PROIECTAREA PEDAGOGICĂ A ACTIVITĂȚILOR INSTRUCTIV-EDUCATIVE ÎN

ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR (autori lect. univ. dr. Dana Jucan, prof. dr. Cristina Catalano, lect.
univ. dr. Olga Chiș)

1. Conceptul de proiectare a instruirii

Proiectarea pedagogică a activităților de instruire reprezintă ansamblul operaţiilor de anticipare
a obiectivelor, conţinuturilor, strategiilor didactice şi strategiilor de evaluare, precum şi a relaţiilor
dintre acestea. Proiectarea didactică reprezintă ansamblul/este reprezentată de procese şi operaţii
de anticipare, de fixare mentală a paşilor care vor fi parcurşi la nivelul general al procesului de
învăţământ, cât şi la nivelul unităţilor de învăţare şi al activităţilor didactice concrete (Bocoș,
Jucan, 2017).
În cadrul activității didactice, proiectarea presupune articularea şi corelarea obiectivelor
operaţionale, a strategiilor didactice şi a strategiilor de evaluare, precum şi elaborarea unor
documente și instrumente de lucru utile cadrului didactic şi elevului în desfăşurarea activităţii
instructiv-educative.
Proiectarea didactică îndeplinește următoarele funcții: funcția de anticipare a etapelor pe
care cadrul didactic urmează să le realizeze, funcția de orientare, funcția de organizare, funcția de
dirijare, funcția de reglare și autoreglare, funcția de decizie și funcția de inovare.
În ceea ce privește formele și nivelurile la care se realizează proiectarea, identificăm:
a) proiectarea pe axă structurală, adică la nivelul ariei curriculare, la nivelul disciplinei de
învățământ, la nivelul temei sau la nivelul subiectului;
b)proiectarea pe axă temporală (ciclu, an școlar, semestru, săptămână și oră de curs).
La nivelul învățământului preuniversitar, proiectarea activităţilor didactice are în vedere
respectarea următoarelor etape:
A. Lectura planului cadru de învățământ;
B. Lectura programei şi a manualelor şcolare;
C. Elaborarea planificării calendaristice;
D. Efectuarea proiectării secvenţiale, pe termen scurt a unităţilor tematice;
E. Elaborarea proiectării lecțiilor/activităților didactice.
A. Lectura planului cadru de învățământ
Planul cadru reprezintă componenta reglatoare esenţială a curriculumului naţional,
documentul care reglează organizarea de ansamblu şi resursele umane, materiale şi de timp ale
procesului de predare-învăţare. Planurile cadru descriu modalitatea de organizare a timpului şcolar
sub forma unor repere orare săptămânale (cuprind numărul minim şi maxim de ore) alocate pentru
fiecare arie curriculară şi pentru disciplinele şcolare obligatorii ale fiecărui an de studiu. Aceste
discipline şi repere de timp obligatorii constituie curriculumul nucleu. Diferenţierea parcursului
şcolar în funcţie de interesele și aptitudinile elevilor reprezintă o oportunitate educaţională
conferită de existenţa în planul de învăţământ a unui anumit număr de ore alocat disciplinelor
opţionale sub numele de curriculum la decizia şcolii. Particularizarea planului cadru de învăţământ
pentru o clasă în funcţie de tipul de curriculum la decizia şcolii reprezintă schema orară; aceasta
indică modul de îmbinare a disciplinelor obligatorii cu cele opţionale pentru fiecare clasă şi an de
studiu, cu precizarea numărului de ore pentru care s-a optat. Schemele orare ale claselor
(modalităţile concrete prin care clasele îşi alcătuiesc programul propriu) formează împreună schema
orară a şcolii (Bocoș, Jucan, 2017).

Planul cadru pentru învăţământul primar cuprinde disciplinele obligatorii şi numărul de

ore alocat fiecărei discipline pe săptămână, pentru elevii din clasa pregătitoare, clasa I, a II-a, a
III-a şi a IV-a.

Conform Programei şcolare pentru învăţământul primar, aprobate prin Ordinul nr. 3371/2013,
Anexa Nr.1, Planul cadru de învăţământ pentru învăţământul primar este următorul:
CLASA
ARII DISCIPLINE
P I II III IV

Limba şi literatura română1 5 7 6 5 5

Limbă şi comunicare
Limbă modernă 1 1 1 2 2

Matematică şi ştiinţe ale naturii Matematică2 3 3 4 4 4

Ştiinţe ale naturii 1 1 1 1 1

Istorie - - - - 1

Geografie - - - - 1
Om şi societate
Educaţie civică - - - 1 1

Religie 1 1 1 1 1

Educaţie fizică, sport şi sănătate Educaţie fizică 2 2 2 2 2

 Joc şi mişcare - - - 1 1

Muzică şi mişcare 2 2 2 1 1

Arte

Arte vizuale şi abilităţi practice 2 2 2 2 1

Tehnologii

Consiliere şi orientare Dezvoltare personală 2 1 1 - -

Număr total de ore trunchi comun 19 20 20 20 21
Curriculum la decizia şcolii (discipline opţionale) 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1
Număr minim de ore pe săptămână 19 20 20 20 21
Număr maxim de ore pe săptămână 20 21 21 21 22

1
La clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a, disciplina se intitulează Comunicare în limba
română.
2 La clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a, se studiază integrat disciplina Matematică şi
explorarea mediului.

