczy zróżnicowania
stopnia kierowania rozmową i pochodzi z cytowanej tu już książki R. Wallena.
Za kryterium podziału przyjmuje autor osobę kierującą rozmową. Zgodnie z tym
kryterium, jeżeli klient nadaje kierunek rozmowie, określa się ją mianem wywia­
du swobodnego. Wybór takiej techniki rozmowy zależy, zdaniem Wallena, od
następujących warunków:
- braku ograniczenia czasu na przeprowadzenie rozmowy,
- planowania większej liczby spotkań z pacjentem lub serii rozmów terapeu-
tycznych,
- spontanicznego dostarczania istotnych dla psychologa informacji,
- lęku lub negatywnego nastawienia do badań psychologicznych,
- braku wymagań wobec usystematyzowania protokołu z rozmowy.
Drugi rodzaj wywiadu wyróżniony przez Wallena to rozmowa częściowo kiero-
wana. Wybór tej formy wiąże się z warunkami przeciwnymi do wymienionych wyżej:
ograniczeniem czasu, brakiem możliwości dalszych spotkań, celem wyłącznie diagno­
stycznym, koniecznością przedstawienia usystematyzowanego raportu, przekazaniem
danych i sprawy klienta innej instytucji, brakiem spontanicznych wypowiedzi ze strony
badanego, brakiem widocznej motywacji do współpracy, badaniem realizowanym z ini­
cjatywy innych osób niż badany.
W przytoczonej klasyfikacji autor wskazuje w głównej mierze na względy or-
ganizacyjno-praktyczne.O wyborze formy rozmowy decydują także w równym
b nawet większym stopniu argumenty merytoryczne. Swobodna forma stwa-
rza inne możliwości niż rozmowa kierowana, o jej wyborze decydować może
teoretyczna orientacja diagnosty i rodzaj poszukiwanych informacji. Jeśli brak
aktywności czy motywacji ze strony klienta spowodowane są lękiem i oporem,

kierowanie rozmową nie zapewni uzyskania wiarygodnych informacji. Nie ma
tu reguły. Nawet jeśli na ogół więcej swobody możemy pozostawić osobie
spontanicznie dostarczającej informacji, to warto pamiętać, że szczególna roz­
mowność klienta może tyleż ułatwiać, co utrudniać zbieranie danych.
Kierowanie rozmową jako kryterium podziału jej form nie jest ostre. Diagno­
sta ma możliwość stopniowania ingerencji. Może, jeśli uzna to za zasadne, przez
pewien czas pozostawiać badanemu swobodę wypowiadania pojawiających się
w polu świadomości treści lub w innych momentach ukierunkowywać tematykę
rozmowy pod kątem problemu diagnostycznego.
Nieco inny sposób spojrzenia na zróżnicowanie formy rozmowy proponuje
Groth-Marnat, powołując się na prace Othmerów i Rogersa. Rozróżnia on roz­
mowy diagnostyczne oraz mniej sformalizowane rozmowy eksploracyjne (self
exploratory). Celem pierwszych jest sporządzenie formalnej diagnozy z reguły
opartej np. na określonym klinicznym lub teoretycznym modelu. Rozmowa jest
wówczas procesem zbierania danych dotyczących wskaźników diagnostycznych
i zestawienia ich z kryteriami diagnostycznymi modelu. Jest to dyrektywna for­
ma rozmowy, skoncentrowana na wąsko i zarazem wyczerpująco zakreślonym
obszarze zjawisk. Ten popularny w psychologii klinicznej i psychopatologii mo­
del nie zawsze odpowiada celom, w których chodzi na przykład o zbadanie natu­
ry trudności, stylu radzenia sobie czy rodzinnego wsparcia. Bardziej adekwatne
są wówczas rozmowy eksploracyjne, które mają formę bardziej otwartą i swo­
bodną.
Podział ten bliski jest kategoryzacji, przyjmującej za kryterium podziału sto­
pień strukturalizacji rozmowy (Rogers, 2001). Takie kryterium przyjmuję też
w tym opracowaniu, odnosząc pojęcie formy rozmowy właśnie do stopnia jej
ustrukturowania.
3.1. Stopień strukturalizacji rozmowy jako kryterium
wyróżnienia i wyboru jej formy 14
Struktura rozmowy może być stała dla określonych typów zadań diagnostycz­
nych lub indywidualnie zróżnicowana, dostosowywana do celu badania. Stopień
strukturalizacji może być pełny {structured intewiew) lub częściowy (semistruc-
tured intewiew). Rozmowa może wreszcie przebiegać swobodnie - bez wyraźnej
lub z góry zaplanowanej struktury {unstructured, open-structure-interview).
Podobny sposób rozróżnienia form rozmowy stosuje i szeroko omawia Stemplewska-Żakowicz (2005).
O tym, jaką formę rozmowy zastosuje diagnosta, decyduje kilka czynników.
Są wśród nich czynniki natury praktycznej, takie jak czas, motywacja klienta,
forma raportu czy sprawozdania oraz czynniki merytoryczne, do których należy
cel badania, problem diagnostyczny i ramy teoretyczne diagnozy.
W praktyce oznacza to wybór jednej z niżej podanych opcji:
* Rozmowa ustrukturalizowana - zestaw pozycji/pytań i możliwych odpo­
wiedzi o z góry ustalonej, niezmiennej formie, kolejności oraz sposobie kodowa­
­ia i oceny odpowiedzi.
• Rozmowa częściowo ustrukturalizowana - wystandaryzowany zestaw
ogólnych kategorii diagnostycznych i sposób oceny odpowiedzi.
• Rozmowa o strukturze otwartej lub „swobodna" - oznacza ukierunkowa­
nie rozmowy według przygotowanego planu tematów czy zagadnień, które nale­
ży poruszyć z badanym.
• W pełni swobodny przebieg rozmowy, z ograniczeniem do koniecznego
minimum interwencji, umożliwiający śledzenie własnej organizacji wypowiada­
nych przez badanego treści lub strumienia skojarzeń.
3.1.1. Rozmowa ustrukturalizowana
O ustrukturalizowanej czy standaryzowanej {structured intewiew) formie
rozmowy mówimy, gdy plan rozmowy, sposób zapisu i oceny odpowiedzi jest
zaprogramowany i ustrukturalizowany w sposób stały dla określonych zadań
diagnostycznych i dla wszystkich osób badanych. Jest to narzędzie właściwe dla
nomotetycznego i ilościowego podejścia badawczego. Jest popularne w nozolo-
gicznej diagnostyce zaburzeń według kryteriów DSM IV, a także w badaniach
naukowych.
Rozmowa ustrukturalizowana ma na celu dostarczenie usystematyzowane­
go opisu określonego stanu rzeczy w diagnozie indywidualnej lub w badaniach
ogólnych prawidłowości.
Jej głównym walorem jest znaczne ograniczenie wpływu czynników związa­
nych z osobą badającego i z charakterem relacji na wynik badania, a tym samym
spełnienie podstawowych kryteriów obiektywizacji metody. Spełnienie tego wa­
runku wspiera się na trzech założeniach (za: Frankfort-Nachmias, Nachmias,
2001, s. 251).
1. Badani muszą posługiwać się podobnym słownictwem, by pytania miały
takie samo znaczenie dla każdego z nich.
2. Pytania można formułować tylko w takiej postaci, która jest jednakowo
czytelna dla wszystkich respondentów.
 Jak wybrać optymalną formę rozmowy
3. Jeżeli znaczenie każdego pytania ma być identyczne dla wszystkich res­
pondentów, to również identyczny musi być ich kontekst, a ponieważ wszystkie
wcześniejsze pytania tworzą częściowo ten kontekst, to kolejność pytań musi być
identyczna. Wymienione założenia prowadzą do ujednolicenia formy metody
poprzez standaryzację:
• specyficznego języka diagnozy,
• kolejności i sekwencji zbierania informacji,
• oceny odpowiedzi.
W wywiadach ustrukturalizowanych liczba i kolejność zadawanych pytań, spo­
sób ich formułowania oraz kodowania są identyczne dla wszystkich respondentów.
W tym celu przygotowuje się zestawy pozycji/pytań, które w takiej samej
formie i kolejności należy zadawać każdej badanej osobie. W czasie badania nie
przewiduje się żadnych komentarzy, zadawania dodatkowych pytań ani podawa­
nia wyjaśnień. Jakiekolwiek zmiany procedury czy treści pytań stanowią naru­
szenie zasad. Pytania mają formę zbliżoną do stosowanych w kwestionariuszach.
Badany sam zaznacza odpowiedź na dostarczonym arkuszu.
Pytania wchodzące w skład rozmowy standaryzowanej na temat doświadcze­
nia przemocy w szkole mogą mieć postać przedstawioną poniżej:
(odpowiedzi w postaci oceny częstości występowania danego zachowania ba­
dany wpisuje wg klucza: 1 - nigdy, 2 - kilka razy w roku, 3 - kilka razy w miesią­
cu, 4 - kilka razy w tygodniu).
1. Czy zdarza się, że któryś z kolegów zaczepia Cię bez powodu?
2. Czy bywałeś pobity przez innych chłopców w szkole?
3. Czy zdarza się, że któryś z kolegów groził Ci pobiciem?
4. Czy byłeś zastraszany i zmuszany do robienia rzeczy poniżających?
Rozmowy standaryzowane są szeroko stosowane na świecie w psychologii
klinicznej, np. w diagnozie zaburzeń osobowości (Rogers, 2001; Milion, 2004).
Różnią się one znacznie pod względem tematu, głębokości i zakresu (komplet­
ności) badanego zagadnienia. Mogą dotyczyć szerszego zakresu zachowań czy
symptomów lub bardziej szczegółowo opisywać wąską kategorię diagnostyczną.
Można je też rozróżniać ze względu na stopień złożoności, łatwość stosowa­
nia i czytelność dla badanego. Proste wywiady mają na celu przede wszystkim
łatwość stosowania. W takich rozmowach pytania wprost odzwierciedlają spe­
cyficzne kryteria diagnostyczne, odpowiedź twierdząca zawsze świadczy o zabu­
rzeniu. Objawy i reakcje zorganizowane są w wiązki odpowiadające jednostkom
diagnostycznym (Rogers, 2001).
I Decydując o wyborze formy, warto znać mocne i słabe punkty struktura­
lizacji metody, nie po to, by ją oceniać, lecz by rozważyć optymalne jej użycie
w konkretnym zadaniu badawczym.
Standaryzacja rozmowy ma zwiększać pewność, że zróżnicowanie odpowie­
dzi można przypisać różnicom między badanymi lub zmianie stanu badanego,
a nie metodzie i formie zbierania informacji. Ta niewątpliwa zaleta metody zwią­
zana jest jednak z pewnymi, istotnymi kosztami.
• Diagnosta traci wszelkie informacje na temat indywidualnego zróżnicowa­
nia reakcji osób badanych.
• Brak swobody i naturalności zachowania w sytuacji diagnostycznej znacznie
ogranicza kontakt z badanym oraz zakres i głębokość uzyskiwanych informacji.
• Poważne zastrzeżenia wobec standaryzacji rozmowy związane są z jej ruty­
nowym stosowaniem. Niedoświadczony diagnosta łatwo zamieni wówczas roz­
mowę w swoiste przesłuchanie, eliminujące dodatkowo możliwość nawiązania
poprawnego kontaktu z badanym. Ryzyko tkwi w tym przypadku nie w samej
standaryzacji metody, a w jej nieumiejętnym stosowaniu.
• Rozmowa standaryzowana jest czasochłonna i wymaga specjalistycznego
treningu. Jeśli ma służyć celom naukowym, wymaga wcześniejszych badań i ana­
liz statystycznych.
Co zatem uzasadnia sięganie do niej w pracy diagnostycznej?
Kiedy i dlaczego warto stosować strukturalizowaną formę rozmowy?
W obszernej monografii poświęconej standaryzowanej formie wywiadu Ri­
chard Rogers (2001) podaje dwa powody, dla których warto ponieść wspomniane
koszty. Są nimi:
• redukcja zmienności wyników badania,
• poprawa intersubiektywnej zgodności ocen.
Wskazując na źródła zmienności, autor przywołuje wyniki empirycznych ba­
dań Warda, Becka i innych. Pokazują one, że najczęstszym źródłem niespójności
jest ocena diagnosty, a nie stan badanego. Znaczną ich część przypisuje się różni­
com w sposobach stawiania pytań i zbierania informacji (32,5%). Jeszcze większe
zróżnicowanie powoduje stosowanie różnych kryteriów oceny (62,5%), najmniej
zaś wynika ze zmian stanu osoby badanej (5%) (Rogers, 2001, s. 5).
Język, sposób formułowania pytań wpływają na ich zrozumienie przez ba­
danego, a tym samym na jego odpowiedzi. Przykładem niepoprawnego sformu­
łowania pytania jest użycie słów o konotacji negatywnej {Czy pojawiają się te
dziwne myśli?) lub tonu głosu sugerującego niedowierzanie (Czy rzeczywiście...?).
Specyficzna selekcja informacji jest kolejnym powodem zróżnicowania wyniku
rozmowy. Większość diagnostów testuje w rozmowie hipotezy sformułowane na
 Rozdział 3. Jak wybrać optymalną formę rozmowy?
podstawie wstępnych danych. Łatwo wówczas o pominięcie istotnych informacji
i selektywne uwzględnianie tych, które są zgodne z hipotezą.
Również kolejność zadawanych pytań może nie pozostawać bez znaczenia
dla odpowiedzi badanego. Wiadomo bowiem, jak ważny jest kontekst, w którym
pada pytanie.
Sposób rejestracji danych - nie zawsze zamieszcza się informację, czy dane
zebrano na podstawie spontanicznych wypowiedzi klienta, czy po zadaniu pyta­
nia, czy poza trudnościami i problemami uwzględniono obszar dobrego funkcjo­
nowania oraz jak sporządzano notatki.
Źródłem największych rozbieżności są niejednoznaczne i zróżnicowane kry­
teria oceny znaczenia i nasilenia objawu czy zachowania. Kiedy określone za­
chowanie uznać można za typowe, kiedy ma ono charakter subkliniczny, a kiedy
klinicznie istotny czy patologiczny? Proponowane rozwiązanie zapewnia ujed­
nolicony sposób szacowania nasilenia zjawiska.
Decyzję o wyborze ustrukturalizowanej formy rozmowy podejmujemy,
gdy zamierzamy uwzględnić:
• Szacowanie nasilenia zjawiska
Problem z kliniczną oceną ważności cechy czy zjawiska jest, jak wyżej poda­
no, głównym źródłem rozbieżności w diagnozach. Kiedy zwykły niepokój uznać
można za zaburzenie? Od którego momentu zachowanie ryzykowne stanowi
rzeczywiste zagrożenie dla człowieka? Standaryzowana forma rozmowy zawiera
gradację nasilenia określonego zachowania czy stanu, która pozwala ocenić go
jako normalny lub patologiczny. Kategorie psychologiczne mogą być opisane jako
obecne lub nie (zmienne nominalne), obecne w mniejszym lub większym stopniu
(zmienne porządkowe) lub jako zjawiska o określonej gradacji nasilenia (zmienne
interwałowe).
• Możliwość dokonywania porównań
Standaryzowana forma rozmowy otwiera możliwości wartościowych porów­
nań danych z różnych źródeł. Na przykład zadanie tych samych pytań dziecku
i matce pozwala z jednej strony na sprawdzenie danych, z drugiej zaś umożliwia
uzyskanie informacji na temat tego, jak dziecko jest widziane przez inne osoby.
• Porównywanie wyników w czasie
Zachowania, kondycja psychiczna i fizyczna, objawy podlegają zmianom.
Część tych zmian związana jest z naturalną dynamiką organizmu. Inne zmiany
są wynikiem psychoterapii, leczenia, rozwoju osobistego czy zmian środowisko­
wych. Możliwość zarejestrowania tych zmian ma znaczenie zarówno dla diag­
nosty, jak i dla klienta.
• Porównywanie oceny różnych diagnostów
Jest to znakomita okazja do konfrontacji własnych kompetencji diagnostycz­
nych z innymi. Otwiera możliwości dyskusji i doskonalenia warsztatu.
• Porównanie własnych ocen klienta
Posługując się standaryzowanym zestawem pytań, klient sam może dokonać
oceny własnego stanu psychicznego czy funkcjonowania społecznego na różnych
etapach procesu zmiany. Proces ten może równocześnie śledzić diagnosta. Po­
zwala to diagnoście rozpoznać, jak zmienia się spojrzenie klienta na efekty tera­
pii. Badania tego rodzaju w zadaniach typu self-reports mogą dostarczyć wartoś­
ciowych danych normatywnych w ocenie typowego stopnia zmienności wyniku
dla danej metody. Znaczne rozbieżności w ocenach w krótkim odstępie czasu
mają wówczas specyficzne znaczenie diagnostyczne. Na przykład wyraźne ob­
niżenie względnie stabilnego wskaźnika ekstrawersji może oznaczać reaktywną
introwertyzację związaną ze stratą bliskiej osoby.
Rozmowa standaryzowana zapewnia objęcie badaniem prawie pełnego za­
kresu głównych kryteriów diagnostycznych ocenianego aspektu funkcjonowa­
nia. W swobodnej formie rozmowy, ukierunkowanej przyjętą wstępnie hipotezą,
dużo łatwiej popełnić błąd pominięcia. Szczególnie jeśli kończy się zbieranie in­
formacji w momencie, gdy hipoteza diagnostyczna zostanie potwierdzona.
3.1.2. Rozmowa częściowo ustrukturalizowana
Rozmowa częściowo ustrukturalizowana (semistructured interview) nie wy­
maga standaryzacji wszystkich pytań i ich dosłownego powtarzania. Stałą treść
i kolejność mają ogólne kategorie czy pytania diagnostyczne oraz kryteria i spo­
sób oceny odpowiedzi. Pytania szczegółowe diagnosta formułuje na bieżąco. Ot­
warty charakter mają też odpowiedzi badanych.
Procedura polega na swobodnym zadawaniu badanemu szczegółowych py­
tań aż do momentu uzyskania przez diagnostę poszukiwanej informacji, którą
na podstawie stałych kryteriów oceny i w z góry ustalonej (standardowej) formie
zapisuje na arkuszu rozmowy. Jakkolwiek standaryzacja jest tu tylko częściowa,
wyniki rozmowy można przedstawić zarówno jakościowo, jak i ilościowo, i sto­
sować w nomotetycznym podejściu badawczym. Przykładem może być fragment
półstandaryzowanej rozmowy, mającej na celu zebranie danych na temat „histo­
rii przywiązania" (na podstawie: Hazan Shaver, 1987).
 Poszukiwane informacje w jednym z bloków tematycznych dotyczą okoliczno­
ści i nasilenia sytuacji separacji z głównym opiekunem (matką) w dzieciństwie.
Jeśli na pytanie o obecność doświadczenia dłuższej rozłąki z matką badany
odpowiada twierdząco, diagnosta przystępuje do określenia okoliczności sepa­
racji, ustalając:
- częstość sytuacji opuszczenia,
- czas trwania sytuacji opuszczenia, rozstania,
- przyczyny rozłąki,
- wiek dziecka w momencie rozłąki,
- sytuacje zagrożenia, straszenia opuszczeniem, oddaniem dziecka,
- sytuacje pozostawienia bez opieki.
Inny blok pytań w tej rozmowie może dotyczyć cech i wybranych reakcji matki
- cechy matki,
- sposób reagowania w sytuacji choroby,
- sposób reagowania w sytuacji straty itd.,
- bliskość fizyczna, kontakt dotykowy, przytulanie.
Ocena odpowiedzi może być dokonywana na skali, na przykład według kryte­
rium stopnia zagrożenia przerwaniem więzi.
Innym przykładem rozmowy półstandaryzowanej jest rozmowa dotycząca oce­
ny zmiany zachowania ludzi na skutek choroby somatycznej (Saniecka-Dębska,
1972). Fragment jej struktury zawierał takie kategorie, jak:
- funkcjonowanie badanych w czterech obszarach: w relacjach z domownika­
mi, z przełożonymi, z podwładnymi i ze znajomymi,
- sposób reagowania w wybranych sytuacjach,
- cechy formalne reakcji emocjonalnych.
Na przykład oceny funkcjonowania w obszarze - relacje z przełożonymi doko­
nywano, szukając odpowiedzi na następujące pytania:
- jaki jest stosunek do przełożonych?
- jak często są konflikty?
- jak częste są wyrazy uznania ze strony przełożonego?
- jak często szef zwraca badanemu uwagę na jakość pracy?
Funkcjonowanie w każdym z tych obszarów oceniano dalej ze względu na for­
malne cechy reagowania emocjonalnego: siłę emocji, adekwatność do sytua­
cji, pobudliwość emocjonalną, tłumienie emocji gniewu i czasu trwania emocji.
W opisanej wersji rozmowy dla oceny siły emocji zastosowano skalę 6-punkto-
wą. Zawsze silne - 0, przewaga silnych emocji - 1; raczej silne - 2; raczej słabe
- 3; wyraźna przewaga słabych emocji - 4; tylko słabe emocje - 5.
Podobne skale stosowano do oceny pozostałych kategorii.
Istnieje wiele gotowych wersji rozmowy standaryzowanej i półstandaryzo­
wanej. Specyficznym zastosowaniem mniej lub bardziej ustrukturalizowanej
formy rozmowy w badaniach społecznych jest wywiad sondażowy (Nachmias,
Nachmias, 2001).
Zdecydowana większość tego typu metod, przynajmniej w zakresie psycho­
logii klinicznej, dotyczy diagnostycznego systemu DSM IV. Narzędzia te mają
na ogół sprawdzoną rzetelność i trafność, lecz nie są dostępne w polskiej wersji.
W przypadku braku gotowych narzędzi odpowiadających problemowi diagno­
stycznemu można, przestrzegając opisanych zasad, samodzielnie zaplanować
roboczą wersję rozmowy.
Dokonując wyboru tej formy, uwzględniamy następujące jej właściwości:
• Z psychometrycznego punktu widzenia rozmowa częściowo standaryzo­
wana ma wszystkie niemal zalety formy poprzedniej: stosunkowo dobrą trafność
i rzetelność.
• Może być stosowana w badaniach naukowych oraz w porównaniach intra-
i interindywidualnych.
• Dopuszcza dużo większą swobodę diagnosty i badanego, co pozwala na
znacznie głębszy kontakt.
• W przypadku, gdy sposób odpowiedzi budzi wątpliwości lub pytanie wzbu­
dza reakcje, które mogą być diagnostycznie znaczące, możliwe jest zadawanie
dodatkowych pytań wyjaśniających.
• Umożliwia uwzględnienie danych obserwacyjnych.
Wszystkie te okoliczności poszerzają zakres możliwych do uzyskania infor­
macji i pozwalają dotrzeć do głębszych treści wykraczających poza zaplanowa­
ne tematy. Ewentualnych błędów, które mogą wynikać z niezamierzonej nawet
tendencyjności i subiektywizmu oceny, można uniknąć, nagrywając rozmowy,
a następnie poddając zapis ocenie przez niezależnych sędziów i obliczając zgod­
ności ich ocen.
3.1.3. Rozmowa o strukturze otwartej - swobodna
Każda rozmowa diagnostyczna ma za zadanie dostarczenie określonych, zna­
czących z punktu widzenia problemu informacji. Do rzadkości należą sytuacje,
w których badany sam takie informacje podaje. Przez określenie rozmowa swo­
bodna (open-structure-inteview) tradycyjnie rozumie się dwie jej formy. Jedna ma
strukturę otwartą (nazwijmy ją quasi-swobodną), która może być modyfikowana
zależnie od pojawiających się na bieżąco informacji. Jest to rozmowa z ogólnie
zarysowanym planem zawierającym zagadnienia istotne ze względu na problem
i hipotezę badawczą. Diagnosta prowadzi rozmowę w kierunku zapewniającym
uzyskanie określonych informacji, pozostawiając jednak badanemu swobodę
w zakresie długości wypowiedzi czy ewentualnej zmiany tematu w stopniu umoż­
liwiającym realizację celu diagnostycznego. Drugi wariant rozmowy swobodnej
to rozmowa, która nie ma zaplanowanej struktury. Diagnosta ogranicza się do
podania instrukcji i pozostawia badanemu swobodę wypowiedzi, nie kierując się
wcześniej sformułowanymi hipotezami czy pytaniami. Jej skrajnym przykładem
byłaby psychoanalityczna metoda wolnych skojarzeń, w której zachęca się osobę
badaną do swobodnego wypowiadania tego, co przychodzi jej na myśl. W ba­
daniach jakościowych zadanie polega często na podjęciu swobodnej narracji na
zadany temat (własnej historii, najważniejszych wspomnień, siebie w przyszłości
itd.). Ingerencje ogranicza do koniecznego minimum.
Rozmowa o otwartej strukturze umożliwia obserwowanie klienta w wielo­
znacznej, otwartej sytuacji, dostrzeżenie jego subtelnych, niewerbalnych reakcji
oraz tego, jak „organizuje" on wypowiedź. To właśnie otwartość, będąca głów­
nym atutem swobodnej rozmowy, pozwala w optymalny sposób budować kon­
takt z badanym, respektując rytm jego wypowiedzi, nastrój i potrzeby. Tworzy
warunki pobudzające do samoanalizy i wglądu, umożliwiając dotarcie do specy­
ficznych, indywidualnych treści.
Kiedy dokonujemy wyboru swobodnej formy rozmowy?
Decyzja o pozostawieniu badanemu swobody, w niewielkim stopniu ogra­
niczonej zaplanowaną przez diagnostę tematyką, ma uzasadnienie teoretyczne
i praktyczne, gdy:
• Istotna jest dynamika kontaktu z klientem i swobodne dysponowanie wie­
loma źródłami danych.
• Problem i teoretyczne ramy rozmowy określają jej tematykę.
• Istnieje możliwość zmiany struktury rozmowy i realizowania jej w kilku
etapach.
Wybór rozmowy w pełni swobodnej jest uzasadniony, gdy:
• Źródłem istotnych informacji ma być, zgodnie z założeniami teorii, właśnie
strumień swobodnych skojarzeń i jego zakłócenia lub wybór, kolejność i sposób
prezentacji tematów przez badanego.
• Celem diagnozy/badania jest poznanie spontanicznej narracji i struktura­
lizacji wypowiedzi, którą dopiero ex post poddaje się analizie i interpretacji bez
stosowania jakichkolwiek wcześniejszych założeń (por. też: Widera-Wysoczań-
15
ska, 2002) .
Szczególnym zastosowaniem formy swobodnej jest wykorzystanie zebranego w ten sposób materiału
• Nawiązanie kontaktu wymaga stworzenia badanemu możliwości „odreago-
wania" napięcia, wyrażenia emocji i wsparcia w postaci wysłuchania go.
We wszystkich pozostałych sytuacjach diagnosta stara się tak kierować roz­
mową, by w czasie, który ma do dyspozycji uzyskać wymaganą ilość i jakość da­
nych. Im mniejszej ingerencji z jego strony to wymaga, tym większa jest szansa
na uzyskanie wartościowego diagnostycznie materiału.
W świetle przedstawionych argumentów trudno nie zgodzić się z Richar­
dem Rogersem (2001), autorem przywoływanej tu już kilkakrotnie monografii
na temat wywiadu strukturalizowanego. Zwraca on uwagę na pozorny charakter
i bezzasadność sporów o ocenę wartości formy swobodnej i ustrukturalizowanej.
Proponuje, by odrzucić pytanie o to, która forma metody jest lepsza i zastąpić
je pytaniem o warunki, w jakich korzystniejsze będzie stosowanie każdej z nich
i o cele, które lepiej będą one spełniać. Sztywne obstawanie przy swobodnej for­
mie rozmowy ogranicza zgodność i uporządkowanie informacji. Stosowanie wy­
łącznie standaryzowanej formy nie ułatwia kontaktu i analizy zachowań i symp­
tomów na tle całości funkcjonowania osoby. Błąd wyboru metody polegałby więc
na niewłaściwym dopasowaniu jej możliwości do celu diagnozy16.
3.2. Wybór formy rozmowy a cel diagnozy
Przyjmując cel diagnozy za kryterium wyboru formy rozmowy, wychodzimy
z założenia, że ogólnym celem diagnozy jest zawsze jakiś rodzaj interwencji psy­
chologicznej (por. też Paluchowski, 2001). Diagnoza jest zawsze realizowana po
to, by na jej podstawie można było podjąć decyzję dotyczącą rozwiązania proble­
mu, prognozy zachowania czy terapii. Poszukujemy więc takich informacji, któ­
re będą podstawą tej decyzji. Zwykle wymaga to opisu i zaklasyfikowania oso­
by przez porównanie jej wyniku z grupą odniesienia (podejście nomotetyczne)
i/lub wyjaśnienia zachowania poprzez poszukiwanie wewnętrznych i zewnętrz­
nych, specyficznych uwarunkowań zachowania osoby (podejście idiograficzne).
Zastosowanie wówczas odpowiednio korelacyjnego lub teoretyczno-funkcjonal-
nego modelu postępowania diagnostycznego (Paluchowski, Hornowska, 2000)
pozwoli wstępnie zadecydować o formie rozmowy. W przypadku pierwszego
w celu kategoryzowania wypowiedzi, a następnie budowania wstępnych twierdzeń teoretycznych. Podejście
indukcyjne obecne w badaniach jakościowych, określane mianem „ugruntowanej teorii" opisuje Stemplew-
ska-Żakowicz (2005).
Mimo, iż zgadzam się z twierdzeniem, że każda diagnostyczna rozmowa zawiera elementy interwencji
i może prowadzić do zmiany, cele terapeutyczne rozmowy wyłączam z obszaru naszych rozważań.
 strumienia skojarzeń i własnej organizacji wypowiedzi klienta lub jako metoda
poszukiwania i ewentualnie budowania nowych kategoryzacji doświadczeń czło­
wieka.
Blok kontrolny
Słowa kluczowe:
Formy rozmowy, struktualizacja, rozmowa ustrukturalizowana, rozmowa
częściowo ustrukturalizowana, rozmowa o strukturze otwartej (quasi-swobod-
na) i swobodna.
Pytania:
1. Jakie kryteria stosuje się przy wyróżnianiu form rozmowy diagnostycznej?
2. Wymień rodzaje rozmowy wyróżnione na podstawie kryterium stopnia
strukturalizacji
3. Jakie zalety i ograniczenia ma rozmowa ustrukturalizowana? Kiedy warto
ją stosować?
4. Kiedy należy stosować rozmowę częściowo ustrukturalizowana?
5. Czy tzw. rozmowa swobodna jest pozbawiona struktury?
6. Co oznacza pojęcie otwartej struktury w rozmowie? Co stanowi podsta­
wę jej strukturalizacji?
7. Kiedy stosuje się rozmowę swobodną?
8. Zaplanuj fragment częściowo ustrukturalizowanej rozmowy na dowolny
temat.
Rozdział 4
Paradygmat a założenia, struktura
i treść rozmowy diagnostycznej
Po dokonaniu, podyktowanego celem diagnozy wyboru formy (stopnia struk-
turalizacji) rozmowy diagnosta powinien odpowiedzieć sobie na pytanie o jej
treść. O tym, jakie treści zawierać powinna rozmowa (bez względu na stopień jej
strukturalizacji) zadecyduje z jednej strony rodzaj zgłaszanego zadania diagno­
stycznego lub problemu klienta, z drugiej zaś teoretyczne założenia, które posłu­
żą nam do jego rozwiązania (Szustrowa, 1991).
Na wybór paradygmatu złożą się zarówno preferencje diagnosty, jak i natura
problemu. Diagności prezentują tu różne stanowiska i różny stopień swobody
w kwestii korzystania z jednego lub z wielu podejść teoretycznych. Jedni czują
się przygotowani i przywiązani do pracy w ramach jednej szkoły. Inni korzystają
z kilku, dokonując w przypadku konkretnego klienta wyboru tej, która ich zda­
niem pozwala najpełniej analizować problem. Zaplanowanie treści rozmowy ci
ostatni poprzedzą więc refleksją nad wyborem paradygmatu.
Po wstępnym, ogólnym określeniu problemu, który może dotyczyć np. kon­
taktów interpersonalnych, trudności w nauce czy przydatności do pełnienia
określonych zadań i funkcji, diagnosta odwołuje się do posiadanej wiedzy teore­
tycznej i systemu twierdzeń dotyczących zjawisk, o których mówi klient - doko­
nuje wyboru kategorii psychologicznego opisu i wyjaśniania go.
Wybór paradygmatu i właściwych kategorii teoretycznych wyznaczać bę­
dzie dalej obszary tematyczne i sposób prowadzenia rozmowy (Szustrowa,
1991). Nie jest bowiem bez znaczenia, czy konflikty w kontaktach interperso­
nalnych będziemy analizować z perspektywy schematów poznawczych i prze­
konań klienta, czy z perspektywy wyuczonych sposobów reagowania, czy reak­
cji przeniesieniowych. Inne tematy porusza się w rozmowie psychoanalitycznej,
dotyczącej na przykład poszukiwania wskaźników funkcjonowania superego,
inne natomiast w ramach interakcyjnych teorii społecznego uczenia się, bada­
jąc relacje z rodzicami i innymi znaczącymi osobami (modelami). W innych
doświadczeniach i okresach życia poszukiwać będzie uwarunkowań aktualne­
go stanu psychoanalityk, w innych behawiorysta czy przedstawiciel podejścia
 egzystencjalno-humanistycznego, zainteresowany sposobem przeżywania siebie
i świata przez rozmówcę i realizujący zadanie w ramach jakościowego podejścia
badawczego (Szustrowa, 1991).
Można spotkać się z poglądem, że gdy tematyka rozmowy wyznaczona jest
głównie specyfiką problemu psychologicznego, udział teorii staje się sprawą
drugorzędną. Czy tak jest istotnie? W badaniu chorego somatycznie, w przy-
padku rehabilitacji niepełnosprawnych, czy sprawy rozwodowej istnieją modele
teoretyczne i systemy twierdzeń specyficznie z tymi obszarami powiązanych, co
sprawia, że niejako automatycznie diagnosta rozważa je w ramach tych modeli
lub twierdzeń ogólnopsychologicznych i od razu koncentruje się na problemie,
pomijając etap wyboru paradygmatu. Rozwiązanie każdego problemu psycholo­
gicznego musi jednak odwoływać się do wiedzy teoretycznej. Może ona być co
najwyżej mniej lub bardziej ogólna, czy silniej lub słabiej wyartykułowana.
Czy rozmowa musi zawierać tematy i treści uniwersalne?
W związku z zagadnieniem tematycznej zawartości rozmowy nasuwa się
jeszcze jedna kwestia. Czy można mówić o uniwersalnych obszarach tematycz­
nych, o tematach koniecznych, obowiązujących w każdej rozmowie diagno­
stycznej? (Wallen, 1964; Brzeziński, Kowalik, 2000). Rzecz wymaga komentarza.
W świetle naszych wcześniejszych uwag, trudno sobie wyobrazić plan rozmowy
obowiązujący zawsze. Uzasadnione skądinąd w wielu przypadkach uwzględnie­
nie społeczno-osobowościowego kontekstu problemu diagnostycznego nie musi
oznaczać badania całej historii klienta. Sięganie do przeszłości i historii nie jest
wartością samą w sobie. Interesuje diagnostę na tyle, na ile pozwala lepiej zrozu­
mieć aktualny stan klienta i pomóc w rozwiązaniu problemu. Listy „stałych te­
matów" przydatne są również w rozmowach o charakterze biograficznym (zwa­
nych czasem anamnezami), które mają wyraźnie określone obszary tematyczne
i częściowo ustrukturalizowaną formę. Nie są konieczne w rozmowach kwalifi­
kacyjnych czy w poradnictwie zawodowym, gdzie tematykę wyznaczają aktualne
dane dotyczące określonych zdolności, zainteresowań czy kompetencji.
Tematykę rozmowy i poruszane w niej zagadnienia w znacznej mierze okre­
ślają kluczowe kategorie teoretyczne, którymi diagnosta posługuje się w roz­
wiązywaniu problemu, odwołując się do konkretnego teoretycznego paradygma­
tu. Są one rodzajem „przewodnika" wskazującego, w ramach jakich zagadnień
i hipotez należy/można poszukiwać odpowiedzi na zadane w diagnozie pytania.
Poniżej zamieszczam przykłady rozmów o ustalonej tematyce w części doty­
czącej historii życia oraz rozmowy, których tematykę stanowią zagadnienia wy­
nikające z założeń teorii.
Wywiad biograficzny
Powszechnie wymieniane obszary tematyczne tego typu rozmowy są następu­
jące (Wallen, 1964, Groth-Marnat, 2003; Cormier, Nurius, 2003).
* Historia aktualnego problemu. Określenie powodu zgłoszenia i sytuacji ba­
danego. Opis problemu, początek, nasilenie, zmiany częstości, wcześniejsze
sygnały, poprzednie leczenie, podejmowane próby poradzenia sobie.
• Biologiczny i psychiczny rozwój (przebieg porodu, przebyte choroby, rozwój
motoryczny, emocjonalny, poznawczy, moralny, społeczny).
Temat rozwoju fizycznego może być mniej lub bardziej rozbudowany. Propo­
nuje się na przykład, by pytać przy okazji tego tematu, jak rodzina reagowała
na jego choroby, czy był dzieckiem często chorującym, jakie znaczenie przy­
wiązywano do zdrowia. Czy choroba była przyczyną dłuższej rozłąki z domem,
czy zdarzało się że chorował w jakimś okresie szczególnie często, czy chorował
na skutek stresu? Czy ulegał wypadkom? Jak sobie tłumaczył przyczyny wy­
padków? Czy uważa że podejmował ryzyko?
• Rozwój seksualny. Źródła informacji o życiu seksualnym. Stosunek rodziców
do seksualności. Przeżycia związane z okresem dojrzewania. Pierwsze kontakty
seksualne. Ocena obecnego życia seksualnego. Rola mężczyzny, kobiety.
• Charakterystyka społecznych warunków rozwoju: środowisko szkolne, domo­
we, rówieśnicze, życie towarzyskie. Szczegółowe tematy w ramach omawiania
życia rodzinnego oraz stosunków w rodzinie to: Wartości i ważne cele rodziny.
Spokojny lub burzliwy przebieg życia rodzinnego. Cechy rodziców. Wzajem­
ny stosunek rodziców. System nagród i kar. Stosunek rodziców do badanego.
Osoby odwiedzające, kontakty towarzyskie rodziców. Rodzeństwo i stosunki
z rodzeństwem. Ważne zmiany i wydarzenia. Warunki materialne. Obecne rela­
cje i więzi z rodziną.
• Szczegółowe zagadnienia związane z okresem szkolnym dotyczą opisu szkół,
do których badany uczęszczał, wyników w nauce, ulubionych przedmiotów
zainteresowań, stosunku rodziców do szkoły, wykształcenia innych członków
rodziny, relacji z nauczycielami, ulubionego nauczyciela, jego cech. Planów
i marzeń z okresu szkolnego. Sukcesów i porażek tego okresu.
• Temat stosunków z rówieśnikami to takie szczegółowe zagadnienia, jak: gro­
no kolegów, najbliższy kolega, jego cechy, rozczarowania kolegami, poczucie
przynależności do grupy, poczucie odrzucenia, konflikty, wydarzenia stanowią­
ce tzw. punkty zwrotne w relacjach z innymi. Cenione cechy kolegów.
• Charakterystyka problemów życiowych, sytuacji kryzysowych, momentów
zwrotnych, sposoby radzenie sobie z trudnościami, reakcje otoczenia społecz­
nego.
 Tematy te można poszerzać o wyobrażenie badanego o sobie samym, zaintere­
sowania, pasje, przekonania religijne, wartości, konflikty emocjonalne.
Istnieje też pogląd, że niezależnie od celu, paradygmatu czy problemu diag­
nostycznego każda rozmowa powinna zawierać rozwinięcie następujących za­
gadnień (Brzeziński, Kowalik, 2000):
• Określenie powodu zgłoszenia i sytuacji badanego. Opis jego aktualnej sytu­
acji i autocharakterystykę.
• Dane identyfikacyjne: wiek, stan cywilny, zawód.
• Biologiczny i psychiczny rozwój (przebieg porodu, przebyte choroby, rozwój
motoryczny, emocjonalny, poznawczy, moralny, społeczny).
• Historia problemów życiowych klienta, trudności w pełnieniu ról, krytyczne
doświadczenia, sposób radzenia sobie ze stresem.
• Oczekiwania, cele i plany oraz warunki konieczne do ich realizacji.
Inny zakres tematyki rozmowy o charakterze ogólnym proponują R. W. White,
M. M. Riggs i D. C. Gilbert (1976, s. 24) (na podstawie wolnego tłumaczenia
Teresy Schiller-Gąsiorowskiej i Władysława J. Paluchowskiego). Sugerują oni sto­
sowanie tego schematu i jego szczególną przydatność w diagnozie osobowości.
Na proponowaną listę składają się następujące tematy:
• Społeczny i kulturowy kontekst rodzinny:
Epoka historyczna. Pochodzenie narodowe i etniczne. Status społeczno eko­
nomiczny. Wykształcenie i zainteresowania rodziców. Rodzaj domu i środowi­
ska. Udział rodziców w życiu środowiska. Tradycje i wartości rodzinne. Indywi­
dualna charakterystyka rodziców i ich stosunki z dziećmi. Cechy środowiska,
w którym badany wzrastał.
• Rodzina:
Osobowość rodziców i jej wpływ na życie rodzinne. Postawy rodziców wobec
dzieci. Standardy i wymagane zachowania akceptowane i nieakceptowane.
Sprawiedliwość i faworyzowanie. Osobowość rodzeństwa, stosunki z rodzeń­
stwem. Ocena konstruktywnych, obojętnych i szkodliwych czynników w życiu
rodzinnym. Wpływ rodziny na relacje interpersonalne pacjenta i obraz siebie
samego. Znaczące zmiany w stosunkach rodzinnych.
Rodzina powinna być analizowana jako system różnych osobowości wchodzą­
cych w interakcje. I tak np. odrzucająca matka i akceptujący ojciec tworzą inną
sytuację niż rodzice w takim samym stopniu odrzucający.
Analiza wpływu rodziny, ustalenie przejętych wzorców. Zmiany sytuacji ro­
dzinnej w różnych okresach rozwojowych. Zmiany w stosunkach z rodzicami
i z rodzeństwem. Ewentualne faworyzowanie przez rodziców któregoś z dzieci.
(W dziedzinie tej na tyle, na ile jest to możliwe, wydarzenia o których badany
mówi powinny być uporządkowane chronologicznie.)
* Rozwój społeczny:
Kontakty z innymi dziećmi we wczesnym dzieciństwie. Pierwsze lata szkolne.
Historia przyjaźni i bliskich związków koleżeńskich (od lat szkolnych do chwili,
obecnej). Uczestnictwo w grupach (od lat szkolnych do chwili obecnej). Sto­
sunki z płcią przeciwną. Preferowane wzorce zachowań społecznych, potrzeby
zaspokajane w interakcjach społecznych. Ocena umiejętności nawiązywania
interakcji. Istotne zmiany w tym zakresie.
• Zdobyte kwalifikacje i kierunek zainteresowań:
Uzdolnienia umysłowe, preferowane metody aktywności intelektualnej. Zdol­
ności fizyczne. Zdolności praktyczne (majsterkowanie, gotowanie, handel, or­
ganizowanie). Uzdolnienia artystyczne. Podstawowe rodzaje zainteresowań
i specjalnych umiejętności. (Należy rozważyć, które kierunki działania są dla
badanego bardziej a które mniej odpowiednie, które powodują lęki, obawy,
niepokój i poczucie niższości, a w szczególności, jaka aktywność wyzwala głę­
bokie zainteresowanie i najbardziej satysfakcjonuje.
• Cechy afektywne (emocje i ich kontrola)
• Organizacja osobowości:
Strategie i sposoby adaptacjj. Sposoby rozwiązywania konfliktów. Dążenia
i cele, unikanie i obawy. Inicjatywa i wytrwałość. Identyfikacja z wzorcami. Ja
idealne i ja realne. Poczucie własnej wartości i kompetencji - globalne, cząstko­
we. Przebieg rozwoju tej struktury w czasie. Wierzenia i wartości. Plany, aspira­
cje, nadzieje. (Ważne jest, na ile jednostka jest zdolna odczuwać i kontrolować
swoje własne działanie i wpływy środowiska, w którym realizuje podstawowe
cele.)
4.1. Paradygmatyczne ujęcie zasad oraz treści i planu rozmowy
Listy tematów proponowane są także w ramach określonych paradygmatów.
Odwołanie się do nich w planowaniu rozmowy daje początkującemu diagnoście
do dyspozycji zbiór hipotetycznych kategorii, za pomocą których może on opisać
i wyjaśniać problem i które mogą mu posłużyć do zaplanowania tematów roz­
­owy. Dla ilustracji podaję kilka przykładów tematyki proponowanej w ramach
podejścia behawioralnego i poznawczo-behawioralnego, ogólny zarys zagadnień
w rozmowach swobodnych chętniej stosowanych w podejściu psychodynamicz-
nym oraz integrujący model rozmowy zaproponowany przez Lazarusa.
 4.1.1. Zasady i schemat planowania rozmowy w podejściu
behawioralnym, czyli w kierunku odtworzenia historii wzmocnień
Podejście behawioralne opiera się na założeniu, że zmiana następuje na sku­
tek działania czynników zewnętrznych. Rozmowa będzie tu zatem ukierunko­
wana na zebranie informacji, które pomogą wskazać strategie powstałe w zmie­
niających się warunkach.
Jest to nurt, który zaowocował powstaniem wielu metod diagnozy: rozmo­
wy behawioralnej, obserwacji behawioralnej czy kwestionariuszy. Sięga się tu
najchętniej do form ustrukturalizowanych. Stworzono na przykład ponad sto
różnych narzędzi badania lęku u dzieci (Groth-Marnat, 2003). Różnią się one
bezpośrednią lub pośrednią formą zbierania danych i poziomem wnioskowania,
w zależności od związku procesów poznawczych i afektu z jawnym, obserwo­
walnym zachowaniem. Mimo tej różnorodności metody diagnozy behawioralnej
łączy teoria bodźca i reakcji (S - R).
Jej klasyczną ilustracją niech będzie model analizy behawioralnej autorstwa
Kanfera i Saslowa (1980). Konfliktowe zachowanie, inaczej symptom, traktowa­
ne jest w tym modelu jako reakcja uwarunkowana poprzedzającym ją bodźcem.
Wskazuje się też na związki zachowania z jego następstwami. Mamy więc łań­
cuch, na który składa się: bodziec - reakcja - skutki. Współczesne podejście
do diagnozy behawioralnej kładzie nacisk na fakt, że konfliktowe zachowanie
klienta w drodze generalizacji pojawi się zapewne również w relacji z diagnostą
(Koerner, Kohlenberg, Parker, 1996). Celem diagnozy będzie więc:
1. Rozpoznanie zachowań problemowych i ich znaczenia na tle ich sytuacyj­
nego kontekstu. To samo zachowanie może mieć różne znaczenie. Na przykład
spóźnianie się może być zachowaniem problemowym, gdy jest formą unikania
albo wskaźnikiem pozytywnej zmiany u osoby kompulsywnie punktualnej.
2. Wychwycenie i zarejestrowanie tych zachowań w czasie sesji diagnostycz­
nej.
Podstawą planu rozmowy metodą analizy behawioralnej jest systematyczne
zbieranie informacji o badanym w jego interakcji z otoczeniem w ramach na­
stępujących obszarów:
• Analiza zachowań konfliktowych.
Zachowanie jest opisywane jako konfliktowe wtedy, kiedy występuje:
- zbyt często, jest przesadne, długotrwałe i pojawia się w sytuacjach, w któ­
rych nie jest akceptowane społecznie (np. w formie ataków lęku, agresji, ekshi­
bicjonizmu fizycznego itp.),
- wtedy, kiedy występuje z częstotliwością niewystarczającą w stosunku do
wymagań sytuacji oraz gdy jego intensywność jest nieadekwatna, jego formy
są nieodpowiednie lub kiedy ono w ogóle nie występuje mimo oczekiwań spo­
łecznych.
Zachowanie alternatywne jest to zachowanie, które zastępuje zachowanie
konfliktowe,
Aktywa zachowania to ogólny opis zachowań bezkonfliktowych, który obej­
muje społecznie adekwatne zachowania pacjenta.
m Ustalenie sytuacji konfliktowych:
Dokładny opis okoliczności, w jakich występuje zachowanie konfliktowe.
• Ustalenie, dlaczego właśnie teraz pacjent zgłosił się do leczenia. Kto występu­
je przeciwko jego konfliktowemu zachowaniu, a kto nie? Jakie konsekwencje
ponosi pacjent z powodu swojego zachowania, a jakie znaczące osoby z jego
otoczenia? Co pacjent zyskuje, a co traci, gdy jego zachowanie staje się bezkon­
fliktowe?
• Ustalenie indywidualnych okoliczności, jakie wpłynęły na rozwój problemu.
• Wady organiczne. Wcześniejsze zachowania odbiegające od normy. Zmiany
w środowisku.
• Klasyfikacja warunków, jakie mogą wpływać na zachowania konfliktowe.
Wydarzenia zewnętrzne, związki międzyludzkie, wynikające z nich korzyści
(rozumiane jako uzyskanie czegoś lub uniknięcie): przypuszczalne, doraźne,
przyszłe.
Wydarzenia "wewnętrzne", to znaczy: doznania cielesne, wyobrażenia, samo-
poznanie (samookreślenie, oczekiwania, odniesienia, samoocena).
• Próby i sposoby rozwiązywania problemu przez badanego i jego otoczenie.
• Poznawcze systemy odniesienia (badanego, jego rodziców itp.): Czemu przy­
pisywany jest problem? Czego badany i osoby zainteresowane oczekują ? Nor­
my i wartości.
• Układy i relacje społeczne, ich przypuszczalny wpływ na konfliktowe zacho­
wania badanego.
• Wpływ zachowań badanego na związki z innymi (małżeństwo, rodzinę, krąg
znajomych itp.).
• Sformułowanie celu badania (terapii).
Przed przystąpieniem do planowania toku postępowania należy ustalić nastę­
pujące kwestie: Czy cel badania/terapii jest akceptowany zarówno przez pa­
cjenta, jak i diagnostę? Czy diagnosta dysponuje wystarczającą wiedzą i do­
świadczeniem w pracy wybranymi metodami?
150 Rozdział 4. Paradygmat a założenia, struktura i treść rozmowy diagnostycznej
Podobnie jak w przypadku omówionych poprzednio schematów rozmów
i tutaj obowiązuje zalecenie doboru tych elementów z analizy behawioralnej
które w określonym przypadku dostarczają informacji służących do rozwiązania
problemu.
Jeżeli chodzi o kolejność zagadnień poruszanych we wszystkich rodzajach
rozmów „z planem", uważa się zgodnie, że powinno się je rozpoczynać od pytań
które nie stwarzają poczucia zagrożenia u rozmówcy. Poza tym kolejność jest
dowolna. Najczęściej są to pytania konwencjonalne dotyczące wieku, zawodu,
stanu cywilnego itp. Następnie można pytać o przebieg nauki bądź pracy zawo­
dowej, gdyż dziedziny te, wspólne większości ludzi mogą być omawiane na róż­
nym poziomie osobistego zaangażowania (o zasadach rozpoczynania rozmowy
i kolejności pytań pisałam w rozdziale 2.).
4.1.2. Poznawczo-behawioralne podejście do rozmowy - identyfikacja
dysfuncjonalnych przekonań
Paradygmat poznawczy ma u swych podstaw założenie, że funkcjonowanie
człowieka jest rezultatem sposobu, w jaki interpretuje on znaczenie zdarzeń.
W tym procesie pośredniczą schematy, które stanowiąc swoisty filtr poznawczy,
pozwalają tworzyć zrozumiały obraz świata i siebie. Tematyka rozmowy skupiać
się będzie wokół konstruktów wywodzących się z różnych koncepcji, jak: przeko­
nania, schematy Ja (Markus, 1977; Higgins, 1996; por. też: Kofta, Doliński, 2000),
atrybucje źródeł, zasięgu i stałości zdarzeń (Seligman, 1993) Rozmowę wokół
tych kategorii można w różnym stopniu ustrukturalizować.
Jako przykład teoretycznego ukierunkowania tematyki rozmowy niech po­
służy podejście behawioralno-poznawcze (Beck, 1976; Lazarus, za: Cormier, Nu­
rius, 2003).
Zgodnie z założeniami tego podejścia o funkcjonowaniu człowieka decydu­
ją wzajemne związki między myśleniem, odczuwaniem i zachowaniem. Tworzą
one dynamiczny system, w którym modyfikacja jednego z elementów powinna
wywołać zmiany w pozostałych. Główne kategorie teoretyczne w tym podejściu
to:
1. Pierwotne emocjonalnie ugruntowane przekonanie na temat siebie (np.
„Jestem w porządku") i świata (np. „Jest niebezpiecznie"), ukształtowane na bazie
wczesnych, powtarzających się doświadczeń.
2. Kluczowe założenia (strukturalizujące rzeczywistość, ale często dysfunk­
cjonalne, pozostające poza świadomą kontrolą podmiotu, na temat obowiązu­
jących w życiu zasad (np. „Będę bezpieczny, jeśli będę odnosić sukcesy", „Jeśli
będę wszystkim sprawiać przyjemność, nie zostanę odrzucony") oraz wynikające
z nich ochronne i zarazem wzmacniające je zachowania.
3. Krytyczne wydarzenia, które aktywizują założenia i zagrażają warunkowo
podtrzymywanemu, kruchemu poczuciu bezpieczeństwa (np. porażka).
4. Automatyczne myśli, uruchamiane w konkretnej sytuacji i mające postać
interpretacji, oceny, przewidywań lub wspomnień. Wywołują one silne emocje
i doznania fizjologiczne, prowadząc do określonej reakcji behawioralnej, na przy­
kład wycofania lub ataku (por. też Filipiak, 2005; Beck i wsp., 2005).
Między poszczególnymi ogniwami tego łańcucha (myśleniem, emocjami
i zachowaniem) funkcjonuje wzmacniający je mechanizm sprzężeń zwrotnych.
Sama obecność pierwotnych przekonań i podstawowych założeń nie musi pro­
wadzić do zaburzeń, może jedynie wyznaczać specyficzny styl funkcjonowania
osobowości. Ich sztywny, silnie dysfunkcjonalny charakter w konfrontacji z kry­
tycznymi wydarzeniami w życiu człowieka jest uważany za źródło różnych form
patologii (Beck, 1976; Fennel, 1992; Milion, Davis, 2005).
Diagnozowanie zmierza do zidentyfikowania treści poznawczych towarzyszą­
cych emocjom i możliwości zastosowania innych sposobów reagowania.Tema­
tyczne obszary rozmowy będą dotyczyły następujących zagadnień:
• Opis zachowania, które jest problemem dla klienta z przywołaniem konkret­
nej sytuacji, okoliczności, osób obecnych itd.
• Identyfikacja automatycznych myśli lub wyobrażeń, będących reakcją na
zdarzenia, a pojawiających się nieintencjonalnie i wzbudzających określone
emocje i doznania.
• Zidentyfikowanie współwystępujących z myślami emocji, doznań fizycznych
i podejmowanych zachowań, samowzmacniających się na zasadzie sprzężenia
zwrotnego (np. w sytuacji krytyki ze strony innej osoby może pojawić się myśl:
„On mi zagraża", lęk, uczucie gorąca, bicie serca i atak na rozmówcę).
• Omówienie wydarzenia krytycznego, które poprzedziło pojawienie się prob­
lemu i odczuwanych przez klienta trudności oraz zaktywizowało dysfunkcjo­
nalne założenia. Sprawdzenie ich powiązania z treściami myśli automatycznych.
Próba ustalenia, w jakich okolicznościach problem pojawił się po raz pierwszy.
Może to być konkretna sytuacja, zdarzenie, zachowanie innej osoby lub własne
przeżycie i związane z nim skojarzenia.
• Sposób przeżywania wydarzenia krytycznego i pojawienie się myśli automa­
tycznych spowodowane jest przekonaniami i dysfunkcjonalnymi założeniami,
Szczegółowej prezentacji zastosowania tego podejścia w praktyce poświęcony jest tekst M. Filipiak (2005)
oraz książka Becka i współpracowników Terapia poznawcza zaburzeń osobowości. Wydawnictwo UJ 2006.
 które powstały w umyśle klienta pod wpływem wcześniejszych doświadczeń.
Dotarcie do treści tych założeń pozwoli zrozumieć sposób przeżywania i do­
świadczania wydarzenia krytycznego i innych sytuacji. Pomocne mogą być tu
informacje dotyczące tego, co badany robił w sytuacji, gdy pojawiły się auto­
matyczne myśli i z jakim skutkiem, po co to robił, co powinien robić, co jemu
lub innym groziłoby, co mogło się stać?
• Próba zebrania informacji na temat tego, jak zachowywał się klient, by czuć
się bezpiecznie, zmniejszyć niepokój, smutek lub inne nieprzyjemne odczucia
i doznania.
W procesie tym popularne jest stosowanie ustrukturalizowanej formy roz­
mowy oraz jej licznych modyfikacji, wśród których znajdują się też formy bar­
dziej swobodne, a także techniki głośnego myślenia i słuchania własnych myśli.
Rozmowa w tym paradygmacie wykorzystywać będzie te techniki w różny spo­
sób. Swobodny charakter ma uzyskiwanie próbek myśli przez ich głośne wypo­
wiadanie lub ewentualne nagrywanie łańcucha skojarzeń (Groth-Marnat, 2003).
Inny wariant badania myśli polega na poleceniu wyobrażenia sobie czy zasymu-
lowania sytuacji analogicznej do tej, która badanemu sprawia trudności. (Może
to być na przykład sytuacja wymagająca asertywności lub ekspozycji na krytykę).
Następnie zachęca się badanego do głośnego wypowiadania pojawiających się
treści. Istnieje wiele zastrzeżeń wobec tej metody, głównie ze względu na nieco
sztuczny charakter sytuacji, zatem włączanie do rozmowy takich zadań powinno
być z klientem wcześniej omówione.
Paradygmat behawioralno-poznawczy stał się punktem wyjścia dla propo­
zycji Lazarusa, który broniąc eklektycznego stanowiska w diagnozie i terapii
twierdzi, że „techniki można czerpać z dowolnej liczby szkół, dopasowując je do
problemów klienta. Doboru metod należy dokonywać zgodnie z modelem BASIC
ID" (Milion, 2005, s. 119), który omawiam dalej.
4.1.3. Paradygmat psychodynamiczny, czyli w poszukiwaniu
nieświadomych i świadomych sił kierunkowych i wczesnych
uwarunkowań zachowania
Klasyczna psychoanaliza zakłada zasadniczo taki sposób zbierania danych,
który tworzy warunki dla nieograniczanej z zewnątrz, niekierowanej pytaniami
wypowiedzi. Wartość uzyskanych danych jest bowiem tym większa, im bardziej
swobodnie biegnie łańcuch skojarzeń analizowanego. Wszystko, co powiedziano
na początku na temat kontaktu, strukturalizacji rozmowy, form zadawania py­
tań, nie dotyczy więc tego typu postępowania diagnostycznego, wobec którego
termin rozmowa jest z pewnością kontrowersyjny i wynika jedynie z faktu jej
zainicjowania i zakończenia przez analityka oraz ewentualnych koniecznych, ale
zredukowanych do minimum interwencji.
Nie jest to jednak jedyny sposób postępowania w tym nurcie. Diagnosta
o szeroko pojętej orientacji psychodynamicznej prowadzi na ogół rozmowę,
która przy zachowaniu swobodnej formy, w jego zamyśle będzie miała strukturę
podyktowaną kategoriami diagnostycznymi ważnymi z punktu widzenia ana­
lizowanego problemu. Obszary, z których można czerpać informacje na temat
rodzaju i uwarunkowań trudności klienta to na przykład główne kategorie meta-
psychologii Freudowskiej.
• Zadaniem diagnosty-analityka jest, jak zwykle wysłuchanie skargi klienta,
a następnie dotarcie do niejawnych, niewyrażonych źródeł problemu. Obejmu­
je ono także opisanie jego wyglądu, sposobu zachowania, jego historii i sytua­
cji rodzinnej. Ważne obszary tematyczne to struktura i funkcjonowanie aparatu
psychicznego.
• W sferze popędowej (id) może to być badanie zakresu ważnych kateksji libi­
do. Afektywne obsadzenie self (poziom miłości własnej i narcyzmu) i obiektów
obecnych, i w przeszłości. Krąg ważnych osób, związki seksualne, wybór part­
nera, relacje przyjacielskie, inne uczuciowe relacje z ludźmi, stosunki koleżeń­
skie i zaangażowanie w pracy. Obiekty zastępcze. Znaczące aktywności, pasje,
zainteresowania.W tym punkcie powinna się pojawić także problematyka agre­
sji i destrukcji. Badanie sposobu wykorzystania energii agresywnej i kontroli
agresji. Ewentualne zachowania destruktywne i autodestruktywne.
• W zakresie funkcji ego i superego zbiera się dane na temat sprawności i de­
ficytów podstawowych funkcji instrumentalnych, funkcji syntetycznej, tj. te­
stowania rzeczywistości, kontroli zachowania, wtórnego procesu myślowego.
Jakiego rodzaju zagrożenia doświadczane są przez ego, gdzie zlokalizowane
jest źródło lęku. O jaki lęk chodzi ? (unicestwienie, kastracja, separacja, utrata
miłości, lęk przed karą i poczucie winy). Rodzaj i sposób uruchamiania mecha­
nizmów obronnych. Sposób reagowania na różne sytuacje życiowe. Źródłem
informacji diagnostycznych są obszary fiksacji i regresji, konflikty zewnętrzne
(osoba/ środowisko), wewnętrzne (między popędami), oraz zinternalizowane
konflikty między id a wymaganiami otoczenia. Ich siła i sposoby rozwiązywa­
nia.
• Ogólna ocena funkcjonowania i ewentualnych możliwości zmiany.
Psycholog Ego zada sobie zapewne szereg pytań :
Jaki jest wiodący styl adaptacji i jaka funkcja ego organizuje aktywność?
 Przed czym trzeba się bronić, by sprostać wymaganiom? Podstawowe założenia
Co zakłóca zdolność doświadczania i wyrażania popędów agresywnych i sek­
Zachowanie powinno być analizowane w triadzie następujących czyn­
sualnych?
ników: zachowania, czynniki poprzedzające je i jego konsekwencje - ABC
Jak wygląda jakość relacji z obiektami (małżeństwo, przyjaźnie i związki part­ (antecedents - behavior- conseąuences). Czynniki te analizuje się następnie przez
nerskie, relacje z podwładnymi, przełożonymi, kolegami w pracy).
pryzmat ich siedmiu aspektów: działania, doznań somatycznych, emocji, wyob­
Jak dalece ugruntowane i pozytywne jest poczucie własnego self, czy prze­
ciwnie: jest ono niespójne, niestabilne i negatywnie zabarwione afektywnie? raźni, procesów poznawczych, relacji interpersonalnych oraz dodatkowo leków/
(Messer, 2002) używek, nazwanych akronimem BASIC ID (od pierwszych liter słów: Behavior,
Affect, Sensation, Imagery, Cognition, Interpersonał relationships, Drugs). Za­
chowanie (B) to proste i złożone zachowania motoryczne. Afekt (A) - reakcje
Analizując historię klienta z perspektywy rozwojowej, można za Eriksonem
emocjonalne, uczucia, jawne i niejawne; doznaniowy, zmysłowy aspekt doś­
uwzględnić okres wczesnego dzieciństwa, dzieciństwa, adolescencji, wczesnej
wiadczeń i reakcji ciała (S). Wyobraźnia (I) to obrazy umysłowe wpływające na
dorosłości, dorosłości, późnej dorosłości W każdym z tych okresów zachodzą
zachowanie (szczególnie ważna u klientów z tendencjami do intelektualizowania
ważne wydarzenia rozwojowe, które powinny być przedmiotem uwagi. Pytając
doświadczenia). Procesy poznawcze (C) to myśli, przekonania (również dysfunk­
o historię badanego, diagnosta skieruje uwagę przede wszystkim na określone
cjonalne).
doświadczenia, istotne z punktu widzenia zastosowanego paradygmatu.
Relacje z ludźmi (I) - sposób zachowania w relacjach z innymi. Używki (D),
leki i inne środki - to obszar innej natury niż poprzednie, mający jednak na nie
• Okres wczesnego dzieciństwa to czas bliskiej więzi związanej z karmieniem
i treningiem czystości. Pytając o klimat emocjonalny, obecność rodziców, cho­ silnie modyfikujący wpływ i w związku z tym wymagający kontroli.
roby, ważne wspomnienia, trzeba zwrócić szczególną uwagę na te doświad­ Schematyczna ilustracja tego modelu wskazuje z jednej strony na sposób my­
czenia. ślenia diagnosty (teoretyczną konceptualizację problemu), z drugiej - na tematy,
• Dzieciństwo to adaptacja do szkoły, inne niż dotąd relacje z rodzicami i ró­ które będzie on poruszać w rozmowie. Każdy z trzech elementów analizy zacho­
wieśnikami, własna aktywność, hobby. wania (ABC) powinien zostać zbadany pod kątem swoich siedmiu modalności
• Adolescencja to, poza wymienionymi wyżej, reakcja na związane z dojrzewa­ (BASIC ID).
niem zmiany fizyczne, ewentualne przejawy buntu, zachowania transgresywne B
(narkotyki, alkohol), pierwsze randki i doświadczenia seksualne.
• Wczesna i średnia dorosłość to kariera zawodowa, realizacja celów i satysfak­
cja osobista, małżeństwo, rodzina, stabilizacja materialna, relacje z ludźmi.
• Późna dorosłość to reakcja na stopniowy spadek sprawności, potencjalne
choroby, ale również integracja Ego i stabilizacja ekonomiczna.

