EVALUACIÓN.

(DOCUEMENTO ESCRITO PARA LA HERMANA MARTHA)

La evaluación es un proceso educativo que exige del docente una reflexión
rigurosa sobre cómo la asume, pues además de ocurrir en el mismo escenario en
el cual se dan la enseñanza y el aprendizaje, sus alcances dependen de las
decisiones que cada docente (Biggs, 2005; Bonsón y Benito, 2005; Sáiz y Román,
2011; Smitter, 2006;) toma después de conocer los resultados arrojados en las
pruebas a las cuales se “someten” a las y los estudiantes (pruebas bimestrales,
pruebas Saber o el programa internacional de evaluación de los alumnos-PISA).

En el siguiente documento presentaré algunos aspectos que permitirán enriquecer

discusiones sobre el sentido y significado de la evaluación de los aprendizajes. El
primer aspecto será un referente histórico desde la incorporación de
la evaluación en la política educativa colombiana y los enfoques evaluativos. El
segundo aspecto, hace referencia a cómo podría asumirse la evaluación con
fines comunicativos y autorreguladores, propios de los procesos orientados a
potenciar el desarrollo de aprendizajes profundos y a los enfoques que pueden
generarse desde las decisiones que toma el docente en relación con los
resultados de las evaluaciones.

El primer aspecto hace referencia a reconocer la historia de la evaluación en el

contexto político colombiano. Un aspecto que permitirá reconocer cómo los
procesos evaluativos ha pasado por diferentes enfoques respaldados por los
direccionamientos educativos emanados por las entidades gubernamentales de
orden nacional. En este sentido, se puede decir que la evaluación, desde las
orientaciones plasmadas en la política educativa ha transitado por tres enfoques.

Un primer enfoque es la denominada evaluación de contenidos, enfoque que

se visualiza en el artículo 89 del Decreto 491 de 1904:

Art. 89. En los exámenes se presentarán todos los ejercicios de composición,

planas y muestras de dibujo ejecutados por los niños en el período escolar.

Y, también, en el artículo 25 del Decreto 2117 de 1962:

Artículo 25. Para presentarse a examen final en cualquier asignatura, será

necesario tener, por lo menos, nueve (9) calificaciones mensuales en todo
el año lectivo. Las calificaciones mensuales serán el resultado de la
valoración de lecciones tareas, trabajos personales, presentación de
cuadernos y pruebas objetivas practicadas en horas de clase.

En ellos se puede observar cómo el énfasis, además de darse a la revisión de los

contenidos verbales aprendidos por las y los estudiantes, se tiene como
sinónimo de evaluación la “calificación”. Una concepción que desconoce el
proceso desarrollado por cada estudiante, de las condiciones que rodean el
proceso de enseñanza y aprendizaje y de la forma cómo cada docente potencia
los aprendizajes en el aula.
Un segundo enfoque de la evaluación que lo podemos identificar en la política
educativa, es la evaluación centrada en los objetivos. Aquí, la evidencia que se
tiene la observamos en la resolución 17486 de 1984, en donde se define
como promoción: “el paso de un grado o nivel a otro superior, o la obtención de
un título”, paso que se da cuando cada estudiante demuestra el “logro de
determinados objetivos de aprendizaje, comprobados en el proceso
de evaluación”. Otro aspecto que se resalta en este Decreto es que a pesar de
haberse eliminado los exámenes finales, clásicos de los años anteriores a dicho
Decreto, la promoción del estudiante se daba por acumulación del valor porcentual
que se obtenía en cada periodo: Primer periodo, 10%; segundo periodo, 20%;
tercer periodo, 30% y cuarto periodo, 40%. Una visión acumulativa de la
construcción y desarrollo de los aprendizajes. Pasar de un enfoque
de evaluación de contenidos a otro focalizado en los objetivos, no añadió
nada distinto a reconocer solamente los contenidos verbales como objeto de
indagación y sustento de la aprobación o promoción de los estudiantes a niveles
superiores.

El tercer enfoque evaluativo es el denominado evaluación por procesos

(logros - competencias). En la política educativa son varios los documentos en los
cuales podemos evidenciar este enfoque, el primero de ellos es el Decreto 1860
de 1994, en el cual se expone, en sus artículos 47 y 48, lo siguiente:

Art. 47: la evaluación… entendida como el conjunto de juicios sobre el

avance en la adquisición de los conocimientos y el desarrollo de las
capacidades de los educandos, atribuibles al proceso pedagógico.

La evaluación será continua, integral, cualitativa y se expresará en informes

descriptivos que respondan a estas características.

Art. 48: … La evaluación se hace fundamentalmente por comparación del

estado de desarrollo formativo y cognoscitivo de un alumno, con relación a
los indicadores de logro propuestos en el currículo.

La anterior perspectiva evaluativa, además de dar reconocimiento a los estados

graduales de los procesos realizados por cada estudiante, exige de las y los
docentes un seguimiento más cercano no sólo a los conocimientos
aprendidos por sus estudiantes, sino también a sus actitudes, valores e
intereses, una clara diferencia con los dos enfoques evaluativos anteriores.