La nivelul învăţământului obligatoriu, planul cadru cuprinde o zonă comună pentru toţi elevii –
Trunchiul comun, reprezentată de numărul minim de ore prevăzut în planul cadru pentru fiecare
disciplină. În orele de trunchi comun se parcurge programa şcolară, cu excepţia elementelor notate
cu asterisc (*).
Pentru acoperirea numărului minim sau, după caz, a numărului maxim de ore pe săptămână
prevăzut prin planul cadru, în oferta şcolii sunt incluse, în funcţie de situaţie, ore reprezentând
Curriculum la decizia şcolii, care pot fi distribuite pentru Opţional, pentru Extindere sau pentru
Aprofundare.
Structura anului şcolar este reglementată prin Regulamentul de organizare şi funcţionare a uni-
tăţilor de învăţământ preuniversitar şi face referire la perioadele de desfăşurare a cursurilor, a
vacanţelor şi a sesiunilor de examene naţionale, care se stabilesc prin ordin al ministrului educaţiei
naţionale.
 Exemplu: Anul şcolar 2018-2019 a început la 10 septembrie 2018 şi se va încheia la 31 august
din anul calendaristic următor.Cursurile pentru elevii din clasele primare încep la ora 8,00, sau
după caz, în intervalul 8,30-9,00 (programul în școlile din România începe la ora 8, excepție fiind
doar școlile private care au metodologii specifice), şi se vor încheia după 4, maxim 5 ore (în funcție
de nivelul clasei). Ora de curs este de 45 de minute, cu o pauză de 15 minute după fiecare oră şi o
pauză de 20 de minute după cea de-a doua oră de curs. La clasa pregătitoare şi la clasa I, activităţile
de predare-învăţare-evaluare acoperă 30–35 de minute, restul de timp fiind destinat activităţilor
liber-alese, recreative (www.edu.ro – ROFUIP, 2016).
Disciplinele din planul cadru sunt organizate în cadrul orarului şcolar, care este un „instrument
prin care se alocă timpul de formare şi prin care, activitatea şcolară este pusă la dispoziţia elevilor
şi a cadrelor didactice pentru desfăşurarea activităţilor de predare, învăţare şi evaluare repartizate
pe lecţii/activităţi (Cerghit, 1999, p.68).”
În elaborarea orarului, se recomandă respectarea cerinţelor privind asigurarea ritmicităţii pre-
dării, învăţării, evaluării, autoevaluării corespunzător cu curba de efort zilnic şi săptămânal,
respectiv curba lui Gauss. În unele situații, organizarea activităților zilnice poate fi modificată la
nivelul schemei orare în funcție de necesitățile elevilor sau a unor situații ivite.
Exemplu: Orar clasa pregătitoare
Ziua/ora LUNI MARȚI MIERCURI JOI VINERI
Dezvoltare Comunicare în Comunicare în Matematică şi Dezvoltare
8-9 personală limba română limba română explorarea personală
mediului
Comunicare Matematică şi Matematică şi Comunicare în Comunicare
9-10 în limba explorarea explorarea limba română în limba
română mediului mediului română
Matematică Arte vizuale şi Limba engleză Arte vizuale şi Muzică şi
10-11 şi explorarea abilităţi abilităţi practice mişcare
mediului practice
Muzică şi Educaţie fizică Religie Educaţie fizică
11-12
mişcare
*
Orarul prezentat este elaborat cu respectarea prevederilor Planului cadru: Număr minim de ore
pe săptămână: 19, Număr maxim de ore pe săptămână: 20.
 B. Lectura programei şi a manualelor şcolare
Programele şcolare sunt documente curriculare oficiale care redau sintetic conţinuturile în-
văţământului, pe discipline şi pe ani şcolari, respectiv descriu oferta educaţională a unei anumite
discipline, pentru fiecare an de studiu, pentru un parcurs şcolar determinat. Programele şcolare se
află într-o strânsă relaţie cu planurile cadru de învăţământ, relaţie care se constituie în premisa
esenţială a realizării unei proiectări didactice eficiente (Bocoş, M.,2008, p).
Actualele programe şcolare pentru învăţământul preuniversitar sunt unice pe plan naţional
şi sunt elaborate la nivelul departamentelor din subordinea Ministerului Educaţiei Naţionale şi
valorizează paradigma competenţei, fiind centrate pe competenţe educaţionale, astfel încât să
plaseze accentul pe activitatea de învăţare şi formare a elevului.
Programele şcolare pentru învăţământul primar au în vedere abordarea integrată a conţi-
nuturilor, cu scopul asigurării continuităţii cunoaşterii în interiorul aceluiaşi nivel de învăţământ.
În acest sens, elevii sunt antrenaţi în activităţi care fac parte din mai multe arii curriculare, fiind
posibilă astfel descoperirea şi înţelegerea lumii în care trăiesc, dar şi a propriei persoane, în relaţie
cu lumea înconjurătoare. De asemenea, noile programe şcolare permit abordarea diferenţiată şi
individualizată a conţinuturilor pentru elevii de aceeaşi vârstă, asigurând progresul fiecăruia în
ritmul propriu.
În structura programei şcolare, regăsim următoarele componente:
– Notă de prezentare
– Competenţe generale
– Competenţe specifice şi exemple de activităţi de învăţare
– Conţinuturi
– Sugestii metodologice
1. Nota de prezentare evidenţiază conţinuturile asupra cărora se îndreaptă cunoaşterea,
elemente ale disciplinei care permit formarea unei imagini de ansamblu asupra programei.
2. Competenţele generale vizate la nivelul unei disciplinei de învăţământ jalonează
achiziţiile de cunoaştere şi de comportament ale elevului pentru un ciclu de şcolarizare.
(Bocoş şi colab., 2016, p. 222,).
 3. Competenţele specifice şi exemple de activităţi de învăţare sunt derivate din competen-
ţele generale și reprezintă etape în dobândirea acestora. Ele se formează pe durata unui
an şcolar. Pentru realizarea competenţelor specifice, în programa școlară sunt propuse
exemple de activităţi de învăţare care valorifică experienţa concretă a elevului şi care
integrează strategii didactice adecvate unor contexte de învăţare variate. O competenţă
specifică poate contribui, fireşte, cu ponderi diferite, la atingerea mai multor competenţe
generale. Mijloacele, instrumentele de vehiculare cognitivă selectate, prelucrate şi
valorificate în vederea atingerii competenţelor specifice şi, implicit, a competenţelor
generale, sunt reprezentate de unităţile de conţinut prezentate în programe, respectiv de
unităţile de conţinut selectate, prelucrate, adaptate şi valorificate de profesor (Bocoş şi
colab., 2016, p. 222).
4. Conţinuturile învăţării se constituie din inventarul achiziţiilor necesare elevului pentru
dobândirea competenţelor de bază. Obiect al procesului de învăţare, ansamblu al conţinu-
turilor instructiv-educative vehiculate în situaţiile de învăţare, vehicule/ mijloace prin care
se urmăreşte formarea competenţelor specifice şi, implicit, a competenţelor generale (Bocoş
şi colab., 2016, p.259).
5. Sugestiile metodologice includ strategii didactice, proiectarea activităţii didactice, precum şi
elemente de evaluare continuă.
Programa şcolară actuală propune o ofertă flexibilă, care permite cadrului didactic să modi-
fice, să completeze sau să înlocuiască activităţile de învăţare, în funcție de specificul clasei
îndrumate și de nevoile imediate ale elevilor. Se urmăreşte astfel realizarea unui demers didactic
personalizat, care să asigure formarea competenţelor prevăzute de programă în contextul specific
al fiecărei clase şi al fiecărui elev. Includerea clasei pregătitoare în învăţământul general şi
obligatoriu implică o perspectivă nuanţată a curriculumului la acest nivel de vârstă. Este necesară
o abordare specifică educaţiei timpurii bazată, în esenţă, pe stimularea învăţării prin joc, care să
ofere în acelaşi timp o plajă largă de diferenţiere a demersului didactic, în funcţie de nivelul de
achiziţii variate ale elevilor.
Curriculumul disciplinei are în vedere modelul comunicativ-funcţional, axându-se pe
comunicare ca domeniu complex ce înglobează procesele de receptare a mesajului oral şi scris
precum şi cele de exprimare orală şi scrisă. Actuala programă şcolară situează în centrul preocupării
sale învăţarea activă, centrată pe elev. Învăţarea nu este percepută ca un proces pasiv, care li se
întâmplă elevilor, ci o experienţă personală, la care ei trebuie să participe.
Evaluarea este „operaţia care vizează determinarea de o manieră sistematică şi obiectivă a
impactului, eficacităţii, eficienţei şi pertinenţei activităţilor în relaţie cu obiectivele lor, pe de o
parte în vederea ameliorării activităţilor în curs şi, pe de altă parte, în vederea planificării,
programării şi luării deciziilor viitoare” (Glossaire de termes relatifs à l'évaluation et termes
connexes, 1987, pag. 3).
Deoarece activităţile de învăţare trebuie să aibă în vedere formarea competenţelor cu toate
componentele lor (cognitive, aptitudinale, atitudinale), este necesar ca evaluarea să vizeze, de
asemenea, aceleaşi aspecte, accentuându-şi astfel caracterul formativ.
Valorificarea rezultatelor evaluării trebuie să se concretizeze nu numai în calificative, ci şi
în analiza greşelilor realizate de elevi şi a cauzelor acestora. De asemenea, este necesar ca demersul de
evaluare să se finalizeze cu momente de reflecţie asupra rezultatelor obţinute şi să producă acti-
vităţi remediale, dacă este cazul. Procesul de evaluare este recomandat să reflecte, în acest sens,
predarea şi învăţarea activă, bazată pe descoperire, prin activităţi practice şi prin diverse experienţe
de învăţare (http://oldsite.edu.ro/index.php/articles/4857).
Manualele şcolare organizează conţinuturile obiectului de studiu şi concretizează
programele şcolare în diferite unităţi didactice sau experienţe de învăţare, valorificabile în
contextul promovării de relaţii educaţionale cadru didactic-elev. Manualele şcolare reprezintă
instrumente de lucru operaţionale pentru elevi, care detaliază, structurează şi operaţionalizează în
mod sistematic temele recomandate de programa şcolară, la fiecare obiect de studiu şi pentru
fiecare clasă, organizându-le şi sistematizându-le în unități tematice, unități de învățare, capitole,
subcapitole, teme şi lecţii etc. Informaţiile științifice sunt prelucrate, structurate şi integrate din
perspectiva logicii didactice. Pentru cadrul didactic, manualul reprezintă un instrument didactic cu
rol de ghid, de orientare a activităţii didactice, respectiv de selectare a conţinuturilor ştiinţifice,
instrumentul didactic obligatoriu fiind Programa școlară. Menționăm faptul că, în predare, cadrul
didactic poate apela şi alte surse de informare: manuale alternative, auxiliare didactice, cărţi,
tratate, Internet etc.
În actualul context curricular, s-a trecut de la o succesiune fixă a conţinuturilor existente în
manualele unice, la autentice practici didactice flexibile şi alternative, prezentate în cadrul
manualelor şcolare alternative, elaborate pentru un anumit obiect de studiu. Astfel, pentru o
anumită treaptă de şcolaritate, clasă şi disciplină de studiu, pot exista mai multe manuale şcolare
alternative. Ele se bazează pe modalităţi diferite de abordare, tratare şi operaţionalizare a
conţinuturilor, care contribuie la atingerea competenţelor generale şi specifice cuprinse în pro-
gramele şcolare. Precizăm că este important ca toate manualele alternative să respecte cerinţele
programei şcolare, care este unitară şi obligatorie (Bocoș, Jucan, 2017).
S-a mai spus:Manualele şcolare reprezintă așadar instrumente didactice cu rol de ghid, de
orientare a activităţii didactice şi instrumente de lucru operaţionale pentru elevi. Manualele
organizează conţinuturile obiectului de studiu şi operaţionalizează în mod sistematic temele
recomandate de programa şcolară, la fiecare obiect de studiu şi pentru fiecare clasă, organizându-le
şi sistematizându-le pe capitole, subcapitole, unităţi de învăţare, teme şi lecţii.
C. Elaborarea planificării calendaristice
Proiectarea activității didactice presupune anticiparea mentală a operaţiilor de planificare,
de organizare şi de desfăşurare a instruirii în condiţiile cunoaşterii şi stăpânirii variabilelor
implicate în buna desfăşurare a activităţii. Ea reprezintă un demers personalizat, care presupune
elaborarea de instrumente didactice adaptate de către cadrul didactic la specificul activităţii şi la
caracteristicile clasei de elevi, precum şi de concepere flexibilă şi creativă a activităţilor didactice.
Proiectarea didactică presupune gândirea şi prefigurarea procesului didactic, a strategiilor de
instruire (predare, învăţare, evaluare) şi autoinstruire (autoînvăţare, autoevaluare), a modului orientativ
în care se va desfăşura activitatea instructiv-educativă. Proiectarea didactică implică relaţionarea între
competenţele specifice, strategiile didactice şi de evaluare şi conţinuturile curriculare, presupunând
elaborarea unor instrumente de lucru utile cadrului didactic şi elevului în desfăşurarea activităţii
instructiv-educative.
Proiectare eșalonată constă în împărțirea conținuturilor didactice pe perioada unui an de
învățământ, semestru sau a unei activități formative concrete, și are în vedere formarea
competenţelor generale și specifice programelor.
Proiectarea eșalonată presupune o integrare sistemică a tuturor elementelor procesului
didactic, și se concretizează prin realizarea planificărilor de instruire specifice unei discipline și
aplicabile unei formațiuni de studiu, clasă de elevi sau grupă de copii.
Proiectarea globală intră în responsabilitatea Ministerului Educației prin experții grupurilor de
specialitate, proiectarea eșalonată este responsabilitatea cadrului didactic practicant.