4.1.4. Integrujący model Lazarusa jako podstawa prowadzenia

rozmowy diagnostycznej Rysunek 2. Schemat związków między elementami analizy zachowania (na podstawie: Cormier, Nurius, 2003)

Schemat zaproponowany przez Lazarusa przedstawiam jako przykład inte­ W modelu ABC zachowanie (B) pojmowane jest szerzej niż przy opisie mo­
gracji podejścia poznawczo-behawioralnego, biologicznego i interpersonalnego dalności. (BASICID). Obejmuje ono bowiem zarówno jego formy jawne: werbal­
(Cormier, Nurius, 2003). ne, niewerbalne, motoryczne), jak niejawne, wewnętrzne, niedostępne obserwacji,
a doświadczane we wszystkich modalnościach: w myślach, wyobraźni, uczuciach,
doznaniach. Jest to więc raczej aktualny stan (problem) we wszystkich jego prze­
jawach ujmowany operacyjnie (jako punkt wyjścia przyjmujący obserwowalne
zachowanie).
Czynniki poprzedzające (A) zazwyczaj mają również złożony charakter. Po­
jawiając się w określonym kontekście, mogą być doświadczane afektywnie, so­
matycznie, behawioralnie poznawczo itd. Na przykład stany napięcia i niepokoju
poprzedzić może silne poczucie utraty kontroli (poznawczo/afektywne), aryt-
mia serca (somatyczno/afektywne), porażka w czasie wystąpienia publicznego
(behawioralno/afektywno/relacyjne), zdrada przyjaciela (afektywno/relacyjne)
itd. Rozpoznanie charakteru bodźców wyzwalających jest istotne również ze
względu na formy ewentualnej interwencji. Analiza konsekwencji zachowania
(pozytywnych i negatywnych) także prowadzona jest wielowymiarowo. Mogą
one mieć charakter afektywny, somatyczny, poznawczy czy inny. Konsekwencje
negatywne fizycznie mogą współwystępować z pozytywnymi relacyjnie (gdy np.
choroba wiąże się ze zwiększoną opieką ze strony innych).
Schemat rozmowy
Schemat obszarów tematycznych rozmowy oparty na omówionym powyżej
modelu obejmuje jedenaście zagadnień (wg Cormier, Nurius, 2003).
1. Wyjaśnienie celu badania.
Podanie powodów prowadzenia rozmowy i jej znaczenia dla całości postępo­
wania.
2. Identyfikacja zakresu problemów.
Pomoc w uzyskaniu szerszego obrazu funkcjonowania, ewentualnego łańcu­
cha trudności. Sprawdzenie, czy poza problemem zgłoszonym są inne, czasem
okazuje się, że ważniejsze. (Przykładowe pytanie: Jakie sprawy w życiu cię niepo­
koją? lub ...sprawiają ci trudność?)
3. Ustalenie priorytetów.
Poprowadzenie rozmowy w kierunku uzyskania od klienta informacji pozwala­
jącej ustalić kolejność spraw i odpowiedzieć na pytanie:
- który z podanych problemów jest kluczowy i na czym badany chciał­
by się skupić w pierwszym rzędzie. (Można zapytać na przykład: Który
z problemów jest powodem zgłoszenia czy poszukiwania pomocy?)
- który problem jest dla klienta najważniejszy, jest źródłem największego cier­
pienia,
W zaproponowanym schemacie rozmowy autorki włączyły aspekt wyobrażeniowy do poznawczego
i dodały aspekt kontekstowy, sytuacyjny).
- który problem ma najwięcej szans na skuteczne rozwiązanie,
- który problem stanowi początek łańcucha i musi być rozwiązany przed in­
nymi.
Wagę problemu można też sprawdzać pytaniami w rodzaju: Czy w przypadku
rozwiązania tego problemu mogą pojawić się jakieś negatywne skutki? Jakie skutki
mogłoby mieć pozostawienie któregoś z tych problemów bez rozwiązania?
4. Analiza aktualnego zachowania.
Pomoc w rozpoznaniu różnych aspektów zachowania problemowego: so­
matycznych, psychologicznych (afektywnych, poznawczych, działaniowych)
i środowiskowych, polega na ustaleniu: Jakie uczucia wobec siebie i innych, ja­
kie myśli, doznania, fizyczne towarzyszą temu zachowaniu? Jakie działania są
podejmowane (ucieczka, atak, płacz)? Jakie (pożądane) działania nie pojawiają
się w ogóle. Czy problem dotyczy wszystkich ludzi, czy niektórych (aspekt re­
lacyjny). Jak ważne osoby reagują na problemy klienta? Czy niepożądane za­
chowanie dotyczy wszystkich sytuacji, czy tylko pewnych warunków i zdarzeń
(kontekst sytuacyjny)18. W jakich warunkach nie pojawiają się nigdy. Jakie po­
dobieństwa występują między sytuacjami, w których pojawia się niepożądane
zachowanie? Czym różnią się sytuacje, w których się ono nie pojawia.
Wskazane byłoby też stworzenie obrazu zachowania pożądanego, jakiego
klient oczekiwałby zamiast tego, które sprawia trudności.
5. Identyfikacja i analiza czynników poprzedzających (antecedentów).
Poszukiwanie źródeł czynników poprzedzających i ich udziału w aktualnej sy­
tuacji. Są czynniki bezpośrednio poprzedzające zachowanie. Są też takie, które
wystąpiły w przeszłości. Poszukując tych czynników, diagnosta stara się ustalić,
które poprzedzające warunki (jawne i niejawne) zmniejszają, a które zwiększa­
ją prawdopodobieństwo wystąpienia omawianego zachowania. Czynniki te,
podobnie jak samo zachowanie, mogą mieć naturę afektywną, poznawczą, so­
matyczną, działaniową, relacyjną i sytuacyjną. Identyfikuje się je, pytając o to,
czy niepożądane zachowania były poprzedzone jakimiś uczuciami i emocjami,
doznaniami somatycznymi (ból lub inne), działaniami lub rozmowami, stwier­
dzeniami, przekonaniami, myślami, obrazami, fantazjami czy okolicznościami.
 pozwala „wyjść poza problem" i spojrzeć na siebie całościowo, dostrzec własne
6. Identyfikacja konsekwencji.
źródła skuteczności i zmniejszyć poczucie bezradności. Możliwość wykorzysta­
Konsekwencje to zdarzenia natury wewnętrznej lub zewnętrznej, które po­
nia istniejących kompetencji jest dla diagnosty ważną informacją w planowa-
jawiając się po niepożądanym zachowaniu, mogą je wzmacniać lub osłabiać.
niu interwencji. Pomocą w otwieraniu dostępu do tej wiedzy jest przywołanie
Konsekwencje, podobnie jak zachowanie i czynniki je poprzedzające, analizo­
sytuacji, w których klient poradził sobie i szukanie, w jaki sposób zastosowane
wane są przez pryzmat sześciu aspektów (modalności). Pytamy więc, co badany
sposoby (działania, myśli, dialog wewnętrzny, wsparcie innych osób) mogłyby
czuł po zdarzeniu, jakie uczucie się pojawiło (czy chciał, by trwało, czy żeby jak
być użyteczne w obecnej sytuacji.
najprędzej minęło)? Czy zauważył jakieś doznania fizyczne (przyjemne, przy­
kre), co zrobił po zdarzeniu, jak zareagował, jaki był tego efekt - przerwanie
10. Poznanie sposobu interpretacji problemu przez klienta.
czy podtrzymanie zdarzenia? Jakie myśli, fantazje, stwierdzenia, przekonania
Klient ma czasem własne spojrzenie na przyczyny i źródła swoich trudności.
się pojawiły? Co się potem działo? Kto był obecny, co robił, jaki był udział tych
Poznanie tego aspektu jest ważnym elementem rozmowy. Ułatwia zrozumie-
osób w podtrzymaniu lub przerwaniu skutków?
nie klienta, spojrzenie na problem z jego perspektywy, uniknięcie interwencji
sprzecznych z jego przekonaniami i wzbudzania oporu.
7. Identyfikacja wtórnych korzyści.
Proponowane w tym celu pytania powinny dotyczyć tego, jak klient wyobraża
Pomoc w rozpoznaniu czynników służących podtrzymaniu aktualnego stanu.
sobie przyczyny trudności, jaką ma własną koncepcję problemu, czy problem
Szczególnym rodzajem konsekwencji są wtórne korzyści, które sprawiają, że
ma dla niego jakieś znaczenie, sens? Jak chciałby nazwać swój problem?
klient może podtrzymywać istniejący stan rzeczy. Dziecko, które nieustannie
przeszkadza w lekcjach, może mimo ewidentnych kosztów takiego zachowa­
11. Ocena intensywności i wagi problemu (natężenia, częstości, czasu trwania).
nia, zyskiwać szczególną pozycję wśród kolegów. Samoutrudnianie (autohan-
Jego wpływu na obecne życie klienta.
dicapping) jest klasycznym przykładem kosztów i korzyści, które mogą pod­
trzymywać niepożądane zachowania. Pytania podane w poprzednim punkcie Nie wszystkie trudności w równym stopniu oddziałują na codzienne funkcjono­
lub pytania o straty w wypadku rezygnacji z danego zachowania pomagają wanie ludzi. Rozpoznanie jak dalece życie klienta naznaczone jest przez zgłoszo­
ujawnić wtórne korzyści. ny problem jest więc istotną informacją w rozmowie. Próbą oszacowania wagi
problemu jest ocena jego intensywności, częstości i czasu trwania. Jednym ze