En este mismo sentido, la emisión del Decreto 230 de 2002, ratifica la mirada a
la evaluación como proceso, sin embargo, el artículo 9º de este Decreto trajo
innumerables discusiones y confusiones académicas y de seguimiento de los
procesos, al obligar a las instituciones educativas a:

Artículo 9°: … garantizar un mínimo de promoción del 95% de los

educandos que finalicen el año escolar en cada uno de sus grados.
Por último, la llegada del Decreto 1290 de 2009, otorga cierta “autonomía” a las
instituciones educativas para definir y adoptar una escala de valoración de los
desempeños de sus estudiantes. Sin embargo, no es claro cómo, bajo las
condiciones actuales de los procesos de enseñanza y aprendizaje, se pueda,
según el artículo 3º del Decreto en mención:

 Identificar las características personales, intereses, ritmos de desarrollo y

estilos de aprendizaje del estudiante para valorar sus avances
 Proporcionar información básica para consolidar o reorientar los procesos
educativos relacionados con el desarrollo integral del estudiante
 Suministrar información que permita implementar estrategias pedagógicas
para apoyar a los estudiantes que presenten debilidades y desempeños
superiores en su proceso formativo

El segundo aspecto que enriquece las discusiones sobre la evaluación, hace

referencia a la conceptualización que como docentes podemos tener sobre lo que
significa evaluar los aprendizajes y sobre los enfoques que tienen las decisiones
tomadas por las y los docentes tras el “análisis” de los resultados obtenidos por
sus estudiantes.

En primer lugar, se puede decir que la evaluación podría asumirse como un

proceso comunicativo que potencia en el aula de clases la co-construcción de
comprensiones más significativas en el aula (Ruiz, 2006). Por lo tanto, evaluar el
aprendizaje significa comprender cómo aprende el alumno y si eso que él
aprende tiene alguna relevancia y alguna significancia para él. (Stenhouse,
1991). La evaluación es un escenario en el cual, además de permitirse
discusiones críticas sobre los procesos cognitivos realizados por las y los
estudiantes, debe reconocer en cada estudiante su particularidad, sus
capacidades, es decir, reconocer sus desempeños en relación con las
denominadas inteligencias múltiples (Gardner, 1995) un escenario que permita a
las y los estudiantes, desde la valoración de sus potencialidades, proponer
estrategias de intervención de sus propios procesos y fortalecer el aprender
a aprender. En este sentido, Sanmartí (2007), propone que la evaluación que
potencia aprender a aprender debe desarrollarse en ambientes de enseñanza y
aprendizaje donde las y los estudiantes pueden, de manera espontánea,
verbalizar puntos de vista, contrastarlos y pactar nuevas formas de hablar y de
hacer. Para la misma autora, la evaluación es un proceso que se desarrolla en tres
fases a) recoger información, b) analizar la información y emitir juicios y c) tomar
decisiones sobre los juicios emitidos. En la última fase, identificamos dos
enfoques, el enfoque social y el pedagógico (Álvarez, 2001; Rueda, Torquemada,
2008; Sanmartí y Alimenti, 2004). En el primero las decisiones se orientan hacia
la selección, clasificación de las y los estudiantes., a la acreditación y aprobación
de los comportamientos, en definitiva a calificar desde una perspectiva sumativa
los procesos.
En el segundo enfoque, el pedagógico, las decisiones se orientan al
reconocimiento de los procesos, a comprender el por qué y el cómo los procesos
de enseñanza y aprendizaje realizados en el aula pueden cualificarse desde las
evidencias emanadas de los procesos evaluativos. En definitiva, es un enfoque
formativo que exige el registro de datos cualitativos para comprender los procesos
y para potenciar procesos de regulación y autorregulación de los aprendizajes.

La conceptualización expuesta anteriormente y los enfoques generados de las

decisiones que toma el docente invitan a reconocer que la evaluación como
proceso comunicativo, exige al menos el desarrollo de dos acciones. La
primera, la promoción de escenarios dialógicos institucionales en los cuales se
pongan en discusión las ideas que el/la docente posee sobre la evaluación de los
aprendizajes (Fernández, Tuset y Leyva, 2009; Lavooy y Krumm, 2010; Rueda y
Torquemada, 2008), acción que permitiría aclarar, consensuar y adaptar de
manera crítica las directrices que desde la política educativa se exponen. La
segunda acción, la creación de ambientes de enseñanza y aprendizaje en los
cuales potencien procesos autorreguladores, procesos de reflexión individual y
colectiva que permitan el reconocimiento de obstáculos y la revisión y modificación
comprensiva de las actividades de enseñanza y aprendizaje con las que docentes
y estudiantes están comprometidos. (Black y Williams, 1998)

Álvarez, Juan Manuel (2001). Evaluar para conocer, examinar para excluir.
Madrid: Morata.

Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment
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de: http://www.convenioandresbello.org/superior/pdf/entes_territoriales.pdf
Ministerio de Educación Nacional. Decreto 2117 de 1962. Extraído
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Ministerio de Educación Nacional. Decreto 230 de 2002. Extraído

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