Proiectarea eșalonată se concretizează în următoarele documente: planificarea

calendaristică, planificarea semestrială, proiectarea perioadei de evaluare, proiectarea unității de
învățare și proiectul de lecție. „Proiectarea didactică reprezintă procesul deliberativ de fixare
mentală a pașilor ce vor fi parcurși în realizarea instrucției și educației.” (Cucoș, C., 1999, p.119).-
Planificarea calendaristică anuală se întocmeşte pe baza Programei pentru învăţământul
primar, aceasta fiind o modalitate de structurare și organizare a activităţilor instructiv educative,
în maniera abordării integrate. Aceasta este un document administrativ care compatibilizează
elemente ale programei cu dozarea și alocarea optimă a timpului didactic de către profesor pe
parcursul unui an şcolar.
În elaborarea planificării calendaristice, se recomandă parcurgerea următorilor pași:
1. Corelarea conținuturilor disciplinelor cu competenţele specifice urmărite în cazul fiecărei
unități tematice proiectate;
2. Alegerea și organizarea conținuturilor pe unităţi de învăţare/tematice;
3. Alocarea timpului necesar pentru fiecare unitate de învăţare/tematică, în concordanţă cu
conținuturile instruirii și competențele specifice urmărite.
Planificarea conţinuturilor se va face echilibrat, respectând specificul clasei, nivelul de
pregătire a elevilor, dar și interesele acestora. Aceasta se realizează în mod integrat, pentru toate
disciplinele, conținuturile abordate fiind corelate în mod logic, în funcție de creativitatea cadrului
didactic și necesitățile existente. Prin integrare, se înțelege „acțiunea de a face să interrelaționeze
diverse elemente pentru a construi un întreg armonios, de nivel superior; integrarea părților duce
la produs/rezultat care depășește suma caestor părți”(Popovici Borzea, 2017, p.67). O definiție
simplă a curriculumului integrat o oferă Humphreys (Humphreys, Post &Ellis, 1981): „studiul
integrat este cel prin care elevii au posibilitatea de a explora în mod extensiv cunoștințe aparținând
unor discipline diferite, corelate însă unor aspecte din viața reală” (Popovici Borzea apud.
Humphreys, 2017, p.67).
La nivelul învățământului primar, integrarea se realizează la nivel intradisciplinar,
interdisciplinar, multidisciplinar și pluridisciplinar, acestea regăsindu-se în planificarea
calendaristică și cea a unităților tematice, precum și în proiectarea lecțiilor.
Cu toate că planificarea calendaristică reprezintă un demers personalizat, este necesar ca
aceasta să respecte o anumită structură, care are în vedere următoarele elemente componente,
regăsite în următoarea rubricatură:
Nr. Unitatea Perioad Competențe Nr.
Disciplina Conţinuturi Observaţii
crt. tematică a specifice ore
 Limba și • Recapitulare 5
1. Pentru Săptă literatura a cunoștințelor
un start mâna română din clasa a III-a
bun I • Recapitular 4
Matematică ea
cunoștințelor
din clasa a III-
a
Științe 1.1; 1.2 • Cicluri de 1
2.1; 2.2; viață în lumea
2.4; 2.5 vie- Părinți și
3.2 urmași în
lumea vie

Istorie 1.1.; 1.2.; Istoria familiei 1

1.3.; 2.1.; mele/Arborele
2.2.; 3.1.; genealogic
3.2.; 4.1.;
Geografie • 1.3.; Omul și mediul 1
2.2.; 2.3.; geografic
3.3.; 3.4.;
4.2.; 4.3.
Educație 1.3; Valori morale 1
civică 2.1; 2.2; - bine/rău -
3.1; altruism/egois
m/ E bine să
faci bine!