8. Poznanie wcześniejszych prób rozwiązania problemu oraz ich rezultatów. sposobów jest zaproponowanie, by klient odpowiadając na pytanie o to, jak
Próby, które klient wcześniej podejmował w celu rozwiązania aktualnego prob­ silny jest stres lub niepokój, ocenił go na skali szacunkowej. W ten sam sposób
lemu są ważną informacją z dwóch powodów: po pierwsze pozwalają spraw­ może odpowiedzieć na pytanie, jak bardzo problem zaburza jego codzienne
dzić, jakie działania okazały się nieskuteczne. Po drugie, próby takie pogłębiają funkcjonowanie. Jak długo/często pojawia się przeciętnie w ciągu dnia.
czasem problem lub tworzą kolejne trudności, zamiast rozwiązań. Powtarzanie Pytania o intensywność, częstość i czas trwania mogą następnie posłużyć jako
takich nieskutecznych prób rodzi poczucie bezradności i zniechęca do dalszych podstawa do oceny zachodzących zmian.
wysiłków. Pytanie o to, jakie próby badany podejmował, jaki był ich rezultat, co
Autorki wyraźnie podkreślają, że zaproponowany schemat, rodzaj tematów
było w tych próbach dobre, a co złe, stanowią sposób docierania do tych infor­
i ich i kolejność nie mają charakteru sztywnego, obowiązującego planu. Ma on ra­
macji.
czej wskazywać ogólny kierunek rozmowy realizowanej w ramach przedstawio­
nego modelu. O jej pełnym przebiegu zadecydują przede wszystkim odpowiedzi
9. Poznanie indywidualnych i środowiskowych mocnych stron.
klienta i sposób reagowania diagnosty na to, co klient mówi. W syntetyzowaniu
Poznanie obecnych i przeszłych sposobów radzenia sobie w różnych sytua­
i integrowaniu tych treści pomagać mają podane wcześniej techniki prowadzenia
cjach i możliwości ich wykorzystania w rozwiązywaniu aktualnego problemu.
Klient skoncentrowany na trudnościach może nie mieć dostępu do swoich
rozmowy. Fragment rozmowy prowadzonej w ramach integrującego podejścia
mocnych stron, do różnego rodzaju wewnętrznych i zewnętrznych zasobów, behawioralno-poznawczo-interpersonalnego według Cormier i Nurius podano
z których korzystał w przeszłości. Zwrócenie jego uwagi w tym kierunku w załączniku.
Rozdział 4. Paradygmat a założenia, struktura i treść rozmowy diagnostycznej.
4.1.5. Kilka uwag na temat innych ujęć paradygmatycznego
uwarunkowania formy i treści rozmowy
Kończąc rozważania na temat sugerowanej teoretycznym paradygmatem te­
matycznej zawartości rozmowy, krótko scharakteryzuję jej specyfikę w podejściu
wywodzącym się z humanistycznego i fenomenologicznego spojrzenia na czło­
wieka.
Złożoność podejścia badawczego w tym nurcie, stawiającym w centrum swo­
ich zainteresowań problem samorealizacji, samotranscendencji i poszukiwa­
nia sensu własnego życia, wynika z założenia o istnieniu obiektywnych kryte­
riów samorealizacji, przy jednoczesnej pełnej koncentracji na osobie badanego
i subiektywnym świecie jego przeżyć. Przekonanie, że człowiek posiada wewnętrz­
ne zasoby umożliwiające mu zmianę i kierowanie zachowaniem sprawia, że ce­
lem rozmowy jest stworzenie relacji i warunków emocjonalnych, które pobudzają
i wspomagają ten proces.
Rozmowa prowadzona w tym duchu ma z reguły niedyrektywną, swobodną
formę. Pozostawiając klientowi swobodę, diagnosta „skoncentrowany na klien­
cie" może ukierunkować rozmowę na wybrane obszary jego historii, szukając
hipotetycznych przyczyn braku samoakceptacji czy zablokowania samorealiza­
cji. Może też zgodnie z podejściem fenomenologicznym uczynić celem rozmo­
wy poznanie i zrozumienie sposobu przeżywania świata oraz znaczeń i sensu,
które jego klient nadaje swoim doświadczeniom. Przyjmując jakościowe podej­
ście badawcze, może wprowadzić temat, pozostawiając osobie badanej opis kon­
kretnych zdarzeń i przeżyć lub słuchając starać się dostrzec to, co zawarte jest
między wierszami, by ten „ukryty przekaz" „odesłać następnie" autorowi (Kvale,
2004, s. 42) za pomocą parafrazy, klaryfikacji lub odzwierciedlenia. W każdym
przypadku pozostaje otwarty na to, co pojawi się w narracji, bez gotowych hipo­
tez, kategorii i schematów interpretacji. Ta dokonywana jest na bieżąco w czasie
rozmowy lub po jej zakończeniu na podstawie zapisu (Kvale, 2004, s. 58).
W paradygmacie narracyjnym rozmowa zmierza najogólniej mówiąc w kie­
runku rozumienia osoby, tego jak konstruuje ona swoją opowieść. Ma, podobnie
jak w innych podejściach, fazę wstępną, której celem jest nawiązanie kontak­
tu, budowanie zaufania, wzbudzenie motywacji. Zasadnicza faza rozmowy ma
charakter swobodnej narracji. Po jej zakończeniu następuje etap, w którym jest
czas na pytania diagnosty, wyjaśnienia i uzupełnienia. Przyjmuje się tu założe­
nie odpowiedniości między strukturą narracji a strukturą organizacji doświad­
czeń (struktura narracji odzwierciedla strukturę doświadczenia, tj. historyczną
kolejność zdarzeń, ich intensywność i znaczenie emocjonalne dla podmiotu).
W narracji, dzięki dynamicznej rekonstrukcji zdarzeń bez ingerencji diagnosty
(przynajmniej w pierwszej fazie), ujawnia się ciągłość doświadczenia. Instrukcją
lub tzw. bodźcem narracyjnym może być w zasadzie dowolny temat, na przykład
autonarracyjne opowiadanie „swojej historii" lub opowieść o tym, „kim jestem?",
na temat wybranych zdarzeń czy ważnych osób. Wypowiedź rejestruje się na
taśmie.
*
, Ukierunkowanie tematyki rozmowy nie jest jedyną konsekwencją jej teore­
tycznego zakotwiczenia. Wybór paradygmatu wiąże się także ze stylem prowa­
dzenia rozmowy. Wynikające z teorii założenia, dotyczące metody uzyskiwania
danych diagnostycznych wyznaczają charakter relacji, poziom kontaktu i sposób
prowadzenia rozmowy: jej formę, stopień i rodzaje ingerencji diagnosty (formu­
łowanie pytań, techniki podtrzymywania kontaktu itd.). Ortodoksyjny analityk
ograniczy ingerencję do minimum. Postara się wyeliminować swoją obecność
i kontakt wzrokowy z badanym, usuwając się nawet z jego pola widzenia. Przed­
stawiciel nurtu związanego z teoriami społecznego uczenia się, świadomy swojej
roli jako potencjalnego „modela", fakt ten wykorzystuje zarówno w diagnozie, jak
i w procesie zmiany zachowania klienta.
Podejście skoncentrowane na kliencie jest biegunowo odmienne. Kontakt
i relacja są kluczowymi elementami zapewnienia poczucia bezpieczeństwa,
a ujawnianie własnych emocji (odsłanianie) stanowi często narzędzie pracy, ro­
dzaj przyzwolenia dla okazywania własnych emocji klienta i ujawniania włas­
nych słabości.
4.2. Czy i jak wybrać teorię?
Przedstawiając w tym rozdziale zagadnienie treści czy tematyki rozmowy,
starałam się pokazać, jak zmienia się ogólna perspektywa rozmowy w zależności
od reprezentowanej orientacji teoretycznej diagnosty. Uwzględniłam też dysku­
syjną kwestię tzw. „stałych tematów", egzemplifikując ją schematem rozmowy
anamnestycznej i rozmowy w diagnozie osobowości według White'a i in. (1976).
Ilustracją teoretycznego ukierunkowania tematyki rozmowy były pozostałe
przykłady zagadnień istotnych z punktu widzenia analizy behawioralnej czy be-
hawioralno-poznawczej.
Rozmowy ukierunkowane na rozwiązywanie konkretnych problemów prak­
tycznych, np. w badaniach procesów resocjalizacji, postaw wobec leczenia, czy
innych zagadnień, mają niejako w tle układ tematyki związany z dorobkiem da­
nej dziedziny lub psychologii ogólnej.
 W pełni uzasadnione wydaje się więc stanowisko, że w praktyce założenia
teoretyczne są warunkiem poprawności i skuteczności całej procedury (Szustro-
wa, 1991).
Tymczasem można spotkać się z poglądem, że teoria poprzez swoje twier­
dzenia grozi stronniczością i że rozmowę należy prowadzić w sposób wolny od
jakichkolwiek wstępnych hipotez. Poza szczególnym przypadkiem budowania
nowej teorii na podstawie swobodnie zebranego materiału z rozmowy, trudno
mi się z taką opinią zgodzić. Pomijam dyskutowaną już w tym opracowaniu kwe­
stię, czy w ogóle możliwe jest słuchanie całkowicie wolne od jakichkolwiek za­
łożeń. Z klinicznego punktu widzenia Enright (rozdz. 2.), a z metodologicznego
Paszkiewcz (1983) dawno pokazali, że wiara w możliwość całkowicie neutralne­
go słuchania jest złudzeniem. Lepiej więc rozpoznać i nazwać założenia, przez
pryzmat których słuchamy i spostrzegamy drugiego człowieka. Warto też, by
założenia te stanowiły język umożliwiający intersubiektywne komunikowanie się
diagnostów.
Ponadto, co starałam się także wykazać, sam wybór formy rozmowy wynika
z określonego teoretycznego stanowiska.
Konflikt stanowisk ma więc, moim zdaniem, charakter pozorny i dotyczy nie
tego, czy, lecz kiedy stosować teorię, nie tyle samego faktu, co etapu całej proce­
dury, na którym zostanie ona wykorzystana.
Pytanie, które warto w związku z tym zadać, nie dotyczy tego, czy rozmowa
wymaga teorii badanego za jej pomocą zjawiska, lecz jedynie tego, czy teore­
tycznie ugruntowany plan zawsze musi ją poprzedzać. Odpowiedź na to pytanie
sugeruje opisane już rozróżnienie form rozmowy. W niektórych zastosowaniach
jej formy swobodnej teorię wykorzystuje się po zakończeniu rozmowy, na etapie
analizy i interpretacji zarejestrowanego materiału.
Konkludując, w rozmowie diagnostycznej, bez względu na stopień jej struktu­
ralizacji, w sposób słabiej lub mocniej wyartykułowany, zawsze, choć na różnych
jej etapach, odwołujemy się do wiedzy teoretycznej. W rozmowach ustrukturali-
zowanych teoria stanowi podstawę planu rozmowy. W pozostałych - uzasadnie­
nie jej formy i podstawę interpretacji danych.
W podsumowaniu rozważań na temat znaczenia teorii w rozmowie diagno­
stycznej spróbujmy odpowiedzieć sobie na dwa pytania: Co nam daje zastosowa­
nie teorii? oraz Jak dokonać wyboru teorii?
Po co teoria w rozmowie diagnostycznej?
Rozmowa jako metoda uważana jest w zasadzie za narzędzie interdyscypli­
narne, niezwiązane z żadną konkretną teorią. Kiedy jednak przechodzimy do
kwestii sposobu prowadzenia rozmowy, gdy decydujemy o jej tematyce i gdy
reszcie przystępujemy do interpretacji uzyskanych danych, czynimy to z pew-
nej perspektywy, bez której zebrane informacje miałyby mniej lub bardziej przy-
padkowy charakter, jedne mogłyby się okazać nieprzydatne, inne pominięte.
Zbierzmy zatem korzyści, jakie płyną z zastosowania w rozmowie psycho­
logicznej określonej koncepcji teoretycznej (rozwinięcie punktów zamieszczono
w ramce).
Odniesienie problemu diagnostycznego do wybranej teorii umożliwia:
1. Wyłonienie istotnych dla dalszej analizy kategorii (konstruktów) opisu
i wyjaśniania.
2. Ustalenie ich wskaźników.
3. Określenie sposobu uzyskiwania informacji i badania (pomiaru).
4. Dotarcie do hipotetycznego źródła i genezy problemu.
5. Opracowanie podstawowych zasad i mechanizmów zmiany.
6. Wskazanie kierunku i rodzaju interwencji.
Ad 1. Zmienne psychologiczne i konstrukty teoretyczne, za pomocą któ­
rych diagnosta opisuje problem czy zadanie diagnostyczne, to procesy, funk­
cje, stany psychiczne i fizyczne, elementy strukturalne osobowości, a także
cechy sytuacji, cechy relacji, charakterystyki procesu komunikacji, systemu itd.
Wybór tych kategorii, a tym samym języka opisu badanych zjawisk, wyznaczy
dalsze etapy rozmowy. Nie jest obojętne dla dalszego toku postępowania, czy
zgłoszony przez klienta jako powód wizyty, konflikt z przełożonym, zostanie
przez diagnostę ujęty w terminach Murrayowskiego konfliktu potrzeb submisji
i dominacji, czy przeniesieniowego odtwarzania relacji z ojcem, czy wreszcie
reakcji na sytuację frustracji lub przemocy. Świadomość istnienia choćby tych
kilku możliwości powinna zaowocować ukierunkowaniem rozmowy na pierw­
szym etapie jej części zasadniczej.
Ad 2. Wybór konstruktu niesie za sobą określony typ wskaźników (por.
część I). Teoria, operując określonymi kategoriami czy konstruktami, zakłada
również sposób ich przejawiania się i wnioskowania o nich bezpośrednio lub
pośrednio, określa więc wskaźniki. I tak inne wskaźniki mówią o obecności po­
trzeb jawnych i niejawnych, inne o świadomych i nieświadomych. Na podsta­
wie innych wskaźników wnioskujemy o obecności przeniesienia relacji z ojcem
na osobę przełożonego, inne wskaźniki mówią nam o realistycznej ocenie jego
zachowania. Inne wskaźniki zakłada poznawcze badanie samowiedzy i samo­
oceny, inne - psychodynamiczne ujęcie Ja realnego.
104 Rozdział 4. Paradygmat a założenia, struktura i treść rozmowy diagnostycznej
Ad 3. Natura wskaźnika narzuca sposób zbierania informacji na temat intere­
sującego nas konstruktu czy zmiennej. Zgodnie z teoriami aktywacji i ekspresji
emocji wskaźniki napięcia pozwalają bezpośrednio wnioskować o jego wystą­
pieniu na podstawie obserwacji zmian fizjologicznych. Podejście behawioral­
ne, przyjmując założenie o generalizacji reakcji na podstawie obserwacji okre­
ślonego zachowania, upoważnia do wnioskowania o zachowaniu przeszłym
i przyszłym w analogicznych sytuacjach, traktując zachowanie testowe jako
próbkę zachowania w warunkach naturalnych. Konstrukty dotyczące czynni­
ków, których natura zgodnie z teorią nie jest świadoma, wymagają wnioskowa­
nia na postawie metod pośrednich, procesu projekcji, procesów asocjacyjnych
lub zachowania. Zakłada to sięganie do innego rodzaju informacji i zadawanie
innych pytań niż w przypadku badania samowiedzy. Na przykład informacje
o skutkach zachowania będą tu bardziej miarodajne niż bezpośrednie infor­
macje o jego motywach, sposób i forma odpowiedzi - bardziej niż jej treść,
a pytania projekcyjne - bardziej niż bezpośrednie.
Oczywiście pytania kierowane do badanego nie mogą być formułowane
w języku teorii. Diagnosta zbiera potrzebne informacje, pytając badanego o te
jego zachowania, odczucia czy reakcje, które pozwolą mu opisać interesujący
go konstrukt (np. ocenić siłę ego czy konflikt potrzeb).
Ad 4. Teoria dostarcza przesłanek dla formułowania hipotetycznych źródeł
analizowanego problemu. Behawiorystyczny opis i wyjaśnianie określonego za­
chowania (np. samokarzącego) wkategoriachnawyku, reakcji wyuczonej, zakłada
poszukiwanie jej pierwotnych przyczyn w środowisku i czynnikach sytuacyjnych.
To samo zachowanie rozumiane jako sposób rozładowania wypartych tendencji
(np. destruktywnych) traktować można jako wynik wewnętrznego konfliktu id
i superego. Źródeł analizowanego zachowania można też szukać w specyfice
poznawczego funkcjonowania osoby, np. w stylu wyjaśniania zdarzeń.
Ad 5. Dobra teoria powinna zawierać, obok kategorii opisu i wyjaśniania
zjawisk, podstawowe zasady dynamiki i zmiany osobowości, zachowania lub
funkcji.
Na przykład w psychoanalizie nadrzędną zasadą dynamiki popędowej apa­
ratu psychicznego jest redukcja napięcia związana z dążeniem do przyjemności,
realizmu i doskonałości. Procesy zmiany prowadzące do realizacji tej zasady to
mechanizmy obronne, procesy uświadamiania sobie wewnętrznych konfliktów
i odreagowywania zawiązanych z nimi napięć {katharsis).
Czy i jak wybrać teorię?
Z kolei teorie emocji i motywacji wśród głównych procesów zmiany wska­
zują na procesy regulacji emocjonalnej, takie jak: rozpoznawanie emocji, kon­
trola ekspresji i napięcia emocjonalnego, uwzględnianie emocji w zachowaniu,
kompetencje emocjonalne w relacjach z innymi itd.
Teorie behawioralne zawierają konkretne zasady, procesy i metody zmia­
ny zachowania za pomocą warunkowania, generalizacji i wygaszania. Zgodnie
z założeniem behawioryzmu, przewidywanie zachowania budowane jest na
istniejących wzorcach S - R. Zmiana zakłada operowanie wzmocnieniami.
W podejściu behawioralno-poznawczym podstawą zmiany zachowania jest
ujawnienie i modyfikacja dysfunkcjonalnych schematów myślenia.
Ad 6. Opisane w teorii mechanizmy zmiany są podstawą budowania tech­
nik i metod interwencji psychologicznej. Omawianie tego zagadnienia wykra­
cza poza problematykę diagnozy. Literatura na ten temat jest jednak bardzo
bogata. Podręczniki psychoterapii omawiają szczegółowo związki między zało­
żeniami teorii a technikami pracy w psychoanalizie, teoriach behawioralno-po-
znawczych czy humanistycznych (Grzesiuk, 1994; Czabała, 1997). Opracowania
na temat komunikacji interpersonalnej i wywierania wpływu (Nęcki, 1996; Cial­
dini, 1998) proponują techniki zmiany zachowań autoprezentacyjnych, konsu­
menckich czy stylu zarządzania.
Umiejętne stosowanie teorii w rozmowie polega na takim korzystaniu z jej
języka i założeń:
• któremu towarzyszy świadomość potencjalnych błędów stronniczości (por.
rozdz. 1.), spowodowanych nadmiernym do tych założeń i hipotez przywiąza­
niem,
• które pozwala na uzasadniony wybór swobodnego lub częściowo ustruktu-
ralizowanego jej przebiegu i optymalnej z punktu widzenia problemu tematyki,
• które umożliwia osobisty klimat rozmowy oraz uzyskanie potrzebnych
informacji oraz interpretację danych i prezentację wniosków w sposób zgodny
z celem diagnozy.
Jak wybrać teorię?
Wybór teorii może wynikać z preferencji diagnosty. Doświadczenie i wie­
dza psychologa mogą sprawić, że zdecydowanie lepiej zna on pewne szkoły
od innych. Zrozumiałe jest wówczas, że dokona wyboru tego, co zna najlepiej
i co najbardziej odpowiada jego osobowościowym predyspozycjom i doświadcze­
niu. Wybór pozostanie wówczas w silnym związku z całą postawą wobec badania,
stopniem i sposobem nawiązywania kontaktu oraz formą zbierania informacji.
 O wyborze teorii może też zdecydować specyfika problemu. Występujące
w żargonie psychologicznym określenie „typowo adlerowski przypadek" nie jest
może zalecanym sposobem porozumiewania się diagnostów, jednak ujawnia
szczególną przydatność wybranych teorii w rozwiązywaniu pewnych kategorii
problemów.
Częstokroć wcześniej zebrane informacje decydują o tym, która z teorii naj­
lepiej opisuje dany problem diagnostyczny i ewentualne formy interwencji.
Zadania i problemy diagnostyczne, które psycholog rozwiązuje, posługując
się rozmową, pojawiają się na wszystkich niemal polach praktyki psychologicz­
nej: od zdrowia i choroby, poprzez edukację i wychowanie, doradztwo personal­
ne, zarządzenie i marketing, do wymiaru sprawiedliwości i sportu - że wymienię
tylko część z nich. Zadania te to psychoterapia, interwencja kryzysowa, porad­
nictwo zawodowe, orzecznictwo sądowe, doradztwo personalne, wychowawcze,
negocjacje, wsparcie społeczne, aktywizacja socjalna i wiele innych. Zastosowa­
nie rozmowy w rozwiązywaniu specyficznych problemów wchodzących w za­
kres różnych specjalizacji nie jest przedmiotem tego opracowania19.
Dla zilustrowania możliwości wyboru różnych koncepcji teoretycznych
w analizie konkretnego problemu diagnostycznego posłużę się przykładem zabu­
rzeń zachowania. Jest to problem, z którym spotkać się może zarówno psycholog
pracujący w poradni psychologiczno-pedagogicznej w szkole, jak i w orzeczni­
ctwie sądowym czy w poradni zdrowia psychicznego.
4.3. Problem diagnostyczny a perspektywa teoretyczna
na przykładzie zaburzeń zachowania
Przykładem specyficznego zadania diagnostycznego może być diagnoza za­
burzeń zachowania u dzieci lub młodych dorosłych. Rozmowa psychologiczna
stosowana w przypadkach zaburzeń zachowania może przybierać różne formy
i stopień strukturalizacji. Poniżej przedstawiona zostanie propozycja zastosowa­
nia trzech różnych podejść w planowaniu struktury i tematyki rozmowy: syste­
mu DSM IV, teorii przywiązania i teorii rozwoju moralnego (Sommers-Flangan,
Sommers-Flanagan, 2001).
Diagnozowanie zaburzeń zachowania wymaga przestrzegania kilku podsta­
wowych zasad niezależnie od wyboru teorii i metody. Należą do nich:
Osobom zainteresowanym polecam III tom monografii zredagowanej przez Stemplewską-Żakowicz
i Krejtza (2005), w którym na ponad 450 stronach omówiono osiem wywiadów klinicznych i po jednym
z kilku innych obszarów praktyki psychologicznej.
1. Dokładna znajomość kryteriów zaburzeń zachowania (np. wg DSM IV)
w celu wykorzystania ich w rozmowie.
Porównanie uzyskanych w rozmowie wyników z wynikami innych metod
lub z ocenami innych diagnostów.
3. Uwzględnienie możliwości współwystępowania innych zaburzeń.
4. Zebranie wywiadu środowiskowego i rodzinnego przed przygotowaniem
planu rozmowy i uwzględnienie możliwości środowiskowych uwarunkowań trud­
ności.
5. Superwizja i konsultacje z innym doświadczonym diagnostą ze względu
na znaczne prawdopodobieństwo wystąpienia reakcji przeciwprzeniesienia.
6. Do decyzji diagnosty pozostaje dokonanie wyboru teorii i formy (stopnia
strukturalizacji) rozmowy.
Diagnoza zaburzeń zachowania wg systemu DSM-IV
W diagnozie zaburzeń zachowania dość powszechnie stosuje się wywiad
strukturalizowany (standaryzowany). Jest on precyzyjnie zaplanowany, a tema­
tyka ściśle ograniczona do kryteriów diagnostycznych DSM-IV (Hodges, 2001).
Mimo to daje czasem zaskakująco niską zgodność intersubiektywną. Inne utrud­
nienia to: długi czas badania, ograniczenie swobody i elastyczności diagnosty,
dyrektywność sposobu prowadzenia rozmowy i niekorzystne efekty braku od­
powiedniego kontaktu diagnosty z badanym. Z tych powodów w klinicznej
diagnozie zaburzeń zachowania proponuje się kombinację rozmowy ustruktu­
ralizowanej i swobodnej. Diagnosta może wówczas wykorzystać listę kryteriów
diagnostycznych zaburzeń zachowania, unikając naturalnie sformułowań wyję­
tych wprost z DSM.
W przypadku informacji dotyczących „inicjowania bójek" lub „używania
broni" można zaproponować następującą serię pytań (Sommers-Flangan, Som­
mers-Flanagan, 2001):
W ilu bójkach brałeś udział w życiu? Czy zwykle ty zaczynasz ?
Jakie najpoważniejsze obrażenia zdarzało ci się odnieść w bójce? Jakie zada­
wałeś innym?
Czy użyłeś kiedyś broni? lub Czy ktoś użył jej przeciw tobie?
Jak we wszystkich rozmowach, tak i tu obowiązuje zasada, by zaczynać od
części bardziej swobodnej i pytań otwartych, a dopiero przy przejściu do kon­
kretnego symptomu nadać rozmowie jej formę bardziej dyrektywną. Należy
zwrócić uwagę na zachowania o szczególnie wysokim stopniu ryzyka.
 168 Rozdział 4. Paradygmat a założenia, struktura i treść rozmowy diagnostycznej
Teoria przywiązania jako podstawa struktury rozmowy diagnostycznej
w zaburzeniach zachowania
Wybór tej teorii opiera się na obserwacjach, które wskazują, że w historii
klientów z zaburzeniami zachowania często brak warunków rozwojowych do
stworzenia więzi z bezpiecznym i przewidywalnym opiekunem. Stanowią one
przesłankę hipotezy, o pozabezpiecznych wzorcach przywiązania jako źródłach
obecnych zaburzeń (Ainsworth, 1982). Badanie przeszłych i aktualnych związ­
ków z opiekunami dostarcza informacji na temat okoliczności i zdolności do
przywiązania. Zważywszy, że doświadczenia przywiązaniowe wczesnego okresu
mają są z reguły charakter sensoryczno-afektywny, niepodlegający werbalizacji
i nieuświadamiany, a ewentualne konflikty poddawane są obronnemu opraco­
waniu - bezpośredni dostęp do nich jest niemożliwy. Za wskaźniki przywiąza­
nia uważa się specyficzne cechy nawiązywania i podtrzymywania więzi. Wskaź­
nikami przywiązania są też reakcje behawioralne, emocjonalne, somatyczne
w zetknięciu z bodźcami związanymi z bliskością. Pytanie klienta wprost o jego
relacje z rodzicami zaleca się więc zastąpić wykorzystaniem dwóch innych źró­
deł informacji. Pierwsze polega na obserwacji i kategoryzacji zachowań przy-
wiązaniowych wobec diagnosty w czasie spotkania według jednego z czterech
wzorców: bezpiecznego, zaabsorbowanego (preoccuped), lękowego (fearful), od­
dalającego (dismissing). Badani z zaburzeniami zachowania manifestują często
wobec diagnosty zachowania lekceważące, unieważniające jego znaczenie i rolę.
Jest to zachowanie odpowiadające wzorcowi lękowo-oddalającemu.
Drugie źródło to zestaw pytań pośrednio badających przywiązanie (w for­
mie rozmowy częściowo ustrukturalizowanej):
1. Gdybyś mógł mieć na świecie kogokolwiek jako rodzica lub rodziców, kogo
byś wybrał?
Jeśli badany wybierze jakąś postać, można pytać dalej.
2. Ze względu na jakie cechy osoba ta zostałaby wybrana? lub Dlaczego taki
rodzic byłby idealny?
Diagnosta zwraca szczególną uwagę na takie tematy, jak: opieka {nurturan-
ce), bezpieczeństwo, ochrona, intymność i bliskość, skojarzenia ze sławą, boga­
ctwem lub władzą.
Dalej diagnosta może próbować poruszyć temat porównania rodziców wy­
marzonych z aktualnymi, starając się wyłonić wskaźniki rozczarowania, zdrady,
wściekłości. Traktuje się je jako przejawy słabego przywiązania lub jego braku.
Wypowiedzi świadczące o empatii z niedoskonałym, innym niż ideały, rodzicem
są raczej przeciwwskazaniem dla diagnozy zaburzeń zachowania.
3. Z jakich powodów ludzie decydują się na posiadanie dzieci? Po co, twoim
zdaniem, to robią?
Problem diagnostyczny a perspektywa teoretyczna na przykładzie zaburzeń zachowania 169
Temat ten wyzwala często wypowiedzi dotyczące własnych rodziców. Ba­
dani, nawiązując do roli rodzica i wychowania, mówią o niechcianej ciąży lub
korzyściach osobistych różnego rodzaju, z powodu których ludzie decydują się
na posiadanie dzieci.
4. Gdybyś teraz potrzebował pomocy, był czymś naprawdę przerażony łub
brakowałoby ci pieniędzy, a bardzo byś ich potrzebował, do kogo byś się zwrócił?
Jest to pytanie nawiązujące do teoretycznego konstruktu teorii przywiązania
- pojęcia bezpiecznej bazy. Badani z zaburzeniami zachowania mówią często,
że nie ma nikogo, do kogo mogliby się zwrócić. Czasem wymieniają rówieśni­
ków, którymi bywają członkowie gangów lub grup przestępczych, ujawniając
w ten sposób całkowity brak bezpiecznej bazy. Czasem sami spontanicznie uze­
wnętrzniają żal i pretensję, a nawet nienawiść do bliskich z powodu braku opieki
i zaniedbania obowiązków.
Rozmowa jest w tym przypadku jednym z elementów procedury diagno­
stycznej, nie zawsze wystarczającym do postawienia ostatecznej diagnozy.
Teorie rozwoju moralnego i wartości a planowanie rozmowy
U podstaw wyboru tej teorii leży założenie o związku zaburzeń zachowania
z przebiegiem rozwoju moralnego oraz jego następstw w postaci internalizacji
określonych norm i wartości.
W przypadku wspomnianego problemu byłyby to normy posłuszeństwa,
prawdomówności, uczciwości, poszanowania praw innych.
Od osób z zaburzeniami zachowania trudno uzyskać informacje na temat
rozwoju moralnego i systemu wartości, stosując bezpośredni sposób zadawania
pytań i dyrektywną formę rozmowy. Ich zdolność oceny własnego zachowania
bywa ograniczona, a winę za swoje zachowanie przypisują otoczeniu, co zresztą
często bywa uzasadnione.
Rozmowa wymaga zastosowania metod pośrednich. W badaniu systemu
wartości, zasad moralnych i atrybucji wykorzystuje się sytuacje symulowane. Sy­
mulacja polega w tym przypadku na werbalnym opisie zdarzeń lub scenariuszy,
na które klient ma zareagować. Przykłady sytuacji można zaczerpnąć z innych
metod lub wymyślić. Ważne, by prowokowały one reakcje zawierające wskaźniki
systemu wartości, norm i rozwoju moralnego. Sommers-Flanagan i Sommers-
-Flanagan (2001) proponują scenariusz o nazwie: „Rodzice wyjechali" (w polskim
żargonie młodzieżowym - „wolna chata"). Plan rozmowy z wykorzystaniem tego
scenariusza zaczyna się od następującego pytania (pytanie projekcyjne lub hipo­
tetyczne):
Co byś zrobił, gdyby rodzice zaplanowali wyjazd z domu na weekend, a ty
miałbyś zostać sam w domu?
 Rozdział 4. Paradygmat a założenia, struktura i treść rozmowy diagnostycznej Problem diagnostyczny a perspektywa teoretyczna na przykładzie zaburzeń zachowania 171

Wielu młodych ludzi mówi wówczas o zaproszeniu kolegów. Gdyby rodzice Blok kontrolny
byli temu przeciwni, czy zrobiłbyś to mimo wszystko?
W zależności od reakcji można pytać dalej:
Słowa kluczowe:
Ilu byłoby gości? Kto by przyszedł? Czy byłby alkohol?
Paradygmat behawioralny, poznawczy, psycho-dynamiczny, podstawowe
Gdyby po powrocie rodziców sprawa się ujawniła? Co można by/należałoby
kategorie diagnostyczne, wskaźniki, sposób badania, hipotezy wyjaśniające,
zrobić? Jak byś zareagował? itd.
wybór teorii w rozmowie.
Jak widać, jest to rodzaj rozmowy wykorzystujący elementy projekcji poprzez
tworzenie sytuacji wyobrażonej. Pytania:
Początkujący diagnosta uniknie zadawania zbyt wielu zbędnych pytań, po­ 1. Za pomocą jakich kategorii pojęciowych można analizować konflikty
minięcia ważnych wątków i chaosu, jeśli po ogólnym zorientowaniu się, czego z przełożonymi w modelu psychodynamicznym i behawioralnym?
dotyczy cel diagnozy i problem, który ma rozwiązać, zdecyduje się na wybór 2. Jakie konsekwencje dla sposobu zbierania danych wynikają z wyboru pa­
którejś z opisanych teoretycznych opcji i w sposób ogólny zaplanuje tematykę radygmatu psychodynamicznego, a jakie z teorii społecznego uczenia się?
rozmowy diagnostycznej. 3. Jakie czynniki i modalności doświadczenia uwzględnia się w rozmowie
prowadzonej w behawioralno-poznawczym modelu Lazarusa?
Podsumowanie 4. Czy i jakie argumenty przemawiają za stosowaniem teorii w planowaniu
W rozdziale przedstawiono znaczenie zastosowania określonego paradyg­ rozmowy?
matu teoretycznego dla struktury, tematyki i stylu prowadzenia rozmowy. Pod­ 5. Wskaż miejsce i sposób zastosowania teorii w analizie swobodnej narracji.
jęto problem tzw. stałych tematów, przykładem ilustrując rodzaj i cel rozmowy,
w której mają one zastosowanie. Odwołanie się do wybranego paradygmatu czy
teorii zakłada uwzględnienie tematyki związanej z sugerowanymi w nich założe­
niami i twierdzeniami.
Teorie psychologiczne różnią się językiem i teoretycznymi kategoriami (kon­
struktami) stosowanymi w opisie i wyjaśnianiu zjawisk. Przyjmują odmienne
założenia dotyczące przyczyn i mechanizmów zachowania i w innych okresach
życia lokują ich źródła. Inaczej „widzą" możliwość ich poznania i pomiaru. Zna­
czenie tych różnic w odniesieniu do tematyki rozmowy zilustrowano przykłada­
mi. Szczegółowo zaprezentowano plan rozmowy w integracyjnym modelu Laza­
rusa, zaproponowany przez Cormier i Nurius.
Wiele problemów diagnostycznych można analizować przez pryzmat róż­
nych teorii. O wyborze najczęściej decydują preferencje diagnosty lub specyfi­
ka problemu. Jeśli istnieją koncepcje alternatywne, pozostaje dokonanie wyboru
tej, która najpełniej opisuje zjawiska będące przedmiotem diagnozy i ewentual­
ne możliwości interwencji. Dysponowanie kilkoma opcjami znacznie poszerza
możliwości diagnosty, otwierając różne drogi badania problemu.
Zilustrowano to przykładem planu i formy rozmowy w diagnozie zaburzeń
zachowania.

Rozdział 5
Planowanie tematyki rozmowy
W poprzednim rozdziale wskazałam na znaczenie teorii w analizie prob­
lemu diagnostycznego. Podobnie jak w każdym postępowaniu badawczym, tak
i w planowaniu struktury i tematyki rozmowy punkt wyjścia stanowi problem
wyrażony w języku określonej teorii. Pozwala ona na wstępne sformułowanie
pytań i hipotez oraz wskazanie tematów, które mogą być źródłem znaczących
informacji.
Propozycja etapowego ujęcia procesu planowania rozmowy w opracowaniu
Teresy Szustrowej zawiera kilka pytań, które w zwięzły sposób opisują ten proces
i stanowią kluczowe punkty w planowaniu rozmowy (Szustrowa, 1991)20.
1. Co jest celem wywiadu? Jaki psychologiczny problem mam rozwiązać?
2. Za pomocą jakich kategorii teoretycznych formułowane będą problemy,
hipotezy i wnioski?
3. Na jakie pytania chcę odpowiedzieć? Jakie hipotezy sprawdzić?
4. Jakie informacje muszę uzyskać, co muszę wiedzieć o badanym, by odpo­
wiedzieć na te pytania i ustosunkować się do hipotez?
5. Jak mam rozmawiać i o czym, by zdobyć te informacje?
5.1. Plan rozmowy
Przejdę obecnie do omówienia kolejnych kroków planowania rozmowy, a na­
stępnie zilustruję ten proces prostym przykładem.
1. Zaczynamy od wstępnego sformułowania problemu lub zadania diag­
nostycznego. Słuchamy, jak formułuje go badany, a następnie poprzez pytania,
parafrazy i inne interwencje ustalamy z badanym, czy dobrze go zrozumieliśmy
(w rozdziale dotyczącym kontraktu diagnostycznego była mowa o możliwej róż­
nicy między skargą a problemem). Problem może być mniej lub bardziej ogólny.
Może dotyczyć różnego rodzaju trudności funkcjonowania (np. lęku ekspozycji,
Tekst Teresy Szustrowej (będący od lat podstawą zajęć z rozmowy i obserwacji) jest obecnie dostępny
w I tomie podręcznika pod red. Stemplewskiej-Żakowicz, Krejtza (2005).
Plan rozmowy 173
konfliktów z przełożonymi, samorealizacji, niespełnionych aspiracji) lub zadań
czy celów, które klient zamierza realizować.
2. Na tym etapie można już wybrać ogólną lub cząstkową teorię psycholo­
giczną, w ramach której będziemy analizować problem. I choć, jak pisze Szustro­
wa, doświadczony diagnosta będzie się na ogół kierował własnymi preferencjami
teoretycznymi, warto sięgać do teorii nie tylko w początkowym okresie praktyki
zawodowej, szczególnie w przypadku funkcjonalno-teoretycznego modelu po­
stępowania diagnostycznego.
Wybór określonej teorii rzutuje nie tylko na formę rozmowy, określony ję­
zyk, kategorie czy konstrukty, których użyjemy w opisie i wyjaśnianiu zjawiska,
lecz sugeruje także okresy rozwojowe, obszary doświadczeń i aktywności, ważne
z punktu widzenia analizowanego problemu.
Jeśli zdecydujemy, że korzystamy z podstaw teorii przywiązania, ważnych
informacji szukać będziemy w najwcześniejszym okresie życia badanego i w ob­
szarze tych doświadczeń, które wiążą się z jego podstawowym bezpieczeństwem
w relacji z matką. Gdy uznamy, że kluczową teorią dla naszego problemu są teo­
rie społecznego uczenia się, skupimy się na procesach uczenia się (modelowania)
zachowań w okresie dzieciństwa i późniejszych.
3. Następnym krokiem jest ustalenie, jakie pytania lub hipotezy powinni­
śmy postawić, by we wskazanym obszarze zebrać informacje pomocne w rozwią­
zaniu problemu. Każda teoria proponuje określony zbiór założeń dotyczących
natury, mechanizmów i uwarunkowań zjawisk, których dotyczy.
Wybierając teorie poznawcze, będziemy pytać o to, jakie schematy poznaw­
cze, przekonania czy atrybucje stały się źródłem problemów badanego. Hipo­
tetycznie założymy, że w nich należy szukać wyjaśnień. Koncepcje schematów
poznawczych Markus (1977) podpowiadają nam, jakie schematy tkwić mogą np.
u podstaw zachowań autodestruktywnych. Koncepcja Ja Horney (1994) sugeruje
określone związki między treściami Ja i poczuciem wielkościowości lub perfek-
cjonizmem.
Jeśli będzie to personologiczna teoria Murraya, hipotezy wyjaśniające zacho­
wanie dotyczyć mogą na przykład określonego „tematu jednostkowego", czyli
powiązania między dominującymi potrzebami i zewnętrznymi i wewnętrznymi
naciskami o charakterze traumatycznym w przeszłości.
4. O czym będzie rozmowa?
Co zatem powinniśmy wiedzieć, by odpowiedzieć na postawione pytania?
Sprawdzenie hipotezy, czyli odpowiedź na pytanie o schematy Ja, każe poszuki­
wać informacji na temat tego, w jaki sposób osoba badana myśli o sobie w róż­
nych sytuacjach, jak budowała te przekonania i jak się one przekładają na działa­
nie. Czy schematy te tworzą określony system, hierarchię.
 174 Rozdział 5. Planowanie tematyki rozmowy
Zupełnie inne informacje będą potrzebne, by sprawdzić hipotezy wynikające
z Murrayowskiej personologii. Dotyczyć one będą dominujących potrzeb i naci­
sków, zarówno świadomych, jak i nieświadomych, oraz wcześniejszych doświad­
czeń będących ich źródłem.
Powinniśmy też ustalić, jakie informacje (wypowiedzi i reakcje badanego),
pozwolą nam uznać, że uzyskaliśmy odpowiedź na pytanie lub potwierdziliśmy
hipotezę. Na przykład, że obecne trudności wynikają z patologii wczesnego przy­
wiązania lub że są efektem późniejszych traumatycznych doświadczeń.
5. Jak pytać? - czyli sposób zbierania danych.
Wreszcie powinniśmy odpowiedzieć sobie, w jaki sposób możemy dotrzeć
do tych informacji. To, co chcemy wiedzieć, nie musi być tym samym, co bada­
ny może nam przekazać. Zadawane pytania powinny dotyczyć tego, co potrafi
i będzie chciał o sobie powiedzieć (por. rozdz. 2.). Trudno tego oczekiwać od
pytań zakładających wiedzę psychologiczną (np. Jak oceniasz swoją „jakość ży­
ciu?"), wymagających pogłębionej samoświadomości (np. Scharakteryzuj siebie),
dotyczących treści nieświadomych (np. potrzeb). Zwykle łatwiej jest opowiadać
o zdarzeniach, uczuciach, a potem o zachowaniach (Egan, 2003) niż dokonywać
uogólnień, które mają zresztą inne znaczenie i wartość diagnostyczną. Badani
mogą w sposób bezpośredni informować o niektórych danych (przekonaniach,
ocenach, niektórych faktach biograficznych). Inne dane uzyskujemy pośrednio,
wnioskując na podstawie procesów projekcji, sposobu reagowania lub wskaźni­
ków niewerbalnych. Należy więc odpowiedzieć sobie na pytanie, jakie wskaźniki
pozwolą nam wnioskować o wystąpieniu badanego zjawiska (potrzeby, samowie-
dzy, konfliktu), a następnie poszukiwać ich podczas rozmowy z badanym i ob­
serwując jego zachowanie.
Wskaźniki potrzeb to zachowania, reakcje na pozbawienie, spostrzeganie
(apercepcja), przypisywanie innym cech i motywów, fantazje, wybory (projekcja),
energia, napięcie i emocje (ekspresja). Zatem, docierając do informacji o potrze­
bach, pytamy o dążenia, cele, satysfakcje, wybory, zadajemy pytania projekcyjne,
zauważamy formę wypowiedzi, obserwujemy wskaźniki zaangażowania, napię­
cia, emocji.
Krótko mówiąc, uwzględniając naturę zmiennych i sposoby pozyskiwania
informacji o nich, dokonujemy przekładu naszych pytań badawczych na pyta­
nia, które w sposób bezpośredni lub pośredni dostarczą nam wskaźników zja­
wisk, o które pytamy. Te z kolei posłużą nam jako przesłanki pozwalające usto­
sunkować się do postawionych wcześniej hipotez lub sformułowania nowych.
Pojawienie się nowych hipotez skłoni nas zapewne do zadania dodatkowych pytań
i włączenia nowych tematów do rozmowy. Może to wymagać kolejnych spotkań.
Plan rozmowy 175
Zapis rozmowy bywa następnie wielokrotnie przeglądany, by wychwy­
cić wszystkie wypowiedzi oraz reakcje, które uznaliśmy za wskaźniki zmien­
nych wykorzystanych w hipotezach (Szustrowa, 1991)21. Opisany proces można
przedstawić schematycznie (rys. 3). Istnieje zgoda co do tego, że przedstawiony
schemat nie może być traktowany jako powszechnie obowiązująca zasada i nie
powinien w żaden sposób ograniczać wrażliwości i elastyczności diagnosty. Ma
on jedynie stanowić dla niego pomoc w zorganizowaniu rozmowy i uniknięciu
zbyt wielu wątków, które z punktu widzenia celu i teoretycznych ram diagnozy
okazałyby się nieistotne.
Przyjrzyjmy się teraz opisanemu procesowi na przykładzie analizy problemu
dotyczącego trudności w podjęciu decyzji. Problem dotyczy młodego mężczyzny,
który otrzymał propozycję pracy za granicą. Od dłuższego czasu rozważa korzy­
ści i koszty wyjazdu i nadal nie wie, co robić. Nie podejmuje decyzji, tymczasem
zbliża się termin udzielenia odpowiedzi.
1. Problem a wybór kategorii teoretycznych
Przyjąwszy, że u podstaw opisanej trudności może tkwić konflikt motywa­
cyjny, za podstawę analizy przyjęto koncepcję potrzeb w personologii Murraya.
W ramach tego podejścia uwarunkowań zachowania należy poszukiwać w sy­
stemie potrzeb i nacisków. W związku z rodzajem opisanej przez klienta sytuacji
(podjęcia nowego wyzwania w nowym środowisku), mogą to być następujące po­
trzeby: potrzeba osiągnięć, potrzeba bezpieczeństwa, potrzeba zmian, potrzeba
afiliacji oraz naciski, takie jak presja sukcesu lub ochraniania innych.
2. Pytania i hipotezy
Zapytajmy zatem: Jakie świadome i nieświadome potrzeby wiążą się z wy­
jazdem? Które zaspakajałby, a które frustruje wyjazd i nowe środowisko? Jakie
zewnętrzne i jakie wewnętrzne naciski skłaniają, a jakie powstrzymują przed wy­
jazdem? Między jakimi siłami motywacyjnymi zachodzi konflikt?
Hipotetycznie przyjmijmy, że źródłem braku decyzji jest:
- konflikt potrzeb,
- konflikt między potrzebą a naciskiem wewnętrznym lub zewnętrznym.
Jeśli motywacja do wyjazdu podyktowana jest potrzebą osiągnięć, to może ona
pozostawać w konflikcie z potrzebą bezpieczeństwa. Realizacja potrzeby osiąg­
nięć poprzez wyjazd może być w konflikcie z naciskiem wewnętrznym (rozstanie
z rodziną) lub zewnętrznym (oczekiwania rodziny). Możliwy jest też konflikt mię­
dzy potrzebą bezpieczeństwa i naciskiem społecznym „osiągnięcie sukcesu".
Także: Stemplewska-Żakowicz, 2005.
 Rozdział 5. Planowanie tematyki rozmowy
Plan rozmowy 177

Problem / zadanie diagnostyczne 3. Tematyka rozmowy i poszukiwane informacje

TEORIA
• Założenia epistemologiczne (co ma być przedmiotem poznania)
• Kategorie opisu i wyjaśnienia
• Założenia dotyczące uwarunkowań i zmiany zachowania
• Założenia co do sposobu docierania do informacji
Tematyka rozmowy i informacje potrzebne do udzielenia odpowiedzi na py­
tania i sprawdzenia hipotez dotyczą głównie sfery motywacyjnej. Będą one więc
obejmować: sytuację życiową, zawodową i rodzinną klienta, jego oczekiwania
wobec pracy zawodowej i wizje własnej przyszłości, pragnienia i cele, jak również
dotychczasowy styl funkcjonowania ze szczególnym uwzględnieniem wyborów
związanych ze zmianą, ryzykiem i stabilnością. Ważne też będą spostrzegane
oczekiwania ze strony rodziny i środowiska oraz normy i standardy.

4. Sposób docierania do informacji - wskaźniki potrzeb i nacisków

Zgodnie z założeniem o potencjalnie nieświadomym charakterze wielu po­
WSTĘPNE OKREŚLENIE
trzeb i nacisków, bezpośredni sposób pytania o cele i pragnienia nie zapewnia
• Formy rozmowy (stopień strukturalizacji)
uzyskania pełnego obrazu motywacji. Wskaźnikami niejawnych sił kierunko­
• Ram i obszarów tematycznych
wych zachowania będą: dotychczasowe lub wyobrażone wybory i ich uzasadnie­
nia, odpowiedzi na pytania projekcyjne, wskaźniki niewerbalne, takie jak forma
wypowiedzi i ich emocjonalne zabarwienie.
SFORMUŁOWANIE
Badając motywację osiągnięć, możemy zapytać badanego: Jaki jest jego ulu­
• Podstawowych pytań
biony sposób spędzania wolnego czasu? Ze względu na co? Jakiego rodzaju pracę
• Hipotez diagnostycznych
lubi najbardziej? Co w niej ceni? Z jakimi ludźmi pracuje mu się najlepiej? (bar­
dzo zdolnymi, takimi jak on, mniej zdolnymi)? Jak się czuje w sytuacji rywali­
zacji? Czy bawią go różnego rodzaju konkursy, zawody? Czy pamięta sytuację,
OKREŚLENIE w której pojawiły się przeszkody w realizacji celu? Jak to wyglądało? Co wtedy
• Rodzaju potrzebnych informacji robił? Jakich ma znajomych? Kogo ze znajomych ceni i ze względu na jakie cechy?
• Natury tych informacji (jawne, ukryte, dotyczące zdarzeń, Jacy ludzie, jego zdaniem osiągają sukcesy? Co na ten temat mówili rodzice? Co
interpretacji...) to znaczy żyć sensownie? Szczególnie istotne są tu argumentacje i uzasadnienia
wyborów osoby badanej. A poza tym: jakiego języka używa badany, jakim tonem
i z jakimi emocjami mówi o tym? Przy jakich treściach pojawiają się wskaźniki
USTALENIE SPOSOBU ZBIERANIA DANYCH napięcia lub zaburzenia toku wypowiedzi.
• Zdefiniowanie wskaźników Wskaźników nacisków wewnętrznych i zewnętrznych poszukiwać będziemy,
• Wstępne określenie treści i rodzaju pytań pytając o postawy i oczekiwania rodziców, przełożonych lub innych autoryte­
tów, o standardy obowiązujące w środowisku klienta lub inne rodzaje mniej lub
bardziej uświadomionych presji. Uwzględniając wskaźniki niewerbalne, formę
ZESTAWIENIE WSKAŹNIKÓW JAKO PRZESŁANEK i spontaniczność wypowiedzi, uzyskamy być może dane na temat ich intensyw­
• Potwierdzenia hipotez diagnostycznych ności i znaczenia.
• Odrzucenia hipotez
• Sformułowania nowych hipotez

Rysunek 3. Schemat planu rozmowy diagnostycznej (opracowano na podstawie: Szustrowa, 1991; Kvale, 2004;
Stemplewska-Żakowicz, 2005 b)