1.1; 2.2; 2.3; Arborele 1

Arte vizuale 2.4 genealogic/Fa
și amiliea mea
 abilități Elemente de
practice limbaj plastic:
linia, punctul,
culoarea,
forma
Fotografia ca
element de
limbaj
Muzică și 1.1.; 1.3.; Elemente de 1
mișcare 2.1.; 3.1.; limbaj
muzical
Legătura dintre
text și melodie
-strofa/refrenul
Elemente de
formă:
strofă/refren,
repetiție/schim
bare

Joc și 1.1 Jocuri de 1

mișcare 2.1 mișcare și
2.2 ștafete vizând
dezvoltarea
calităților
motrice
combinate
(Secvență din planificarea calendaristică integrată pentru clasa a IV-a).
D. Efectuarea proiectării secvenţiale, pe termen scurt a unităţilor tematice
Proiectarea unităţilor tematice are ca punct de plecare planificarea calendaristică şi rezultă
din corelarea timpului necesar clasei de elevi pentru a parcurge anumite conţinuturi şi pentru a
forma competenţele specifice din programa şcolară cu resursele procedurale și materiale, precum
și cu strategiile de evaluare propuse.
În întocmirea proiectării pe unități de învățare/tematice, cadrul didactic are libertatea de a-
şi alege temele abordate, în funcţie de anumite criterii, cum ar fi:
• caracteristicile clasei de elevi;
• nivelul de vârstă;
• interesele elevilor;
• particularităţile psihofizice şi individuale ale copiilor;
• momentul din an;
• disponibilitatea copiilor;
• ordonarea şi ierarhizarea conținuturilor;
• eşalonarea conţinutului pe parcursul semestrului;
• prefigurarea strategiilor didactice corespunzătoare fiecărei arii de conţinut;
• corelarea necesarului de mijloace de învăţământ cu resursele materiale existente în
clasă;
• identificarea mijloacelor de învăţământ necesare şi stabilirea strategiilor de evaluare
pentru fiecare temă.
Proiectarea unităților de învățare/tematice se realizează după o structură care conține:
ziua/data, competențele specifice urmărite, activitățile integrate și forme de realizare, detaliile de
conținut, resursele materiale, metodele și procedeele de învățământ și evaluarea.
Oferim spre exemplificare o secvență din proiectarea unei unități de învățare/tematice la
clasa pregătitoare.
Tema: „SĂ NE CUNOAŞTEM!”
Perioada: 3 săptămâni
Săptămâna I
Activităţi
Competenţe integrate şi Detalii de Resurse Metode/procedee
Ziua Evaluare
specifice forme de conţinut materiale de învățământ
realizare
Activităţi integrate
 DP 2.2 Întâlnirea de Ascultarea - mascota - învăţarea prin chestionare
dimineaţă – unui mesaj clasei descoperire; orală;
CLR 1.2 Noutăţi, Participarea - conversaţia observare
3.2 impresii. la dialog - fişă de euristică; curentă.
Aşteptări Exprimarea lucru - exercițiul;
Iată cât de unor trăiri - imagini - demonstrația;
multe ştim! personale în cu - explicația.
(activitate raport cu aspecte
frontală, grupurile din din grădi-
individuală) care face niţă
parte.
Cine sunt
eu?
DP 2.2, 1.3 De la Descoperă -obiectele - învățarea prin observare
grădiniţă la mediul din sala descoperire; curentă;
MEM 2.2 şcoală! înconjurător de clasă; -problematizarea; chestionare
3.3 Identificarea -fişe de -conversația; orală.
obiectelor lucru -explicația;
din clasă, culori, -exercițiul;
poziţionarea carioci. -jocul didactic.
lor
Orientare în
timp şi spaţiu
Joc de
atenţie:
MARȚI, ... SEPTEMBRIE

Găseşte
intrusul!
DP 1.3, 3.3 Grădiniţa Discuţii - caiete, - conversaţia - observarea
CLR 2.3, 2.4 mea dragă! despre creioane euristică; curentă
AVAP 1.1, (activitate grădiniţă şi colorate - demonstraţia;
2.1 despre - explicaţia;
 frontală, activităţile - exercițiul. -
individuală) specifice chestionarea
Redarea prin orală;
desen a unor -analiza
activităţi produselor
practice activității.
MM 1.1, 1.3 Ne Interpretarea - caiete, - conversaţia; - observarea
amintim, a două strofe fişe de - explicaţia; curentă
prima zi de din imnul lucru; -demonstrația;
AVAP 2.2, şcoală! clasei - calcu- - exerciţiul.
2.3 (activitate PRIETENI– lator/
frontală, audiere şi DVD
individuală) interpretare. player.
Realizarea
de aplicaţii
ce au la bază
iniţiative
spontane

E. Elaborarea proiectării lecțiilor/activităților didactice

La baza desfăşurării activităţilor zilnice stă proiectarea lecţiilor. Etapele proiectării
pedagogice integrează următoarele demersuri:
• analiza nevoilor și a resurselor;
• definirea obiectivelor/competențelor și a sistemului de referință spațio-temporal;
• selecția și structurarea conținuturilor;
• stabilirea strategiilor optime de acțiune;
• stabilirea probelor, criteriilor și instrumentelor de evaluare continuă și formativă.
În învăţământul primar, cadrul didactic îşi proiectează conţinuturile la nivel integrat. Astfel
că pentru o zi se realizează un număr de proiecte egal cu numărul de ore de curs din orarul zilnic.
Fiecare proiect de lecţie vizează o disciplină principală, integrată cu conţinuturi din altă disciplină
de studiu. Disciplinele regăsite în planul cadru, pentru care cadrul didactic îşi întocmeşte proiecte
de lecţie/proiecte didactice (în perioada de debut în învăţământ sau pentru obţinerea gradelor
didactice) sunt: Comunicare în limba română/Limba și literatura română, Matematică și
explorarea mediului/ Matematică/ Ştiinţe ale naturii, Muzică și mișcare, Arte vizuale și abilități
practice, Dezvoltare personală/ Educaţie civică, Istorie, Geografie, Joc și mișcare. Acestea sunt
structurate conform nivelului de clasă, astfel că unele discipline se regăsesc la clasele pregătitoare,
I şi a II-a, iar altele la clasele a III-a şi a IV-a conform planului cadru. Disciplinele Matematică şi
Ştiinţe ale Naturii sunt integrate într-o singură disciplină denumită Matematică şi explorarea
mediului (la clasele pregătitoare, I şi II).

• În vederea unei proiectări didactice centrate pe formarea de competențe la elevi, cadrul

didactic are în vedere următoarele caracteristici generale ale unui mediu de învăţare:

• claritatea şi complexitatea conținuturilor selectate,

• calitatea de prezentării conţinutului dată de reprezentarea grafică a ideilor;
• necesitatea explicaţiilor;
• sprijinirea predării cu resurse adecvate;
• crearea oportunităţilor pentru învăţarea participativă;
• controlul climatului socio-cultural al clasei;
• predarea şi învăţarea în limitele unui timp stabilit, fie acesta oficial sau ales de
profesor;
• valorizarea şi exploatarea rezultatelor învăţării;
• comunicarea în cadrul grupurilor, comunicarea dintre profesor şi elevi;
• evaluarea pentru învăţare, care este predominant bazată pe metode formative (de
• exemplu, portofoliul) şi pe evitarea sancţionării erorilor;
• aplicarea indicaţiilor profesorilor;
• stăpânirea tehnicilor de învăţare care conduc la învăţarea auto-dirijată.*** (Căpiță, L.,
2013).

Căpiță, L., (2013), Module pentru dezvoltarea profesională a cadrelor didactice

elaborată în cadrul proiectului Inovaţie şi performanţă în dezvoltarea profesională a cadrelor
didactice din mediul urban
***Conținuturi prezentate în articolul Despre a învăţa elevul să înveţe, autori N. Bercu şi L.E. Căpiţă, apărut în Revista
de Pedagogie nr. 58(3)/2010 şi tema de cercetare Domeniul de competenţe cheie A învăţa să înveţi (2009), autori
N. Bercu, L.E. Căpiţă, D.I. Nasta

Proiectarea lecţiilor/ activităţilor didactice, respectiv stabilirea designului educaţional,