Rozdział 6
Rejestracja i interpretacja danych
6.1. Sposoby rejestracji materiału z rozmowy
Sposób zapisu i rejestracji danych jest ściśle związany z formą rozmowy Jak
pamiętamy, w rozmowach ustrukturalizowanych jest on wystandaryzowany
i zapisywany na przygotowanym arkuszu odpowiedzi.
W rozmowach z otwartą strukturą i swobodnych stosuje się kilka sposobów
zapisu treści, które dzieli się czasem na obiektywne i subiektywne (Kvale, 2004).
Zapis na taśmie wideo lub taśmie magnetofonowej należą do tych pierwszych.
Notowanie lub zapamiętywanie - do drugich.
Największą dokładność zapisu uzyskuje się dzięki nagraniu na taśmie wideo
(uzyskanemu naturalnie za zgodą badanego). Pozwala to zarejestrować zarówno
treści, ton głosu, jak i ekspresję mimiczną czy motoryczną badanego. Tak uzy­
skany materiał można następnie poddać analizie przez niezależnych sędziów lub
powracać do niego po spotkaniu. Niewątpliwe korzyści takiego zapisu sprawiają,
że jest to forma powszechnie zalecana w badaniach naukowych i w szkoleniach
diagnostów, którzy mogą dzięki niej otrzymać sporą porcję informacji na temat
własnych zachowań i niekontrolowanych, niewerbalnych reakcji wraz ze spo­
sobem zareagowania na nie przez badanego. Zapis na taśmie magnetofonowej
takich możliwości nie daje. Ma jednak zaletę większej dostępności, pod warun­
kiem, że nie zawiedzie sprzęt i że diagnosta zadba o jego techniczną jakość. To
podstawowy sposób rejestracji danych w badaniach jakościowych.
Rozmowy nagrywane na taśmach są jeszcze przed analizowaniem podda­
wane transkrypcji. Tu jednak także, wbrew pozorom, w grę wchodzi element
subiektywizmu. Wystarczy - pisze Kvale - porównać transkrypcje tego samego
fragmentu nagrania dokonane przez dwie różne osoby. W badaniach naukowych
rzetelność transkrypcji mierzy się za pomocą współczynników zgodności ocen
sędziów. Nie rozwiązuje to jednak wszystkich problemów „Żywa rozmowa twa­
rzą w twarz zostaje zamrożona w transkrypcję. Transkrypcja oznacza trans­
formację, zmianę jednej formy w drugą" - ostrzega autor (Kvale, 2004, s. 170),
wskazując na wynikające stąd możliwe przekłamania tekstu.
Interpretacja danych diagnostycznych 179
W praktyce w diagnostycznych rozmowach częściowo ustrukturalizowa­
nych lub z otwartą strukturą, realizowanych według opisanego w poprzednim
rozdziale planu, nieczęsto stosuje się tak dokładny zapis. Może też się zdarzyć,
że taka forma nie odpowiada badanemu lub nie pozostaje bez wpływu na jego
samopoczucie, nawet jeśli formalnie wyrazi na nią zgodę. Diagnosta może wów­
czas wybrać jeden ze sposobów notowania - sporządzać notatki w czasie trwania
rozmowy lub po jej zakończeniu. Notowanie podczas rozmowy pozwala uchwy­
cić „na gorąco" i utrwalić ważniejsze spostrzeżenia. Może jednak niekorzystnie
wpływać na kontakt z badanym, gdyż momentami utrudnia uważne słuchanie,
a przynajmniej może sprawiać takie wrażenia. Zważywszy, że zanotowanie
wszystkiego jest siłą rzeczy niemożliwe, notatki będą niekompletne. Innym roz­
wiązaniem jest notowanie ważniejszych wniosków i obserwacji po zakończeniu
rozmowy. Pozwala to na pełną koncentrację uwagi na badanym. Tu jednak poja­
wia się problem selektywności zapamiętanych treści.
Niedoskonałości każdej z tych metod nie pozostawiają wątpliwości z uwagi
na zawarty w nich element interpretacji i stronniczości. Jednak w rękach do­
świadczonego diagnosty notatki mogą okazać się wystarczające. Pod jednym
względem mogą nawet mieć pewną przewagę nad zapisem za pomocą sprzętu;
subiektywna rejestracja danych z rozmowy, dzięki wrażliwości i empatii diagno­
sty, odzwierciedla to, co na taśmie często umyka - emocjonalny klimat spotka­
nia. Informacje trafnie wyselekcjonowane z punktu widzenia ich diagnostyczne­
go znaczenia łatwiej poddają się opracowaniu. Wybór sposobu zarejestrowania
rozmowy będzie więc zależał od kilku czynników jednocześnie: od celu badania,
od nastawienia badanego oraz od doświadczenia diagnosty.
6.2. Interpretacja danych diagnostycznych
O wartości rozmowy w znacznej mierze decyduje właściwa interpretacja ze­
branego materiału wykorzystująca kompetencje relacyjne oraz wiedzę teoretycz­
ną i metodologiczną diagnosty. Jest to niełatwa sztuka opanowywana i dosko­
nalona latami w praktyce. W tym rozdziale wskażę jedynie podstawowe zasady
ważne w nauce tej złożonej umiejętności.
Forma analizowania materiału i końcowej prezentacji wniosków jest elemen­
tem koncepcji rozmowy, jednym z istotnych wyznaczników jej struktury, przebie­
gu i sposobu rejestracji materiału. O tym, jak będzie analizowany materiał z roz­
mowy diagnosta powinien więc pomyśleć przed jej rozpoczęciem (Kvale, 2004).
180 Rozdział 6. Rejestracja i interpretacja danych
Podany przykład ogólnego planu (ss. 172-175) rozmowy mógłby w zasa­
dzie stanowić materiał ilustrujący także elementy interpretacji przez ukazanie
związków między hipotezą (zawartymi w niej kategoriami teoretycznymi) i ich
wskaźnikami, będącymi podstawą kierowanych do badanego pytań. Interpreta­
cja polega bowiem na odczytywaniu znaczenia wypowiedzi i innych reakcji ba­
danego (wskaźników), na podstawie których wyznacza się prawdopodobieństwo
wystąpienia zjawiska (zmiennej), czyli formułuje hipotezę.
Podobnie jak to miało miejsce w przypadku definiowania zmiennych i usta­
lania wskaźników, tak i interpretacja danych musi odbywać się w określonych
ramach teoretycznych. Wskaźniki badanych zmiennych (np. postaw, potrzeb,
autoprezentacji) są, zgodnie z wybraną teorią, przyporządkowane do kategorii,
które opisują (por. też: Stemplewska-Żakowicz, 2005 b).
Proces interpretacji do pewnego stopnia wyznacza forma rozmowy. W roz­
mowach ustrukturalizowanych odpowiedzi badanych podlegają standardowej
kategoryzacji oraz z góry ustalonym kryteriom interpretacji i oceniania. Wyniki
tak prowadzonych rozmów można następnie analizować zarówno ilościowo, jak
i jakościowo. W przypadku ich wykorzystania w porównaniach inter- lub intra-
indywidualnych poddaje się je dalszym opracowaniom statystycznym.
W rozmowach swobodnych interpretacji dokonujemy również na podstawie
założeń i wskaźników wynikających z przyjętej teorii. Postępujemy tak zarówno
wtedy, gdy od początku zaplanowaliśmy rozmowę, kierując się wynikającymi
z tej teorii hipotezami i wskaźnikami, jak i wówczas, gdy pozostawiliśmy badane­
mu swobodę konstruowania wypowiedzi, ograniczając się jedynie do wstępnego
pytania czy instrukcji.
Mówiąc o sposobach rejestracji danych, zaznaczyłam, że jeśli celem badania
jest dokonanie możliwie zobiektywizowanej analizy danych, a rozmowa ma mieć
przebieg swobodny, bez ingerencji diagnosty, powinna być nagrywana. Jakościo­
wa analiza wyników i interpretacja są wtedy dokonywane po jej zakończeniu.
Materiał analizuje się przez wielokrotne odtwarzanie zapisu z taśmy lub przeglą­
danie sporządzonej w wybranym systemie transkrypcji treści rozmowy. Istnie­
ją dwie drogi wyboru kategorii teoretycznych porządkujących zebrany materiał
i ich wskaźników. Można odwołać się do już istniejącego, empirycznie sprawdzo­
nego klucza kodowania wyników. Zawiera on dobrze zdefiniowane kategorie (np.
schematy Ja czy wzory reagowania w sytuacjach trudnych), do których zaliczać
się będzie wypowiedzi i reakcje (wskaźniki). Gdy takiego klucza brak, diagno­
sta sam musi klucz stworzyć. Z reguły odwołuje się wówczas także do określo­
nych pojęć i kategorii teoretycznych. Więcej na temat jakościowej analizy danych
Interpretacja danych diagnostycznych 181
z rozmowy, sposobów kodowania i interpretacji, znajdzie czytelnik w obszernej
monografii Kvale'go (2004), poświęconej w całości temu zagadnieniu22.
W przypadku postępowania diagnostycznego, w którym rozmowa prowa­
dzona jest według ogólnego planu zbierania danych i weryfikacji hipotez, za­
kreślonego na podstawie wstępnie sformułowanych pytań, interpretacja danych
dokonuje się właściwie na bieżąco, przez cały czas. Według Teresy Szustrowej
ogniwa tego procesu są następujące:
1. Wyłonienie z materiału uzyskanego w rozmowie danych mających sta­
tus wskaźnika interesującej diagnostę zmiennej lub zmiennych wcześniej nie-
uwzględnionych, a istotnych z punktu widzenia celu badania. Jest to proces prze­
chodzenia od danych do wskaźników.
2. Wyodrębnienie dalszych wskaźników tej zmiennej z innych źródeł danych
(werbalnych, niewerbalnych, z recypatii itd.), integrowanie ich, ocena ich mocy
i spójności.
3. Powtórzenie tego procesu dla pozostałych zmiennych. Zestawienie tych
zmiennych w celu sformułowania przesłanek i hipotez opisowych.
4. Przeanalizowanie możliwych związków między zmiennymi pod kątem
hipotez wyjaśniających.
Przyjrzyjmy się bliżej poszczególnym ogniwom procesu.
Ad 1. Od danych do wskaźników
W czasie rozmowy pojawia się wiele informacji. Tylko niektóre z tych danych
mają status wskaźnika. Ten niełatwy problem wymaga szerszego omówienia.
Aby pokazać złożone związki między danymi i wskaźnikami zmiennych war­
to w tym miejscu przywołać kilka spraw, o których pisałam wcześniej, omawiając
zagadnienie metodologicznego statusu danych z rozmowy (por. część I, rozdz.
2.). Poprawna interpretacja wymaga uwzględnienia specyficznych właściwości
danych z rozmowy (Szustrowa, 1991):
• Dane te mogą być wieloznaczne.
Wypowiedź badanego o tej samej treści może mieć różne znaczenie w zależ­
ności od zawartej w nich intencji lub potrzeby. Zdanie: Moja żona mnie kocha
może znaczyć, że badany ma faktycznie kochającą żonę, że nie jest tego pewny,
ale chce tak myśleć lub że chce, by diagnosta tak myślał. Tak więc to, co badany
mówi, może być różne od tego, co myśli, różne też od rzeczywistości oraz od
nieświadomych treści na dany temat. Nie ma więc podstaw, by taką wypowiedź
uznać za jakikolwiek wskaźnik, jeśli nie dysponuje się innymi informacjami po­
zwalającymi zrozumieć jej znaczenie.
Również: Krejtz, Krejtz, (2005).
182 Rozdział 6. Rejestracja i interpretacja danych
• Dane mogą mieć różną wagę i sens w zależności od kontekstu.
Kontekstem wypowiedzi czy zachowania badanego jest wcześniej porusza­
ny temat, zadane wcześniej pytanie lub określona sytuacja. Informacja klienta
o zajmowanym przez niego wysokim stanowisku w firmie przy przedstawianiu
się lub przy rozmowie na temat kontaktów społecznych ma inne znaczenie niż
w przypadku dzielenia się z diagnostą obawami przed redukcją pracowników.
W pierwszym przypadku pełni wyraźnie autoprezentacyjne lub kompensacyj­
ne funkcje, w drugim jest uzupełnieniem opisu ważnej życiowej sytuacji. Pewną
wagę nadaje informacji kilkakrotne pojawianie się tego samego wątku w różnych,
luźno z nim związanych kontekstach. Na przykład powracanie do tematu poraż­
ki na egzaminie wskazuje na emocjonalne znaczenie tego zdarzenia. Podobne
znaczenie może mieć zresztą zachowanie przeciwne, tzn. pomijanie tematu, tyle
że jest wtedy przejawem innego sposobu radzenia sobie z problemem. Sponta­
niczna reakcja: Kocham mojego syna, różni się od takiej samej odpowiedzi na
pytanie: Czy kocha pan swojego syna?.
(Pomijam kwestię błędnych interwencji diagnosty, które mogą prowokować
reakcje pozbawione większego znaczenia lub co najwyżej wskazywać na uległość
klienta wobec diagnosty i nasiloną zależność społeczną. Przykładem takiego błę­
du może być zadanie pytania sugerującego, które dotyczy ogólnie uznanych za
pożądane zachowań lub cech: Jako wrażliwa osoba, nie lekceważy pan sytuacji
tego pracownika, prawda?)
Kontekst to także sytuacja poprzedzająca rozmowę. Warto więc znać okolicz­
ności pojawienia się klienta w gabinecie, by jego rozdrażnienia (spowodowanego
np. kolizją drogową) nie zinterpretować jako napięcia związanego z badaniem.
Zawsze należy zakładać możliwość wielu alternatywnych wyjaśnień zachowania
i wielu przejawów tego samego zjawiska.
Uznając wypowiedź czy reakcję za wskaźnik stanu, procesu czy właściwości
warto pamiętać o względnej wartości i zmiennym znaczeniu danych. Precyzyj­
ne posługiwanie się wskaźnikami wymaga ich teoretycznego lub empirycznego
ugruntowania (por. cz. I, rozdz. 2.). Nawet jeśli nie wszystkie kategorie teoretycz­
ne w psychologii doczekały się operacjonalizacji, to z reguły w teorii określa się
zewnętrzne, obserwowalne przejawy centralnych konstruktów. Psychoanalityk
rozpozna przejawy fiksacji oralnej, a behawiorysta potrafi szukać wskaźników
generalizacji reakcji.
Ad 2. Źródła i systematyzacja wskaźników
Pytając badanego o przekonania, zachowania czy uczucia, oczekujemy, że jego
odpowiedź będzie zawierać wskaźniki interesujących nas zmiennych. Rozmowa
dostarcza wielu źródeł wskaźników werbalnych, parawerbalnych, mimicznych,
Interpretacja danych diagnostycznych 183
fizjologicznych, relacyjnych (omawiam je szczegółowo w III części), które wyma­
gają usystematyzowania.
Źródłem wskaźników będą dane dotyczące:
• treści wypowiedzi, czyli tego, co badany mówi, jaką informację przekazuje,
• formy wypowiedzi, czyli jak mówi (poprawność języka, płynność, dobór
słów),
• zachowań niewerbalnych, czyli reakcji mimicznych i gestów, pozycji ciała,
dystansu,
• kontekstu wypowiedzi (zadane pytanie, wątek poprzedzający, powracanie
do tematu, bez względu na kontekst),
• własne odczucia i wrażenia diagnosty (recypatia) (Wallen, 1964; Cormier,
Nurius, 2003; Szustrowa, 1991).
Załóżmy, że w odpowiedzi na pytanie o kontakt z matką, pojawiają się u ba­
danego łzy w oczach i zdanie: Matki nigdy przy mnie nie było. Na podstawie
treści wypowiedzi, jej formy (podkreślenie słowem „nigdy") oraz reakcji niewer­
balnej możemy uznać, że współwystępowanie tych trzech spójnych wskaźników
stanowi pierwszą przesłankę hipotezy o deprywacji kontaktu z matką. Dodatko­
we dane uzyskamy, jeśli badany powraca do tematu matki i niepytany włącza ten
wątek przy różnych okazjach, a słuchając go, mamy poczucie, że temat jest ważny
i zawiera duży ładunek emocjonalny.
Stemplewska-Żakowicz (2005b) zwraca uwagę na znaczenie takich formal­
nych charakterystyk wypowiedzi, jak środki językowe i dyskursywne. Na przy­
kład niewynikające z pytania pojawienie się zaprzeczeń {nie jest źle), kwanty-
fikatorów ogólnych (nigdy, zawsze), perswazji {naprawdę), stopniowanie ocen,
różnego rodzaju podkreślenia, użycie czasu (innego niż w pytaniu), konkretność
versus ogólnikowość informacji. Wszystkie te właściwości nabierają naturalnie
znaczenia w kontekście zadanego przez diagnostę pytania.
Źródłem wskaźników jest też zachowanie klienta w relacji z diagnostą. Cha­
rakterystyczne sposoby reagowania w swoim środowisku społecznym takie na
przykład, jak nadmierna uległość lub dominacja, prowokowanie złości lub samo-
poniżanie, otwartość lub gry komunikacyjne, pacjent może uruchamiać również
w relacji diagnostycznej. I tym razem diagnosta wykorzystujący te zachowania
jako źródło wskaźników, pozostaje uważny na własne reakcje, traktując je jako
możliwe próbki spostrzegania badanego przez otoczenie.
Pochodzące z różnych źródeł wskaźniki każdej zmiennej zestawiamy razem.
Ich liczba, waga, spójność lub rozbieżność będą wzmacniać lub osłabiać hipote­
zy (ewentualnie prowadzić do sformułowania nowych). Im więcej wskaźników
przemawia na rzecz danej zmiennej i im bardziej są one spójne, tym bardziej
prawdopodobna jest hipoteza.
 Interpretacja danych diagnostycznych.
184 Rozdział 6. Rejestracja i interpretacja danych

dodatkowych danych lub planowanie dalszych badań. Istnieją jednak zadania

Niespójność wskaźników może być również cennym źródłem informacji.
diagnostyczne, w których opis nie wystarcza.
Może ona ujawniać wewnętrzny konflikt emocjonalny lub motywacyjny. Czło­
wiek, który mówi, że zależy mu na otwartej rozmowie i jednocześnie niewerbal­
Ad 4. W kierunku hipotez wyjaśniających
nie komunikuje dystans, może doświadczać ambiwalentnych uczuć lub pragnień
Kolejny krok interpretacji danych zależy naturalnie od zadania diagnostycz­
w tym obszarze. Sprzeczności w ramach treści i formy (na przykład w zdaniu:
nego i przyjętej perspektywy badawczej. Interpretacja uzyskanego materiału
Mojapraca..., cenię ją, jest chyba raczej niezła) poddają w wątpliwość informację
może zmierzać w kierunku zrozumienia znaczenia i sensu, jaki sam badany na­
wynikającą z treści.
daje swoim doświadczeniom. Jej celem może być też wyjaśnienie opisanego sta­
Jeśli już w czasie rozmowy dostrzegamy niespójność lub brak jakiejś informa­
nu rzeczy poprzez wskazanie jego przyczyn.
cji, możemy to wyjaśniać lub uzupełniać na bieżąco. Czasem te zabiegi prowadzą
Gdy chodzi o udzielenie odpowiedzi na pytanie o uwarunkowania badanych
do sformułowania nowego pytania lub hipotezy. Nie jest to zadanie łatwe. Prowa­
zachowań czy postaw, interpretacja polega na analizie związków przyczyno­
dzenie rozmowy, zadbanie by interwencje miały informacyjny i relacyjny wymiar
wo-skutkowych między wcześniej opisanymi zmiennymi. Diagnosta formułuje
i zarazem syntetyzowanie danych wymaga wprawy i doświadczenia. Warto więc
twierdzenia na temat tych powiązań, odwołując się do wiedzy teoretycznej.
sesję nagrywać, dzięki czemu proces przeglądania tekstu i poszukiwania dodat­
W podanym wyżej przykładzie teoretyczny model konfliktu motywacyjnego
kowych wskaźników można wielokrotnie powtarzać.
mógłby być pomocny w udzieleniu odpowiedzi na pytanie o źródło trudności
Ad 3. Formułowanie hipotez opisowych badanego w kierowaniu ludźmi. Hipotetycznym wyjaśnieniem byłby konflikt
Dalszym etapem interpretacji jest zebranie i integracja wskaźników kolejnych między potrzebą akceptacji i rywalizacji powstający w sytuacji konieczności po­
zmiennych. Z opisaną wyżej dbałością o jakość wskaźników, ich liczbę i ocenę dejmowania przez badanego takich decyzji, w których szansa na zawodowy suk­
spójności zestawiamy wskaźniki pozostałych zmiennych. Uzyskujemy w ten spo­ ces, wymagająca rywalizacji z kolegami osiągana byłaby kosztem ich sympatii
sób zbiór kategorii, które na początku rozmowy uznaliśmy za istotne w związku i akceptacji. Zgodnie z założeniami teorii mogłoby to powodować wahania lub
ze zgłoszonym problemem. Załóżmy dla przykładu, że zadanie dotyczy charak­ wycofanie i rezygnację z działania. Teoria Ja Rogersa podpowiada, iż źródłem
terystyki motywacyjnych i interpersonalnych właściwości badanego, istotnych tak silnego uzależnienia poczucia bezpieczeństwa od akceptacji ze strony innych
ze względu na jego funkcjonowanie w zespole pracowniczym. W wypowiedziach jest struktura Ja, ukształtowana w warunkach narzuconych przez osoby dorosłe,
i zachowaniu badanego zauważyliśmy wiele treściowych, ekspresyjnych i projek­ niespójnych z własnym sensoryczno-afektywnym doświadczeniem.
cyjnych wskaźników potrzeby akceptacji (deklarowane pragnienia, fantazje, kon­ Za pomocą dodatkowych danych z wywiadu, dotyczących wczesnych relacji
trola wywieranego wrażenia, częstość podejmowania tego wątku, wskaźniki lęku z rodzicami należałoby sprawdzić, jak dalece ta hipoteza jest prawdopodobna
przed oceną, sposób reagowania na pytania diagnosty). Również jego wypowie­ i czy mogłaby posłużyć jako wskazówka w dalszej pracy.
dzi świadczą o tendencjach rywalizacyjnych i potrzebie sukcesu (podkreślanie Tworzy się w ten sposób jedną lub więcej hipotez wyjaśniających czy, jak
pozycji zawodowej, otrzymanych wyróżnień, sposób reagowania na porażki i na proponuje Szustrowa, interpretacyjnych. Ewentualna ich weryfikacja lub alterna­
sukcesy innych, racjonalizacje i wskaźniki napięcia towarzyszące tym treściom). tywne wyjaśnienia będą wymagały dodatkowych danych i dalszych badań.
Z treści wypowiedzi wynika, że klient ma trudności w podejmowaniu decyzji do­ Interpretując dane i formułując hipotezy wyjaśniające, warto pamiętać
tyczących kierowania ludźmi oraz przyjmowania zadań zawiązanych z większą o ekspresyjnym i komunikacyjnym aspekcie zachowania. Implikuje ono bowiem
odpowiedzialnością, mimo że posiada odpowiednie kompetencje, o czym świad­ poszukiwanie odpowiedzi na dwojakiego rodzaju pytania: pytanie o przyczynę
czy jego zawodowa kariera. Opis ten pozwala odpowiedzieć na pytanie o cechy, zachowania (dlaczego człowiek tak właśnie się zachowuje?) i pytanie o funkcję
zachowania, kompetencje czy relacje badanego z ludźmi. lub cel (po co to robi?).
Wiele zadań diagnostycznych, jak na przykład dobór personelu czy bada­ Odpowiedzi prowadzą często do odmiennych wniosków. Pytanie o przyczy­
nie postaw, polega na uzyskaniu właśnie tego rodzaju informacji. Sformuło­ nę, ukierunkowane na czynniki poprzedzające zachowanie, może ujawnić obec­
wane w ten sposób hipotezy opisowe weryfikujemy następnie poprzez zbieranie ność różnego rodzaju deficytów. Mogą one dotyczyć funkcjonowania poznaw­
czego, kontroli impulsów czy internalizacji norm. Przyczyną konfliktów z ludźmi

186 Rozdział 6. Rejestracja i interpretacja danych
może być np. deficyt w zakresie kontroli emocji lub empatii, a źródłem porażek
- defekt poznawczy.
Pytanie o funkcję odsyła do konsekwencji zachowania. Zakłada jego celowy
(choć niekoniecznie świadomy) charakter. Może ono służyć zakomunikowaniu
czegoś, zaspokojeniu określonej potrzeby czy poradzeniu sobie z konfliktem.
W celu uniknięcia cierpienia lub obrony człowiek zachowuje się dysfunkcjo­
nalnie mimo posiadanych sprawności i kompetencji. Wyrazistym przykładem
takiej sytuacji jest efekt obrony percepcyjnej lub zachowanie autodestrukcyjne.
Mimo sprawnej funkcji percepcji można wówczas nie dostrzec sygnałów zagro­
żenia lub będąc zdolnym do przewidywania sięgać po narkotyk, ignorując przy­
szłe tego konsekwencje.
U podstaw tego samego problemu może więc tkwić odmienny mechanizm.
Częste uleganie wypadkom można na przykład wyjaśnić zarówno temperamental-
nie zdeterminowaną impulsywnością, jak i istnieniem intrapsychicznego konfliktu.
Opisane mechanizmy mogą też współwystępować, gdy szkodliwy sposób rozwią­
zania konfliktu wynika z deficytu w zakresie funkcji testowania rzeczywistości.
Rozpoznanie, czy u podstaw analizowanego zachowania tkwi deficyt funkcji,
czy jest ono raczej formą radzenia sobie z wewnętrznym lub zewnętrznym kon­
fliktem czy wreszcie wyuczoną formą zaspakajania określonych potrzeb ma dla
planowania interwencji zasadnicze znaczenie. Deficyt skłania do podejmowania
działań psychoedukacyjnych, rozwijania i wzmacniania zaniedbanej lub utraco­
nej sprawności.
Inaczej rzecz wygląda w przypadku wadliwych form radzenia sobie z napię­
ciem, konfliktem czy deprywacją. Rezygnacja z „sprawdzonych", dysfunkcjonal­
nych działań obronnych na ogół budzi opór i lęk przed tym, czego pozwalały one
dotąd uniknąć. Wymaga to od klienta zgody na podjęcie ryzyka zmiany i zaak­
ceptowania nowych, bardziej adaptacyjnych form radzenia sobie z problemami.
Interpretacja danych z rozmowy zakłada analizowanie zachowania zawsze
w kontekście sytuacyjnym. Oznacza to uwzględnianie sytuacji, w której ono
zachodzi, która je poprzedza i po nim następuje (jego konsekwencji). Znaczenie
kontekstowego analizowania zachowania zostało silnie wyartykułowane w ra­
mach paradygmatu poznawczo-behawioralnego, co szczegółowo opisałam przy
prezentacji planu rozmowy w tym nurcie.
Konsekwencje zachowania, działając jako wzmocnienie mogą stać się czynni­
kiem wyzwalającym i/lub podtrzymującym je. Poznanie kontekstu i konsekwen­
cji zachowania to istotne dane w procesie formułowania hipotez na temat jego
sytuacyjnych i podmiotowych (osobowościowych) uwarunkowań, jego genezy
i funkcji.
Interpretacja danych diagnostycznych
Podsumowanie
Podstawowe ogniwa procesu planowania rozmowy według Szustrowej (1991)
to wskazanie głównych kategorii teoretycznych, które posłużą do opisania prob­
lemu, obszarów tematycznych, w ramach których kategorie te można badać,
sformułowanie hipotez i pytań badawczych, wskazanie informacji potrzebnych,
by sprawdzić hipotezy, a na pytania odpowiedzieć, określenie wskaźników pod­
stawowych konstruktów (zmiennych) i pytań, które umożliwią wystąpienie tych
wskaźników.
Dane można rejestrować na taśmach wideo, magnetofonowych, notować
podczas rozmowy lub zapamiętywać. Zalety i mankamenty tych metod mają
różne znaczenie w zależności od celu badania, cech badanego i doświadczenia
diagnosty. W praktyce diagnostycznej nagranie i notatki po zakończeniu sesji
wydają się rozwiązaniem optymalnym.
Interpretacja zebranego materiału polega na zestawieniu wskaźników bada­
nych kategorii pod kątem odpowiedzi na postawione pytania lub weryfikacji sfor­
mułowanych wstępnie hipotez opisowych. Określenie relacji między opisanymi
zmiennymi pozwala ustalić ich współwystępowanie lub powiązania przyczyno­
wo skutkowe. Kontrola jakości danych oraz budowanie przesłanek i twierdzeń
diagnostycznych na podstawie wielu wskaźników uzyskiwanych z różnych źró­
deł to warunki poprawności wnioskowania w rozmowie psychologicznej.
Blok kontrolny
Słowa kluczowe:
Problem, teoria, pytania, hipotezy, planowanie rozmowy, rejestracja danych,
interpretacja.
Pytania:
1. Jak można by zaplanować rozmowę na temat problemu w bliskich rela­
cjach z ludźmi, wykorzystując podejście interakcyjnej teorii uczenia się?
2. W jaki sposób i za pomocą jakich pytań można uzyskiwać w rozmowie
informacje na temat granic i spójności selp.
3. Jakiego rodzaju dane może zawierać wypowiedź: Nie mam za dużo zna­
jomych. Specjalnie nie lubię zawierać nowych znajomości. Po starych przyjacio­
łach, choć idealni nie są, przynajmniej wiadomo, czego się można spodziewać.
Nowi ludzie to wielka niewiadoma. Jak to się mówi, „worka soli trzeba, żeby
kogoś poznać, czy jakoś tak.

188 Rozdziało. Rejestracja i interpretacja danych
4. Na czym polega weryfikowanie hipotez podczas rozmowy?
5. Na czym polega interpretacja danych w czasie rozmowy swobodnej, po jej
zakończeniu - na podstawie zapisu?
6. Jakimi źródłami wskaźników dysponujemy w rozmowie?
7. Podaj przykład sprzeczności między treścią a językową formą wypowiedzi.
8. Podaj przykład niespójności wskaźników jednej zmiennej. Jak można ten
problem rozwiązać?
9. Podaj przykład różnego znaczenia tej samej wypowiedzi.
10. W jaki sposób można w rozmowie uzyskiwać wskaźniki dotyczące da­
nych niedostępnych samowiedzy badanego?
Ćwiczenia
Poniżej zamieszczam zestaw ćwiczeń powszechnie stosowanych podczas za­
jęć z diagnozy psychologicznej. Źródła tych ćwiczeń są różne i czasem trudne
dziś do ustalenia. Część powstała w toku rozmaitych warsztatów i treningów,
część tworzono „na gorąco" w czasie zajęć. Wszędzie tam, gdzie były one inspi­
rowane przykładami z literatury, podaję źródła.
A. RELACJA I KONTAKT DIAGNOSTYCZNY (Rozdział 1.)
1. Ćwiczenie rozwijające empatyczne słuchanie i wzmacniające kon­
takt za pomocą odzwierciedlania reprezentacji zmysłowej i synchronizacji
języka (na podstawie: Marcus, 1985).
a. Ćwiczenie polega na opowiadaniu przez kilka minut wspomnień z wakacji
lub innych historii tylko w języku obrazów, następnie dźwięków i w końcu za
pomocą języka doznań kinestetycznych.
b. Sposobem rozwijania umiejętności dojścia do różnych systemów repre­
zentacji jest technika zwana poszerzaniem systemów reprezentacji.
Zadanie polega na elastycznym przechodzeniu z jednego systemu do drugiego.
Uczestnikom podaje się następujące polecenie:
„Zamknij oczy i przywołaj wspomnienie ze swoich ostatnich wakacji. Może
to być dowolna sytuacja lub scena. Czy widzisz ten obraz? Opisz go pokrótce.
Gdzie się znajdujesz? Jakie jest to miejsce? Czy możesz tam siebie zobaczyć?
Jakie słyszysz dźwięki? Czy coś jesz, pijesz? Czy pamiętasz tego smak ? Zapach?
Czy słyszysz jakąś rozmowę? Jak wygląda ta osoba, z którą jesteś?"
Ćwiczenia 189
2. Ćwiczenie pogłębiania kontaktu przez synchronizację dynamiki
Ćwiczenie odbywa się w parach. Jedna osoba jest prowadząca (A). Druga gra
rolę klienta (B). Osoba A prowadzi rozmowę na dowolny temat. Może to być
rozmowa anamnestyczna. W pierwszej części rozmowy (np. przez piętnaście
minut) zadaje pytania i słucha, nie stosując synchronizacji. W drugiej części dys­
kretnie dostraja ton głosu, tempo mówienia pozycję ciała do osoby mówiącej.
Po zakończeniu rozmowy strony dzielą się wrażeniami dotyczącymi pierwszej
i drugiej części rozmowy.
3. Ocena kontaktu na podstawie wskaźników zewnętrznych
Ćwiczenie polega na przeprowadzeniu obserwacji osób w dowolnie wybra­
nej sytuacji (na przykład w klubie, na terenie uczelni, w tramwaju, na spacerze
itp). Obserwatorzy mają za zadanie zarejestrowanie behawioralnych wskaźników
kontaktu między obserwowanym osobami.
Istnieją różne warianty tego ćwiczenia. Może ono polegać na obserwacji
własnych reakcji w czasie rozmowy z innymi. Można wykorzystać osoby znajo­
me i możliwość skonfrontowania własnych spostrzeżeń w rozmowie.
4. Aktywne i bierne słuchanie
Ćwiczenie odbywa się w parach. Jedna osoba jest prowadząca (A). Druga gra
rolę klienta (B). Osoba A prowadzi przez dwadzieścia minut rozmowę na do­
wolny temat. Może to być rozmowa anamnestyczna. W pierwszej części rozmo­
wy (np. przez dziesięć minut) A zadaje pytania i słucha, unikając jakichkolwiek
reakcji. W drugiej części w odpowiednich momentach włącza odzwierciedlenie
i parafrazę. Po zakończeniu rozmowy strony dzielą się wrażeniami dotyczącymi
pierwszej i drugiej części rozmowy.
5. Ćwiczenie doświadczania kontaktu
(operowanie jednym wskaźnikiem)
Osoby dobierają się parami. Prowadzą rozmowę.
Przez pięć minut rozmawiają, utrzymując swobodny kontakt wzrokowy.
Następne pięć minut rozmawiają z wyłączeniem kontaktu wzrokowego.
Ćwiczenie można powtórzyć z kolejnymi wskaźnikami kontaktu:
- zmianą dystansu fizycznego,
- zamianą swobodnej ekspresji na zablokowanie ekspresji.
 190 Rozdział 6. Rejestracja i interpretacja danych
B. TAKTYKA ROZMOWY (Rozdział 2.)
1. Ćwiczenie wykorzystania interwencji w rozmowie
Uczestniczą 4 osoby. Każda z osób ma za zadanie odegranie klienta, który:
- wysyła sprzeczne komunikaty,
- często przerywa wypowiedź i milczy,
- jest nadmiernie gadatliwy,
- radykalnie zmienia niewerbalne zachowanie w czasie rozmowy.
Skomentuj swoje odczucia i obserwacje w każdym z czterech przypadków.
2. Ćwiczenie podawania informacji zwrotnych w rozmowie
Przeprowadź piętnastominutową rozmowę. Obserwuj reakcje niewerbalne
klienta i od czasu do czasu skieruj na nie jego uwagę. Opisuj je. Nie interpretuj.
Zauważ, jak rozmówca na to reaguje.
Po skończeniu wymieńcie się uwagami.
3. Powstrzymanie się od pytań
Przeprowadźcie dziesięciominutową rozmowę, nie zadając ani jednego pyta­
nia. Stosuj wyłącznie parafrazy i odzwierciedlenia. Potem zamieńcie się rolami.
4. Zadawanie pytań
Przeprowadźcie w parze piętnastominutową rozmowę na dowolny temat,
wykorzystując trzy wybrane rodzaje pytań. Zamieńcie się rolami i powtórzcie
ćwiczenie, stosując trzy inne rodzaje pytań.
5. Ćwiczenie konfrontacji (wg Cormier, Nurius, 2003)
Klient: Żona i dzieci są dla mnie ważne, najważniejsze, chciałbym mieć dla nich
więcej czasu. Nie wyobrażam sobie życia bez pracy, pochłania mnie całkowicie.
Odpowiedz na następujące pytania:
- Jaką niespójność słyszę w wypowiedzi klienta?
- W jakim celu mam zastosować konfrontację i czy jest to użyteczne właś­
nie teraz?
- Które elementy wypowiedzi zawierają sprzeczność?
- Jak sformułuję zdanie konfrontujące?
6. Ćwiczenie wyboru interwencji
Klient (student wyższej szkoły): Dobre oceny dostają ci, którzy potrafię dużo
i pięknie mówić. U nas rzetelna wiedza nie jest w cenie. Wkład pracy też się nie
liczy. Nic się nie liczy.
191
- Jaka może być ukryta część przekazu?
- Jak można to sprawdzić?
- Jak sformułuję interwencję?
C. STRUKTURA I TEMATYKA ROZMOWY (Rozdziały 4. i 5.)
1. Wybór teorii
Zaproponuj i uzasadnij, jakie koncepcje teoretyczne można wykorzystać
w rozmowie w następujących przypadkach:
a. Problem dotyczy paraliżującej nieśmiałości w kontaktach z autorytetami.
b. Trudności w nawiązaniu bliskich związków.
c. Agresywne zachowanie ucznia w szkole.
2. Elementy planu rozmowy (Szustrowa, 1991)
Jakie informacje powinien zebrać psycholog, by odpowiedzieć na następujące
pytania:
a. Dlaczego uczennica V klasy ucieka ze szkoły?
b. Dlaczego szesnastoletnia dziewczyna nie może zaakceptować swojego oj­
czyma?
c. Klient odmawia dalszej współpracy z psychologiem.
d. Badany odpowiada monosylabami na pytania dotyczące życia seksualnego.
e. Młoda kobieta kolejny raz przesuwa datę ślubu.
2. Pierwsza rozmowa
Przeprowadź i nagraj trzydziestominutową rozmowę na temat doświadcza­
nia sytuacji trudnych. Posłuchaj nagrania.
Odpowiedz sobie na następujące pytania:
Jakiej wiedzy teoretycznej użyłaś/eś, prowadząc rozmowę?
Jakie pytania sobie zadałaś/eś? Czy w którymś momencie pojawiły się hipo­
tezy?
Jakie pytania pominęłaś/ąłeś. Przy jakich pozostawałaś/eś dłużej? Czy wiesz,
dlaczego?
Jakiego rodzaju wskaźniki zaobserwowałaś/eś? Jakie przesłanki na ich pod­
stawie możesz sformułować?
4. Plan rozmowy
Zaplanuj wstępnie rozmowę z osobą, która zgłasza się z powodu silnego lęku
przed publicznym zabieraniem głosu sprawiającego, że nie odzywa się, nawet
jeśli ma coś ważnego do powiedzenia.
192 Rozdział 6. Rejestracja i interpretacja danych

5. O czym najchętniej rozmawiamy? (Szustrowa, 1991)

Przez tydzień w rozmowach ze znajomymi staraj się zarejestrować, jakie te-
maty sama inicjujesz, o czym najchętniej rozmawiasz. Przez następny tydzień
pozostaw innym inicjatywę w wyborze tematu. Czego wtedy dotyczą wasze roz-
Część III
mowy? Zbierz swoje obserwacje i spróbuj je skomentować.

Obserwacja psychologiczna

Metoda obserwacji należy obok rozmowy do tych narzędzi diagnozy psy­

chologicznej, które uważa się za główne źródło danych jakościowych. Może być
podstawą formułowania hipotez weryfikowanych następnie na dalszych etapach
diagnozy. Może być źródłem dodatkowych danych pomocnych w analizie innych
danych. Może być wreszcie samodzielną metodą opisu zachowania.
Jeśli - jak zaznaczyłam we wprowadzeniu - obserwację traktuje się jako
metodę towarzyszącą rozmowie, trudno ją od niej oddzielać. Siłą rzeczy wie­
le wątków poruszanych przy omawianiu rozmowy dotyczy również obserwacji.
Dlatego, by uniknąć nadmiernych powtórzeń, skoncentruję się w tej części na
zagadnieniach, które wcześniej pominięto. W centrum uwagi będzie więc obser­
wacja realizowana w czasie rozmowy diagnostycznej, na dalszym planie znajdą
się inne jej zastosowania.
Pozostaniemy też - jak poprzednio - w zakresie informacji dotyczących eu-
roamerykańskiego kręgu kulturowego, pamiętając wszakże o ogromnym zróżni­
cowaniu kulturowym pozawerbalnych aspektów zachowania się ludzi (Sue, za:
Egan, 2002).

Przedmiotem tej części będą następujące zagadnienia:

• Problem teoretycznych podstaw obserwacji

jako źródła danych diagnostycznych
• Problem wyboru formy i rodzaju metody,
ze względu na cel diagnozy
• Omówienie rodzajów i źródeł danych obserwacyjnych,
a także sposobu ich rejestracji
• Interpretacja zebranego materiału - przechodzenie
od danych do przesłanek i hipotez diagnostycznych.

Rozdział 1
Obserwacja - przedmiot i teoretyczne
ramy metody
Obserwacja jest metodą, która umożliwia badanie zachowania bezpośrednio,
w trakcie jego trwania, co pozwala wnioskować o pewnych stanach i właściwoś­
ciach ludzi na podstawie tego, co robią i jak robią, bez pytania ich o to. Mimo swej
długiej tradycji w praktyce diagnostycznej, obserwacja nadal jest przedmiotem
metodologicznych dyskusji. Przed przystąpieniem do prezentacji teoretycznych
podstaw metody sprecyzujmy, na czym polega specyfika obserwacji psycholo­
gicznej i co jest jej przedmiotem.
Potocznie rozumiana obserwacja zachowania w codziennych relacjach spo­
łecznych oznacza bezpośrednie spostrzeganie cech i zachowań ludzi oraz ich
subiektywną interpretację. Podlega ona ogólnym prawom spostrzegania spo­
łecznego (Skarżyńska, 1981). Stosowana na ogół „intuicyjnie" daje ogólny obraz
osoby, trudny zazwyczaj do udokumentowania w postaci wskazania faktów, na
których opiera się wnioski.
Obserwacja psychologiczna różni się od jej nieprofesjonalnej formy. Stanowi
„systematyczną, możliwie zobiektywizowaną procedurę"- sposób postępowania
polegający na dokładnej rejestracji faktów, gestów i słów, poddawanych następ­
nie interpretacji popartej odpowiednimi teoretycznymi lub empirycznymi prze­
słankami. Intuicja jest w niej ważna, lecz niewystarczająca, nawet jeśli: ,,..w ze­
tknięciu z takimi danymi (obserwacyjnymi, A. S.) wyczuwa się bezpośrednio, bez
udziału refleksji, pewne psychiczne stany....i stałe właściwości człowieka" (Meili,
1967, s. 21). Intuicyjny odbiór znaczenia danych obserwacyjnych, na przykład
tzw. pierwszego wrażenia, zostaje zawsze poddany refleksji poprzez poszukiwa­
nie wskaźników stanu czy cechy i próbę odpowiedzi na pytanie, co zadecydowało
o takim a nie innym początkowym odbiorze. Definicja obserwacji psychologicz­
nej w popularnym, akademickim podręczniku psychologii podaje, że "...polega
ona na celowym rozpoznawaniu wskaźników należących do wyróżnionych kate­
gorii danych obserwacyjnych, a następnie na uzasadnionym teoretycznie wnio­
skowaniu o właściwościach lub stanach psychicznych poznawanej jednostki"
(Kowalik, 2000, s. 442).
195
Odbiór ekspresji drugiego człowieka nie odbywa się w społecznej próżni, jest
zawsze w jakiejś mierze wyznaczony poprzez kontekst sytuacyjny i właściwo­
ści odbiorcy. Uwzględnianie tego kontekstu i potencjalnej własnej stronniczości
w spostrzeganiu ludzi to warunki konieczne ograniczania ich wpływu na in­
terpretację zachowania. Warto też może przywołać wprowadzony kiedyś przez
Wallena (1964, s. 65) termin „wrażliwości klinicznej" - osobistej kompetencji, na
którą składają się wiedza i doświadczenie kliniczne, uważność, umiejętność roz­
różniania informacji istotnych od nieistotnych i wyciągania użytecznych wnio­
sków. Obserwacja psychologiczna jest więc celową, teoretycznie zakotwiczoną
procedurą, „narzędziem", którego prawidłowe użycie wymaga połączenia wielu
zawodowych i osobistych kompetencji.
Przedmiotem obserwacji jest szeroko pojęta ekspresja - „wyraz" - rozumiany
jako „manifestacja ... aktualnie przebiegających procesów wewnętrznych, szcze­
gólnie nastrojów...osobistego stylu i stałych form ruchu" (Meili, 1967, s. 22), jak
i złożone, całościowe sekwencje zachowania człowieka.
„Psychika wyraża się bezpośrednio bez udziału świadomości, w każdym w za­
sadzie przejawie zewnętrznym, w każdym sposobie zachowania danej osoby:
w aspekcie fizycznym człowieka w formie najbardziej czystej, w jego najbardziej
zróżnicowanych elementach, a więc w twarzy i w rękach; następnie w głosie,
w postawie w ruchach - i tu znowu w formie najczystszej w ruchach nieświado­
mie celowych, spontanicznych czy zautomatyzowanych, a więc w chodzie, piśmie
i gestykulacji. Psychika przejawia się także w każdym działaniu człowieka, tylko
w sposób mniej lub bardziej zamaskowany przez wymagane i świadomie kiero­
wane przystosowanie się do zewnętrznych wymagań i form." (Meili, 1967, s. 187)
Reasumując: Traktuję obserwację jako świadomie stosowane narzędzie badaw­
cze, w którym diagnosta refleksyjnie wykorzystuje intuicję, wrażenia i spostrze­
żenia pojawiające się w relacji z badanym, analizując ich znaczenie na postawie
szeroko pojętego kontekstu oraz określonych teoretycznych i empirycznych prze­
słanek. Jej przedmiotem są te przejawy zamierzonej i niezamierzonej aktywności
badanego, które wyznaczone są przez: cel badania oraz problem diagnostyczny
i jego teoretyczne ramy. Przystępując do omówienia teoretycznych podstaw ob­
serwacji, poruszę dwie sprawy.
- Pierwsza, stanowiąca zasadniczy punkt treści tego rozdziału, dotyczy głów­
nych kierunków myślenia i teorii formułujących twierdzenia na temat związków
między obserwowalnymi reakcjami a stanami i właściwościami ludzi.
— Druga będzie próbą ukazania roli teorii w zaplanowaniu obserwacji i in­
terpretacji danych.