reprezintă un demers care se raportează la următoarele aspecte (Bocoș, Jucan, 2017):
1. Stabilirea formei de organizare a activităţii instructiv-educative şi încadrarea acesteia în
unitatea tematică – este o acţiune ce presupune analizarea locului şi rolului lecţiei în cadrul unităţii
tematice, precum şi stabilirea obiectivului fundamental al lecţiei respective. Acesta evidenţiază sensul
în care va fi valorificat conţinutul: transmitere, dobândire, descoperire, recapitulare, sistematizare,
aplicare, verificare, evaluare etc. şi constituie elementul determinant în stabilirea categoriei sau a
tipului de lecţie.
2. Stabilirea competențelor specifice, a obiectivelor operaţionale, care direcţionează
întreaga activitate de pregătire şi realizare a demersurilor didactice, se realizează în funcţie de
conţinut şi de finalitatea pe termen mai lung a instruirii.
3. Selectarea şi prelucrarea conţinutului ştiinţific – presupune ca, în conformitate cu obiectivele
operaţionale stabilite, să se aleagă unităţile de conţinut. Acestea vor fi structurate, esențializate, în
funcție de:
• nivelul general de pregătire a elevilor;
• rezultatele şi experienţa cognitivă anterioară a elevilor;
• sistemul de cunoştinţe, abilităţi intelectuale şi practice, capacităţi şi competenţe de
care dispun elevii;
• experienţa practică a elevilor;
• interesul şi motivaţia lor pentru studiul disciplinei.
4. Elaborarea strategiei didactice– se realizează în conformitate cu obiectivele operaţionale
prestabilite şi presupune stabilirea următoarelor elemente: tipul de experienţă de învăţare în care vor
fi angajaţi elevii sistemul metodologic, respectiv sistemul metodelor şi al procedeelor didactice
utilizate; sistemul mijloacelor de învăţământ şi formele de organizare a activităţii elevilor.
5. Stabilirea momentelor, etapelor lecţiei/ activităţii didactice
Numărul etapelor unei lecţii/ activităţi didactice poate fi variabil (nu există etape absolut
obligatorii, iar succesiunea lor se poate modifica, de la caz la caz).
Structura procesuală a unei lecţii poate să includă următoarele etape metodice:
a) momentul organizatoric;
b) verificarea cunoștințelor dobândite anterior;
c) captarea atenţiei sau trezirea interesului elevilor pentru studiul temei;
d) comunicarea obiectivelor operaţionale urmărite de cadrul didactic în lecţia respectivă, într-o
manieră accesibilă elevilor şi care să contribuie la stimularea şi implicarea lor intelectuală,
fizică şi afectiv-volitivă în activitate;
e) prezentarea materialului faptic într-un mod cât mai atractiv pentru elevi şi comunicarea
sarcinilor de învăţare corespunzătoare;
f) dirijarea învăţării de către cadrul didactic, respectiv acordarea de puncte de sprijin, ofe-
rirea de sugestii, completări, comentarii etc.;
g) generalizarea, formarea noţiunilor/ operaţiilor, adică obţinerea performanţelor anticipate
prin obiective;
h) fixarea şi stabilizarea performanţei (etapă care presupune purtarea de discuţii elevi-elevi
şi elevi-profesor, în scopul însuşirii corecte şi clarificării noilor noţiuni şi operaţii);
i) aplicarea în practică – prin efectuare de exerciţii şi probleme, de analize şi evaluări şi
prin identificarea posibilităţilor aplicative – teoretice sau practice, ale noilor achiziţii;
j) asigurarea feed-back-ului, respectiv utilizarea unor modalităţi de cunoaştere a efectelor
acţiunii didactice, atât din perspectiva profesorului, cât şi din cea a elevilor
k) încheierea organizată a activității.
6. Stabilirea strategiei de evaluare – se referă la identificarea modalităţilor, tehnicilor şi
instrumentelor/ probelor de evaluare a cunoştinţelor şi abilităţilor intelectuale şi practice ale elevilor,
precum şi la repartizarea lor în timp, în diferitele momente ale activităţii instructiv-educative.
7. Stabilirea strategiei de autoevaluare a elevilor – reprezintă un act care ţine cont de speci-
ficul conţinutului ştiinţific vehiculat în activitatea didactică, de obiectivul fundamental, de
obiectivele operaţionale şi de timpul disponibil. Pot fi utilizate următoarele modalităţi de
autocontrol şi autoevaluare a prestaţiei elevilor: autocorectarea probelor scrise, corectarea probelor
scrise ale colegilor, notarea răspunsurilor colegilor, notarea în colaborare cu alţi colegi, notarea
reciprocă a unui grup de colegi, în toate situaţiile deosebit de importantă fiind argumentarea notelor
acordate.
 Proiectul de lecţie sau proiectul de activitate didactică este un instrument de lucru şi un ghid
pentru cadrul didactic, el oferind o perspectivă de ansamblu, globală şi complexă asupra lecţiei;
este un fel de scenariu al activităţii ce urmează a fi desfăşurată. În viziune curriculară, proiectul de
lecţie are caracter orientativ, având o structură flexibilă asupra căreia îşi pune, în bună măsură,
amprenta, cadrul didactic. Este de preferat chiar ca el să prevadă unele alternative de acţiune şi să
solicite capacitatea profesorului de a reconsidera demersul anticipat atunci când situaţii neprevăzute
fac necesară schimbarea, deci un comportament didactic creator.
Principala formă de organizare a activității în învățământul primar este lecția. Precizăm, în
continuare, principalele tipuri de lecție, inventariate din sursele bibliografice existente, dar validate
de practica educațională:
• Lecţia de transmitere şi însuşire de noi cunoştinţe este acel tip de lecţie în care
secvenţele didactice în care profesorul comunică noul conţinut, deţin ponderea cea mai
mare în lecţie, elevii însuşindu-şi cunoştinţe şi comportamente noi, cu care nu s-au mai
întâlnit, până în momentul respectiv. Acest tip de lecție se organizează de regulă, la
începutul anului școlar, la începutul unui semestru, la începutul unei unități tematice.
• Lecţia de dobândire de noi cunoştinţe este acel tip de lecţie în care elevii îşi însuşesc
cunoştinţe şi îşi formează capacităţi intelectuale şi practice noi, cu care nu s-au mai întâlnit,
dezvoltându-şi operaţiile gândirii, unele capacităţi instrumentale şi operaţionale. În
abordarea noului conţinut cadrul didactic se bazează pe cunoştinţele anterioare ale elevilor
şi dirijează clasa în construirea noii cunoaşteri, plecând de la cunoștințele pe care elevii le
au deja.
• Lecţia de formare de priceperi, deprinderi sau abilităţi intelectuale, este acel tip de lecţie
în care elevii exersează procedee de activitate intelectuală, organizează şi desfăşoară
activităţi independente, cultivându-şi tehnicile şi capacităţile de activitate intelectuală şi
capacităţile de aplicare în practică a cunoştinţelor.
• Lecţia de formare de priceperi, deprinderi și abilităţi practice este acea categorie de
lecţie în care elevii sunt obişnuiţi cu organizarea şi desfăşurarea de activităţi practice în
care să-şi aplice cunoştinţele şi abilităţile pe care le deţin, să îşi formeze şi să îşi exerseze
comportamentele.
• Lecţia de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor şi abilităţilor, priceperilor şi
deprinderilor este acel tip de lecţie în care cadrul didactic îşi propune aprofundarea şi
 perfecţionarea cunoştinţelor şi competenţelor intelectuale şi practice ale elevilor, prin
evidenţierea legăturilor existente între cunoştinţe şi abilităţi.
• Lecţia de verificare, control şi evaluare a cunoştinţelor şi abilităţilor (priceperilor şi
deprinderilor) este acel tip de lecţie cu rol de „bilanţ”, evidenţiind modificările produse şi
influenţa asupra laturilor personalităţii elevilor. Această categorie de lecţie are valoare
constatativ-prospectivă, întrucât relevă măsura în care elevii şi profesorul au realizat
obiectivele propuse şi ceea ce ar mai trebui să întreprindă în viitor în acest scop.
• Lecţia de creaţie încurajează, valorifică şi dezvoltă, în cel mai înalt grad, originalitatea,
inventivitatea şi creativitatea elevilor.
• Lecţia mixtă sau combinată presupune activităţi corespunzătoare tuturor
obiectivelor fundamentale (dobândire de noi cunoştinţe, formare de abilităţi intelectuale şi
practice, recapitulare şi sistematizare, control, verificare şi evaluare ş.a.-
În practica educaţională- se repetă. Indiferent de tipul lecției, structura proiectului didactic nu
este necesar a fi una unică, în cadrul căreia să se respecte aceeași pași. Susținem acest fapt datorită
abordării integrate a conținuturilor, care poate determina anumite modificări de structură, dar și a a
faptului că proiectarea constituie un demers personalizat. Astfel, în funcţie de disciplinele
integrate, de obiectivul fundamental, de natura conţinutului ştiinţific, de tipul strategiilor didactice
pe care le înglobează, de nivelul de pregătire al elevilor, precum şi de alţi factori, se concep proiecte
de activităţi didactice cu diferite structuri ale componentei descriptive, componentă care cuprinde
scenariul didactic sau desfăşurarea propriu-zisă a lecţiei. De regulă, componenta introductivă a
proiectului didactic conţine informaţii din care se deduc coordonatele lecţiei: obiectul de
învăţământ, subiectul lecţiei/ tema, data, clasa, nivelul clasei, obiectivul fundamental, obiectivele
operaționale, strategiile didactice și sistemul de evaluare. Opţional, pot fi consemnate competențele
specifice din programa școlară care fac referire la comportamentele urmărite (sau se pot consemna
doar numerele/ simbolurile acestor finalităţi).
În realizarea proiectului didactic, este foarte importantă formularea obiectivelor operaționale,
Acestea orientează acțiunile cadrului didactic și ale elevilor spre atingerea performanțelor propuse prin
intermediul activităților de învățare organizate, vizând comportamente concrete. În cadrul unei lecţii,
cadrul didactic trebuie să formuleze un număr maxim de 5 obiective operaţionale, urmărind
îndeplinirea celor trei condiții de operaționalizare: specificarea comportamentului vizat, a
condițiilor de realizare și a criteriului minim de reușită.
 În vederea realizării eficiente a lecției, este necesar ca profesorul să coreleze obiectivele propuse
cu conținuturile și strategiile de evaluare urmărite. În același timp, pentru succesul activității de
predare-învățare-evaluare, este nevoie ca toate conținuturile să fie proiectate și desfășurate prin
îmbinarea cu succes a metodelor, a procedeelor și a tehnicilor de învățământ cu mijloacele alese, dar
și cu formele de organizare potrivite fiecărei secvențe de instruire.
În ceea ce privește tipologia lecțiilor, în practica educațională, de cele mai multe ori, se
vehiculează următoarele tipuri de lecție:
• Lecţie de însuşire de noi cunoştinţe;
• Lecţie de formare/consolidare de priceperi şi deprinderi/cunoștințe;
• Lecţie de recapitulare şi sistematizare de cunoştinţe;
• Lecţie de verificare, control şi evaluare;
• Lecţia mixtă.
În funcție de disciplina de învățământ, de modul de integrare a conținuturilor, de specificul,
volumul și densitatea acestora, dar și de nivelul de vârstă al elevilor, există variante diferite ale
fiecărui tip de lecție. Din acest punct de vedere, ar putea fi reconsiderată clasificarea lecțiilor în
funcție de aceste criterii, deoarece didactica disciplinelor este într-un dinamism continuu, marcat
de creativitate, nu de rigori care presupun diferiți algoritmi. Acest fapt poate fi susținut inclusiv de
integrarea în cadrul fiecărei lecții a momentelor recreative, cu durata cuprinsă între 5 și 15 minute.
De aceea, etapele fiecărei lecții vor fi modificate în funcție de diverși factori care țin de
personalitatea profesorului și mai ales de centrarea intereselor acestuia asupra nevoilor elevilor săi.
Cu toate acestea, literatura de specialitate încă oferă o etapizare orientativă a lecțiilor, conform
tipurilor menționate. Oferim spre exemplificare, etapele specifice lecţiei de însuşire de noi
cunoştinţe, care de asemenea pot suferi modificări în funcție de context:
1. Moment organizatoric
2. Verificarea temei (în cazul în care există)
3. Crearea motivației specifice învățării
4. Anunţarea temei şi a obiectivelor operaţionale
5. Comunicarea noilor cunoştinţe
6. Fixarea cunoştinţelor / Asigurarea retenţiei şi a transferului
7. Tema pentru acasă
8. Încheierea lecţiei
 De obicei, ordinea desfășurării acestor etape este cea specificată mai sus, dar,aceasta poate
fi modificată, dacă profesorul consideră că este nevoie. Astfel, crearea motivației specifice
învățării poate să aibă loc după anunțarea temei și a obiectivelor operaționale. În același timp,
aceste două etape pot fi contopite, în măsura în care cadrul didactic reușește să transmită în așa fel
tema și obiectivele, încât să determine motivația elevilor pentru învățare. Timpul alocat fiecărei
etape trebuie gestionat corect de către profesor, iar conținutul științific foarte bine cunoscut.
Datorită inovațiilor apărute în predare și în învățare, comunicarea noilor cunoștințe poate să aibă
la bază învățarea prin descoperire, învățarea ludică, învățarea experiențială, rolul cadrului didactic
nemaifiind de transmițător de informații, ci facilitator al acestora. De asemenea, în anumite situații,
asigurarea retenției și a transferului poate include secența temei pentru acasă, dacă aceasta este
explicată. În acest mod poate fi asigurat trasnsferul între cunoștințe sau deprinderi care au fost
asimilate pe parcursul lecției.
După părerea noastră, chiar dacă există aceste tipuri de lecții, nu putem susține un tip pur
de lecție, de aceea considerăm necesară utilizarea lecției mixte, a celei de tip combinat, în care se
reactualizează cunoștințele învățate anterior, se asimilează altele noi și apoi se consolidează. În
acest mod, se asigură respectarea principiilor didactice, și în același timp se pot realiza corelații
integrate, de tip intra- și interdisciplinar.
Indiferent de tipul de lecție ales, structura proiectului didactic este una orientativă, cadrul
didactic fiind cel care personalizează acest act. De cele mai multe ori, însă, proiectarea lecției se
realizează conform exemplului următor:

Structură orientativă a proiectului didactic

Data:
Ora:
Clasa:
Unitatea tematică/de învățare:
Disciplina/ disciplinele integrate:
Subiectul lecţiei:
Tipul lecției:
Competențele specifice:
Obiectivul fundamental/Obiective generale/Scop:
Obiectivele operaţionale: Până la sfârșitul lecției, elevii vor fi capabili:
O1 -
O2 -
O3 –
...
Strategii didactice:
Metode, procedee și tehnici de învățământ:
Mijloace de învăţământ:
Forma/ formele de organizare:
Sistemul de evaluare:
Forme de evaluare:
Metode și instrumente de evaluare:
Demersul didactic

Etapele/ Ob. Timp Activitatea Activitatea Strategii Evalua

momentele op. cadrului didactic elevilor didactice re
activităţii
M m F.
didactice
o.
 Structură orientativă a proiectului didactic

Data:
Ora:
Clasa:
Unitatea tematică/de învățare:
Disciplina/ disciplinele integrate:
Subiectul lecţiei:
Tipul lecției:
Competențele specifice:
Obiectivul fundamental/Obiective generale/Scop:
Obiectivele operaţionale: Până la sfârșitul lecției, elevii vor fi capabili:
O1 -
O2 -
O3 –
...
Strategii didactice:
Metode, procedee și tehnici de învățământ:
Mijloace de învăţământ:
Forma/ formele de organizare:
Sistemul de evaluare:
Forme de evaluare:
Metode și instrumente de evaluare:
Demersul didactic

Etapele/ Ob. Timp Activitatea Activitatea Strategii Evalua

momentele op. cadrului didactic elevilor didactice re
activităţii
M m F.
didactice
o.