Rozdział 1. Obserwacja - przedmiot i teoretyczne ramy metody
1.1. Teoretyczne podstawy obserwacji
Punktem wyjścia w ocenie wartości metody jest odpowiedź na pytanie, czy
naukowy dorobek psychologii uprawnia do traktowania obserwowanych reakcji
i zachowania jako wskaźników stanów i procesów psychicznych oraz właściwości
jednostki.
Historia badań nad znaczeniem gestów, głosu i ekspresji mimicznej sięga
XVII i XVIII wieku1. Wiek XIX zaowocował rozwojem dwóch wielkich orien­
tacji teoretycznych wyjaśniających naturę ekspresji emocjonalnej: paralelizmu
psychofizycznego i adaptacyjno-funkcjonalnego podejścia ewolucyjnego.
Paralelizm psychofizyczny to w psychologii nurt reprezentowany przez
szkołę Wundta. Podstawowe założenie tego nurtu głosi, że ciało i psychika sta­
nowią jedność, a przeżyciom psychicznym odpowiadają pewne zjawiska fizyczne.
Zmiany fizjologiczne, reakcje emocjonalne i zachowania są więc, zgodnie z tym
podejściem, ekspresją stanów wewnętrznych. Przy takim założeniu uprawnione
jest wyciąganie na ich podstawie wniosków dotyczących tych stanów. Wiedza
o specyficznych związkach określonego stanu z jego zewnętrznymi przejawami
stanowi podstawę tego wnioskowania. Istnieją co prawda badania empiryczne
wykazujące, iż niektóre wewnętrzne i zewnętrzne reakcje są wzajemnie powią­
zane (np. napięcie mięśni i pobudzenie centralnego układu nerwowego) (Jacob­
son, za: Fanning, 2001). Dane te nie dają się jednak odnieść do całości zachowań
ekspresyjnych - wiele z nich ma niespecyficzny charakter i nie można ich jed­
noznacznie łączyć z konkretnym stanem wewnętrznym. Problem traktowania
reakcji ciała jako zewnętrznego wyrazu stanów psychicznych nie został więc
ostatecznie rozstrzygnięty.
Podstawą współczesnych badań nad ekspresją mimiczną było dzieło Karo­
la Darwina Expression of the Emotions in Man and Animals z 1872 roku. Stało
się ono źródłem poszukiwania hipotez na temat związków między stanami we­
wnętrznymi i jawnymi reakcjami w historii gatunku - w teoriach ewolucyjnych
i procesach adaptacji do otoczenia. Darwin podaje liczne przykłady pokazujące,
że w adaptacyjnych zachowaniach zwierząt, np. w sytuacjach zagrożenia, obec­
ne są reakcje, których elementy łatwo odnaleźć u człowieka. Są one dziedzicz­
ne, wiążą się z aktywnością wegetatywnego układu nerwowego i mają charakter
automatyczny (na przykład: jeżenie się włosów chroniące skórę i odstraszające,
szczerzenie zębów, kulenie się ze strachu, napinanie mięśni czy zmiana oddechu).
Jak dalece są one widoczne w zachowaniach człowieka wykazywał, powołując się
chociażby na przykłady literackich opisów emocji, w których występowały zwroty
W 1664 roku praca J. Bulwera The Naturall Language of the Hand. W 1775 r. - J. Steel Prosodia Rationalis
(por. Załazińska, 2006).
Teoretyczne podstawy obserwacji 197
„włosy stają z przerażenia" czy „szczerzenie zębów z wściekłości" (LeDoux,
2000). Niektóre zmiany fizjologiczne występujące pod wpływem emocji i napięć
są zauważalne bezpośrednio (czerwienienie/blednięcie, pocenie się, tzw. „gęsia
skórka", łzawienie, zmiana rytmu oddychania, wysychanie w gardle) lub pośred­
nio - jako reakcje, które wywołują (odwracanie wzroku, wycieranie oczu, nosa,
zwilżanie ust, pobudzenie ruchowe)2.
Od czasu prac Darwina zebrano wiele danych potwierdzających zależności
między ekspresją twarzy i motoryki ciała a nastrojem i afektem (Wallis, 1983;
Pase, 2003).
Szczególne znaczenie miały tu współczesne badania nad mimiczną ekspre­
sją emocji Paula Ekmana. Ekman i Friesen (1969) wyrażają przekonanie, iż wie­
le informacji z trudem wydobywanych za pośrednictwem słów jest dostępnych
dzięki zachowaniu niewerbalnemu.
Badania te stanowią dziś cenne źródło wiedzy na temat związków między
doświadczeniem afektu a kombinacją zmian mimicznych. W badaniach nad za­
chowaniami mimicznymi autorzy dowiedli, że emocje podstawowe, radość czy
gniew, jeśli nie zostaną zahamowane, znajdują z reguły naturalny wyraz w okre­
ślonych wzorcach mimicznych. W specjalnie zaplanowanych eksperymentach
wykazali międzykulturowe podobieństwo wyrażania tych emocji, szczególnie
wtedy, gdy sceny emotogenne oglądano w samotności, bez świadków (por. też:
Le Doux, 2000; Oatley, Jenkins, 2003). Badania dostarczają danych dla prac nad
słownikiem interpretacji afektu3 i pozwalają oczekiwać, że zidentyfikowany zo­
stanie typ ekspresji o nieopisanym dotąd znaczeniu emocjonalnym (Draheim,
2001).
Jakkolwiek najwięcej danych empirycznych zebrano na temat ekspresji emo­
cji podstawowych, istnieją też pewne ustalenia dotyczące wzorców reagowania
charakterystycznych dla emocji wtórnych, choćby badania nad emocjami samo-
świadomościowymi, takimi jak wstyd i poczucie winy (Lewis, Alessandri, Sulli-
van Buswell, Keltner i inni za: Buss, 2001).
W interpretacji znaczenia emocjonalnego ruchów ciała uwzględniać trzeba
wyniki badań nad kulturowymi regułami ekspresji emocji. Już w pierwszej poło­
wie dwudziestego wieku badania takie realizuje David Efron, wskazując na rolę
kultury w rozwoju ruchów ciała i gestykulacji. Kulturowego uwarunkowania eks­
presji emocji dowodzi później Ekman, obserwując we wcześniej wspomnianym
Dodatkowym źródłem wiedzy na temat związków siły emocji i obserwowalnych wskaźników napięcia były
badania eksperymentalne nad stresem (Selye, 1960; Duffy, 1962).
Korzystanie z tego systemu wymaga specjalistycznego treningu i uzyskania odpowiedniego certyfikatu.
198 Rozdział 1. Obserwacja - przedmiot i teoretyczne ramy metody
eksperymencie zróżnicowanie sposobu reagowania emocjonalnego w sytuacji
oglądania wzbudzających emocje scen w samotności i w obecności świadków.
Zważywszy na powszechność wnioskowania o emocjach na podstawie mimi­
ki, warto przywołać znamienne wyniki innego eksperymentu Ekmana i Friesena.
Dotyczył on ekspresyjnych wskaźników maskowania (reakcje i ruchy ukrywają­
ce faktyczny stan). Autorzy postanowili sprawdzić zdolność rozpoznania cech
neurotycznych, mimo iż zgodnie z instrukcją pacjenci mieli ukrywać napięcie
i dyssymulować swój stan. Obserwatorami byli psychologowie kliniczni. Podzie­
lono ich na trzy grupy. Jedna grupa obserwowała tylko twarz, druga grupa tylko
tułów i kończyny, trzecia - całą postać. Wyniki okazały się zaskakująco rozbież­
ne. Najtrafniej faktyczny stan pacjentów (napięcie i niepokój) rozpoznały osoby
obserwujące tułów i kończyny. Najdalej od prawdy byli ci, którzy obserwowali
twarz. Twarz, jak się okazało, najskuteczniej wyrażała zamierzoną dyssymula-
cję. W warunkach naturalnych mimika twarzy jest podstawowym źródłem in­
formacji o stanach wewnętrznych ludzi. Dlatego tak duże znaczenie ma wiedza
o tym, że dominujące znaczenie ekspresji mimicznej w połączeniu ze stosunko­
wo łatwym jej świadomym kontrolowaniem może zniekształcać wyniki obser­
wacji również w warunkach naturalnych. Ekspresję emocji i kulturowe reguły ich
okazywania cechuje jak widać znaczna złożoność4.
Wyrażanie znaczenia treści niewerbalnych i możliwość komunikowania go
odbiorcy wynika z natury związków między tym znaczeniem a zachowaniem
niewerbalnym. Związek ten może być arbitralny, oparty na społecznej umowie.
Między gestem i jego znaczeniem brak wtedy jakiegokolwiek podobieństwa (np.
gest powitania). Gest może też zawierać pewne podobieństwo do tego, co ozna­
cza (np. gest duszenia) lub być tożsamy ze swoim znaczeniem (np. cios, głaskanie)
(por. też: Załazińska, 2006).
Aby usystematyzować związki między gestami i ich znaczeniem podejmo­
wano liczne próby ich klasyfikacji. Rodzaje gestów wyróżnione przez Ekma­
na to: wskaźniki emocji, regulatory konwersacji i adaptatory oraz takie reakcje
o uzgodnionym kulturowo znaczeniu, jak emblematy i ilustratory. (Klasyfikację tą
oraz inną, zaproponowaną w 1978 roku przez Marka Knappa, ze względu na ich
wartość w interpretacji danych obserwacyjnych omawiam w rozdziale dotyczą­
cym źródeł i znaczenia danych niewerbalnych). Trudność w uzgodnieniu wspólnej
klasyfikacji gestów wynika z ich kompleksowanego charakteru. Ten sam gest może
pełnić wiele różnych funkcji. Niektórzy sądzą nawet, że myślenie o gestach w spo­
sób klasyfikacyjny nie jest naukowo właściwe (Bavelas za: Załazińska, 2006).
Pomijam tutaj kwestię ciągle żywych sporów na temat emocji podstawowych, czego przejawem jest trud­
ność w stworzeniu ich listy.
Badania nad ekspresją niewerbalną dotyczą także studiów teoretycznych
i empirycznej eksploracji w zakresie regulacji przestrzeni interpersonalnej.
Pierwsze opracowania tego tematu zawdzięczamy Edwardowi Hallowi. Później­
sze osiągnięcia (m.in. Argyle, 2002; Bell, Greene, Fisher, Baum, 2004) stanowią
podstawę formułowania hipotez na temat znaczenia dystansu fizycznego w re­
lacjach interpersonalnych. Również w jednym z ostatnio ukończonych badań
ustalono, iż istnieje statystycznie istotny związek pomiędzy ustosunkowaniem
wobec dotyku osób dorosłych, dystansem interpersonalnym i bliskością emocjo­
nalną (Ciszewska, 2006).
Próby formułowania hipotez na temat związków budowy fizycznej z właści­
wościami psychicznymi podejmowano na gruncie teorii konstytucjonalnych.
Badania prowadzone przez konstytucjonalistów wykazały dające się systema­
tyzować różnice budowy fizycznej. Miały one być podstawą tworzenia typo­
logii ludzi na podstawie cech fizycznych, takich jak proporcje wzrostu i wagi,
tkanki mięśniowej, tłuszczowej i kostnej oraz wiązania wyróżnionych typów
z dynamicznymi właściwościami reagowania i przeżywania zdarzeń. Do najbar­
dziej znanych należą tu badania Kretschmera i Sheldona (omówienie i przegląd
koncepcji temperamentu: Strelau, 2002). Zmienne losy wyników tych badań nie
pozwalają traktować cech budowy ciała jako mocnych wskaźników, uprawniają­
cych do wnioskowania o cechach wewnętrznych. Warto je jednak uwzględniać
w charakterze wstępnych lub dodatkowych danych, szczególnie jeśli wyróżnia­
ją osobę badaną z populacji. Cechy takie niezależnie od tego, czym są spowo­
dowane, mogą mieć istotne znaczenie dla spostrzegania jej przez innych wraz
z dalszymi tego konsekwencjami.
Na temat związków budowy ciała i cech charakteru wypowiadali się też ba­
dacze i praktycy o orientacji psychoanalitycznej (Johnson, 1993). W myśl zało­
żeń psychodynamicznych koncepcji charakteru Reicha (1995) i Lowena (1995)
układ mięśniowy aktywnie uczestniczy w procesach radzenia sobie z przeciąże­
niem emocjonalnym i przystosowaniem się do wymagań otoczenia. Od pierw­
szych tygodni życia w odpowiedzi na przeciążenia emocjonalne dziecko reaguje
całym ciałem, napinając mięśnie i przyjmując określoną pozycję. Powstrzymy­
wanie płaczu, blokowanie oddechu, wycofanie, garbienie się czy kulenie w sta­
nach paniki, opuszczenia, bezradności czy złości powodują, zdaniem autorów,
ukształtowanie się mięśniowych wzorców obronnych. Chroniczne przeciążenia
mogą prowadzić do utrwalenia tego rodzaju wzorców obronnego reagowania
w postaci charakterystycznej sylwetki i dynamiki ciała. Zebrany materiał kli­
niczny pozwala dostrzec charakterystyczne cechy fizyczne osoby chronicznie
powstrzymującej agresję czy osoby o wysokim poziomie lęku w relacjach z in­
nymi. Koncepcje z tego kręgu, stosunkowo popularne w praktyce klinicznej,
200 Rozdział 1. Obserwacja - przedmiot i teoretyczne ramy metody
nie doczekały się jednak rzetelnej weryfikacji empirycznej. Proces „wpisywania"
doświadczeń i reakcji emocjonalnych w sylwetkę i dynamikę ruchu ma złożone
uwarunkowania. Dlatego odczytanie związku między nimi okazuje się czasem
bardzo trudne lub wręcz niemożliwe. Twierdzenia budowane na przesłankach
natury klinicznej mają ciągle status hipotezy. Tak więc mimo istnienia spektaku­
larnych przykładów klinicznej użyteczności tego podejścia formułowane twier­
dzenia należy traktować bardzo ostrożnie.
Podobny status mają doniesienia na temat związków „stylu ruchów" i oso­
bowości. Choć przegląd badań nad znaczeniem gestów i stanów niepokoju oraz
stylu ruchu i cech osobowości zdaje się wskazywać na związki między nimi, to
w mocy pozostaje ogólny wniosek, iż istnieje „pewien rodzaj funkcjonalnej równo­
ważności ruchów, tak że z podobnymi cechami mogą współwystępować rozmaite
ruchy u różnych ludzi....albo nawet u tej samej osoby" (Wallen, 1964, s. 75).
Ważne źródło hipotez w interpretacji obserwowanego zachowania stanowią
współczesne teorie temperamentu. Wiele formułowanych w ramach tych teorii
tez wspierają wyniki badań empirycznych. Naukowe badania nad temperamen­
tem doprowadziły do zebrania danych uprawniających do wnioskowania o jego
psychicznych komponentach na podstawie obserwacji formalnych cech reago­
wania. Większość tych badań dotyczyła obserwacji dzieci w warunkach natu­
ralnych, zabawowych lub domowych. Przedmiotem obserwacji była na przykład
częstotliwość, czas trwania i intensywność zachowań i reakcji emocjonalnych,
traktowane jako wskaźniki siły układu nerwowego. Dobre wyniki rzetelności
i trafności uzyskano w badaniach niemowląt w obserwacyjnej ocenie lęku i nie­
pokoju oraz behawioralnych przejawów aktywności (za: Strelau, 2002).
Przegląd i szczegółowe omówienie badań, których autorzy próbowali dotrzeć
do powiązań między stanami i cechami ludzi a obserwowalnymi reakcjami i za­
chowaniem, znajdują się w wielu podręcznikach akademickich (Strelau, 2000; Oat-
ley, Jenkins, 2003; LeDoux, 2000; Argyle, 2002; Aronson, Wilson, Ackert, 1997).
Teoretycznych i empirycznych podstaw wnioskowania na podstawie obser­
wacji zachowania dostarczają też niektóre koncepcje szczegółowe.
1.2. Cel diagnozy - przedmiot obserwacji - paradygmat
Cel diagnozy oraz teoretycznie umocowany problem badawczy z reguły
ogranicza zakres obserwacji. Obserwuje się te aspekty ekspresji osoby badanej,
które są istotne z punktu widzenia zadania diagnostycznego. Są to stany i właś­
ciwości osoby badanej, które pośrednio lub bezpośrednio prowadzą do udzie­
lenia odpowiedzi na zadanie pytanie (np. ekspertyzy sądowe, selekcja pracow­
ników, uczniów) lub stanowią podstawę określonej formy interwencji (zmiany
Cel diagnozy - przedmiot obserwacji - paradygmat 201
zachowania lub sytuacji). Przedmiotem uwagi diagnosty mogą być zatem wskaź­
niki napięcia, sprawność ruchowa, tempo i siła reakcji, koncentracja uwagi, rela­
cje społeczne, sposób nawiązywania kontaktu itd. Jeśli obserwacja ma być jedną
z metod służących ocenie rozwoju psychoruchowego, diagnosta skupi się na in­
nych wskaźnikach niż w przypadku obserwacji reagowania na pokusę.
Jak starałam się już wcześniej wykazać, realizacja celu diagnozy i analiza
problemu dokonują się zawsze w ramach ogólnej lub szczegółowej wiedzy teore­
tycznej, paradygmatu lub koncepcji. Wiedzę tę diagnosta wykorzystuje, planując
obserwację lub po jej zakończeniu. Na jej podstawie tworzy założenia dotyczące
związków między określonymi stanami wewnętrznymi i ich obserwowalnymi
przejawami (wskaźnikami). Wyodrębnia też obszary i przedmiot obserwacji,
ważne z punktu widzenia celu badania.
Planując obserwację, mamy więc - podobnie jak w przypadku rozmowy - na
uwadze to, czemu ma ona służyć, a także, jakie informacje i wskaźniki powinni­
śmy wykorzystać w tym celu.
Załóżmy, że celem diagnozy byłoby wydanie orzeczenia na temat prawa
do posługiwania się bronią. Zaplanowanie obserwacji (która będzie tu zapew­
ne stosowana jako dodatkowe źródło danych, jedna z metod) zakładałoby ana­
lizę sprawności instrumentalnych i właściwości osobowościowych zwiększa­
jących prawdopodobieństwo sprawnego i odpowiedzialnego używania broni.
Jeśli nie został opracowany standardowy plan postępowania psychologicznego
lub diagnosta takim nie dysponuje, już na tym etapie pojawia się konieczność
rozważenia paradygmatu lub koncepcji, które pozwolą zaplanować obserwację.
Powinna ona umożliwić sformułowanie przewidywań co do tych właściwości
i zachowań klienta, które zmniejszają ryzyko błędów sprawnościowych, wypad­
ku lub nieuzasadnionej agresji. Na przykład skłonność do zachowań gwałtow­
nych, impulsywnych byłaby tu jednym z przeciwwskazań. Można więc przyjąć,
że część istotnych informacji powinna dotyczyć formalnych, względnie stałych
cech reagowania. Teoretycznych podstaw wyróżnienia i operacjonalizacji zmien­
nych dostarczają teorie temperamentu. Pozostałe właściwości można analizować
w ramach wybranej teorii osobowości.
Odwołując się do teorii temperamentu, przedmiotem obserwacji uczyniliby­
śmy np. tempo, siłę reakcji, impulsywność. Obserwacja sposobu funkcjonowania
w relacji z diagnostą i takie cechy osobowości, jak punktualność, przestrzeganie
zasad, agresywność zostaną zapewne odnotowane jako wstępne dane przed za­
stosowaniem innych metod weryfikujących je.
202 Rozdział 1. Obserwacja - przedmiot i teoretyczne ramy metody
Poza obszarem naszego zainteresowania pozostawimy inne aspekty wyra­
zu, jak np. strój czy poziom werbalizacji. Te z kolei mogą się okazać istotne, gdy
celem diagnozy będzie orzekanie w sprawie przydatności osoby badanej do pracy
w dyplomacji, a zrozumienie ich znaczenia i interpretację wesprze wówczas wie­
dza z psychologii osobowości i psychologii społecznej.
Dostosowanie reakcji emocjonalnych do sytuacji, czy stroju do okoliczności
i pory roku, może być ważnym źródłem wskaźników, gdy celem diagnozy jest
rozpoznanie stanu psychicznego osoby badanej, a teoretycznym odniesieniem
- psychologia procesów poznawczych.
Zdecydowanie inny obszar ekspresji i inny paradygmat posłużą nam w zbie­
raniu danych obserwacyjnych do oceny rozwoju psychoruchowego dziecka.
Odwołując się do psychologii rozwojowej, wskaźników dotyczących rozwojowych
osiągnięć dziecka będziemy szukać, obserwując sprawność jego ruchów, sposób
trzymania przedmiotów, zmiany pozycji ciała itd. Jeśli przedmiotem diagnozy
będą źródła niepokoju dziecka w relacjach społecznych, jedna z hipotez może
dotyczyć nieprawidłowości jego relacji z opiekunem. Behawioralne i emocjonalne
reakcje przywiązaniowe dziecka na wyjście i powrót matki (Ainsworth, 1982)
stanowić będą cenne źródła wskaźników.
Paradygmat teoretyczny może być też tym czynnikiem, który zadecyduje
o sposobie podejścia do problemu klienta, o wyborze wskaźników obserwacyjnych
i postępowaniu diagnosty. Choć różnice te są w przypadku obserwacji mniej wy­
raźne, niż to ma miejsce w rozmowie psychologicznej, warto poświęcić im nieco
uwagi, gdyż bez względu na to, czy diagnosta pracuje w jednym tylko wybranym
systemie teoretycznym, czy swobodnie korzysta z wielu, spójność między rodza­
jem kategorii diagnostycznych uznanych za ważne oraz sposobem ich definiowa­
nia i badania jest podstawą poprawności postępowania diagnostycznego.
W paradygmacie behawioralno-poznawczym przedmiotem obserwacji
i podstawą wnioskowania będzie sekwencja sytuacja-reakcja-skutek. Diagnosta
koncentruje się na obserwacji tych aspektów ekspresji i zachowań, które wiążą
się z reakcjami nawykowymi i automatycznymi, zachowaniami nadmiarowymi
i deficytami behawioralnymi. Na przykład analizując trudności w kontaktach
z ludźmi swojego klienta, może skupić uwagę na jego kompetencjach społecz­
nych. Jeśli ten mówiąc, „mamrocze" i stale unika kontaktu wzrokowego, diagnosta
może uznać ten fakt za jeden z czynników ograniczających szanse na nawiązanie
efektywnego kontaktu z innymi. Fizjologiczne wskaźniki napięcia potraktuje on
raczej jako sygnał (bodziec) lub wzmocnienie (skutek) w łańcuchu wspomnianej
wyżej sekwencji zdarzeń niż jako przejaw wewnętrznego konfliktu.
Diagnosta reprezentujący podejście poznawcze postara się dostrzec w za­
chowaniu badanego reakcje istotne dla stylu jego funkcjonowania lub będące
potencjalnym źródłem jego trudności. Mogą to być ekspresyjne wskaźniki funk­
cjonowania poznawczego (np. sztywność czy dekoncentracja) i niewerbalne
przejawy przekonań czy sądów.
Obraz siebie i świata, oczekiwania klienta wobec innych ludzi wyrażane są
poza słowami w zachowaniu, w postawie niepewności/ pewności siebie, nieufno­
ści/ufności, otwartości/negatywizmu, szacunku/lekceważenia itd.
Warto też podkreślić, że współczesna psychologia poznawcza wraz z ekspe­
rymentalnym udokumentowaniem istnienia wiedzy niejawnej, niemającej swojej
symbolicznej reprezentacji (niezwerbalizowanej), dopuszcza (wzorem psycholo­
gów Ego) budowanie hipotez dotyczących zawartych w tej wiedzy doświadczeń
na podstawie pośrednich jej przejawów - ekspresji niewerbalnej i formalnych
cech wypowiedzi.
Diagnosta reprezentujący humanistyczne podejście „skoncentrowane na
kliencie" skupi się w sposób szczególny na ogólnym emocjonalnym klimacie
relacji. Na tych niewerbalnych zachowaniach, które będą wskaźnikami emocji,
uczuć i potrzeb. Zauważy zapewne wszelkie niewerbalne przejawy zablokowa­
nia spontaniczności, braku samoakceptacji czy trudności w relacji z diagnostą.
Wskaźniki napięcia potraktuje jako przejawy emocji i wykorzysta tą informa­
cję zarówno w celu poznania, jak dalece są to autentyczne emocje klienta, jak
również jakie znaczenie mają one dla kontaktu w danym momencie. Szczególnie
ważnym źródłem danych (nie tylko instrumentem nawiązania kontaktu) będzie
dla niego empatia. Humanistycznie zorientowany diagnosta, empatycznie odbie­
rając emocje klienta lub jego trudności w wyrażaniu uczuć, komunikuje mu to,
pogłębiając kontakt i jednocześnie uzyskując potwierdzenie własnych obserwacji
(por. cz. II). W podejściu skoncentrowanym na relacji źródłem danych jest też
recypatia (por. dalej 3.3.), czyli ogólne wrażenie, jakie wywiera klient w kontakcie
z diagnostą. Samoodsłanianie diagnosty (ujawnianie własnych odczuć i reakcji),
jako instrument proponowany w ramach tego paradygmatu, pozwala na bieżąco
weryfikować trafność danych z recypatii.
„Gestaltysta" uwrażliwiony będzie na zachowania klienta, które ujawniają
wewnętrzne konflikty i mogą pomóc w zwiększaniu świadomości siebie. Napię­
cie, przejawy ambiwalencji, sposób operowania przestrzenią interpersonalną to
znaczące dla tego podejścia reakcje badanych osób.
Diagnosta o orientacji systemowej szukać będzie na przykład wskaźników,
które pomogą mu poznać relacje rodzinne. Proksemika i wykorzystanie prze­
strzeni, dystans fizyczny czy kontakt wzrokowy między członkami rodziny to,
wśród wielu innych, dane, które mogą się tu okazać diagnostycznie znaczące.
Łatwo zauważyć, że przedstawiciele wymienionych szkół kierują często uwa­
gę na różne aspekty ekspresji, znaczące z punktu widzenia przyjętych przez
204 Rozdział 1. Obserwacja - przedmiot i teoretyczne ramy metody

siebie założeń lub obserwując te same reakcje i zachowania badanych osób przy­ Pytania:
porządkowują je do odmiennych kategorii diagnostycznych. 1. Jak możesz scharakteryzować obserwację potoczną i psychologiczną?
Po określeniu rodzaju potrzebnych informacji i obszaru obserwacji diagnosta 2. Omów teoretyczne podstawy obserwacji.
powinien rozważyć formę, warunki i sposób rejestracji danych obserwacyjnych. 3. Przedstaw na wybranym przykładzie znaczenie teorii w obserwacji psy­
Sposób zaplanowania obserwacji zależy bowiem od tego, jak zebrany materiał chologicznej.
ma być wykorzystany. Inne wymagania stawia się obserwacji prowadzonej w ra­
4. Czy teoria może stać się źródłem błędów w interpretacji danych obser­
mach ilościowo i jakościowo zorientowanych badań naukowych, zmierzających
do ustalania prawidłowości ogólnych. Inne w przypadku indywidualnego postę­ wacyjnych?
powania diagnostycznego, którego celem jest rozwiązanie problemu konkretne­ 5. Co wnosi wiedza o regułach spostrzegania społecznego dla interpretacji
wskaźników obserwacyjnych?
go klienta.
Jaki mamy wybór? Możliwe formy i rodzaje obserwacji i ich zastosowania
omawiam w następnym rozdziale.

Podsumowanie
Obserwacja to świadomie stosowane narzędzie badawcze, w którym diag­
nosta refleksyjnie wykorzystuje intuicję, wrażenia i spostrzeżenia pojawiające
się w relacji z badanym, wnioskując o ich znaczeniu na postawie szeroko poję­
tego kontekstu oraz określonych teoretycznych i empirycznych przesłanek. Jej
przedmiotem są te przejawy zamierzonej i niezamierzonej aktywności badane­
go, które wyznacza cel badania oraz problem diagnostyczny i jego teoretyczne
ramy. Ramy te to badania i teorie w różny sposób (empiryczny, kliniczny) doku­
mentujące związek między ekspresją niewerbalną a stanami i właściwościami
psychicznymi. Wykorzystanie teorii w planowaniu obserwacji wiąże się także
z wskazaniem obszaru obserwacji (jej przedmiotu) istotnego z punktu widzenia
problemu badawczego i kategorii, za pomocą których ma on być opisany. Tak
więc odwołanie się do wiedzy teoretycznej może mieć miejsce już na początku
procesu planowania obserwacji lub na etapie nadawania danym obserwacyjnym
diagnostycznego znaczenia.

Blok kontrolny
Słowa kluczowe:
Obserwacja psychologiczna, przedmiot obserwacji psychologicznej, parale-
lizm psychofizyczny, teorie konstytucjonalne, temperamentu, emocji, spostrze­
ganie społeczne.

ROZDZIAŁ 2
Wybór rodzaju i formy obserwacji
Podstawową zaletą każdej formy obserwacji jest jej bezpośredni charakter.
Pozwala ona rejestrować zachowania badanego na bieżąco i w określonym kon­
tekście, dostarczając aktualnych danych. Jest metodą, którą można zastosować
w warunkach naturalnych, niesformalizowanych, obserwując badanego w jego
naturalnym środowisku lub w warunkach laboratoryjnych umożliwiających
kontrolę zmiennych. Można ją stosować w sposób nieingerujący w zachowanie
badanego, bez jakiejkolwiek interwencji lub z interwencją diagnosty. Pozwala zo­
baczyć zarówno zachowania zamierzone, jak i spontaniczne czy automatyczne.
Jest niezastąpionym narzędziem w badaniach osób, które ze względu na poziom
rozwoju nie stosują wglądu i nie potrafią formułować opinii na swój temat (np.
dzieci, osoby upośledzone umysłowo) (Frankfort-Nachmias, Nachmias, 2001).
Rejestracja aktualnego stanu jest zaletą, ale i ograniczeniem tej metody. Poza
nielicznymi wyjątkami (wady rozwojowe, patologiczne zmiany wyglądu, tempe­
rament), nie daje podstaw do wnioskowania o przyczynach zachowania.
Sama obecność obserwatora może mieć wpływ zaburzający i sprawiać, że za­
chowanie badanego nie jest naturalne. Tendencyjność badacza może zniekształ­
cać obserwację w kierunku zgodnym z jego oczekiwaniami. Zastosowanie właś­
ciwie dobranej do celu i problemu formy obserwacji może eliminować niektóre
z tych trudności (por. dalej).
Znajomość zalet i ograniczeń różnych form obserwacji jest jednym z warun­
ków właściwego wyboru.
Co należy wiedzieć przed dokonaniem tego wyboru?
Wiedza przydatna w planowaniu obserwacji obejmuje: znajomość zalet
i ograniczeń każdej z form, wyraźne określenie rodzaju poszukiwanych informa­
cji, sposoby rejestrowania materiału, zasady i podstawy teoretyczne interpretacji
danych oraz sposób wykorzystania wyników.
Podobnie jak wybór formy rozmowy, tak i wybór rodzaju obserwacji podyk­
towany jest celem diagnozy oraz wymaganiami stawianymi zebranym wynikom.
Nieco inne wymagania stawia się obserwacji, która pełni funkcję metody uzu­
pełniającej, inne zaś obserwacji, która ma być podstawowym źródłem danych.
207
Inne warunki spełnić musi kliniczna obserwacja jednostki, inne obserwacja jako
metoda badań porównawczych czy grupowych.
Pytania pomocne w wyborze formy i rodzaju obserwacji
Punktem wyjścia będzie więc określenie, jakiego rodzaju informacji i w ja­
kim celu ma dostarczyć obserwacja.
Podstawowe pytania, które warto sobie zadać, dokonując wyboru formy, ro­
dzaju i warunków obserwacji są następujące:
1. Co ma być celem obserwacji, czemu ma ona służyć?
2. Jaki rodzaj informacji chcemy uzyskać?
3. Co ma być przedmiotem obserwacji? Czy obserwowana kategoria (zmien­
ne) jest umocowana teoretycznie i zoperacjonalizowana, tj. czy znane są jej ob­
serwowalne wskaźniki?
4. W jakich warunkach ma być prowadzona obserwacja?
5. Jak będzie rejestrowany jej przebieg i dane obserwacyjne?
6. Jak zostaną przedstawione wyniki?
Jeśli na przykład celem obserwacji jest opis zachowania badanych w sytua­
cji porażki (pyt. 1), poszukiwane dane mogą dotyczyć sposobu zareagowania na
informację o nieprawidłowym rozwiązaniu zadania lub na zaaranżowane niepo­
wodzenie w określonych próbach (pyt. 2).
Ustalenie przedmiotu obserwacji wymaga operacyjnego zdefiniowania reak­
cji na porażkę, uwzględnienia jej możliwych form (irytacja, wycofanie i rezygna­
cja, wzrost motywacji). Następnie należy określić werbalne i niewerbalne wskaź­
niki wyróżnionych typów reakcji: irytacji (fizjologiczne i ruchowe pobudzenie,
słowna krytyka), wycofania (zwiększenie dystansu, odwrócenie uwagi, werbalna
odmowa), wzrostu motywacji (wskaźniki mobilizacji: zmniejszenie dystansu,
kontakt wzrokowy, wzrost zainteresowania, zadawanie pytań) (pyt.3).
Zaplanowanie sposobu zaaranżowania sytuacji oznaczałoby decyzję o wybo­
rze warunków naturalnych lub laboratoryjnych obserwacji, obecności lub braku
jawnej obecności obserwatora (pyt. 4).
Optymalnym rozwiązaniem byłoby zarejestrowanie materiału za pomocą
kamery (pyt. 5).
Opis zachowania można by sporządzić przy pomocy sędziów kompetentnych
i przedstawić na skali szacunkowej (pyt. 6).
Próba odpowiedzi na podane pytania powinna w pierwszej kolejności uła­
twić decyzję dotyczącą wyboru przedmiotu i warunków obserwacji.
208 Rozdział 2. Wybór rodzaju i formy obserwacji
2.1. Rodzaje obserwacji ze względu na stopień interwencji
diagnosty, zakres i warunki badania
Jednym z czynników, który z punktu widzenia celu badania może okazać
się istotny, jest stopień interwencji diagnosty, czyli to, jak dalece wkracza on
w sytuację badania. Jest to także jedno z kryteriów wyróżniania rodzajów obser­
wacji (Shaugnessy, Zechmeister, Zechmeister, 2002). Przez ingerencję obserwa­
tora rozumie się potencjalny wpływ samej jego obecności na zachowanie się ba­
danych i każdą, inną niż naturalna, sytuację badania. Obserwator może wówczas
jawnie uczestniczyć w sytuacji, w której dokonuje się obserwacji bądź prowadzić
ją w warunkach gabinetu lub laboratorium.
Obserwacja może też różnić się formą i treścią ze względu na zakres ekspre­
sji będący przedmiotem badania. Rodzaj badanego zachowania i jego właściwo­
ści mogą sprawić, że w grę będzie wchodzić obserwacja analityczna, obserwacja
próbek zachowania lub obserwacja całościowa, prowadzona w warunkach natu­
ralnych lub sztucznych. O ostatecznym wyborze określonego rodzaju obserwacji
decydują cel i problem badawczy oraz ramy teoretyczne wykorzystane do jego
realizacji.
Obserwacja nieingerująca
Obserwacja nieingerująca bez interwencji obserwatora to forma klasyfikowa­
na do kategorii badań jakościowych, w której badacz dokonuje obserwacji zacho­
wania osoby badanej w warunkach naturalnych, w żaden sposób nie wpływając
na jego przebieg. Jest to rodzaj obserwacji o dobrej trafności zewnętrznej (Shaug­
nessy, Zechmeister, Zechmeister, 2002).
Wybór tego rodzaju obserwacji jest optymalny jeśli:
• celem badania jest zebranie informacji na temat swobodnego zachowania
badanych w ich naturalnym środowisku, tj. opis zachowania, które pojawia się
w sposób niesprowokowany przez obserwatora,
• ze względów etycznych lub innych nie można zastosować eksperymentu,
• istnieją podstawy, by sądzić, że obecność obserwatora istotnie zaburzy na­
turalne zachowanie badanych (Shaugnessy, Zechmeister, Zechmeister, 2002).
Jest to rodzaj obserwacji, podczas której obserwujący nie ma żadnej kontroli
nad objętymi pomiarem zachowaniami i pełni funkcję biernego, nieingerującego
w sytuację badawczą obserwatora (Frankfort-Nachmias, Nachmias, 2001, s. 333).
Jej zaletą jest zupełny brak ingerencji badającego w strukturę sytuacji. Źródłem
możliwych błędów pozostaje osoba badacza, niedoskonałości obserwacji i inter­
pretacji oraz wieloznaczność informacji. Może posłużyć do zebrania wstępnych
lub uzupełniających danych.
Rodzaje obserwacji ze względu na stopień interwencji diagnosty, zakres i warunki badania 209
Przykładem obserwacji nieingerującej byłaby obserwacja w warunkach natural­
nych z wyłączeniem widocznej obecności zewnętrznego obserwatora. Obserwacja
prosta lub obserwacja w warunkach naturalnych (np. obserwacja zachowania
dziecka w domu lub w przedszkolu) należą do stosunkowo mało ingerujących
technik obserwacji
Warunki takie mogłaby ewentualnie spełnić zamaskowana obserwacja
uczestnicząca, w której obserwator nie ujawnia swojego zadania. Ze względu na
wprowadzenie obserwatora zalicza się ją jednak z reguły do grupy metod z inge­
rencją (Shaugnessy, Zechmeister, Zechmeister, 2002).
Obserwacja z ingerencją diagnosty
Jest to rodzaj obserwacji, w której badacz podporządkowuje warunki, aran­
żuje sytuację i prowokuje zachowania badanego tak, by zebrać poszukiwane in­
formacje w mniej lub bardziej kontrolowany sposób. Stopień ingerencji może być
różny, może polegać na organizowaniu sytuacji i warunków badania, na wpro­
wadzeniu osób trzecich (obcych) i na wzbudzaniu u badanych świadomości bycia
obserwowanymi. Ten typ obserwacji stosuje się, gdy chcemy:
• przyspieszyć lub wywołać zdarzenia, które naturalnie pojawiają się rzadko
lub gdy trudno jest je zaobserwować,
• poznać zmienność zachowań w zależności od różnic siły czy jakości bodźca
lub znaczenie różnych zmiennych i ich wpływu na zachowanie.
Do tej grupy zaliczają autorzy obserwację uczestniczącą, obserwację w sytua­
cji diagnostycznej i ustrukturowanej, eksperyment naturalny i kliniczny.
• Obserwacja uczestnicząca
Jest to obserwacja zachowania przez osobę, która również odgrywa pewną
rolę w kontekście badanego zachowania. Badacz włącza się do grupy w roli jej
uczestnika, przyjmuje jej zwyczaje i sposób funkcjonowania. Swoje zadanie ujaw­
nia, uczestnicząc jako obserwator (wg Shaugnessy'ego obserwacja uczestnicząca
niezamaskowana), lub nie ujawnia - uczestnicząc w pełni (obserwacja uczestni­
cząca zamaskowana). O tym, czy badacz ujawnia swoją obecność czy nie, decy­
duje uznanie, czy ze względu na obecność obserwatora badani mogą zmieniać
swój sposób funkcjonowania. Obserwacja uczestnicząca ma jasno określony cel
i przedmiot badania. Obserwator rejestruje dane, na bieżąco notując lub nagry­
wając ją, jeśli pozwolą mu na to okoliczności. Wielką zaletą tej formy jest pozna­
nie grupy od wewnątrz. Ograniczeniem - trudności w zapisywaniu obserwacji
i wpływ obecności (ujawnionej) obserwatora, co może modyfikować zachowania
członków grupy. Ograniczeniem obserwacji uczestniczącej zamaskowanej jest
także wpływ samej obecności obserwatora jako członka grupy na jej funkcjo-
210 Rozdział 2. Wybór rodzaju i formy obserwacji
nowanie oraz potencjalna utrata obiektywizmu obserwatora, który włączony do
grupy może się z nią zidentyfikować na tyle, że trudno mu będzie odzyskać ko­
nieczny dystans.
• Obserwacja w sytuacji ustrukturowane)
Jest to obserwacja w sytuacji zaaranżowanej przez diagnostę, który propo­
nując określone zadania, obserwuje sposób funkcjonowania badanych. Jest ona
formą pośrednią między bierną, nieingerującą postawą obserwatora w warun­
kach naturalnych, a systematyczną obserwacją laboratoryjną. Taka obserwacja
jest wykorzystywana na przykład do rejestracji zachowań członków rodziny
w terapii systemowej. Stosuje się ją także w badaniu koncentracji uwagi, samo­
dzielności, wytrwałości czy odporności na dystraktory, w sytuacjach rozwiązy­
wania problemów. W tej grupie znajdzie się również obserwacja towarzysząca
rozmowie diagnostycznej.
Przedstawiony wyżej przez Shaughnessyego stopień ingerencji diagnosty
rozciąga się między dwoma biegunami: jeden oznacza całkowity brak ingerencji,
czyli pasywną obserwację w warunkach naturalnych, drugi - aktywną manipu­
lację zdarzeniami, jak np. w eksperymencie naturalnym.
Nie jest to jedyny sposób kategoryzacji rodzajów obserwacji. Obserwacja róż­
ni się także tym, co jest jej przedmiotem lub inaczej zakresem obserwowanego
zachowania. W zależności od rodzaju poszukiwanych informacji przydatny może
być całościowy zapis zachowania lub tylko jego wybrane aspekty. Ze względu na
przedmiot i zakres wyróżnia się obserwację analityczną, obserwację próbek za­
chowania i obserwację całościową.
• Obserwacja analityczna
Analityczną nazywa Wallen (1964, s. 67) taką obserwację, podczas której
diagnosta „...w zamierzony sposób koncentruje się na specjalnych aspektach za­
chowania ".
W badaniach naukowych stosuje się obserwację analityczną zawężającą za­
kres badań na przykład do cech temperamentu czy rozwoju ruchowego dziecka.
W badaniach klinicznych może ona być wykorzystana do sprawdzenia konkret­
nej hipotezy, na przykład występowania zaburzeń mowy czy koordynacji wzro-
kowo-ruchowej w przypadku uszkodzenia CUN.
Ćwiczenie tej formy obserwacji zaleca się prowadzić, zaczynając od najprost­
szych zadań, na przykład od skoncentrowania uwagi na rejestracji dynamiki dłoni,
nóg czy twarzy (ust, oczu). Szczególnym rodzajem obserwacji analitycznej jest
obserwacja fotograficzna.
Rodzaje obserwacji ze względu na stopień interwencji diagnosty, zakres i warunki badania
Polega ona na wiernym, bardzo dokładnym opisie zachowania. Rejestruje się
tu szczegółowo i możliwie obiektywnie reakcje badanego z całkowitym wyłą­
czeniem interpretacji. Ma zastosowanie w badaniach rozwoju psychoruchowe­
go dziecka, w którym diagnostyczne znaczenie mają pozornie drobne różnice
wykonywanych ruchów i czynności. Forma ta dzięki precyzyjnemu określeniu
przedmiotu obserwacji cechuje się stosunkowo dobrą rzetelnością.
• Obserwacja czasowych próbek zachowania
Kiedy nie można uzyskać pełnej rejestracji zachowania, można podjąć pró­
bę uzyskania jego reprezentatywnej próbki. Należy wówczas dokładnie określić
rodzaj zachowania, jego miejsce i czas obserwacji. Procedura polega na wybie­
raniu jednostek obserwacji w różnym czasie. Diagnosta dokonuje wyboru dnia,
godziny oraz rozłożenia w czasie obserwacji. Zadaniem będzie sprawdzenie, czy
w określonych odstępach czasu pojawia się interesujące go zachowanie. Odcinki
czasowe wahają się z reguły od pięciu do trzydziestu sekund i mogą być stoso­
wane w losowych lub stałych odstępach (np. co 5 minut). Można np. prowadzić
w danej godzinie obserwację przez 15 minut. Formę tę stosuje się, gdy określone
zachowanie nie ma wyraźnego początku i końca oraz pojawia się ze średnią czę­
stością (np. chodzenie, słuchanie, zabawa). Długość odcinków czasowych zarów­
no obserwacji, jak i przerw zależy od rodzaju zachowania. O wyborze rodzaju
obserwowanego zachowania decyduje problem diagnostyczny oraz dane zebrane
wcześniej w wywiadzie, samoopisie, obserwacji swobodnej.
Jest to forma precyzyjna, ekonomiczna i odpowiednia do badania każdego
rodzaju zachowania.
Ma jednak pewne ograniczenia. Z powodu koncentracji na jednym tylko ro­
dzaju zachowania można pominąć inne ważne aspekty aktywności i ekspresji.
• Rejestracja próbek zachowania
Jeśli badane zachowanie nie pojawia się regularnie, można zastosować inny
sposób doboru próbek zachowania - metodę próbek zdarzeń. Obserwator czeka
na wystąpienie interesującego zachowania, a następnie rejestruje jego parametry
(częstość, czas, intensywność ). Nachmias i Nachmias podają tu przykład reje­
stracji wszystkich reakcji agresji fizycznej zachodzących między obserwowanym
dzieckiem i innymi dziećmi w grupie w określonym czasie. W równych odstę­
pach czasu losuje się kolejne dzieci i powtarza obserwację. Rezultatem tak zapla­
nowanego badania powinien być obraz zachowań agresywnych grupy.
Metodą tą można również badać zachowania prospołeczne, aktywność na
lekcji lub w grupie, reakcje ludzi na niecodzienne zdarzenia itd., a także określić
częstość pojawiania się tych zachowań oraz czas ich trwania.
212 Rozdział 2. Wybór rodzaju i formy obserwacji
• Metoda próbek sytuacyjnych
Jeśli celem badania jest poznanie cechy lub zachowania względnie stałe­
go, tzn. niezależnego od sytuacji, można zaplanować badanie w różnych sta­
rannie dobranych sytuacjach. Człowiek różnie się zachowuje się wśród obcych
i wśród znajomych, bez świadków i w ich obecności. Wybór rodzaju zachowania
i sytuacji podyktowany jest za każdym razem celem diagnozy.
2.2. Rodzaje obserwacji ze względu na stopień strukturalizacji
i standaryzacji
Innym kryterium podziału jest stopień strukturalizacji i standaryzacji ob­
serwacji.
Jeśli celem diagnozy jest kliniczne badanie jednostki, a obserwacja ma być
metodą towarzyszącą rozmowie diagnostycznej, uzupełnić zbierane w czasie
rozmowy dane, służyć nawiązaniu i regulacji kontaktu oraz ukierunkowaniu te­
matyki rozmowy, jeśli dane analizowane będą jakościowo i tak też zaprezento­
wane, łącznie z danymi z rozmowy - optymalnym wyborem jest jej swobodna
forma.
Obserwacja swobodna
Swobodna obserwacja zachowania badanego stosowana jest na ogół w czasie
rozmowy diagnostycznej lub w realizacji innych etapów postępowania diagno­
stycznego. Jej miejsce w diagnozie sprawia, że pełni ona kilka specyficznych funk­
cji. Te funkcje to zebranie danych pozwalających na modyfikowanie informacji
przekazywanych werbalnie, danych stanowiących przesłanki nowych hipotez,
(a w związku z tym czasem nowych tematów), kontrola stanu emocjonalnego
badanego oraz regulacja dynamiki kontaktu i toku rozmowy.
Gary Groth-Marnat (2003), omawiając technikę obserwacji w diagnozie be­
hawioralnej, używa określenia narrative recording, oznaczającego obserwowanie
i notowanie przez diagnostę na bieżąco uwag na temat interesujących go zacho­
wań. Nie stosuje się tu ocen ilościowych, a obserwacje różnią się między sobą
pod względem podawanych wniosków. Diagnosta może ograniczyć się do noto­
wania określonych reakcji badanego, na przykład: „od czasu do czasu zerka na
zegarek". Może też sformułować wniosek ogólniejszy, zauważając, że: „badany
niecierpliwi się".
Aby uniknąć tego rodzaju różnic w praktyce oddziela się opis i interpretację.
Protokół (notatka) z obserwacji swobodnej powinien zawierać opis zachowania,
a dopiero potem jego znaczenie i interpretację.
Rodzaje obserwacji ze względu na stopień strukturalizacji i standaryzacji 213
Zaletą tego rodzaju obserwacji jest jej otwarty, eksploracyjny charakter.
Dzięki temu może ona być cennym źródłem wielu hipotez. Forma ta pozwala
także na wyłonienie znaczących obszarów zachowania i ich bardziej precyzyjny
pomiar w następnym etapie badań.
Przykładem może być fragment zapisu obserwacji swobodnej dziecka ukła­
dającego wzór z klocków.
„Dziewczynka składa cztery klocki w kwadrat. Patrzy przez chwilę na ułożony
prze siebie wzór, mówi: Me, to źle, nie tak. Poprawia się na krześle, gwałtownym
ruchem prawej ręki rozrzuca klocki i próbuje drugi raz. Po złożeniu trzech klo­
cków krzywi się i podniesionym głosem woła: Nie, tego nie zrobię, Odrzuca klo­
cki. Bierze znów dwa klocki -jeden do prawej, drugi do lewej ręki stawia je na
stole daleko od siebie, ręce kładzie na kolana: Nie wyjdzie mi to. Nie będę więcej
układać (na podst. Gerstman, 1973, s. 289)."
Ta forma obserwacji z uwagi na mało usystematyzowany sposób zbierania
danych jest z metodologicznego punktu widzenia najostrzej krytykowana. Za­
rzuca się jej brak intersubiektywnej zgodności i rzetelności. Jej wartość i uży­
teczność zależy w gruncie rzeczy od doświadczenia i umiejętności obserwatora.
Szczególnie ważna jest więc ostrożność i konfrontowanie jej wyników z innymi
danymi.
W świetle tej oceny zastanawiające są cytowane przez Wallena wyniki daw­
nych badań Estesa. Wykazały one, że sędziowie stosujący tę formę obserwacji
wobec piętnastu filmowanych osób, uzyskiwali wyniki lepsze (bardziej zgodne
z wynikami poszerzonego badania psychologicznego) od sędziów posługują­
cych się obserwacją analityczną i od stosujących również tę formę profesorów
college'u. Obserwacja swobodna okazała się w tych badaniach bardziej trafna.
Czy jest to dowód na rzecz wyższości obserwacji swobodnej nad analityczną?
Niekoniecznie. Różnica może wynikać nie z metody, a z postawy obserwatorów.
Obserwator nadmiernie analityczny lub skoncentrowany na przestrzeganiu za­
sad i być może bardziej na wyniku, niż na osobie obserwowanego, może okazać
się mniej efektywny niż osoba wystarczająco spostrzegawcza, wolna od wspo­
mnianych obciążeń. Od tego czasu wielokrotnie powtarzano badania, mające
na celu poprawę rzetelności obserwacji. Lecz mimo licznych analiz i bogatego
materiału empirycznego, wyniki badania zgodności ocen i wniosków obserwato­
rów oglądających na taśmie ten sam fragment zachowania aktora nie były zado­
walające. Podobnie ma się rzecz z badaniem polegającym na obserwacji tej samej
taśmy przez jedną osobę w różnym czasie. Kolejne obserwacje dostarczają często
nowych, pominiętych wcześniej elementów (Groth-Marnat, 2003).
214 Rozdział 2. Wybór rodzaju i formy obserwacji
Intersubiektywną zgodność i rzetelność metody ciągle pozostawia wiele do
życzenia. Źródła błędów tkwią zarówno w jej specyfice, w subiektywizmie spo­
strzegania społecznego, jak i w sposobach badania i interpretacji.
Jak można ograniczać tego rodzaju błędy? Jednym ze sposobów unikania błę­
dów wnioskowania wynikających ze specyfiki metody jest stosowanie różnych
sposobów zbierania danych weryfikujących daną hipotezę (metoda triangulacji)
(Frankfort-Nachmias, Nachmias, 2001). Inne bowiem informacje na ten sam
temat (na przykład na temat własnej agresywności) może zawierać rozmowa,
z definicji dostarczająca subiektywnego obrazu i subiektywnej interpretacji zda­
rzeń, inne - obserwacja zachowania. Możliwość konfrontowania danych obser­
wacyjnych z danymi uzyskanymi z innych źródeł jest wartościowym elementem
diagnozy.
Zmniejszenie wpływu indywidualnych cech obserwatorów i poprawę inter-
subiektywnej zgodności ocen umożliwia zastosowanie kamery lub weneckiego
lustra. Pozwala to na włączenie do badania kilku obserwatorów.
Sposobem ograniczania błędów i rozbieżności ocen wynikających ze sposo­
bu badania jest standaryzacja metody.
Obserwacja ustrukturalizowana i standaryzowana
Obserwacja, która ma być podstawowym źródłem danych, dawać możliwość
porównań i replikacji lub stanowić narzędzie zbierania danych w badaniach na­
ukowych powinna zostać przygotowana wcześniej. Formę standaryzowaną wy­
bieramy, gdy celem obserwacji jest uzyskanie uśrednionych wyników zachowania
grupy osób, lub gdy planuje się badania porównawcze, tj. porównania interindy-
widualne lub porównanie wyniku jednej osoby w różnym czasie (np. przed i po
szkoleniu, terapii itd.).
Zastosowanie tej formy wymaga spełnienia kilku warunków.
• Rodzaj poszukiwanych informacji jest określony, np. ocena aktywności
dziecka w grupie.
• Przedmiot obserwacji (wskaźniki obserwowanej cechy) jest sprecyzowany.
Mogą to być takie zachowania, jak: zadawanie pytań, reagowanie na polecenia
prowadzącego, zgłaszanie się do udziału w ćwiczeniach.
• Warunki obserwacji są znane i ustalone (np. obserwacja w warunkach na­
turalnych ze względu na rodzaj poszukiwanych informacji - aktywność w gru­
pie).
• Sposób rejestracji materiału jest zaplanowany („na żywo", lustro weneckie,
kamera).
• Sposób kodowania jest ustalony (skala szacunkowa z opisem obserwowa­
nych zachowań i oceną ich wybranych parametrów).
Rodzaje obserwacji ze względu na stopień strukturalizacji i standaryzacji 215
• Interpretacja według ustalonych teoretycznie kryteriów.
Standaryzacja obejmuje więc: zakres i rodzaj obserwowanych zachowań, czas
obserwacji, kontekst sytuacyjny, sposób rejestrowania materiału oraz zasady in­
terpretacji danych.
Zakres i rodzaj obserwowanych zachowań, czyli co obserwować
Praktycznie niemożliwe jest uzyskanie rzetelnych danych bez wyraźnego
określenia przedmiotu obserwacji. Przedmiot obserwacji to te zachowania osoby
badanej, które zgodnie z wiedzą teoretyczną można uznać za wskaźniki badane­
go zjawiska. Innymi słowy: przedmiotem obserwacji jest zjawisko, które zostało
zdefiniowane operacyjnie. Jeśli celem diagnozy jest ocena wzorca przywiązania,
to przedmiotem obserwacji są jego wskaźniki (operacyjna definicja wzorca przy­
wiązania), czyli zespół reakcji dziecka na wyjście i powrót matki w tzw. nieznanej
sytuacji (Ainsworth, 1982). Jeśli celem jest ocena impulsywności, a za jej wskaź­
niki uzna się trudność odraczania gratyfikacji i sposób reagowania emocjonal­
nego, to te właśnie zachowania stają się przedmiotem obserwacji. Przedmiotem
obserwacji może być budowa ciała, wygląd zewnętrzny, określone ruchy i reakcje
lub całe sekwencje zachowania.
Sytuacyjny kontekst obserwacji, czyli kiedy i w jakich warunkach obserwować
Sytuacja, w której prowadzi się obserwację, wymaga ujednolicenia. Może to
być sytuacja naturalna lub sztuczna, sytuacja zabawy, realizacji zadania w gru­
pie, badania testowego lub eksperymentalnego. Należy określić czas, tzn. długość
i moment obserwacji. Jednym z rozwiązań kwestii czasu jest ustalenie czasowego
terminarza obserwacji. Czas może być też wyróżnionym kryterium opracowy­
wania procedury (por. wyżej).
Jeśli celem badania jest poznanie względnie stałej cechy jednej osoby, wska­
zane byłoby zebranie próbek zachowania tej osoby w różnych sytuacjach. Jeśli
celem jest zbadanie „typowej" reakcji ludzi (jak w badaniach zachowań prospo­
łecznych) ważne jest zaobserwowanie reakcji wielu osób na tę samą sytuację (por.
obserwacja próbek zachowania).
Sposób zapisu i interpretacji danych
Standaryzacja zapisu danych może być dokonywana na dwa sposoby. Obser­
watorzy mogą bezpośrednio nanosić swoje spostrzeżenia na wcześniej przygoto­
wane skale lub arkusze obserwacyjne z wyraźnie zdefiniowanymi zachowaniami
i ich natężeniem. Inna forma zapisu umożliwiającego zwiększenie intersubiek-
tywnej zgodności wyniku to zapis na taśmie, na podstawie którego metodą sę­
dziów kompetentnych ocenia się na skali określone aspekty ekspresji. Standa­
ryzacja interpretacji możliwa jest przy zastosowaniu ujednoliconych kryteriów
oceny danych obserwacyjnych (por. dalej).
216 Rozdział 2. Wybór rodzaju i formy obserwacji
Jak widać, zabiegiem, który jak dotąd najskuteczniej przeciwdziała błędom
subiektywizmu, jest standaryzacja kategorii (zmiennych) podlegających obser­
wacji, ich wskaźników i sposobu oceniania ich nasilenia w postaci skal obserwa­
cyjnych.
Skale obserwacyjne
Wyróżnione kategorie diagnostyczne (np. pobudzenie ruchowe) opisane są
zazwyczaj za pomocą kilku skal, na których szacuje się nasilenie zachowań bę­
dących ich wskaźnikami (np. w czasie pracy porusza się niespokojnie). Rodzaje
umieszczonych na skalach zachowań określają obserwowane obszary, co pozwa­
la objąć uwagą te same zachowania. Skale ocen zapewniają z kolei uzgodniony
sposób ich kodowania5.
Arkusze i skale obserwacyjne mogą opisywać niemal wszystkie zachowania
dostępne obserwacji. Do niektórych testów są załączane krótkie skale obserwa­
cyjne opisujące postawę wobec badania.
W praktyce najczęściej stosowane są graficzne skale szacunkowe w postaci
dwunasto-, piętnastocentymetrowej linii ciągłej opisanej na krańcach. Opisy to
obserwowalne przejawy badanej zmiennej (cechy, zachowania, sprawności).
Na przykład:
rozproszony, nieuważny (0) skupiony, uważny (5)
Skala może być też podzielona na odpowiednio nazwane odcinki odpowiada­
jące różnemu nasileniu lub częstości zachowania opisywanego na skali.
Np. 1 2 3——- -4- 5 Na pierwszym etapie zadanie diagnostyczne polega więc na ocenie rodzaju
Cyfry oznaczają:
1 - Nie skupia uwagi nawet przez chwilę
2 - Na krótkie chwile koncentruje się, słuchając lub obserwując
3 - Przez około połowę czasu jest w stanie skupić uwagę na zadaniu
4 - Ma momenty rozproszenia, jednak po chwili ponownie koncentruje
uwagę
5 - Przez cały czas jest skupiony na zadaniu
Fragmenty skali obserwacyjnej aktywności w zajęciach:
Inicjatywa
Wysuwa pomysły, projekty: nigdy(O).... czasem (1) często (2).... zawsze (3)
Podejmuje decyzje za grupę
Szczegółowe informacje na temat rodzajów skal pomiarowych w badaniach behawioralnych znajdzie czy­
telnik w większości podręczników metodologii badań psychologicznych.
Rodzaje obserwacji ze względu na stopień strukturalizacji i standaryzacji 217
Dodaje innym odwagi, udziela pomocy
Wydaje polecenia
Akceptacja zajęć
Chętnie uczestniczy w proponowanych zajęciach
Werbalnie akceptuje postawy innych uczestników
W czasie zajęć nie okazuje znudzenia
Podporządkowanie i obowiązkowość
Zlecone czynności wykonuje starannie
Punktualnie przychodzi na zajęcia
Przykład zastosowania skali obserwacyjnej w diagnozie problemów szkolnych
Powodem skierowania do psychologa są trudności dziecka w funkcjonowaniu
w grupie. Chłopiec ma 7 lat i miesiąc wcześniej rozpoczął naukę w szkole pod­
stawowej. Wychowawca skarży się na nadmierną ruchliwość dziecka, trudności
włączenia go do wspólnych zabaw czy zadań, zmienność i gwałtowność reago­
wania emocjonalnego. Celem diagnozy jest rozpoznanie i skorygowanie ewen­
tualnych trudności, a więc i dalsza praca z dzieckiem. Przewiduje się okresową
kontrolę efektów tej pracy.
Jeśli cel diagnozy wyraźnie określa i ogranicza zakres obserwowanych reakcji
czy zachowań, jeśli przewiduje się porównania inter- czy intraindywidualne,
optymalnym rozwiązaniem jest zastosowanie skali obserwacyjnej, umożliwia­
jącej systematyczną ocenę jakości i intensywności reakcji.
i stopnia trudności w funkcjonowaniu dziecka.
Na podstawie wstępnej rozmowy ustalono, że zasygnalizowane przez nauczy­
ciela trudności dotyczą obszaru związanego z rozwojem psychoruchowym,
społecznym i emocjonalnym.
Podstawowych informacji dotyczących historii rozwoju i zachowania dzie­
cka poza sytuacją badania dostarczyła rozmowa psychologiczna. Obserwa­
cję przeprowadzono w czasie zajęć grupowych i badania psychologicznego,
w którym dano chłopcu do rozwiązania proste zadanie. Ze względu na koniecz­
ność kontroli procesu zmiany zastosowano wystandaryzowaną skalę obserwa­
cyjną poziomu przystosowania Ellswortha6, która umożliwia oszacowanie ta­
kich aspektów funkcjonowania, jak: psychomotoryka, kontakt, współdziałanie
i uczuciowość.
Skala obserwacyjna poziomu przystosowania Roberta Elswortha została do celów eksperymentalnych
opracowana w wersji polskiej przez H. Sęk.
 Rodzaje obserwacji ze względu na stopień strukturalizacji i standaryzacji 219
218 Rozdział2. Wybór rodzaju i formy obserwacji

zaplecze, które zapewnia język opisu zachowania za pomocą określonych katego­

Wybrane fragmenty skali dotyczące wymienionych obszarów przedstawia
rii teoretycznych, właściwy dobór wskaźników, ich interpretację oraz procedurę
rysunek 4.
ograniczającą ilość artefaktów. Istnieje wiele rodzajów obserwacji, które dobiera
się odpowiednio do celu i procedury postępowania diagnostycznego. Obiektywi­
Ocena uczuciowości i dominującego nastroju:
zacja danych i zwiększenie rzetelności metody są łatwiejsze dzięki zastosowaniu
Czy badany jest pogodny, czy nie wydaje się rozdrażniony, "skwaszony"
m.in.: rejestracji materiału na taśmach wideo, obserwacji przez kilku obserwato­
1 2 3 4 5
przeważnie czasem przeważnie zawsze
rów i lustro weneckie, standaryzację przedmiotu obserwacji, sposobu kodowania
zwykle
bardzo skwaszony rozdrażniony pogodny pogodny pogodny ocen i kryteriów interpretacji.

Czy jest posępny?

1 2 3 4 5
zawsze przeważnie czasem rzadko zawsze Blok kontrolny
posępny posępny posępny posępny pogodny

Ocena zdolności do współpracy: Słowa kluczowe:

Czy wykazuje opór i sprzeciw? Obserwacja swobodna, standaryzowana, analityczna, próbek zachowa­
1 2 3 4 5
nia, próbek czasowych, wskaźniki obserwacyjne, komunikacyjne i adaptacyjne
bardzo bardzo często nieraz rzadko nigdy
się sprzeciwia się sprzeciwia się sprzeciwia się nie sprzeciwia
aspekty ekspresji, rejestracja danych obserwacyjnych, interpretacja danych ob­
oporny
serwacyjnych, skale obserwacyjne.
Czy rozwiązuje dane mu zadanie bez powtórzeń i kontynuuje je bez upomnień?
1 3 4 5
Pytania:
prawie zawsze rzadko dość długo często sam prawie zawsze sam
1. Kiedy warto zastosować obserwację uczestniczącą, a kiedy obserwację
szybko traci wątek trzyma się zadania kontynuuje zadanie rozwiązuje zadanie rozwiązuje zadanie
próbek sytuacji?
Ocena psychomotoryki: 2. Kiedy powinno się stosować obserwację standaryzowaną?
Czy dziecko jest hałaśliwe czy raczej spokojne? 3. Jak można ograniczyć tendencyjność obserwatora?
1 2 3 4 5 4. Kiedy i dlaczego stosuje się obserwację swobodną?
prawie przeważnie ożywiony, aktywny, przeważnie prawie zawsze
5. Na czym polega standaryzacja kategorii obserwacyjnych?
zawsze spokojny spokojny ale nie hałaśliwy hałaśliwy,„rozrabiający" hałaśliwy,„rozrabiający"
6. Na czym polega standaryzacja rejestracji i kodowania wyników?
Rysunek 4. Fragment skali obserwacyjnej R. Elswortha 7. Zaproponuj skalę obserwacyjną dla dowolnej zmiennej psychologicznej.

Opis wyróżnionych aspektów zachowania powinien uwzględnić kontekst ba­

dania i dane na temat zachowania badanego z innych źródeł. Zastosowanie skali
pozwala na porównanie różnych obszarów funkcjonowania dziecka pod wzglę­
dem stopnia zaburzenia i ukierunkowanie interwencji, a także sprawdzanie jej
efektów przez powtórzenie oceny za pomocą skali.

Podsumowanie
Obserwacja jest metodą zbierania danych diagnostycznych stosowaną
w badaniach naukowych i w indywidualnym postępowaniu diagnostycznym.
Poprawnie zaplanowana i prowadzona obserwacja powinna mieć teoretyczne

Rozdział 3
Zachowanie niewerbalne jako źródło
danych diagnostycznych
Dostrzeganie niewerbalnych zachowań badanego i rozumienie ich znaczenia
jest ważną diagnostyczną umiejętnością z kilku powodów. Po pierwsze umożli­
wia dostęp do emocji i uczuć badanego (Perls twierdził nawet, że wszystko, co
klient robi jest ekspresją jego self). Wiele zachowań niewerbalnych jest oczywi­
stych dla obserwatora, mimo że badany nie zdaje sobie z nich sprawy. Passons
(za: Cormier, Nurius, 2003) sugeruje, że ludzie są bardziej świadomi słów, które
wypowiadają, aniżeli swoich niewerbalnych reakcji. Poznanie tego aspektu włas­
nej ekspresji poszerza ich wiedzę o sobie. Jak utrzymują Ekman i Friesen, te mi­
mowolne „przecieki" (leakage) informacji są wiarygodne, choć niezamierzone.
Podstawowym źródłem danych obserwacyjnych w procesie diagnozowania
jest zachowanie niewerbalne. Podany poniżej materiał ma stanowić podstawę
kształtowania takich umiejętności, jak:
• Umiejętność dostrzegania istotnych zachowań niewerbalnych w czasie roz­
mowy z klientem.
• Wykorzystywanie różnych źródeł danych obserwacyjnych.
• Przypisanie potencjalnych znaczeń niewerbalnym zachowaniom klienta
w podanym kontekście sytuacyjnym.
• Wybór optymalnej z punktu widzenia celu diagnozy formy rejestracji da­
nych obserwacyjnych.
Zachowanie niewerbalne rozumiane jest bardzo szeroko jako wszelkie wy­
darzenia komunikacyjne wykraczające poza pisane lub mówione słowo (Knapp
i Hall, 2000; Cormier, Nurius, 2003).
Choć wydaje się, że komunikacja werbalna pełni zasadniczą rolę w relac­
jach społecznych, to jednak 65% lub więcej znaczenia przekazu zawiera się
w niewerbalnym jej aspekcie. (Birdwhistell, za: Cormier, Nurius, 2003). Empi­
rycznych dowodów na rzecz znaczenia tego aspektu zachowania dostarczają
badania Mehrabiana (1976, por. też Egan, 2002). Poszukiwał on odpowiedzi
na pytanie, czym kierują się ludzie w rozpoznawaniu sympatii ze strony innych.
Funkcje ekspresji niewerbalnej jako przesłanka wnioskowania o znaczeniu danych obserwacyjnych 221
W badaniach ustalił, że informację tę czerpią jedynie w 7% z tego, co słyszą,
w 38% z tonu głosu, zaś w 55% - z mimki. Więcej - uważa się, iż intencjonalne
treści są zawarte raczej w treściach werbalnych, zaś nieintencjonalne lub nieświa­
dome - w niewerbalnych. Gdy zaś jedne i drugie są ze sobą sprzeczne, komuni­
kat niewerbalny okazuje się silniejszy. Zważywszy, że obydwa aspekty stanowią
całość przekazu, szczególnie ważne jest dostrzeganie spójności i niespójności
między nimi.
Analiza danych obserwacyjnych zawsze prowadzona jest z uwzględnieniem
wskaźników pochodzących z wszystkich możliwych obszarów i form ekspresji.
Obok formy o znaczeniu zachowania niewerbalnego decyduje też jego funkcja.
Zatem zanim przejdę do przedstawienia kategoryzacji źródeł danych obser­
wacyjnych i wskaźników, omówię krótko ten właśnie, funkcjonalny aspekt za­
chowań niewerbalnych.
3.1. Funkcje ekspresji niewerbalnej jako przesłanka
wnioskowania o znaczeniu danych obserwacyjnych
W badaniu znaczenia wyrazu i zachowania pomocne może być spojrzenie
przez pryzmat pełnionych przez nie funkcji. Już Allport zwrócił uwagę na fakt,
że każde zachowanie może być analizowane pod kątem jego ekspresyjnych i ad­
aptacyjnych funkcji. Psychologowie społeczni zgodnie wskazują na funkcje ko­
munikacyjne zachowania.
Funkcja ekspresyjna zawiera się w świadomych lub nieświadomych, zamie­
rzonych lub mimowolnych przejawach treści psychicznych. Jest wyrazem sposo­
bu reagowania i indywidualności osoby. Reakcje towarzyszące przeżyciom i po­
stawom mogą świadomie lub poza świadomością lub intencją człowieka ujawniać
jego stany lub cechy. Najprostszymi tego przykładami są łzy lub zaczerwienienie
twarzy czy zwilżanie ust.
Funkcja adaptacyjna to funkcja wspomagająca radzenie sobie z wewnętrzną
i zewnętrzną sytuacją. Wewnętrzne napięcia domagają się rozładowania lub za­
hamowania reakcji. Uruchamiane zachowania rozładowują napięcie i uspakajają.
Adaptacja zewnętrzna to dostosowanie ekspresji do wymagań kultury i sytuacji.
Strój, tak jak i uzewnętrznianie emocji czy postaw, pozostaje pod silną presją
konwencji. Dostosowanie reakcji do sytuacji, czasu, miejsca, okoliczności jest
ważnym wskaźnikiem zdrowia i funkcjonowania społecznego.
Funkcja komunikacyjna. W stosunkach interpersonalnych mimika, panto-
mimika, wokalizacja, sygnały parajęzykowe, dystans oraz wykorzystane przed­
mioty, takie jak strój, sprzęty, akcesoria stanowią swoisty język, komunikat, który
2 2 2 Rozdział 3. Zachowanie niewerbalne jako źródło danych diagnostycznych
wspomaga porozumiewanie się ludzi między sobą, spostrzeganie społeczne i au­
toprezentację.
W jaki sposób ludzie wykorzystują dane obserwacyjne w relacjach społecz­
nych? Komunikaty niewerbalne, takie jak gesty, ruchy, reakcje mimiczne i reakcje
ciała mogą pełnić kilka funkcji (Smekal za: Kowalik 2000):
• adaptacji do otoczenia (ruchy oznaczające czujność, relaks itd., chęć zbliże­
nia, unikanie),
• wyrażania aprobaty, zadowolenia lub dezaprobaty,
• ekspresji myśli i wyobrażeń,
• ekspresji przeżyć i emocji.
To samo zachowanie może pełnić dowolną z tych funkcji lub kilka jednocześ­
nie. Dlatego rozpoznanie jego znaczenia wymaga rozważenia wielu możliwości
w szerszym sytuacyjnym kontekście. Pewne aspekty wyglądu zewnętrznego
i zachowania dają się zmieniać, modyfikować, słowem - pozostają pod znacz­
nym wpływem intencjonalnej aktywności człowieka. Wiedza potoczna na temat
związku między strojem, uczesaniem, makijażem a statusem, rolą społeczną,
aspiracjami, środowiskiem, choć wspiera się w znacznej mierze na stereotypach,
pozwala ludziom skutecznie posługiwać się tymi środkami w relacjach społecz­
nych. Pozwala też uznać, że ludzie zdają sobie sprawę ze społecznych następstw
tego, jak siebie prezentują. Wymienione formy ekspresji mogą się więc stać na­
rzędziem wywoływania określonego wrażenia (Skarżyńska, 1981; Argyle, 2002
i inni). Diagnosta wykorzystuje ten fakt, analizując społeczny odbiór wyglądu
klienta. Sam zaś w poszukiwaniu przesłanek dla swoich hipotez posługuje się
przede wszystkim tymi wskaźnikami, których znaczenie określają teoria lub wy­
niki badań empirycznych.
Odczytując znaczenie mimiki i gestów, należy uwzględnić fakt, że pełnią
one funkcje regulacyjne w interakcji, sygnalizują gotowość do podtrzymywania
lub zakończenia relacji, inicjowania i kontynuowania lub kończenia wypowiedzi
i słuchania {tum taking). Zdaniem P. Ekmana zachowania niewerbalne służą
w procesie diagnozowania „potwierdzaniu, zaprzeczaniu lub zastępowaniu prze­
kazów słownych, podkreślaniu niektórych słów, podtrzymywaniu komunikacji,
wyrażaniu zmian sposobu przeżywania różnych tematów i odczuć danej osoby
w trakcie wypowiadanych przez nią słów" (Ekman, Friesen, 1969; Nęcki, 1996;
Benedict, 2002). Niektóre jej przejawy mają znaczenie adaptacyjne (autoadapta-
tory). Są to ruchy służące ustaleniu optymalnej pozycji w kontakcie (poprawianie
się na krześle, pocieranie dłoni, czoła, przysuwanie, odsuwanie krzesła, splata­
nie, rozplatanie dłoni, stóp), jak również optymalnego stanu napięcia (drapanie,
poklepywanie pocieranie). Jeśli są bardzo nasilone i częste, mogą być, zdaniem
Funkcje ekspresji niewerbalnej jako przesłanka wnioskowania o znaczeniu danych obserwacyjnych 2 2 3
Ekmana, wskaźnikami napięcia i dyskomfortu.. Wzmożona ruchliwość tego typu
to także przejaw koncentracji na sobie i wycofania z relacji.
Gesty i wyrazy mimiczne pełnią funkcje komunikacyjne. Przykładem są ge­
sty o powszechnie znanym kulturowym znaczeniu, tzw. emblematy (gest OK,
popularny w Polsce gest zwycięstwa, uniesienie ręki gestem pozdrowienia, kla­
skanie). Komentarza i ilustracji do wypowiadanych słów dostarczają zamierzone
lub niezamierzone gesty zwane ilustratorami, towarzyszące opowiadaniu zda­
rzeń czy podkreślaniu komunikowanych stanów emocjonalnych: radości, przy­
gnębienia czy niepewności.
Inne reakcje służą okazywaniu emocji, jeszcze inne - regulacji przebiegu
rozmowy, jak sygnały słuchania, zakończenia kwestii, chęci powiedzenia czegoś,
podkreśleniu znaczenia słów intonacją (pytania, prowokacji, zgody, niedowierza­
nia).
W obserwacji towarzyszącej rozmowie efektywność wnioskowania diagno­
stycznego wspomaga znajomość związków zachodzących między przekazem
niewerbalnym i werbalnym (Knapp i Hall, 2000; Cormier, Nurius, 2003; Egan,
2002). Knapp i Hall, nawiązując do zaproponowanej przez Ekmana i Friesena
klasyfikacji, wskazują na takie funkcje, jak: powtórzenie, sprzeczność, zastąpie­
nie, dopełnienie, akcentowanie, regulacja konwersacji i maskowanie, podkreśla­
jąc znaczenie ostatniej z wymienionych funkcji.
• Powtórzenie - jest to powtórzenie gestem tego, co zostało powiedziane, np.
przekaz „Otwórz okno" powtórzony gestem wskazującym otwarcie okna.
• Sprzeczność - to zaprzeczenie werbalnego przekazu gestem, gdy np. zdaniu
„Jestem otwarty na twoje propozycje" towarzyszy gest skrzyżowania ramion i nóg.
• Zastąpienie - jest to użycie gestu zamiast słów, np. zamiast „dzień dobry"
przyjazne pomachanie ręką.
• Dopełnienie - występuje wtedy, gdy wypowiedzi „Jest mi smutno" towa­
rzyszy taki sam wyraz twarzy, łzy.
• Zaakcentowanie - są to reakcje niewerbalne podkreślające i wzmacniające
treść wypowiadaną, np. gdy zdanie „To było trudne", zostaje podkreślone niewer­
balną reakcją westchnienia lub milczeniem, wskazującymi na znaczny stopień
trudności.
• Regulacja - to funkcja, która steruje tokiem konwersacji, sygnalizując prze­
rwy, podjęcie rozmowy lub jej zakończenie. Na przykład kontakt wzrokowy, po­
chylenie głowy zachęca do wypowiadania się, gdy odwrócenie wzroku, odsunię­
cie może spowodować przerwanie wypowiedzi.
• Maskowanie - ma na celu ukrycie intencji, uczuć czy przekonań. Bada­
nia nad symulowanym kłamstwem pozwoliły na ustalenie typowych ruchów
maskujących. Należą do nich takie reakcje, jak: unikanie kontaktu wzrokowego,
224 Rozdział 3. Zachowanie niewerbalne jako źródło danych diagnostycznych
ściszanie lub nasilenie głosu, błędy językowe, zmiana częstości i ilości ruchów
o charakterze adaptacyjnym (autoadaptatorów w klasyfikacji Ekmana) i szereg
drobnych, mniej specyficznych ruchów (Nęcki, 1996).
Interpretacja poszczególnych ruchów nabiera sensu w kontekście całości eks­
presji oraz sytuacji i nigdy nie interpretuje się ich w oderwaniu od tych danych.
Związki dynamiki ruchu ze stanami emocjonalnymi, postawami (ekspresja
i adaptacja), przekazywaniem treści (komunikacja) i wrażeniem wywieranym
na innych (spostrzeganie społeczne) są stosunkowo dobrze udokumentowane.
Część tych danych ma podstawy empiryczne zebrane w toku licznych badań
eksperymentalnych realizowanych przez psychologów społecznych (Skarżyń-
ska,1981; Aronson, Wilson, Ackert, 1997).
3.2. Obszary ekspresji i źródła wskaźników obserwacyjnych
Z reguły zgodnie wymienia się takie obszary ekspresji, jak dynamika ciała
i głosu, w ramach których wyróżnia się z kolei:
• gestykulację, czyli ruchy rąk, dłoni, nóg głowy i tułowia, postawę i pozycję
ciała,
• ekspresję twarzy i kontakt wzrokowy,
• dotyk i kontakt fizyczny,
• dystans interpersonalny,
• wokalizację - siłę, rytm i tempo mówienia oraz sygnały paralingwistyczne.
Dość typowym, klasycznym już przykładem tego rodzaju kategoryzacji jest
lista Krivohlavy'ego (Kowalik, 2000) obejmująca aspekt: proksemiczny (dystans),
haptyczny (dotyk), posturalny (postawa ciała), kinezyczny (związany z dynamiką
i ruchem), gestykulacyjny (ruch społecznie znaczący), mimiczny (zmiany wyrazu
twarzy), paralingwistyczny (specyficzne cechy wypowiedzi, jak skala i czystość gło­
su, siła i tempo mówienia, akcent oraz styl wypowiedzi i język), kontakt wzrokowy.
Zbliżony podział proponują Cormier i Nurius (2003). Obok kinestetycz-
nego (który obejmuje też sylwetkę, cechy fizyczne, mimikę gestykulację, dotyk),
paralingwistycznego i proksemicznego, autorki dodają dwa dodatkowe aspek­
ty, będące w niektórych przypadkach przedmiotem obserwacji, a mianowicie
„otoczenie" (rozumiane jako organizowana przez badanego przestrzeń) i „spo­
sób spostrzegania czasu" (np. silna potrzeba strukturalizcji czasu, punktualność,
sposób wykorzystania czasu sesji (por. także: McKay, Davis, Fanning, 2004; Be-
nedict, 2002 i inni).
Obszary ekspresji i źródła wskaźników obserwacyjnych
Kategoryzując przejawy ekspresji niewerbalnej, rozróżnia się aspekty statycz­
ne (budowa ciała, wygląd zewnętrzny) i dynamiczne (mimika, pantomimika, wo-
kalizacja) lub stopień wpływu osoby, poczynając od obszarów, na które ma ona
niewielki wpływ (budowa fizyczna), poprzez obszary ograniczonego wpływu
(ekspresja spontaniczna), do obszarów o największych możliwościach wpływu
(strój, higiena osobista). Czynnik wpływu, zawodny jako kryterium podziału, ma
jednak duże znaczenie diagnostyczne i warto je uwzględnić w interpretacji da­
nych z obserwacji.
Przedstawione poniżej zestawienie ma pełnić głównie funkcję dydaktyczną.
Obserwację fragmentów ciała i twarzy traktować należy jak palcówki w nauce
gry na fortepianie, czyli okazję do ćwiczenia wrażliwości i spostrzegawczości
oraz umiejętności dostrzegania wspomnianych wyżej niespójności ekspresji.
W pierwszym rozdziale opisałam eksperyment Ekmana i Friesena nad eks­
presyjnymi wskaźnikami maskowania wykazujący, jak zawodne byłoby przenie­
sienie takiego „atomistycznego" podejścia do praktyki, ale pokazujący także, jak
może mylić wyłącznie całościowa obserwacja. Przypomnę więc tylko wniosek
wynikający z tych badań: dominujące znaczenie ekspresji mimicznej w połącze­
niu ze stosunkowo łatwym jej świadomym kontrolowaniem może zniekształcać
wyniki obserwacji również w warunkach naturalnych. Nie oznacza to w żadnym
razie, że sygnały przekazywane za pomocą pozostałych części ciała mają szcze­
gólne znaczenie. Wskazuje jedynie na konieczność różnicowania, a dopiero po­
tem integrowania różnych danych i obszarów obserwacyjnych.
Podałam też w tym fragmencie charakterystykę obszarów ekspresji i hipo­
tetyczne znaczenia reakcji na podstawie często cytowanych opracowań strategii
rozmowy i obserwacji w diagnozie i pomocy psychologicznej ( m . i n . Cormier
i Nurius, 2003; Egan, 2002; Argyle, 2002). Przykłady wskaźników wymieniane są
tam często bez informacji, jaka wiedza (teoretyczna, empiryczna czy kliniczna)
jest podstawą ich wyróżnienia. Ten nieco atomistyczny obraz należy więc potrak­
tować jako swoistą, orientacyjną „anatomię" ekspresji, pamiętając o podstawowej
zasadzie interpretacji, która mówi, iż znaczenie zachowań nie istnieje poza
kontekstem danych pochodzących z innych źródeł. Zaniedbane ręce - nie-
znaczące u człowieka wykonującego pracę fizyczną, są znaczące u kosmetyczki,
a nadmiernie rozbudowane mięśnie u17-letniego licealisty mają inne znaczenie
niż u rekordzisty w podnoszeniu ciężarów.
Obszary wyrażania ekspresji i źródła wskaźników obejmują: wygląd ze­
wnętrzny (aspekt konstytucjonalny, strój i inne przedmioty osobiste), mimikę,
pantomimikę, regulację przestrzeni interpersonalnej, wokalizację i werbalizację
(aspekt dynamiczny lub behawioralny).

226 Rozdział 3. Zachowanie niewerbalne Jako źródło danych diagnostycznych
3.2.1. Wygląd zewnętrzny
Formalne i treściowe cechy budowy fizycznej (aspekt konstytucjonalny)
Obserwując cechy budowy fizycznej:
- zwracamy uwagę na wzrost, wagę, harmonijność, proporcjonalność, ogól­
ny wygląd, cechy typowe oraz wyróżniające, nietypowe,
- uwzględniamy możliwe uwarunkowania konstytucjonalne, fizjologiczne
i patologiczne,
- uwzględniamy znaczenie cech wyglądu dla podmiotu, jego samooceny
i sposobu, w jaki jest on spostrzegany przez innych7.
Sposób ubierania się, dodatki, przedmioty osobiste
Obserwując wygląd zewnętrzny zwracamy uwagę na:
- strój, makijaż, tatuaż, estetykę, higienę osobistą,
- wszelkie dodatki i przedmioty osobiste, będące potencjalnym źródłem in­
formacji o badanym.
Bierzemy także pod uwagę:
- aspekt adaptacyjny stroju, czyli adekwatność do wyglądu, sytuacji, pory
roku, przyjętych norm; sposób ubierania się jest zazwyczaj wyrazem związku
z normami społecznymi i środowiskiem, w którym jednostka żyje;
- funkcję ekspresyjną, która jest wyrazem stosunku do siebie, zainteresowa­
nia sobą i nastroju, a także chęci lub unikania wyróżniania się;
- funkcję komunikacyjną stroju - jako przekaz informacji o sobie, o włas­
nym statusie, potrzebach, możliwościach, zainteresowaniach, także jako przekaz
stosunku do innych i oczekiwań wobec nich (m.in. Skarżyńska, 1981; Argyle,
2002).
Na przykład zaniedbany, nieestetyczny wygląd i strój osoby zgłaszającej się
na konsultacje może wynikać z nieznajomości norm i zasad obowiązujących
w określonych sytuacjach społecznych. Może być także wyrazem lekceważenia
konsultanta lub całej sytuacji albo wyrazem stanu psychicznego lub sytuacji eko­
nomicznej i życiowej badanego. Uwzględnienie wymienionych wyżej funkcji wy­
glądu pozwala uniknąć pochopnej jednoznacznej interpretacji jego znaczenia.
Ciekawe wyniki na temat znaczenia społecznego spostrzegania wyglądu przez dzieci uzyskała w badaniach
empirycznych nad gotowością anorektyczną B. Ziółkowska. Wykazała ona, że tusza kobiety jest elementem
wyglądu kojarzonym z cechami psychicznymi i statusem społecznym kobiet już u 11-, 12-letnich dziewczy­
nek.
Obszary ekspresji i źródła wskaźników obserwacyjnych 227
W analizie zebranego materiału pomocne będą następujące pytania:
- Co wyraża strój i sposób ubierania się, rodzaj używanych przedmiotów?
- Jak można ocenić poziom zaangażowania i inwestycji w sprawy stroju i wy­
glądu, akceptacji siebie, własnej płci, zależności i niezależności od mody?
- Co komunikuje sposób ubierania się? Poszanowanie i akceptację zasad da­
nej społeczności, czy sprzeciw wobec nich i nonkonformizm, wywołanie okre­
ślonego wrażenia, np. profesjonalizmu, powściągliwości, statusu, stosunku do
własnej płci, do seksualności?
3.2.2. Mimika i pantomimika
Szczegółowa analiza mimiki i pantomimiki obejmuje takie obszary, jak: ru­
chy i pozycja ciała, wyraz twarzy, ruchy rąk i nóg.
Pozycja i formalne cechy dynamiki ciała
Obserwując pozycję ciała, zwraca się uwagę na takie jej cechy, jak:
pozycja wyprostowana - zgarbiona, napięta - swobodna, zamknięta - ot­
warta, zwrócona frontem/bokiem do rozmówcy.
Głównym wymiarem znaczenia pozycji ciała jest wymiar: napięcie - odprę­
żenie. Bull (za: Argyle, 2002) twierdzi, że drugim takim wymiarem jest zaintere­
sowanie - znudzenie.
Cechy ogólnej dynamiki ciała to:
- tempo, szerokość, płynność, energia, napięcie - rozluźnienie, wrażenie
pewności - niepewności, stabilność/zmienność pozycji, zajmowanie przestrzeni
- ruch na zewnątrz, do wewnątrz, sposób oddychania płytki/głęboki,
- ruchy automatyczne: nawyki, tiki, drżenie (tremor),
- aspekt gestykulacyjny: ruch społecznie znaczący, ekspresyjny, komunika­
cyjny; formalne cechy gestykulacji.
Wśród wskaźników kinestetycznych Wallen (1964) wymienia tzw. ogólny
styl ruchu. Czynnik, który można wstępnie potraktować jako wskaźnik bardziej
ogólnych cech (takich jak np.: status społeczny, inwazyjność/wycofanie, sponta­
niczność, powściągliwość).
Popularna literatura dotycząca „języka ciała" proponuje daleko idące inter­
pretacje postawy i ruchów ciała (m.in. Birkenbihl, 1998; Dolata, 2001; Benedict,
2002). Opisywane związki należy jednak traktować bardzo ostrożnie, gdyż czę­
stokroć brak im podstaw empirycznych. Wiadomo też, że za podobnym stylem
mogą ukrywać się różne cechy, a ta sama cecha może manifestować się na wiele
sposobów.

2 2 8 Rozdział 3. Zachowanie niewerbalne jako źródło danych diagnostycznych
Obszary ekspresji mimicznej i pantomimicznej
twarz
Twarz jest jednym z ważniejszych źródeł bodźców w interakcji. Badania nad
odkodowywaniem wyrazów emocjonalnych pokazały, że najwięcej informacji
przekazuje mimika, potem ciało, a najmniej ton głosu (Rosenthal, De Paulo za:
Argyle, 2002). Twarz (przynajmniej w warunkach, gdy nie usiłujemy niczego
ukrywać) przekazuje podstawowe komunikaty dotyczące emocji i stosunku do
innych. Określony wyraz twarzy oznacza początek i koniec rozmowy, dostar­
cza rozmówcy informacji zwrotnej, podkreśla lub zmienia komunikaty werbalne.
Unerwienie twarzy aktywizowane jest automatycznie (podkorowo) oraz inten­
cjonalnie (korowo). Mimika twarzy ma więc złożone uwarunkowania ewolucyj-
no-socjalizacyjne. Różne partie twarzy angażowane są w ekspresję określonych
emocji (wg Ekmana: szczęścia, zdziwienia, strachu, smutku, gniewu, wstrętu lub
pogardy). Często na twarzy pojawia się wyraz kilku różnych emocji. Górna część
twarzy może wyrażać inną emocję niż dolna (Ekman, 1982; McKay, Davis, Fa-
ning, 2003; Dolata, 2001). Usta, szczęka i oczy to obszary ekspresji szczęścia, za­
skoczenia, wstrętu. Dolna część twarzy i brwi to obszar ekspresji złości. Wyraz
oczu ujawnia lęk.
Dane te nie uprawniają do „odczytywania" emocji, jednak mogą mieć znacz­
nie uzupełniające, tym bardziej że w zakresie emocji podstawowych zdają się
mieć charakter uniwersalny (Cormier, Nurius, 2003). Mimika jest, poza ekspresją
emocji, wyrazem reakcji poznawczych, takich jak niedowierzanie, zainteresowa­
nie czy zdziwienie. Wskaźnikami są też cechy formalne ekspresji, jak zmienność
lub stabilność wyrazu twarzy, bogactwo/ubóstwo mimiki, tempo i siła reakcji,
zmiany ukrwienia, chroniczne napięcie mięśni twarzy.
oczy
Przykłady reakcji, które mogą pełnić funkcje wskaźników to: łzy, otwarcie,
przymrużenie, przymknięcie, spoglądanie, odwrócenie wzroku, mruganie (śred­
nio co 3-10 sek.), uniesienie/opuszczenie, zmarszczenie brwi, reakcja źrenic (2-8
mm średnicy).
Czasem podaje się znaczenie konkretnych ruchów mimicznych, np:
Brwi uniesione ku górze - zaskoczenie; uniesione i ściągnięte - lęk;
opuszczone, ściągnięte, z bruzdą pośrodku - gniew.
Kontakt wzrokowy - podtrzymanie kontaktu, gotowość słuchania.
Brak kontaktu wzrokowego - wycofanie, ucieczka, zakłopotanie,
dyskomfort, ukrywanie wstydu lub innego nieaprobowanego uczucia.
Mruganie (typowe: 6-10/min u dorosłych), nadmierne - niepokój.
Rozszerzenie źrenic - napięcie, uważność (Birkenbihl, 1998).
Obszary ekspresji i źródła wskaźników obserwacyjnych.
229
Znaczenie wskaźników niewerbalnych może się zmieniać w różnych kul­
turach, sytuacjach i u różnych osób. Łzy mogą oznaczać zarówno smutek, jak
radosne wzruszenie, czy... po prostu podrażnienie spojówek. Względność zna­
czenia wskaźników najdobitniej pokazuje fakt, że np. podtrzymywanie kontaktu
wzrokowego obserwuje się w kilku różnych sytuacjach interpersonalnych:
- Gdy między partnerami istnieje większa fizyczna odległość.
- Poruszane są bezpieczne, niezbyt osobiste tematy.
- Między partnerami istnieje wzajemne zaangażowanie.
- Gdy rozmowie towarzyszy aktywne słuchanie.
- Gdy utrzymanie kontaktu jest kulturową normą.
Mniej kontaktu wzrokowego ma miejsce, gdy:
- Partnerzy są w małej odległości od siebie.
- Poruszane są osobiste, trudne tematy.
- Któraś ze stron nie jest zainteresowana tym, o czym jest mowa.
- Jest się stroną mówiącą (nie słuchającą).
- Pojawia się zakłopotanie, chęć ukrycia uczuć.
- Istnieje kulturowa norma.
usta
Reakcje ust uznane za nośniki wskaźników to: uśmiech, zaciskanie ust, „wy­
dymanie", zagryzanie, zwilżanie, opuszczone kąciki ust.
Tu również odnotowuje się pewne sugestie dotyczące znaczenia poszczególnych re­
akcji.
- Uśmiech - radość, ale również zakłopotanie, wstyd, niepewność, ironia.
- Usta zaciśnięte - stres, wrogość, złość.- Przygryzanie ust - napięcie, powstrzymywanie płac
- Zwilżanie, wysychanie ust — napięcie.
głowa
Reakcje obserwowane to sposób pochylenia, ruchy góra-dół; prawo-lewo,
odwrócenie, opuszczenie. Hipotetyczne wskaźniki dotyczą ustosunkowania do
kontaktu, otwartości - zamknięcia, zgody - odmowy, niechęci, aprobaty - dez­
aprobaty, przekory, uległości - dominacji
Często rozpoznawane znaczenie:
- Pozycja głowy swobodna, skierowana do rozmówcy - gotowość do kontaktu.
- Ruch z góry na dół - zgoda, potwierdzanie.
- Ruch na boki - niezgoda, dezaprobata.
- Potrząsanie głową z jednoczesnym ruchem nóg- złość.
- Pozycja sztywno wyprostowana - niepokój lub gniew.
- Opuszczenie głowy - dezaprobata lub smutek.
230 Rozdział 3. Zachowanie niewerbalne jako źródło danych diagnostycznych
ramiona, ręce
Potencjalnie znaczące ruchy ramion i rąk - wzruszanie ramionami, opa­
danie, wyprostowanie, pochylenie do przodu, skrzyżowanie rąk na piersi, ręce
opuszczone wzdłuż ciała, swobodna, żywa gestykulacja, drżenie dłoni, zaciska­
nie pięści, bębnienie palcami, splatanie i rozplatanie, zaciskanie palców, obgry­
zanie paznokci.
Hipotetyczne wskaźniki dotyczą kontaktu, otwartości, lęku, irytacji, złości,
zniechęcenia, rezygnacji, lekceważenia, mobilizacji, zniecierpliwienia.
Często rozpoznawane znaczenie:
Skrzyżowanie na piersi - niechęć wobec kontaktu.
Drżenie, niespokojny ruch z zaciskaniem pięści - niepokój, złość.
Swobodna gestykulacja - otwarcie i swoboda w kontakcie, zaangażowanie w wypo­
wiedź.
nogi, stopy
Potencjalnie znaczące ruchy nóg - swobodna pozycja nóg, niespokojne ude­
rzanie o podłogę, kołysanie do przodu i do tyłu, sztywno zaciśnięte kolana, zgięte
pod kątem prostym.
Często rozpoznawane znaczenie:
Nogi i stopy wygodnie oparte na ziemi, odprężone znamionują otwarcie na wymianę
interpersonalną.
Napinanie i zaciskania kolan, uderzanie stopami o ziemię może być oznaką napię­
cia, zniecierpliwienia, sygnałem woli zakończenia spotkania.
Powtarzane skrzyżowanie i rozkrzyżowywanie nóg bywa znakiem niepokoju, znie­
cierpliwienia, depresji.
fizjologiczne reakcje autonomiczne
Reakcje te to głównie tempo i rytm pracy serca i oddechu, zmiany ukrwienia
skóry, potliwość, odruch źrenicowy.
3.2.3. Proksemika
Dystans fizyczny to przestrzeń osobista, „niewidoczna, zmienna granica,
która reguluje to, w jakiej odległości wchodzimy w relacje z innymi osobami"
(Bell, Greene, Fisher, Baum, 2004, s. 345). Zachowania przestrzenne to działania
jednostki zmierzające do strukturalizacji przestrzeni, która ją otacza (Frankfort-
-Nachmias, Nachmias, 2001; McKay, Davis, Fanning, 2004; Hook, Gerstein, Det-
terich, Gridley, 2003). Sposób wykorzystania przestrzeni interpersonalnej, osobi­
stej i społecznej przez klienta może być źródłem informacji diagnostycznych.
Dystans fizyczny pozostaje w związku z dystansem psychologicznym, ro­
zumianym jako stopień intymności i bliskości między rozmówcami, zależy od
Obszary ekspresji i źródła wskaźników obserwacyjnych 231
dynamicznego procesu samoodsłaniania, rozgrywa się na płaszczyźnie poznaw­
czej - rozumienie, emocjonalnej - empatia, synchronia oraz behawioralnej -
słuchanie, komunikowanie (Wosiński, 2005) (por. też opis wskaźników kontaktu
- cz. II). Zbliżanie się i odsuwanie od innych osób czy przedmiotów, częstotliwość
i zakres ruchów mogą dostarczać informacji diagnostycznych. Przedmiotem ob­
serwacji będzie sposób ustalania dystansu na początku spotkania, a następnie
operowanie przez klienta dystansem: odpowiednie zwiększanie lub zmniejszanie
dystansu w różnych momentach rozmowy, na przykład przy poruszaniu okre­
ślonych tematów czy w reakcji na niektóre pytania diagnosty. Typowy dystans
w czasie rozmowy w naszej kulturze to odległość wyciągniętej ręki. Istnieją
jednak znaczne różnice indywidualne między ludźmi. Dla jednych bezpieczna
jest znacznie większa, dla innych - mniejsza odległość. Wyznaczana aktualnym
poziomem intymności między rozmówcami może się ona sytuacyjnie zmieniać
w zależności od aktualnego stanu emocjonalnego i fizycznego, treści rozmowy
i zachowania partnera interakcji. Klient, który mniej lub bardziej świadomie re­
jestruje, że jego osobista przestrzeń została naruszona, może reagować niepo­
kojem, zmianą pozycji, zwiększaniem dystansu poprzez odwracanie wzroku lub
zmianę tematu na mniej osobisty8.
Wrażliwość diagnosty na te sygnały, sprawia że obserwacja dystansu może
być wartościowym źródłem wskaźników cechy lub stanu osoby badanej. Regu­
lując dynamikę relacji z badanym, wpływa też na jakość uzyskiwanych danych.
Wnioskowanie w tym obszarze wymaga naturalnie uwzględnienia warunków
fizycznych, wielkości pomieszczenia i jego aranżacji.
Interpretując zachowania proksemiczne, warto pamiętać, że korektami
tendencji do zmniejszania dystansu jest równy wiek partnerów (za wyjątkiem
najmłodszych i najstarszych), typowość wyglądu partnera oraz takie cechy oso­
bowości, jak: ekstrawersja, niezależność od pola, niski lęk społeczny, potrzeba
afiliacji i poczucie kontroli.
3.2.4. Dotyk
Dotyk to specyficzny aspekt dynamiki interpersonalnej. O ile stosowanie do­
tyku w relacji terapeutycznej jest kwestią mało zbadaną i dosyć kontrowersyjną
Wyniki badań empirycznych populacji osób dorosłych euro-amerykańskiej klasy średniej wykazały, że op­
tymalny z punktu widzenia komfortu i bezpieczeństwa dystans między klientem a specjalistą wynosi średnio
3-4 stopy, przy nieco większej tolerancji na różnice wśród kobiet niż wśród mężczyzn szczególnie w relacji
z kobietą (Lecomte, Bernstein & Dumond, 1981 za: Cormier, Nurius, 2003). Osoby starsze i dzieci zdają się
potrzebować mniejszego dystansu.
 Zachowanie niewerbalne jako źródło danych diagnostycznych
(Wosiński, 2005), o tyle w relacji diagnostycznej jest to przede wszystkim aspekt
zachowania badanego, ważny ze względu na rodzaj informacji o badanym oraz
na swą wartość komunikacyjną. Rodzaj, miejsce i czas trwania dotyku decyduje
o jego znaczeniu dla odbiorcy. Istnieją próby umieszczenia rodzaju dotyku (po­
zytywnego) na skali obrazującej jego osobisty charakter: od dotyku bardzo oso­
bistego, intymnego, poprzez dotyk przyjacielski do najmniej osobistego, konwen­
cjonalnego. Dotyk z prawego krańca kontinuum jako zbyt osobisty jest po prostu
nieetyczny, lecz nawet dotyk przyjacielski może być błędnie zinterpretowany
przez klienta (Cormier, Nurius, 2003). Ludzie znacznie różnią się stosunkiem
do dotyku. Poszukiwanie dotyku, unikanie dotyku czy w ogóle reakcja na dotyk
mogą wynikać z różnych uwarunkowań, norm kulturowych, środowiskowych
i rodzinnych. Doświadczenia dzieciństwa, stosunek do własnego ciała, do sek­
sualności, normy rodzinne to czynniki, które sprawiają, że indywidualne zróżni­
cowanie stosunku do dotyku jest ogromne. Dotyk dla jednych naturalny, przez
innych może być odczytany jako inwazyjny, a unikanie go - jako odrzucenie lub
dystans. Uważność na sygnały tego rodzaju jest więc z jednej strony cennym
źródłem informacji diagnostycznych, z drugiej zaś ma znaczenie ze względu na
przebieg kontaktu.
3.2.5. Parajęzykowe i językowe aspekty ekspresji
Właściwe posługiwanie się mową wymaga dobrego stanu narządów mowy,
układu nerwowego i całego organizmu. Wady aparatu mowy, zmiany organicz­
ne, leki, alkohol, zmęczenie, stres, silne napięcie emocjonalne, mogą wywoływać
określone zmiany w sposobie artykulacji słów i składania wypowiedzi. Mowa jest
też odzwierciedleniem procesu myślenia, formą komunikowania myśli i stosun­
ku do otoczenia. Jest rezultatem procesów uczenia się i modelowania, wyrazem
osobistych dążeń i aspiracji.
Wokalizacja
Przedmiotem obserwacji są cechy formalne i treściowe dynamiki i tonu gło­
su, czyli to, jak wypowiadane są treści {the „how" of the message).
Znaczące cechy wokalizacji to: tempo, rytm, siła, wysokość, czystość głosu,
płynność, artykulacja, zacinanie, przerwy, milczenie, stabilność/zmienność siły,
tonu głosu i tempa, akcentowanie słów, zdań.
Tempo i siła głosu są wskaźnikami stanu, gdy wiążą się z poziomem energii
czy pobudzeniem emocjonalnym. Mogą być też wskaźnikiem bardziej stałych
cech temperamentalnych. Płynność i tempo wypowiedzi mogą wyrażać na­
pięcie, pośpiech, mogą też być wskaźnikami specyficznych zaburzeń. Przerwy
Obszary ekspresji i źródła wskaźników obserwacyjnych
w mówieniu, milczenie to wskaźniki na przykład emocji, potrzeby refleksji, próby
przypomnienia sobie czegoś, unikania tematu, oporu.
Wysokość tonu głosu może być wskaźnikiem stanów emocjonalnych. Czę­
stotliwość przerywania wypowiedzi innym zdaje się korelować z poczuciem
własnej siły. Siła głosu wiąże się z emocjami biernymi i czynnymi. Emocje czyn­
ne (złość) powodują przyspieszenie tempa mówienia i wzrost siły głosu (Frank-
fort-Nachmias, Nachmias, 2001).
Komunikacyjne funkcje wokalizacji polegają na używaniu tonu i tempa mó­
wienia do podkreślania lub zmiany treści wypowiadanych słów (łatwo to zauwa­
żyć, słuchając modulacji głosu w reklamach). Wokalizacja trudniej poddaje się
kontroli niż mimika. Łatwiej więc „przeciekają" tą drogą stany i emocje ukrywa­
ne. Istotna jest zarówno żywa i zmienna dynamika głosu, jak i jej brak czy pew­
na „matowość" ekspresji wokalnej. Istnieją też pewne sugestie co do związków
wokalizacji z cechami osobowości. Szybciej, głośniej pewniej, wyższym tonem
i z mniejszą liczbą przerw mówią podobno ekstrawertycy. Głośno, szybko, wybu­
chowo - ludzie z osobowością typu A (Argyle, 2002).
Formalne cechy werbalizacji jako przedmiot obserwacji.
Cechy formalne sposobu mówienia, przejęzyczenia, pomyłki, poprawność to
właściwości werbalizacji, których znaczenie określa zarówno wiedza z zakresu
regulacyjnych funkcji emocji, z psychopatologii, jak i teoria procesów asocjacyj­
nych (psychoanaliza).
Nieadekwatna, nieadaptacyjna werbalizacja może być wskaźnikiem chwilo­
wego zakłócenia sprawności mowy pod wpływem używek lub przejawem różne­
go rodzaju patologii.
Stopień adekwatności języka do sytuacji, wykształcenia, środowiska jest
w pewnym stopniu formą ekspresji siebie i stosunku badanego do własnego
statusu, ekspresją możliwości lub poziomu aspiracji. Dysproporcja między wy­
kształceniem i środowiskiem a poziomem języka może wskazywać zarówno na
brak identyfikacji z własnym środowiskiem, jak i na możliwości wykraczające
poza aktualny status osoby. Nadużywanie terminów obcego pochodzenia lub
nieadekwatne użycie słów to prawdopodobny wskaźnik aspiracji przewyższają­
cych możliwości.
Poprzez sposób werbalizacji człowiek komunikuje własne potrzeby, oczeki­
wania i status. Na przykład używanie przez osobę dorosłą języka dziecinnego
i licznych zdrobnień może być formą sygnalizowania potrzeby opieki i zależno­
ści.
Wskaźnikami mogą być też takie zachowania, jak: koncentrowanie się na
określonych tematach, omawianie ich szczegółowo, powracanie do nich przy
234 Rozdział 3. Zachowanie niewerbalne jako źródło danych diagnostycznych
jednoczesnym wyraźnym pomijaniu innych. Ubóstwo lub brak słów o konota­
cji emocjonalnej mimo poruszania tematów związanych z silnymi przeżyciami
lub odpowiadanie refleksją natury intelektualnej na pytania o uczucia może być
zarówno przejawem względnie stałego stylu funkcjonowania emocjonalnego, jak
i aktualnego, sytuacyjnie wzbudzonego dystansu i spłycenia kontaktu.
Styl wypowiedzi a osobowość
W ramach uzgodnionych kulturowo i środowiskowo form wypowiadania się
istnieje indywidualne zróżnicowanie stylu wypowiedzi, które może pozostawać w
związku z względnie stałymi cechami osoby. W jednym ze swoich badań Allport
wraz z Cantrilem wykazali, że znając krótką charakterystykę osoby, odgadywa­
no z ponad przypadkową częstością jej głos na taśmie. Zależności tego rodzaju
potwierdzono jeszcze w kilku innych badaniach (Wallen, 1964). Inne zebrane na
ten temat obserwacje mają głównie kliniczny charakter, mogą jednak stanowić
przesłanki dla dalszych badań lub dodatkowy element w formułowaniu hipotez.
Do takich charakterystycznych cech należy na przykład wyróżniająca się perfek­
cyjność języka z nadmierną tendencją do wyjaśniania, dobierania słów. W innym
przypadku daje się zauważyć szczególną tendencję do używania słów wyraża­
jących niepewność, zastrzeżenia, asekurację lub przeciwnie - styl dynamiczny,
bezpośredni, naznaczony dużym stopniem pewności siebie. Wyróżniająco częste
odniesienia do własnej osoby, tendencję do używania określeń wyszukanych oraz
językowych ozdobników określa się czasem mianem teatralnego stylu mówienia.
Wallen obrazowo opisuje cztery style mówienia (uległy, powściągliwy, pedan­
tyczny i skoncentrowany na sobie), które są - jak sugeruje - wyrazem osobowo­
ści badanych. Jednocześnie jednak przypomina Allportowską regułę równoważ­
ności cechy i zachowania, pokazując, jak wiele różnych form i stylów wypowiedzi
ujawniać może ten sam problem oraz jak różne problemy ukrywać się mogą pod
tym samym stylem reagowania.
Czas i przestrzeń jako źródła wskaźników obserwacyjnych
Obserwując zachowanie badanego, warto zwrócić uwagę na sposób wyko­
rzystania przez niego czasu: przestrzeganie godzin spotkania, odwlekanie lub
przyspieszanie zakończenia spotkania, pośpiech lub zwlekanie z udzielaniem
odpowiedzi. Odrębnym źródłem danych może być sposób organizacji przestrze­
ni osobistej. Jeśli przestrzeń, w której dokonuje się obserwacji, należy do osoby
obserwowanej, może ona również być jakąś formą ekspresji jej osobowości: upo­
dobań, potrzeb, nawyków i możliwości (Cormier, Nurius, 2003).
Własne reakcji diagnosty jako przedmiot obserwacji i źródło danych diagnostycznych
235
Trudność w odczytywaniu znaczenia podanych w tym fragmencie danych
obserwacyjnych wynika z faktu, że związek między tymi danymi i ich znacze­
niem nie jest prosty: te same reakcje mogą mieć różne diagnostyczne znacze­
nie (np. uśmiech czy rumieniec), gdy tymczasem różne reakcje mogą znaczyć to
samo, (np. „nerwowy" śmiech i łzy) (patrz: część I - wskaźniki w psychologii).
Wszystkie dane obserwacyjne nabierają diagnostycznego sensu dopiero w kon­
tekście sytuacji i danych z pozostałych źródeł. Zagadnienie integrowania infor­
macji w procesie wnioskowania omawiam szerzej w rozdziale dotyczącym inter­
pretacji danych.
3.3. Własne reakcji diagnosty jako przedmiot obserwacji
i źródło danych diagnostycznych
Źródłem danych obserwacyjnych są także własne doznania i odczucia diag­
nosty. Umiejętność jednoczesnego prowadzenia rozmowy, obserwowania zacho­
wania badanego i własnych reakcji wymaga doświadczenia i praktyki. Ważne jest
jednak, by diagnosta zdawał sobie sprawę z tego, co odczuwa w kontakcie z bada­
nym. Jeśli nie poddaje się wrażeniom i włącza je do refleksyjnego, poznawczego
podejścia do analizy zachowania klienta, tę samoobserwację może wykorzystać
jako dodatkowe źródło danych.
Skierowanie uwagi na własne reakcje pozwoli diagnoście dostrzec uczucie
znużenia, irytacji czy wzruszenia w trakcie słuchania klienta. Reakcje te stanowić
mogą dodatkowe wskaźniki na temat uzyskiwanych od badanego informacji, na
przykład zapytanie: „Co takiego w zachowaniu badanego sprawiło, że poczułem się
znużony jego wypowiedzią?" może zwrócić uwagę diagnosty na formalny, nieau­
tentyczny charakter kontaktu w danym momencie. Diagnosta może też traktować
swoje reakcje jako „próbkę" reakcji innych ludzi pozostających w relacjach z bada­
nym (recypatia). Jeśli powstaje w nim przemożna chęć zaopiekowania się badanym,
a nie jest to jego „słaby punkt" w pracy z ludźmi, może postawić sobie pytanie,
czy być może ma do czynienia z osobą społecznie zależną, zapewniającą sobie
w ten sposób emocjonalne bezpieczeństwo. Czy, jak powiedziałby Eric Berne,
zaspakajającą w życiu swoje potrzeby poprzez uruchamianie gier psychologicz­
nych z pozycji „Ofiary". Przedmiotem samoobserwacji diagnosty może być także
ogólne wrażenie, jakie wywiera na nim klient.
Korzystanie z recypatii wymaga samowiedzy, rzetelności diagnostycznej
i ostrożności, która pozwoli diagnoście odróżnić reakcje wywołane zachowaniem
badanego od reakcji związanych z własnymi uczuciami czy zmęczeniem. Jest też
oczywiste, że zebrane z tego źródła dane wymagają dokładnego sprawdzenia.
Trudno oprzeć się w tym miejscu pokusie zacytowania za Wallenem wypowiedzi
236 Rozdział 3. Zachowanie niewerbalne jako źródło danych diagnostycznych
Murraya: „Nie występujemy w obronie niekontrolowanej, swobodnej intuicji.
Twierdzimy jednak, że z korzyścią można posługiwać się empatią lub recypatią,
a jeśli się je skoryguje za pomocą innych sposobów, jakie mamy do dyspozycji, to
otrzymamy najlepsze narzędzie, jakie posiadamy do badania »głębin« osobowo­
ści" (Murray, za: Wallen, 1964, s. 70).
3.4. Rejestracja danych obserwacyjnych
Istnieje kilka sposobów zapisu zachowania i rejestracji danych obserwa­
cyjnych. Sposób zapisu uzależniony jest od celu badania i od tego, czy badanie
realizowane jest w ramach podejścia jakościowego czy ilościowego. W badaniu
jakościowym materiał zapisuje się w formie tekstu lub obrazu. W podejściu iloś­
ciowym obserwowane zachowania rejestruje się najczęściej za pomocą skal sza­
cunkowych (por. punkt „skale obserwacyjne" w tej części). Shaughnessy, Zechme-
ister i Zechmeister (2002) proponują, by zapis danych jakościowych miał postać
narracyjnego, szczegółowego opisu słownego lub nagrania na kasecie wideo.
Pisemny zapis obserwacji powinien być konkretny i drobiazgowy, opisywać
zachowania, stan lub wygląd, nie interpretować. Najlepiej jeśli w opisie używa się
kategorii mających status wskaźników (por. wyżej). Przykładem wysokiego stop­
nia precyzji opisu jest rejestracja materiału w obserwacji fotograficznej i anali­
tycznej. Trudność takiego zapisu polega na zachowaniu rozsądnej granicy w jego
uściślaniu. Dokładny i możliwie zobiektywizowany opis jest na ogół możliwy bez
podawania zbędnych detali.
Generalną zasadą w prawidłowym opisie zjawisk obserwowanych jest od­
dzielanie tego, co zaobserwowane od tego, co wywnioskowane. Pisząc o różnicy
między opisem a interpretacją na poziomie rejestracji danych, wspomniani wy­
żej autorzy podają przykład sceny, w której przedstawione są dwie biegnące oso­
by. Dążenie do zobiektywizowania zapisu obserwacji można - jak mówią - do­
prowadzić do absurdu, sporządzając opis poszczególnych ruchów pozbawionych
znaczenia (np.: To są dwie osoby unoszące nogi. Poprawny zapis to: To są dwie
biegnące osoby. Zdanie: Dwie osoby, z których jedna goni drugą - zawiera element
interpretacji, nie jest więc czystym opisem.
Najwierniejszy zapis zachowania uzyskuje się za pomocą nagrania wideo.
Pozwala ono na wielokrotne odtwarzanie materiału oraz na ocenę materiału
przez kilku niezależnych ekspertów (metoda sędziów kompetentnych). Nie jest
to jednak metoda powszechnie dostępna ani obojętna dla badanych. Wymagana
jest ich zgoda na jej użycie (w przypadku dzieci - zgoda rodziców). Jeśli możli­
we jest zastosowanie tzw. lustra weneckiego, obserwacja może być prowadzona
Rejestracja danych obserwacyjnych 237
przez kilku obserwatorów jednocześnie i rejestrowana przy użyciu skal szacun­
kowych.
Sposób porządkowania zebranego materiału wyznaczony jest pytaniami i hi­
potezami diagnostycznymi. Ujednolicenie sposobu jego opracowania zapewnia
system kodowania. Transformacja obserwacji zachowań na zbiór danych ilościo­
wych wymaga uprzedniej kategoryzacji tych danych i opisania każdej kategorii
za pomocą określonego kodu. Kategorie mogą być wyprowadzone z teorii, zdefi­
niowane i zoperacjonalizowane. Poszczególne obserwacje przyporządkowywane
są do wcześniej wyróżnionych kategorii (podejście dedukcyjne). Kategorie można
też tworzyć na podstawie zebranego materiału poprzez wyodrębnienie różnych
wzorców reagowania (podejście indukcyjne). W obu podejściach ważne jest, aby
każda obserwacja (reakcja) mogła zostać zaklasyfikowana tylko do jednej katego­
rii (szerzej na temat kodowania: Frankfort-Nachmias, Nachmias, 2001). Im pre­
cyzyjniej ustalone są wymienione wyżej warunki obserwacji dotyczące czasu,
losowania próbek, kodowania wyników, tym bardziej taka obserwacja ma cha­
rakter kontrolowany i wystandaryzowany.
Robert Kastenbaum i Laura Briscoe (1975) w eksperymencie naturalnym,
polegającym na obserwacji zachowania ludzi na przejściu przez jezdnię, zasto­
sowali kategoryzację sposobu przechodzenia ze względu na stopień bezpieczeń­
stwa. Zoperacjonalizowali oni badaną zmienną (bezpieczne przejście), ustalając
wskaźniki (tempo przechodzenia, spojrzenie w lewo w prawo, zatrzymanie na
środku i inne), które pozwoliły na wyróżnienie pięciu stopni/kategorii bezpie­
czeństwa. Pozwoliło to na przydzielenie każdego badanego do osobnej kategorii.
Inne przykłady precyzyjnie kontrolowanej obserwacji można znaleźć w licznych
badaniach eksperymentalnych (np. badania nad autoagresja w warunkach po­
czucia winy - Wallington, 1973).
Wymóg standaryzacji sposobu kategoryzacji i oceny danych spełniają skale
i arkusze obserwacyjne.
Wybór formy rejestracji obserwowanego zachowania zależy naturalnie od
celu badania. Inne wymagania stawia się badaniom ilościowym, inne bada­
niom jakościowym, których celem są porówania inter- i intraindywidualne. In­
ne wreszcie w klinicznym badaniu jednostki.
W obserwacji klinicznej prowadzonej w czasie rozmowy psychologicznej za­
pisu danych obserwacyjnych dokonuje się z reguły za pomocą notatek sporzą­
dzanych przez diagnostę w czasie badania lub bezpośrednio po zakończonej roz­
mowie. Jeśli diagnosta zapisuje swoje spostrzeżenia „na gorąco" w uzupełnieniu
do wywiadu lub innej metody, powinien notować uwagi tak, by móc je później
odnieść do kontekstu badania. Jeśli pisze się protokół z rozmowy, należy zacho­
wać margines, by na nim zapisywać obserwowane zachowania.
238 Rozdział 3. Zachowanie niewerbalne jako źródło danych diagnostycznych
Rejestracja danych obserwacyjnych

Podsumowanie
Obserwacja psychologiczna wymaga umiejętności rozróżniania informacji
istotnych i nieistotnych. Zakłada to dysponowanie wiedzą na temat znaczenia
4. Na podstawie jakich wskaźników formułujemy przesłanki dotyczące odmowy ko
5. Dlaczego wiedza kliniczna jest zawodna w określaniu związków miedzy
tych zachowań i ich funkcji. reakcjami ekspresyjnymi a stanami wewnętrznymi i właściwościami ludzi?
W rozdziale przedstawiono wyróżnione funkcje ekspresji oraz szczegółową
klasyfikację źródeł i obszarów wskaźników obserwacyjnych. Źródła to formalne Dlaczego wskaźniki obserwacyjne
i treściowe cechy mimiki, pantomimiki, wokalizacji. Wskaźniki z tych źródeł po­
jawiają się w wielu obszarach ciała i zachowaniach. Mimika to reakcje oczu, ust,
brwi, pantomimika to pozycja ciała, gestykulacja operowanie dystansem. Wnio­
skowanie na podstawie pojedynczych wskaźników jest nieuprawnione. Poza tym
moc wielu z nich jest niewielka i słabo udokumentowana. Stąd konieczność po­
sługiwania się danymi z wielu źródeł jednocześnie.
Sprawą dużej wagi jest sposób rejestrowania danych. Istnieje kilka sposobów,
z których diagnosta wybiera ten, który najlepiej spełnia wymagania celu badania.
Dzięki możliwości rejestrowania zachowania na taśmie wideo lub obserwowa­
nia przez lustro weneckie przez kilku obserwatorów jednocześnie można poddać
zarejestrowany materiał ocenie sędziów kompetentnych. Nagranie umożliwia
dodatkowo wielokrotne przeglądanie materiału i powracanie do niego w razie
potrzeby.
W celu zwiększenia intersubiektywnej zgodności wyników dokonuje się
standaryzacji formy zapisu i oceny. Służą temu arkusze i skale obserwacyjne.
Uzyskany zapis można w obu przypadkach opracować jakościowo lub/i psycho-
metrycznie, posługując się statystycznym opisem i analizą danych.

Blok kontrolny
Słowa kluczowe:
Wskaźniki obserwacyjne, źródła wskaźników, mimika i pantomimika, wo-
kalizacja, reakcje paralingwistyczne, funkcje komunikacyjne gestów, wskaźniki
napięcia, względność znaczenia reakcji niewerbalnych, rejestracja danych obser­
wacyjnych.

Pytania:
1. Co decyduje o wartości wskaźników obserwacyjnych?
2. Jakie wskaźniki upoważniają do wnioskowania o stanie napięcia emocjo­
nalnego?
3. Podaj przykłady reakcji o różnym znaczeniu psychologicznym

Rozdział 4
Integrowanie i interpretacja
danych obserwacyjnych
Interpretacja danych obserwacyjnych jest złożoną umiejętnością nabywaną
wraz z doświadczeniem. Nie jest więc możliwe jej pełne i wyczerpujące przed­
stawienie ani też podanie szczegółowych instrukcji czy procedury w tym zakre­
sie. Istnieją pewne podstawowe zasady poprawności postępowania, pozwalające
zwiększyć jego efektywność i ograniczyć błędy. W związku z tym przedmiotem
tego rozdziału uczyniono:
• Pokazanie efektywnego sposobu wykorzystania zachowania niewerbalnego
badanego w formułowaniu wniosków diagnostycznych.
• Uwrażliwienie na możliwe pułapki i błędy we wnioskowaniu.
• Wskazanie możliwości reagowania na niewerbalne zachowania klienta
w sposób umożliwiający sprawdzenie trafności interpretacji, a jednocześnie nie-
zaburzający kontaktu z badanym.
4.1. Ilościowa i jakościowa analiza danych
Dane uzyskane metodą obserwacji wymagają interpretacji, czyli „odczytania"
i wyjaśnienia ich psychologicznego znaczenia. Na proces interpretacji materiału
obserwacyjnego składają się co najmniej dwa rodzaje operacji: integracja i inter­
pretacja. Można je realizować w ramach podejścia ilościowego lub jakościowego
zarówno wtedy, gdy celem postępowania jest badanie ogólnych prawidłowości,
jak i wówczas, gdy jest to indywidualne postępowanie diagnostyczne w prak­
tyce psychologicznej9. Podejście ilościowe do analizy danych zakłada z reguły
standaryzację sposobu ich interpretacji (o standaryzacji sposobu prowadzenia
obserwacji była mowa wyżej). Oznacza to przyjęcie tych samych teoretycznych
Przypomnę, że podzielając stanowisko Paluchowskiego (2001), podział na jakościowe i ilościowe uważam
za rozłączny, gdy odnoszę się do kwestii paradygmatycznych (natury danych, kwestii epistemologicznych,
sposobu wykorzystania teorii), nie do metod, które mogą współwystępować w postępowaniu diagnostycz­
nym.
Ilościowa i jakościowa analiza danych 241
założeń diagnozy, zasad ustalania wskaźników (związku między obserwowanym
zachowaniem i jego psychologicznym znaczeniem) i kryteriów oceny ich nasi­
lenia. Teoretycznie wyodrębnione kategorie określają rodzaj obserwowanych
zmiennych. Jeśli dane obserwacyjne zebrano w postaci arkusza lub skali obser­
wacyjnej, zostaną tam zamieszczone tylko te zachowania, które na podstawie
określonych przesłanek mają status wskaźników tych zmiennych. Obserwator
zaznacza wówczas jedynie fakt ich wystąpienia i natężenie. Skala zawiera z regu­
ły również przyporządkowanie wyróżnionych wskaźników do kategorii diagno­
stycznych, które uczyniono przedmiotem obserwacji. Interpretacja będzie w tej
sytuacji wymagała przeprowadzenia analizy psychometrycznej uzyskanych wy­
ników, a następnie zestawienia wyróżnionych kategorii w postaci całościowego
opisu badanego zachowania (ewentualnie zestawienia wyniku z danymi z innych
źródeł, o ile takie istnieją). Jeśli na przykład opisywaną kategorią jest postawa
wobec określonego zjawiska, to skala powinna uwzględniać jej behawioralne
i emocjonalne komponenty. Interpretacja polegać będzie na zintegrowaniu tych
informacji przez ukazanie wzajemnych zależności między wyróżnionymi w ska­
li aspektami postawy, ich spójności lub jej braku (ewentualnie skonfrontowanie
ich z uzyskanymi w rozmowie danymi na temat poznawczego aspektu badanej
zmiennej).
Jeśli w badaniu uczestniczy kilku obserwatorów (obserwacja przez lustro we­
neckie) lub jeśli dysponujemy nagraniem na taśmie, zabiegiem zwiększającym
intersubiektywną zgodność (rzetelność) interpretacji jest zastosowanie metody
sędziów kompetentnych, którzy dokonują oceny obserwowanego materiału na
skali w podany wyżej sposób. Stopień, w jakim dwóch lub więcej niezależnych sę­
dziów zgadza się w swoich wnioskach, uważany jest za miarę rzetelności ich ob­
serwacji. Warto jednak pamiętać, że nie jest to miara doskonała. Zgodność relacji
osób (np. świadków) może wynikać z podobnych oczekiwań i tym samym z po­
pełniania tego samego błędu. Mimo to zabiegiem, który jak dotąd najskuteczniej
przeciwdziała błędom subiektywizmu, jest standaryzacja kategorii (zmiennych)
podlegających obserwacji, ich wskaźników i sposobu oceniania ich nasilenia
w postaci skal obserwacyjnych. Sposób wykorzystania tego wyniku zależy natu­
ralnie od celu badania.
W postępowaniu diagnostycznym, w którym obserwacja towarzyszy rozmo­
wie, a wyniki analizowane są jakościowo, analiza może przebiegać w dwóch kie­
runkach: od zmiennej do wskaźników lub od wskaźnika do zmiennej. W pierw­
szym przypadku będzie ona polegać na selektywnym koncentrowaniu uwagi
na przejawach wcześniej teoretycznie zdefiniowanych i zoperacjonalizowanych
zmiennych. W drugim - pojawienie się wskaźników i ich kategoryzacja stanie się
podstawą wyodrębnienia zmiennych. W obu wariantach integracja informacji
242 Rozdział4. Integrowanie i interpretacja danych obserwacyjnych
2 4 4 Rozdział 4. Integrowanie i interpretacja danych obserwacyjnych Błędy interpretacji danych obserwacyjnych 245

intencjonalnego przejawiania się stanu, cechy; raczej ekspresji siebie i własnych

Pomyłki, uwagi typu:
„nie mogę się skupić.., cicho..."
gesty: pocieranie czoła itd.,
reaguje na dystraktory
rozproszeniem, inne
ZACHOWANIA OBSERWOWANE
uczuć aniżeli chęci komunikowania ich innym. Inne znaczenie możemy ujawnić,
gdy zapytamy, co badany chce przekazać nam lub innemu potencjalnemu od­
biorcy (aspekt komunikacyjny).
Wymiar adaptacyjny wyraża się stopniem adekwatności i dostosowania do
sytuacji zarówno wyglądu, jak i zachowania. Uśmiech może być wyrazem do­
Wierci się, szura nogami,
Poci się, czerwieni, zmiana świadczanej przyjemności, może też w sposób konwencjonalny komunikować
wykonuje wiele ruchów
rytmu oddechu, inne
uprzejme powitanie, może być jednak także wskaźnikiem nieadekwatności re­
mimowolnych, wstaje, agowania na skutek braku empatii lub patologicznego zaburzenia spójności od­
rozgląda się, pociera ręce, czuwania i reagowania. Uwzględnienie funkcji ekspresji pozwoli nam na przy­
inne kład odróżnić reakcje, które służą jedynie rozładowaniu napięcia od sygnałów
kierowanych do nas w formie mniej lub bardziej bezpośredniego komunikatu.
Ten sam strój czy zachowanie może być zarówno ekspresją osobistego stylu ba­
danego, jak również przejawem identyfikacji z określoną grupą lub manifestacją
stosunku do sytuacji badania.
Wskaźniki

Reasumując, podkreślmy, że próba nakreślenia ogólnych zasad interpretacji

materiału z obserwacji powinna uwzględniać wielostopniowy charakter tego
procesu.
Fizjologiczne: • Pierwszym krokiem jest ustalenie związku między obserwowanym zacho­
Poznawcze: Motoryka:
Reakcje wegetatywne, waniem i jego znaczeniem, czyli identyfikacja wskaźników.
Koncentracja uwagi Pobudzenie ruchowe
napięcie
• Drugi krok to zestawienie wskaźników poszczególnych zmiennych z kilku
źródeł pod kątem spójności lub rozbieżności między nimi.
• Trzeci krok stanowi integracja wskaźników zmiennych szczegółowych pod
kątem ich znaczenia dla opisywanej za ich pomocą kategorii diagnostycznej.
Jeśli zebrane wskaźniki okażą się spójne, będą mogły stanowić obserwacyj­
Nadpobudliwość psychoruchowa ną przesłankę hipotezy lub twierdzenia diagnostycznego. Jeśli nie - może się
okazać, że pojawia się dodatkowa hipoteza lub nowa informacja o badanym. Pa­
Rysunek 5. Interpretacja obserwowanego zachowania w diagnozie nadpobudliwości psychoruchowej miętajmy przy tym, że tak jak każde zachowanie, tak i izolowane wskaźniki ob­
serwacyjne nabierają znaczenia przesłanki diagnostycznej dopiero w kontekście
być także wskaźnikiem uczuć nieuświadamianych lub komunikowaniem emocji innych wskaźników i sytuacji.
niedoświadczanych, lecz podyktowanych społeczną normą. Niespójność zawsze
wymaga analizy i wyjaśnienia, ponieważ na ogół niesie dodatkowe informacje 4.2. Błędy interpretacji danych obserwacyjnych
diagnostyczne.
Interpretując zachowania niewerbalne, należy koniecznie uwzględnić ich Jak każde narzędzie, tak i język ciała może być dobrze lub źle wykorzystany
kontekst. Może on zadecydować o ich znaczeniu lub/i ukazać pełnioną przez nie w praktyce. Istnieje wprawdzie rodzaj społecznie uzgodnionej „wiedzy podziela­
funkcję. Odczytując znaczenie zachowania niewerbalnego, warto więc także od­ nej" na temat znaczenia niektórych wzorców reagowania, warto jednak zdawać
wołać się do wspomnianego wcześniej rozróżnienia jego funkcji. Pytając, co wy­ sobie sprawę z tego, że stosowana bezkrytycznie, tj. bez uwzględnienia kulturo­
raża zachowanie badanego (wymiar ekspresyjny) dociekamy mniej lub bardziej wego i sytuacyjnego kontekstu, może prowadzić do znacznych nieporozumień.
246 Rozdział 4. Integrowanie i interpretacja danych obserwacyjnych
O źródłach zniekształceń i stronniczości w interpretacji zachowania badanego
pisałam obszernie w II części, w rozdziale dotyczącym interakcyjnego charakte­
ru rozmowy diagnostycznej. Dodam więc tylko, że w interpretacji danych obser­
wacyjnych do często popełnianych błędów należy:
• Pomijanie kulturowych i indywidualnych różnic w posługiwaniu się ge­
stem. Badania eksperymentalne, prowadzone przez Ekmana i Friesena pokazały
istotne kulturowe różnice ekspresji emocji w samotności i w obecności świadków
między Amerykanami i Japończykami (Oatley, Jenkins, 2003).
• Pomijanie faktu wieloznaczności reakcji (np. interpretowania łez zawsze
jako wskaźnika smutku czy milczenia lub odwrócenia wzroku, jako wskaźnika
odmowy kontaktu, postawy otwartej/zamkniętej zawsze w kategoriach gotowo­
ści/braku gotowości do nawiązania kontaktu, gdy tymczasem może ona ozna­
czać odprężenie lub napięcie itd.).
• Wnioskowanie na podstawie pojedynczych wskaźników. Przesłanki hipotez
diagnostycznych powinny być oparte na więcej niż jednym wskaźniku. Związki
między przyczyną i skutkiem są tak niejednoznaczne i skomplikowane, że poje­
dyncze wskaźniki mają na ogół ograniczoną wartość diagnostyczną.
• Błędem jest pomijanie faktu, że reakcje ekspresyjne, mimika czy gesty
mogą być automatyczne lub świadomie kontrolowane ze względu na osobiste lub
społeczne standardy. Dowodzą tego chociażby wyżej przywołane eksperymenty
Ekmana, wskazujące na różnice reagowania badanych w zależności od obecno­
ści osób trzecich. Spontaniczne, niekontrolowane reakcje, uznawane często za
wartościowe diagnostycznie (Cormier, Nurius, 2003), mają inne znaczenie niż
kontrolowane, zamierzone zachowania.
4.3. Sposoby reagowania i konstruktywnego wykorzystania
zachowań niewerbalnych
Do tej pory koncentrowaliśmy się na dostrzeganiu możliwych źródeł danych
obserwacyjnych oraz na interpretacji zachowań niewerbalnych i formalnych
cech werbalizacji. W przypadku gdy obserwacja towarzyszy swobodnej rozmo­
wie psychologicznej, nie mniej ważne jest umiejętne reagowanie i wykorzystanie
tych zachowań w diagnozie. Ogólne wskazania dotyczące sposobu konstruktyw­
nego wykorzystania reakcji niewerbalnych i reagowania na nie sformułowane
zostały przez Cormier i Nurius (2003). Przytaczam je poniżej.
Zauważenie (wychwycenie) i reakcja na niespójności
Jeśli na przykład badany mówi, że obawia się zwolnienia z pracy i jednocześ­
nie uśmiecha się, diagnosta może zareagować na trzy sposoby. Może odnotować
Sposoby reagowania i konstruktywnego wykorzystania zachowań niewerbalnych 247
w pamięci rozbieżność między tym, co osoba badana mówi i towarzyszącym re­
akcjom. Druga opcja to opisanie zauważonej rozbieżności klientowi, na przykład:
Mówisz, że obawiasz się zwolnienia z pracy. Widzę, że mówiąc to, uśmiechasz
się. Trzecia opcja to zapytanie badanego o znaczenie jego reakcji: Widzę, że się
uśmiechasz, gdy to mówisz - co o tym sądzisz?
Reakcja na milczenie
Milczenie w czasie rozmowy może mieć wiele znaczeń (omówiono je obszer­
nie w II części). Można zareagować na nie w podobny sposób jak wyżej;
- jedynie odnotowując w pamięci,
- konfrontując,
- bezpośrednio pytając o nie badanego.
Wykorzystanie wskaźników niewerbalnych do kierowania rozmową
Gdy kontynuowanie tematu wydaje się nieproduktywne, a badany zatrzy­
muje się przy tematach nic niewnoszących, diagnosta może wykorzystać reakcje
niewerbalne badanego, by zmienić temat rozmowy. Może to zrobić, kierując jego
uwagę na te reakcje słowami: Rozmawialiśmy o twoich problemach z żoną. Czy
jesteś świadomy, co działo się z Twoimi rękami w tym czasie?
Reagowanie na zmianę niewerbalnego zachowania klienta
Reakcje niewerbalne, z których klient nie zdaje sobie sprawy, mogą być
wskaźnikami konfliktu i napięcia przy poruszaniu określonych tematów. Są to
takie reakcje, jak:
- nietypowe gesty, ekspresja mimiczna lub wokalna, których diagnosta
wcześniej nie zauważył,
- szybkie ruchy lub gesty, które klient stara się ukryć, gdy tylko się pojawią,
- reakcje pojawiające się regularnie, zawsze w tym samym, określonym kon­
tekście.
Na przykład nawykowe reakcje, których badany zdaje się nie być świadomy,
a zapytany może im nawet zaprzeczać.
Wykorzystanie wymienionych reakcji niewerbalnych w toku jednej sesji, przy
różnych tematach może odbywać się na kilka sposobów. Gdy któraś z tych reakcji
zostanie przez diagnostę zauważona, powinien on szybko zdecydować, czy tylko
ją odnotować w pamięci, czy zwrócić na nią uwagę badanego, a w tym ostatnim
przypadku - czy uczynić to w tym momencie, czy później. Decyzja zależy od
celu interwencji i od czasu, który diagnosta ma do dyspozycji. Jeśli robimy to na
bieżąco, należy zadbać o opisową, nieoceniajacą formę. Na przykład: Czy wiesz,
248 Rozdział 4. Integrowanie i interpretacja danych obserwacyjnych Ćwiczenia 249

że gdy mówisz, to odwracasz wzrok?, zamiast: Dlaczego, gdy to mówisz, odwracasz wykorzystania obserwowanych zachowań niewerbalnych badanego, by uzyskać
wzrok? czy interpretująco: Zrobiłeś się czerwony - pewnie jesteś zakłopotany. dodatkowe informacje lub podtrzymać kontakt.
A oto fragment tego rodzaju interwencji:
Diagnosta: Czy możesz powtórzyć ten ruch ręką, który zrobiłaś przed chwilą,
mówiąc o matce? Blok kontrolny
Klientka: Jaki?
Diagnosta: Miałaś zaciśniętą dłoń?
Klientka: Czy w ten sposób? Słowa kluczowe:
Diagnosta: Mniej więcej, mówiłaś wtedy o tym, że mama ciebie nie rozumie. Czy Wskaźniki, integracja i interpretacja danych obserwacyjnych, samoobserwa­
chciałaś powiedzieć coś jeszcze? Powtórz ten sam ruch wyraźniej. O tak... Co cja, błędy wnioskowania, sposób reagowania na zachowania niewerbalne
może wyrażać Twoja dłoń?
Klientka: Zacisnęłam pięści...jak wtedy, gdy jestem wściekła...no tak.to właśnie Pytania:
1. Omów procedurę integracji wskaźników na przykładzie napięcia emocjo­
czuję.
nalnego.
Odkodowywanie komunikatów niewerbalnych jest zawsze dwustronne. I tak
2. Omów etapy interpretacji danych obserwacyjnych.
jak diagnosta „czyta" przekaz badanego, tak i badany odbiera przekazy ze strony
3. Jakie możliwe przyczyny mogą tkwić u podłoża niespójności między
diagnosty. wskaźnikami?
Podsumowanie 4. Jakie funkcje pełni obserwacja zachowania w rozmowie o otwartej struk­
Reakcje niewerbalne i parawerbalne, bez względu na to czy są zamierzone turze (swobodnej)?
czy nie, czy tylko wyrażają uczucia i służą ich odreagowaniu, czy je komunikują 5. Jakie znaczenie w interpretacji danych obserwacyjnych ma różny stopień
innym, są ważnym źródłem informacji o badanym. Mogą one być wykorzystane ich intencjonalności?
jako niezależne źródło tych danych, mogą też pełnić funkcję uzupełniania i we­ 6. Jak oceniasz samoobserwację jako źródło danych?
ryfikowania danych z rozmowy lub być punktem wyjścia nowych hipotez. Służą 7. Podaj przykłady wykorzystania danych obserwacyjnych do kierowania
także jako informacja o głębokości kontaktu, umożliwiają kierowanie rozmową. rozmową, w celu potwierdzenia lub zebrania dodatkowych danych.
Źródłem danych obserwacyjnych jest wygląd zewnętrzny, budowa fizyczna,
ekspresja mimiczna i pantomimiczna, wokalizacja, reakcje parajęzykowe i for­
malne cechy werbalizacji, a także sposób organizowania przestrzeni interperso­ Ćwiczenia - obserwacja
nalnej.
W tych obszarach poszukuje się wskaźników emocji, potrzeb, napięcia i in­
1. Doświadczenie związku między pozycję ciała i treścią myśli
nych stanów oraz względnie stałych właściwości osoby badanej. Wystąpienie kil­
Stań przed lustrem. Przyjmij pozycję wyprostowaną z uniesioną głową.
ku wskaźników określonej zmiennej jest podstawą przesłanek lub nawet hipotez
Uśmiechnij się. Patrz przed siebie. Powtarzaj w myślach: „Jestem dobry w tym,
diagnostycznych. Integracja wskaźników jednej zmiennej z tego samego i z wielu
co robię" „Jestem świetną osobą". Następnie zmień pozycję. Przygarb się, opuść
obszarów ich występowania jest podstawą interpretacji danych obserwacyjnych.
ramiona, spuść wzrok. Powtarzaj ten sam tekst. Doświadczenie można powtó­
Wnioskowanie o ich znaczeniu powinno uwzględniać również funkcje ekspresji
rzyć z tekstem negatywnym, np. „Jestem do niczego" przy dwóch wyżej wymie­
i kontekst sytuacyjny. Mimo tej wiedzy zdarzają się jednak błędy we wnioskowa­
nionych pozycjach ciała. Czy dostrzegasz różnicę?
niu dotyczące właśnie kwestii pomijania kontekstowego charakteru wskaźników.
Jeśli obserwacja towarzyszy rozmowie psychologicznej, obok umiejętności do­
strzegania wskaźników i interpretacji zachowania ważna jest także umiejętność
250 Rozdział 4. Integrowanie i interpretacja danych obserwacyjnych Ćwiczenia 251

2. Obserwacja wyglądu zewnętrznego
Prowadzący wybiera osoby powszechnie znane z TV lub innych mediów.
Studenci niezależnie od siebie opisują cechy wyglądu tych osób. Następnie
w grupach 3-5-osobowych porównują wspólne obserwacje i różnice. Dyskusja.
3. Obserwacja mimicznej ekspresji emocji
1. Ćwiczenie można prowadzić w parach lub w większych grupach. Jedna
z osób ma za zadanie przywołanie i zademonstrowanie reakcji na jedną
z podstawowych emocji (radość, złość, strach, smutek, wstyd, ). Partner
odgaduje. Jeśli ćwiczenie prowadzone jest w większej grupie, obserwato­
rzy notują na kartkach swoje odpowiedzi, zaznaczając te reakcje, które
pomogły im rozpoznać emocję. Następnie porównuje się wyniki.
2. Ćwiczenie prowadzi się z dwiema lub trzema osobami (A, B, C). Jedna
z osób (A) w milczeniu przywołuje w pamięci jedno ze wspomnień o wy­
raźnym zabarwieniu emocjonalnym, np. gdy czuła się szczęśliwa, smutna,
przerażona, zmieszana, zaskoczona, niepewna. Osoby B i C notują ewen­
tualne wskaźniki - stawiają hipotezy dotyczące emocji towarzyszących
wspomnieniu.
Grupa zapisuje odpowiedzi na następujące pytania (modyfikowane w zależ­
ności od treści nagrania):
- Kim są postacie na ekranie? Jakie wskaźniki wyglądu zewnętrznego wyko­
rzystano, by odpowiedzieć na to pytanie? Czy obecne są wskaźniki określonych
cech aktorów, np. temperamentu? Jakie? Jakie emocje wyrażają aktorzy? Jakie są
wskaźniki tych emocji.
Po zebraniu kartek przeanalizujcie wspólnie zgodność ocen oraz przyczyny
ewentualnych rozbieżności.
Następnie odtwarzamy nagranie z włączoną fonią.
6. Ćwiczenie obserwacji i sprawdzanie zgodności ocen
Jedna osoba prowadzi rozmowę z klientem. Ona i dwie inne osoby obserwują
reakcje niewerbalne klienta. Dla ułatwienia można początkowo ograniczyć ob­
serwację do wyróżnionych obszarów. Obserwatorzy niezależnie od siebie zapisu­
ją reakcje badanego, identyfikują wskaźniki i interpretują zebrany materiał.
Następnie porównują zgodność swoich obserwacji i interpretacji.

4. Percepcja społeczna. Na co ludzie zwracają uwagę?

Wallen (1964, s. 62 i nast.), powołując się na inspirację Perlsa i Reika, propo­
nuje kilka ćwiczeń.
Ćwiczenie 1.
Kilka znajomych osób poproś o opisanie Ciebie: niech napiszą, co zauważają,
kiedy są z Tobą?
Zbierz kartki i odpowiedz sobie na następujące pytania:
Co zwraca uwagę innych w spostrzeganiu Twojej osoby?
Jakie są ich wspólne spostrzeżenia?
Czy pokrywają się one z tym, co sam o sobie wiesz?
Ćwiczenie 2.
Wykonaj obserwację najpierw 1 osoby. Potem kilku osób.
Odpowiedz na następujące pytania:
Na co zwracasz uwagę, obserwując innych? Czy są jakieś zachowania lub
partie ciała, które w szczególny sposób wyróżniasz w obserwacji innych ludzi?

5. Obserwacja niewerbalnych wskaźników stanu i cech

Ćwiczenie 1.
Wykorzystujemy film lub nagranie wideo (z wyłączeniem fonii) umożliwiają­
ce obserwację zachowania kilku osób w sytuacjach społecznych.
Bibliografia

Ainsworth M. S. (1982). Attachment: Retrospect and Prospect. W: C. M. Parkes, J. Stevenson-Hinde (red.),

The place of Attachment in human behavior (ss. 3-30). NewYork: Basic Books.
Allport G. (1953). The trend in motivational theory. American Journal of Ortopsychiatry, 23, 107-119.
Argyle M. (2002). Psychologia stosunków międzyludzkich. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Arkowitz H. (2002). Toward an Integrative Perspective on Resistance to Change. Journal of Clinical
Psychology, 58, 219-227.
Aronson E., Wilson T., Akert R. (1997). Psychologia społeczna. Serce i umysł. Poznań: Wydawnictwo Zysk i S-ka.
Bartholomew K. (1990). Avoidance of intimacy: An attachment perspective. Journal of Social and Personal
Realtionships, 7, 147-178.
Beck A. T. (1976). Cognitire therapy and emotional Disorders. New York: International Uniyersity Press.
Beck A., Freeman A., Davis D. (2005). Terapia poznawcza zaburzeń osobowości. Kraków: Wydawnictwo UJ.
Bell P. A., Greene Th. C, Fisher J. D., Baum, A. (2004). Psychologia środowiskowa. Gdańsk: GWP.
Benedikt A. (2002). Mowa ciała. Wrocław: Wydawnictwo Astrum.
Berne E. (1977). Analyse trasactionnelle etpsychotherapie. Paryż: Editions Payot.
Berne E. (1987). W co grają ludzie?Warszawa: PWN.
Beutler L. E., Moleiro C, Talebi H. (2002). Resistance in Psychotherapy: What Conclusions Are Supported
by Research. Journal oj'Clinical Psychology, 58, 207-217.
Birkenbihl V. F.(1998). Komunikacja niewerbalna. Wrocław: Wydawnictwo Astrum.
Bobrów D. G., Collins A. (red.) (1975). Eepresentations and understanding: Essays in Cognitive Science
(ss. 185-212). New York: Academic Press.
Brammer L. M. (1984). Kontakty służące pomaganiu. Procesy i umiejętności. Warszawa: PTP.
Brzeziński J. (2000). Problemy etyczne badań naukowych i diagnostycznych. W: J. Strelau (red.), Psychologia.
Podręcznik akademicki (t. 1., ss. 523-537). Gdańsk: GWP.
Brzeziński)., Toeplitz-Winiewska M.(red.) (2004). Praktyka psychologiczna w świetle standardów etycznych.
Warszawa: Academica, Wydawnictwo SWPS.
Brzeziński J., Kowalik S.(2000). Społeczne uwarunkowania diagnozy klinicznej. W: H. Sęk (red), Społeczna
psychologia kliniczna (ss. 187-361). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Brzeziński J., Siuta J.(1991). Społeczny kontekst badań psychologicznych i pedagogicznych. Poznań:
Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Adama Mickiewicza.
Buss A. (2001). Psychological dimensions of the self London: Sagę Publications.
Ciszewska A. (2006). Dystans fizyczny a doświadczenie bliskości interpersonalnej. Poznań: Uniwersytet
Adama Mickiewicza. (niepublikowana praca magisterska)
Chevalier-Beaumel A. (2002). Reussir la conduite d'un entretien. Preparation, methodes et exemples. Paris:
Editions du Puits Fleuri.
Cialdini R. (1998). Wywieranie wpływu na ludzi. Gdańsk: GWP.
Ciszewska A. (2006). Styl przywiązania a regulacja dystansu interpersonalnego. Poznań: UAM.
(niepublikowana praca magisterska)
Corey G., Corey M., Callanan P. (1998). Issues and ethics in helping profession. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole.
Corey M. S., Corey G. (2002). Grupy. Metody, grupowej pomocy psychologicznej. Warszawa: Instytut
Psychologii Zdrowia, PTP.
Bibliografia
Cormier W. H., Cormier L. S. (1998). Interriewing strategies for helpers: Fundamental skills and cognitive-
behavioral interrentions. Monterey, CA: Brooks/Cole.
Cormier S., Nurius, P. S. (2003). Interriewing and Change Strategies for Helpers. Fundamental Skills and
Cognitive Behavioral Interrentions. Thomson Brooks/Cole.
Czabała C. (1997). Czynniki leczące w psychoterapii. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Dahl S. (1980). Analiza behawioralna. Psychoterapia, XXXIV, 3-6.
Davis M. (1999). Empatia. O umiejętności współodczuwania. Gdańsk: GWP.
Dolata E. (2001). Psychologia poznawania twarzy i ich ekspresji. Białystok: Wydawnictwo Trans Humana.
Draheim S. E. (2001). System kodowania ruchów twarzy (FACS), jako metoda mierzenia zachowań
mimicznych: procedura, rzetelność, zastosowania. Psychologia-Etologia-Genetyka, 3, 97-111.
Duffy E.(1962). Activation and behavior. New York: J. Wiley.
Egan G. (1985). The skilled helper. A systematic Approach to Effective Helping. Pacific Grove, Ca: Brooks/
Cole Publishing Company.
Egan G. (2002). Kompetentne pomaganie. Poznań: Wydawnictwo Zysk i S-ka.
Eichelberger W. (1995). Pomóż sobie, daj światu odetchnąć. Warszawa: Agencja wydawnicza TU.
Ekman P., Friesen W. (1969). The repertoire of Nonverbal Behavior: Categories, Origins, Usage and Coding
Semiotica, 1, 49-98.
Ekman P. (1982). Methods for measuring facial action. W: K. R. Scherer, P. Eckman (red), Handbookof
methods in nonverbal behavior research (ss. 45-90). New York: Cambridge Uniyersity Press.
Engel-Bernatowicz A. (2005). Specyfika kontaktu w wywiadzie psychologicznym. W: K. Stemplewska-
Żakowicz, K. Krejtz Wywiad psychologiczny. Wywiad jako spotkanie z człowiekiem (ss. 54-79).
Warszawa: Pracownia testów Psychologicznych PTP.
Engle D., Holiman M. (2002). A case illustration of resistance from a Gestalt-experiential perspective.
Journal of Clinical Psychology, 58, 151-156.
Enright J.(1985). Pozycje słuchania terapeutycznego. Nowiny Psychologiczne, 3, 25-56.
Enright J. (1993). Pomaganie bez oporu. W: J, Santorski (red), ABC psychologicznej pomocy (ss. 31-59).
Warszawa: Agencja Wydawnicza Jacek Santorski.
Fanning R. (2001). Wizualizacja. Poznań: Rebis.
Fennel M. J. (1992). Depresja. Rezonans i Dialog 6, 95-131.
Feldman L. B. (1988). Strategie i techniki terapii rodzin. Nowiny Psychologiczne, 2, 80-94.
Filipiak M. (2005). Wywiad wstępny z osobą dorosłą zakwalifikowaną do psychoterapii poznawczo-
behawioralnej. W: K. Stemplewska-Żakowicz, K. Krejtz, Wywiad psychologiczny. Wywiad w różnych
kontekstach praktycznych (ss. 45-74). Warszawa: Pracownia testów psychologicznych PTP.
Frankfort-Nachmias C, Nachmias D. (2001). Metody badawcze w naukach społecznych. Poznań:
Wydawnictwo Zysk i S-ka.
Geller S., Król M. (1991). Kontakt interpersonalny w wywiadzie diagnostycznym. W: T. Szustrowa (red),
Swobodne techniki diagnostyczne. Wywiad i obserwacja (ss. 5-45). Warszawa: Pracownia Testów
Psychologicznych PTP.
Gerstmann S. (1973). Rozmowa i wywiad. W: L. Wołoszynowa (red.), Materiały do nauczania psychologii
(s. III, t. 2., ss. 277-377).
Gerstmann S. (1974). Rozmowa i wywiad w psychologii. Warszawa: PWN.
Głodowski W. (2004). Wywiad czyli rozmowa na temat. Warszawa: Hansa Communication.
Goleman D.(1997). Inteligencja emocjonalna. Poznań: Media Rodzina.
Goldstein A.(1984). Metody ulepszania kontaktów służących pomaganiu. Nowiny psychologiczne, 1, 33-49.
Greenwald A. (1980). The totalitarian ego. American Psychologist, 7, 603-618.
Greenwald A. G., Pratkanis A. R. (1988). „Ja" jako centralny schemat postaw. Nowiny Psychologiczne, 2,
20-70.
Groth-Marnat G. ( 2003). Handbook of Psychological Assessment. New Jersey: Wiley & Sons, Inc.
Bibliografia 255
Grzegołowska-Klarkowska H., Szustrowa T. (1991). Technika prowadzenia wywiadu. W: T. Szustrowa (red.),
Swobodne techniki diagnostyczne. Wywiad i obserwacja (ss. 46-71). Warszawa: Pracownia Testów
Psychologicznych PTP.
Hall C. S., Lindzey G., Campbell J. B. (2004). Teorie osobowości. Wydanie nowe. Warszawa: Wydawnictwo
Naukowe PWN.
Hazan C, Shaver P. (1987). Romantic love conceptualized as an attachment process. Journal of Personality
and Social Psychology, 52, 511-524.
Henry B., Moffit T. E., Caspi A., Langley J., Silva P. A. (1994). On the "remembrance of things past":
A longitudinal evaluation of the retrospective method. Psychological Assessment, 6, 92-101.
Higgins E.T. (1996). The "Self digest": Self-knowledge serving self-regulatory functions. Journal of
Personality and Social Psychology, 71, 1062-1083.
Hodges K. K. (1987). Assessing children with Clinical intervue. W: R. J. Printz (red.), Advances in behayioral
assessment of children andfamilies (ss. 133-166). Greenwich, C. T: JAI Press.
Hook M. K., Gerstein L.H, Detterich L., Gridley B. (2003). How Close You are? Mesuring intimacy and
examinig gender differences. Journal ofCounseling and developement, (nr, str?)
Horney K. (1994). Nasze wewnętrzne konflikty. Poznań: Dom Wydawniczy Rebis.
Ivey A. E., Ivey M. B., Simek-Morgan L. (1997). Counseling and Psychotherapy: A multicultural perspective.
Needham Heights, MA: Allyn &Bacon.
Janda-Dębek B. (2003). Daleko czy blisko. Dystans interakcyjny w wybranych sytuacjach społecznych.
Wrocław: Wydawnictwo Uniwersytetu Wrozławskiego.
Jarosz M. (1990). Lekarz psychiatra i jego pacjent. Warszawa: PZWL.
Jarymowicz M. (1991). Czy jesteśmy egoistami? W: M. Kofta, T. Szustrowa (red.). Złudzenia, które
pomagają żyć (ss. 103-138). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Jedliński K. (1993). Sztuka słuchania. W: J. Santorski (red.), ABC psychologicznej pomocy (ss. 13-27).
Warszawa: Agencja Wydawnicza Jacek Santorski.
Johnson D. (1985). Umiejętności interpersonalne i samorealizacja. Warszawa: PTP.
Johnson S. (1993). Przemiana charakterologiczna - cud ciężkiej pracy. Warszawa: Agencja Wyd. Jacek Santorski.
Kahn R. L., Cannel C. E(1957). The dynamics of interviewing. New York: Wiley.
Kanfer F. H., Goldstein A. P. (1985). Psychologiczne metody pomagania ludziom. Nowiny Psychologiczne,
1-2, 2-18.
Kanfer F. H., Goldstein A. P. (red.) (1991). Helpingpeople change. New York: Pergamon.
Kępiński A. (2004). Poznanie chorego. Warszawa: PZWL.
Kastenbaum R., Briscoe L.(1975). The street corner: A laboratory for the study of life-threatening behavior,
Omega, 6 (1), 33-44.
Kihlstrom J. F. (1987). The cognitive unconscious. Science, 237, 1445-1452.
Knapp M. L., Hall J. A. (2000). Komunikacja niewerbalna w interakcjach międzyludzkich. Wrocław:
Wydawnictwo Astrum.
Koerner K., Kohlenberg R., Parker Ch. (1996). Diagnosis of Personality Disorder: A radical Behavioral
Alternative. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 64, 1169-1176.
Kodeks etyczny APA http://www.apa.org/etics/code2002.html
Kodeks etyczno-zawodowy psychologa (rok wyd.). W: J. Strelau (red.), Psychologia. Podręcznik akademicki
(t. 3., ss. 837-844).
Kofta M. (1991). Człowiek jako przyczyna zdarzeń. W: M. Kofta, T. Szustrowa (red.), Złudzenia, które
pomagają żyć (ss. 169-203). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Kowalik, S. (2000). Obserwacja, wywiad i rozmowa psychologiczna. W: J. Strelau (red.), Psychologia.
Podręcznik akademicki (t.l., ss. 432-448). Gdańsk: GWP.
Kvale S. (2004). InterViews. Wprowadzenie do jakościowego wywiadu badawczego. Białystok: Wydawnictwo
TransHumana.
258 Bibliografia

Stewart I., JoinesV. (1991). Manuel d'Analyse transactionnelle. Paris: InterEditions.

Straś-Romanowska M. (2000). O metodzie jakościowej w kontekście rozważań nad tożsamością psychologii.
Indeks osób
Prace Psychologiczne LIU, Acta Universitatis Vroclaviensis, 22-63.
Strelau J. (2002). Psychologia temperamentu. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Suchańska A. (1993). Trójkąt dramatyczny i gry ratownicze. W: J. Santorski (red.), ABD psychologicznej
pomocy. Warszawa: Agencja Wydawnicza Jacek Santorski.
Suchańska A. (2004). Interpersonalny wymiar pomagania. W: A. Suchańska (red.), Pomaganie w pracy
Ackert Robin M. 61, 200, 224 Caspi A. 31
socjalnej. Wybrane problemy (ss. 9-27). Konin: Wydawnictwo Naukowe PWSZ.
Ainsworth Mary S. 168, 202, 215 Cantril H. 234
Szustrowa T. (1991). Swobodne techniki diagnostyczne. Wywiad i obserwacja. Warszawa: Pracownia Testów
Psychologicznych PTP. Alessandri S. 197, 243 Chevalier-Beaumel Alain 69, 80, 95, 104, 119
Testa M., Livingston J. A., VanZile-Tamsen C. (2005). The impact of questionnaire administration mode on Allport Gordon 38, 234 Cialdini Robert B. 165
response rate and reporting of consensual and nonconsensual sexual behavior. Psychology of Women Altman I. 61 Ciszewska Agnieszka 199
Quarterly, 29 (4), 345-352.
Anderson C. M. 92 Corey G. 25, 52
Tidwel R. (2004). The "No-show" Phenomenon and the issue of resistance among African-America Patients
Argyle Michael 45, 60, 68, 199, 200, 222, 225-228, Corey M. S. 25, 52
at an Urban Health Care Center. Journal ofmental Health Counseling 26, 1-12.
Toeplitz Z. (2004). Etyka w psychologii. Czego uczymy naszych studentów. W: J. Brzeziński, M. Toeplitz- 233, 242, 243 Cormier William H. 20, 53, 57, 62
Winiewska (red.), Praktyka psychologiczna w świetle standardów etycznych (ss. 50-65). Warszawa: Arkowitz Hal 84, 86-88 Cormier L. Sherilyn 20, 53, 57, 62
ACADEMICA Wydawnictwo SWPS. Aronson Elliot 61, 200, 224 Cormier Sherry 15, 26, 27, 35, 53, 56, 69, 74, 76, 78,
Toeplitz-Winiewska M.(2000). Etyczne aspekty uprawiania zawodu psychologa. W: J. Strelau (red.), 84, 86, 88, 92, 93, 96,106, 116, 118,121,145,
Psychologia. Podręcznik akademicki (t. 3., ss.821-836). Gdańsk: GWP.
Bates Rebecca 74 150, 154-156, 159, 170, 183, 190, 220, 224, 225,
Truax C. B., CarkhufFR. R. (1967). Toward effective Counseling andpsychotherapy. Chicago: Aldine.
Baum A. 199, 230 228, 231-234, 243, 246
Trzebińska E. (1994). Ogólna charakterystyka przygotowania i przebiegu procesu psychoterapii. W:
L. Grzesiuk (red.), Psychoterapia. Szkoły, zjawiska, techniki i specyficzne problemy (ss. 109-134). Bavelas 198 Czabała Jan Czesław 51, 165
Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN. Beck A. T. 133,150, 151
Trzebiński J. (2002). Narracyjne konstruowanie rzeczywistości. W: J. Trzebiński (red.), Narracja jako sposób Bell P. A. 199, 230 Dahl Selveig 29
rozumienia świata (ss. 13-38). Gdańsk: GWP.
Benedikt Antoni 222, 224, 227 Darwin Karol 196, 197
Ustjan D. (2005). Instrumenty konwersacyjne Rozróżnienia , klasyfikacje i badania. W: K. Stemplewska-
Berne Eric 59, 89, 124, 235 Davis Mark H. 54, 224, 228
-Żakowicz, K. Krejtz, Wywiad psychologiczny. Wywiad jako spotkanie z człowiekiem (ss. 131-151).
Bernstein B. L. 231 De Paulo B. M. 228
Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych PTP.
Wallen R. (1964). Psychologia kliniczna. Warszawa: PWN. Beutler Larry E. 84, 86 Detterich L. 230
Wallis M. (1983). Wyraz i życie psychiczne. W: W. Pielańska (red.). Ekspresja jej wartość i potrzeby (ss. Birkenbihl V. F. 227 Dolata Emilia 227, 228
53-57), Warszawa: WSiP. Bradburn Norman M. 45 Doliński Dariusz 150
Wallington S. A. (1973). Consequences of transgression. Self-punishment and depression. Journal of
Brammer L. M. 25,105, 118,124 Draheim Szymon E. 197
Personality and Social Psychology, 28, 1-7.
Briscoe Laura 237 Duffy Elisabeth 197
White R. W, Riggs M. M., Gilbert D. C. (1976). Case Workbook in Personality. Hort, Rinekart and Winston.
Widera-Wysoczańska A. (2002). Wykorzystanie metody jakościowej w badaniach psychologa klinicznego. Brzeziński Jerzy 16, 32, 35, 40, 144, 146 Dumond F. 231

Prace psychologiczne LV Acta Universitatis WratisMensis, 2420, 166-191. Bull R. 227

Winograd T. (1975). Frame representation and the declarative/procedural controversy. W: D. Bobrów, Bulwer J. 196 Efron David 197
A. Collins (red.), Representation and understanding (ss. 185-210). New York: Academic Press. Egan Gerard 52, 54, 55, 58, 60, 66, 70, 74, 75, 82,
Burgoon Judy 68, 242, 243
Wojciszke B. (2004). Psychologia miłości. Gdańsk: GWP.
Buss Arnold 65,197, 243 84-86, 88, 91, 105, 118, 124, 125, 174, 193, 220
Wolberg L. R. (1967). The techniąue of psychotherapy. New York: Grune and Stratton.
Buswell B. N. 197 Egeland B. R. 66
Wosiński M. (2005). Szkoła intymności. Charaktery, 1, 14-15.
Zalewski B. (2005). Kontrakt. W: K. Stemplewska-Żakowicz, K. Krejtz, Wywiad psychologiczny. Wywiad Eichelberger Wojciech 66
jako spotkanie z człowiekiem (ss. 102-130). Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych PTP. Callanan P. 52 Ekman Paul 197, 198, 222, 223, 225, 228, 246
Załazińska A. (2006). Niewerbalna struktura dialogu. Kraków: UNIWERSITAS. Elliott Deni 20
Campbell John B. 38
Cannel Charles E 30, 34,107, 109,113 Ellsworth Robert 217, 218

Carkhuff Robert R. 54, 55, 56, 57 68 Engel-Bernatowicz Agata 64, 65, 81

262 Indeks osób

Saniecka-Dębska Hanna 136 Tabary-Collins E. 74

Indeks rzeczowy
Saslow 148 Talebi Hani 84, 86

Satir Wirginia 26 Testa M. 45

Sattler M. J. 66 Tidwel R. 87

Schiller-Gąsiorowska Teresa 146 Toeplitz Zuzanna 22

Toeplitz-Winiewska Małgorzata 16, 17
Schmidt L. D. 52, 53, 61 akronim BASIC ID 155-156
Tomkins Silvano 118 - kontrola 19
Seligman Martin P. 151 aktywność badanego
Truax C. B. 54, 56, 57, 68 - psychologiczny 61
Selye Hans 197 - stadia 62-64
Trzebińska Ewa 101, 106, 118
Sęk Helena 13
Amerykańskie Towarzystwo Psychologiczne, APA efekt
Sharpley Christopher E. 70, 71, 74, 81, 95, 119, 127 16,19
Ustjan Dominika 94, 106, 115, 116, 124, 127 - Galatei 65
Shaugnessy J. J. 35, 208-210, 236 analiza transakcyjna 59 - Golema 65
Shaver P. 135 analiza behawioralna 148 - Pigmaliona 65
Van Zile-Tamsen C. 45
Sheldon William H. 43, 199 anamneza 32 efekt pierwszego wrażenia 100
Silva P. A. 31 autentyczności ekspresja 60
Wallen Richard 27, 29, 32, 34, 74, 76, 104, 105 107, efektywne słuchanie 72-73
Simek-Morgan L. 118
112, 114, 144, 145, 183, 195, 200, 210, 213, 227, egotyzm atrybucyjny 38, 65
Simon W. E. 66 bliskość emocjonalna 199
234-236,250
Skarżyńska Krystyna 194, 222, 226 błędy interpretacji 245-246 ekspresja niewerbalna 199, 224-235
Wallington S. A. 237
Smekal V. 222
- funkcje 221
Wallis Mieczysław 197
Sommers Flanagan John 20, 80, 119, 166, 167, 169 dane diagnostyczne — adaptacyjne
Ward S. B. 133
Sommers-Flanagan Rita 20, 166, 167, 169 - jakościowe 33 — ekspresyjne
Welsh W. G. 61
Stafford J. 70 - znaczenie 181 — komunikacyjne
White R. W. 146, 161
Steel J. 196 — wypowiedzi 38 - „przecieki" informacji 220
Widera-Wysoczańska Agnieszka 138
Stemplewska-Żakowicz Katarzyna 13, 16, 20, 35, 36, — reakcji niewerbalnych 38 - przejawy 225
Wilson Timothy D. 37, 61, 200, 224
46, 130, 139, 166, 172, 175, 176, 180, 183, - standaryzacja sposobu interpretacji 240 --- dynamiczny
Winograd T. 37
Stewart Ian 59, 92 - wartość diagnostyczna 40 — statyczny
Witmer Lightner 13
Straś-Romanowska Maria 35 - wieloznaczność — intencjonalne/automatyczne
Wojciszke Bogdan 53
Strelau Jan 43, 199, 200 - źródła 40 - źródła danych 225
Wolberg L. R. 88, 126
Strong S. R. 52, 53, 61 — samowiedza, (samo)obserwacja 37 - - mimika 227-230
Suchańska Anna 60, 66 Wosiński M. 231, 232
- - recypatia 40, 235, 236 - - pantomimika 227-230
Sudman Seymour 45 Wundt Wilhelm 196
diagnoza typologiczna 23 --- regulacja przestrzeni interpersonalnej
Sue D. W. 193 diagnoza psychiatryczna 23 230-232
Sullivan D. S. 66, 243 Zalewski Bartosz 22, 101
diagnoza psychologiczna — werbalizacja 233
Sullivan M. F. 197 Załazińska Aneta 67, 82, 196, 198
- cechy 11 — wokalizacja 232
Sundstrom E. 61 Zechmeister Eugene B. 35, 208, 209, 236
-- interakcyjność 64 --- wygląd zewnętrzny 226
Swann W. B. 65 Zechmeister Jeanne S. 35, 208, 209, 236
— kontekstowość 111 emocje 197
Szustrowa Teresa 12, 41, 74, 103-105, 107, 110, 112, Ziółkowska Beata 226
— relacyjność 11 - podstawowe 197
113, 143, 144, 162, 172, 175, 176, 181, 183, 187, dotyk 199, 231 - samoświadomościowe 197
190 dystans - wtórne 197
- fizyczny 61,199, - odsłanianie 59
- interpersonalny 199
empatia 53-56, 236
264 Indeks rzeczowy Indeks rzeczowy 265

etyka diagnozy 21 - akceptacja 56-58 mikroumiejętności 124

pozytywistyczny model poznania 36
etykietowanie 234 - autentyczność 58 model analizy behawioralnej 148-150 prawo do decydowania o sobie 18-19
- odpowiedzialność 52 model korelacyjny diagnozy 34 prawo do prywatności 17-18, 19
facylitacja (zachęcanie) 116-117 - empatia 53 model teretyczno-funkcjonalny diagnozy 34 problem
formy interwencji diagnostycznej - regulacja dystansu interpersonalnego 60 - pozorny 102
- bezpośrednia interwencja zwrotna 123 - obiektywizm 52 obserwacja psychologiczna 33-35, 194-205 - rzeczywisty 102
- facylitacja 116-117 komunikaty niewerbalne 222-224 - przedmiot/"wyraz" 195 progresja 114-115
- ilustracja 123 - funkcje 223 - rodzaje 208-215
profesjonalne postępowanie diagnostyczne 16-28
- interpretacja 119-120 — dopełnienie — analityczna 210
psychodynamiczna koncepcja charakteru 199
-klaryfikacja 117-118 — maskowanie — czasowych próbek zachowania 211 pytania diagnostyczne
- konfrontacja 121-122 — powtórzenie — nieingerująca 208 - formy 105-161
- milczenie 119 — regulacja — standaryzowana 214-216 — bezpośrednie 110
- parafrazowanie 117-118 — sprzeczność - swobodna 212- 214 — naprowadzające 112
— zaakcentowanie — uczestnicząca 209 — odroczone 112
gesty — zastąpienie — ustrukturowana 210 - - o fakty 1 1 0
- rodzaje wg Ekmana 198 konstruktywizm poznawczy 36 ochrona self 88
— otwarte/zamknięte 108
— adaptatory kontakt 69 odsłanianie 59
— pośrednie/bezpośrednie 110
— emblematy - dynamika 70 odzwierciedlenie emocji 22
— projekcyjne
- ilustratory - formalny 87 opór 84-97
--uwikłane 111-112
— regulatory konwersacji - nawiązanie 70 - przejawy 85
- zakres pytań 113
— wskaźniki emocji - podtrzymanie70 - radzenie sobie z 91 — poszerzanie 114
- strategie - wskaźniki 86
— zawężanie (konstrukcja lejka)
informacje zwrotne 22 — zaangażowanie70 - źródła 87
113-114
interpretacja — dostrajanie 70 parafraza 22, 116-117 psychologia humanistyczna 30
- hipotezy opisowe 184 — efektywne słuchanie 74 paralelizm psychofizyczny 196
- hipotezy wyjaśniające 185 — respektowanie granic 81 perspektywa klienta 92-94
recypatia, patrz: dane diagnostyczne
- stronniczość 47 — czas 81 plotkarstwo psychologiczne 24 relacja psycholog-klient 51
- weryfikacja hipotez 182 - wskaźniki 68-69 podejście do diagnozy
- asymetria ról 51
- wyjaśnianie poprzez: kontrakt diagnostyczny 20-21, 101-102 - behawioralne 39 - formalny związek 51
— związki przyczynowo-skutkowe 185 - procedura 101 - ilościowe 131 - systematyczność 51
— pytania o przyczynę i o funkcje/cel - renegocjowanie 93 - indukcyjne 39 rezonans fizyczny 25
zachowania 185 - nomotetyczne 131 Rogersowska szkoła 19
- deficyt/funkcje 185 lustro weneckie 241 - poznawczo-fenomenologiczne 38 rozmowa diagnostyczna
- psychoanalityczne 38 -etapy 99-105
Ja metoda sędziów kompetentnych 39
- funkcje w procesie diagnostycznym 31-35
- stronnicze 38 metodologia jakościowa i ilościowa 31 Polskie Towarzystwo Psychologiczne, PTP 16, 19 - forma a:
- totalitarne 38 milczenie a: poznawcze koncepcje Ja 23 - cel diagnozy 138-141
- opór 95 pozycje słuchania wg Enrighta 73-74 — model diagnozy 141
Kodeks etyczny PTP 19 - rodzaj interwencji 119 - neutralna 73
- podejście idiograficzne 45-46
kompetencje osobiste diagnosty 25-27, 51-61 mimiczna ekspresja emocji 197 - odzwierciedlająca 73 - obszary tematyczne 143
kompetencje relacyjne 20 minimalne reakcje parawerbalne i niewerbalne 75 - zaangażowania 73 - planowanie 172-175
 Załącznik
- stopień strukturalizacji 130-140 teorie konstytucjonalne 199
- częściowo ustrukturalizowana 135 teorie temperamentu 200, 201
- - swobodna 137-138, 140 totalitaryzm Ego 65
— ustrukturalizowana 131 wartość diagnostyczna danych 39-43
- styl prowadzenia 161 wiedza
- deklaratywna 37
Wybrane fragmenty rozmowy
- zasady i schemat planowania a:
— fenomenologiczne 160 - proceduralna 37
- humanistyczne 160
— integrujący model Lazarusa 147
wskaźniki 42-43
- moc rozdzielcza 43
w integracyjnym modelu Lazarusa
(na podstawie: Cormier, Nurius, 2003)
— podejście behawioralne 148 - potrzeb i nacisków 177
— poznawcze 150 wskaźniki obserwacyjne 224
— psychodynamiczne 152-154 - aspekty 224
— skoncentrowane na kliencie 161 — proksemiczny Prezentuję ten fragment jako ilustrację wstępnego planu rozmowy, sposobu
równanie intymności Argyle'a 243 — gestykulacyjny zadawania pytań i formułowania interwencji.
— haptyczny Badana (J) jest uczennicą gimnazjum.
samopotwierdzająca się przepowiednia 23, 65 — kinezyczny
Celem diagnozy jest pomoc psychologiczna. Powód zgłoszenia: brak satys­
samoobserwacja 37-39 — mimiczny
fakcji, niezadowolenie ze szkoły, poczucie bezradności wobec trudności szkol­
samowiedza 37-39 — otoczenie
nych i decyzji co do dalszej nauki. Rozmowę poprowadzono w paradygmacie
— paralingwistyczny
samoświadomość ciała 25 poznawczo-behawioralnym.
samoświadomość interpersonalna 25 - posturalny
Hipoteza:
samoświadomość zawodowa 25 — sposób spostrzegania czasu 234
Uwarunkowania trudności tkwią we wzajemnie zależnych czynnikach po­
skale obserwacyjne 216-218, 238 - integrowanie wskaźników 242-245
przedzających (poznawczych, emocjonalnych, somatycznych relacyjnych), współ­
skala pomiaru ciepła 57 - kategoryzacja 237
występujących z zachowaniem problemowym oraz w jego konsekwencjach
Standardy etyki zawodowej psychologa APA 19, 20 - rejestracja 236
(wzmocnieniach).
stronniczości ryzyko 20 wywiad 31-32, 35
- biograficzny 145-147
Poszukiwane informacje dotyczą: somatycznych, poznawczych, behawio­
„styl ruchów" a osobowość 200
- swobodny 129
ralnych i interpersonalnych aspektów (modalności) samego zachowania proble­
- środowiskowy 32
mowego, czynników je poprzedzających i następujących po nim.
tajemnica zawodowa 24
techniki werbalnego podtrzymywania kontaktu - ustrukturalizowany 30
Wskaźniki:
74-81 W prezentowanym fragmencie diagnosta (P) poszukuje wskaźników wy­
- klaryfikacja 77-78 zaangażowania mienionych zmiennych za pomocą pytań o szczegółowy opis sytuacji, w której
- odzwierciedlanie 75-77 - ekspresja 70 występuje zgłoszony problem, sondując jakie myśli, doznania, uczucia, działania
- parafrazowanie 78-81 - pozycja 73 i zdarzenia poprzedzają jego wystąpienie, jakie pojawiają się wraz z nim oraz co
teoria przywiązania 166, 168 zamierzona dyssymulacja 198 się dzieje potem. Poszukuje niefunkcjonalnych schematów myślowych, towarzy­
teoria rozwoju moralnego 166, 169 zasady dobrego słuchania 82-84 szących im emocji i zmian fizjologicznych oraz reakcji osób z otoczenia badanej.
teorie ewolucyjne 196 zmiana tematu 115-116
Przebieg rozmowy
Nazwanie problemu
P. - Powiedziałaś, że czujesz się źle w klasie. Myślę, że pomocne by było bliż­
sze przyjrzenie się temu. Co się właściwie dzieje, co cię martwi w szkole. Myślę,
że możemy zająć się tym, ale najpierw tobie i mnie pomogłoby, gdybyśmy mogli

268 Załącznik
zobaczyć, jakie w ogóle są twoje problemy. Co ty na to?
1. J. - Myślę, że szkoła to mój główny problem...
Ustalenie zakresu problemów
P. - Rozumiem, szkoła jest sprawa główną, ale to chyba nie jedyna sprawa,
którą martwisz się w życiu.
2. J. - No tak... Nie układa mi też dobrze z rodzicami, ale to wiąże się ze
szkołą.
P. (parafrazuje): - Sądzisz, że problemy szkolne i z rodzicami są powiązane?
3. J. - Tak. W klasie jest dużo rywalizacji. Czuję, że inni są lepsi ode mnie.
Chętnie zmieniłabym szkołę na zawodową, ale nie wiem jak. W ogóle nie umiem
podejmować decyzji. Dla rodziców nauka ma duże znaczenie. Oni mają na mnie
wielki wpływ. Starałam się ale teraz mam dosyć.
P. (odzwierciedla) - Widzę, że czujesz się przeciążona i zniechęcona.
4. J, - Tak (spuszcza głowę, mówi ciszej,)
P. (Zachęca J., by skupiła się na swoich uczuciach. Po chwili milczenia mówi)
- Pozostań przez chwilę ze swoimi uczuciami i zobacz, dokąd cię doprowadzą.
5. J. (ze łzami w oczach) - Czuję, że wszystko się na mnie wali. Chcę coś
z tym zrobić, ale nie wiem od czego zacząć.
P. (odzwierciedla) - Odczuwasz przytłoczenie i bezradność jednocześnie.
Podsumowuje i stara się ustalić priorytety
P. - Wracając do twoich uczuć myślę, że tego jest dużo i to wszystko na raz
jest teraz bardzo ciężkie dla ciebie. Może pomocne będzie rozdzielenie tych
spraw. Powiedziałaś o trzech problemach: o rywalizacji w klasie, trudności decyzji
i o tym, że nie układa ci się z rodzicami.
6. J. - Sama nie wiem. Martwi mnie sytuacja w klasie, ale czasem myślę, że
gdybym miała innych rodziców, nie wiem, co zdecydować.
P. (klaryfikuje w celu wyjaśnienia, czy szkoła zawodowa jest prawdziwym prag­
nieniem, czy ucieczką przed trudnościami)
- Czy szkoła zawodowa naprawdę cię interesuje, czy tylko uwolniłaby cię od
problemów?
7. J. - Interesuje mnie ta szkoła, bo zamiast dalszej nauki mogłabym pójść do
pracy. Myślę o tym od dawna, ale nie umiem zdecydować.
Próba analizy zachowania
Ponieważ dla J. wszystkie trzy problemy wydają się ściśle powiązane, diagno­
sta przechodzi do analizowania zachowania w klasie.
P. - Opowiedz o sytuacji, w której czujesz się źle w klasie.
Wybrane fragmenty rozmowy w integracyjnym modelu Lazarusa 269
8. J. - Najgorzej jest z matematyką. Czuję się okropnie, najchętniej wycofuję
się albo uciekam z lekcji.
Ustalenie kontekstu: miejsca, czasu
P. - Gdzie jeszcze czujesz się w ten sposób w szkole i poza szkołą?
9. J. - Poza szkołą nie, ale w szkole w zasadzie na wszystkich lekcjach jestem
trochę spięta, bo rodzicom tak zależy na moich stopniach. Ale z matematyką jest
najgorzej.
P. - Opisz, jak to jest „kiedy się wycofujesz" {analiza jawnego zachowania).
10. J. - Siadam osobno, nie odzywam się, czasem nawet w ogóle nie odpo­
wiadam, gdy nauczyciel pyta.
P. - Co się wtedy dzieje?
11. J. - Nic. On jest w porządku, pomaga, pozwala nie odpowiadać przy tab­
licy. On wie, że my dziewczyny jesteśmy gorsze z matmy.
P. - Co wtedy myślisz? {analiza niejawnego zachowania)
12. J. - Myślę o matematyce, o tym, że nie powinnam tu być, że (zmieszanie)
nie jestem tak dobra jak inni, szczególnie chłopcy.
P. - Co jeszcze myślisz?
13. J. - ...że rodzice będą niezadowoleni.
P. (Badając dalej poznawczy aspekt reakcji) - Czy coś do siebie mówisz?
14. J. - W tej klasie chłopcy są najlepsi. To jasne, dziewczyny nigdy nie są
dobre z matmy.
P. (Identyfikuje przekonania i możliwe wcześniejsze uwarunkowania)
- Czy to twoje przekonanie? Czy słyszałaś to od kogoś?
15. J. - Wszyscy o tym przecież wiedzą... nauczyciele i inni.
P. - Od kiedy zaczęłaś tak myśleć? {próba ustalenia źródeł przekonań)
16. J. - Od dawna. Rodzice od początku mówili, że muszę mieć dobre stopnie,
żeby się dostać do liceum, że jak będę miała gorsze stopnie, to się tam nie dostanę.
P. {Tu jest miejsce na konfrontację i podanie informacji o związku przekonań
i poziomu wykonania, np. badania pokazują, że kobiety gorzej wykonują zada­
nia techniczne, nie dlatego ze są słabsze, tylko dla tego, że myślą, że są słabsze)
- Wierzysz bardziej w to, co mówią inni? W to, że nikt nie oczekuje od dziew­
czyn zdolności z matematyki.
17. J. - Na to wygląda, chociaż nigdy tak o tym nie myślałam... nie wiem,
czy nikt, to chyba ja nie oczekuję tego od siebie.
270 Załącznik

W dalszej części psycholog sonduje niejawne zachowanie, pytając o uczu­

cia i stany napięcia.
P. (Sondując niejawne zachowanie, poprzedzające)
- Kiedy czujesz się najbardziej nerwowa?
18. J. - Tuż przed lekcją jestem zdenerwowana, zaczynam myśleć i chcia­
łabym uciec no i... wagaruję. Później to jak ktoś o tym rozmawia, też czuję się
poddenerwowana.
P. - Jak to czujesz, kiedy się denerwujesz?
19. J. - Coś takiego w brzuchu, serce bije, ręce się pocą.

P. (Podsumowuje) - A więc kiedy myślisz, o matematyce i że inni są lepsi,

zaczynasz czuć te doznania i wtedy masz ochotę uciec, idziesz na wagary lub
wycofujesz się i nie odzywasz na lekcji.
20. J.-Tak.
P. Ustala i pokazuje J. błędne koło myśli, doznań i działań. W dalszej części
będzie próbował rozpoznać konsekwencje podejmowanych działań.
- Jak się wycofujesz albo uciekasz z lekcji, co się potem dzieje.?
21. J. - No nauczyciel pyta, czy może mi jakoś pomóc, on też wie, że dziew­
czyny są gorsze z matematyki i mniej od nas wymaga. A jak uciekam, to na ten
dzień mam spokój.
P. - A co się dzieje dalej?
22. J. - No nie umiem odrobić zadania domowego i następnego dnia wszyst­
ko zaczyna się od nowa. Nerwy.... Znów jedynka.
P. - Czy myślisz, że jest jeszcze coś, w czym gorsze stopnie mogłyby być
rozwiązaniem?
23. J. - ...nie jestem pewna,

P. Podsumowuje pokazując związek między obniżaniem ocen z matematyki

i wcześniej zgłoszonym problemem bezradności w podjęciu decyzji, co do zmiany
planów dalszej nauki.
- Jak pozwolisz, by stopnie spadały, sprawa szkoły zawodowej będzie przesa­
dzona i nie będziesz musiała decydować.
24. J. - Ojej... no tak, to bardzo prawdopodobne.
P. - Może warto rozważyć, czy to jest rozwiązanie, o które chodzi. Co są­
dzisz , żeby o tym porozmawiać następnym razem?
25. J . - O K .