Machine Translated by Google
Revista Internacional de
Investigación Ambiental y Salud
Pública
Artículo
¿Cuáles son las motivaciones de los profesores universitarios? Una aproximación realista a
la autopercepción de un grupo de profesores universitarios españoles pertenecientes al grupo G­9 de
universidades
Luis Espejo­Antúnez 1,* , Mario Corrales Serrano
y María de los Ángeles Cardero­Durán 1
Cita: Espejo­Antúnez, L.;
Corrales­Serrano, M.; Zamora­Polo,
F.; González Velasco, M.;
Cardero­Durán, MdlÁ. ¿Cuáles son las
motivaciones de los profesores universitarios?
Una aproximación realista
a la autopercepción de un grupo de
profesores universitarios españoles
pertenecientes al grupo de universidades G­9. En t. j
Reinar. Res. Salud Pública 2021, 18,
7976. https://doi.org/10.3390/
ijerph18157976
Editores Académicos: Estefanía Estévez
y Elisa Huéscar Hernández
Recibido: 15 junio 2021
Aceptado: 22 de julio de 2021
Publicado: 28 julio 2021
Nota del editor: MDPI se mantiene neutral
con respecto a reclamos jurisdiccionales en
mapas publicados y afiliación institucional
aciones.
Copyright: © 2021 por los autores.
Licenciatario MDPI, Basilea, Suiza.
Este artículo es un artículo de acceso abierto
distribuido bajo los términos y
condiciones de Creative Commons
Licencia de atribución (CC BY) (https://
creativecommons.org/licenses/by/
4.0/).
En t. J. Medio Ambiente. Res. Salud Pública 2021, 18, 7976. https://doi.org/10.3390/ijerph18157976
2
, Francisco Zamora­Polo 3 , Miguel González Velasco 4
1
Departamento de Terapeútica Médico Quirúrgica, Facultad de Medicina y Ciencias de la Salud, Universidad
de Extremadura, Avda de Elvas s/n, 06006 Badajoz, España; mcarderod@unex.es Departamento de
2
Didáctica de las Ciencias Sociales, Lengua y Literatura, Facultad de Educación, Universidad de Extremadura,
Avda de Elvas s/n, 06006 Badajoz, España; mariocorralesserrano@gmail.com Departamento de Ingeniería del Diseño,
3 Escuela Politécnica Superior, Universidad de Sevilla, C/Virgen de África, 7, 41011 Sevilla, España;
fzpolo@us.es Departamento de Matemáticas, Universidad de
4
Extremadura, Avda de Elvas s/n, 06006 Badajoz, España; mvelasco@unex.es
* Correspondencia: luisea@unex.es
Resumen: Las universidades enfrentan desafíos en varios niveles. En este escenario, los profesores universitarios
juegan un papel importante como facilitadores del conocimiento. El objetivo principal de este estudio fue analizar
las motivaciones que influyen en el desempeño profesional en una muestra de 102 profesores universitarios de
nueve universidades públicas españolas (Hombres: 54 (52,9%); Mujeres: 48 (47,1%)). Para ello se diseñó un
cuestionario de 22 preguntas cerradas tipo Likert, en el que las puntuaciones oscilaron entre 0 y 10 (nada de
acuerdo, muy de acuerdo). Tras el análisis, el cuestionario final quedó compuesto por 17 ítems y mostró una buena
consistencia interna (alfa de Cronbach = 0,858). El análisis de validez mostró un valor de 0,822 (>0,5) en la medida
de adecuación muestral de la prueba de esfericidad de Kaiser­Meyer­Olkin y Bartlett (p < 0,0001). El análisis
factorial
exploratorio mostró un agrupamiento en cuatro factores (dos para motivaciones intrínsecas y dos para
motivaciones extrínsecas), explicando el 64,33% de la varianza total.
Las comparaciones entre la puntuación de cada factor por género (masculino y femenino) mostraron diferencias
estadísticamente significativas para el factor F1 (mayor para mujeres) y F2 (mayor para hombres). Finalmente, Q1
y Q13 mostraron una correlación estadísticamente significativa (p ≤ 0.05) con los años de experiencia docente. Las
motivaciones de los profesores universitarios españoles parecen estar asociadas a la edad y género del docente.
Palabras clave: educación superior; maestros; motivaciones
1. Introducción
La universidad y la sociedad están íntimamente relacionadas. Aunque la enseñanza universitaria
debe estar centrada en el estudiante, los profesores universitarios juegan un papel crucial en el
proceso de enseñanza­aprendizaje [ 1,2]. En su actividad docente, los docentes contribuyen a la
transmisión de las competencias específicas de sus disciplinas, además de una serie de competencias
transversales directamente relacionadas con el ejercicio de una ciudadanía crítica y comprometida
[1,3–5]. En este contexto, es necesario estudiar las actitudes y la formación requerida del docente
para el desempeño académico [6]. Algunas investigaciones en las últimas décadas se han centrado
en los cambios en las percepciones de los profesores [7] y los cambios en el comportamiento docente
[8]. Sin embargo, hasta donde sabemos , las variables motivacionales de docentes y estudiantes,
como aspecto relevante en el rendimiento académico, no han sido abordadas en profundidad [9]. La
motivación es un componente esencial en las etapas formativas y profesionales de un individuo, y
determina la eficacia del desarrollo docente de los profesores universitarios [10].
En este sentido, las orientaciones motivacionales del docente en la tarea educativa, en conjunto
con los estudiantes y en compromiso con la institución educativa,
https://www.mdpi.com/journal/ijerph
Machine Translated by Google

En t. J. Medio Ambiente. Res. Salud Pública 2021, 18, 7976 2 de 16

constituyen factores clave en la calidad de la enseñanza. Estos factores han sido reportados como
predictores del aprendizaje de los estudiantes [9]. Sin embargo, los estudios que analizan los
factores que pueden estar determinando las orientaciones motivacionales en los profesores
universitarios son limitados. Hasta donde sabemos, este tema no se ha abordado en la profesión
docente universitaria española [11,12]. Según Baumert y Kunter, las orientaciones motivacionales
están relacionadas con la “dinámica psicológica del comportamiento, el mantenimiento de las
intenciones y el seguimiento y regulación del comportamiento ocupacional” [10]. La complejidad de
estos dominios hace posible abordar la motivación docente como un constructo multidimensional
desde una variedad de enfoques diferentes. En este sentido, estudios previos han demostrado la
influencia de los dominios cognitivo (autoeficacia) y afectivo (entusiasmo) del docente sobre el
rendimiento académico de los estudiantes en clases de biología [9]. Mahler et al. encontraron una
relación directa entre el entusiasmo del docente por la materia y por impartir la materia, con el
rendimiento académico del estudiante. En comparación, Kunter et al., 2008 [13], encontraron
diferencias en la calidad de la conducta docente en función del interés mostrado entre los profesores
de matemáticas (interés por enseñar versus interés por la materia). Finalmente, el esfuerzo es otro
factor que juega un papel en varias teorías motivacionales: por ejemplo, es un factor relevante
tanto en la teoría de la expectativa como en la teoría de la meta [11]. En estudios previos se
estudiaron las motivaciones para utilizar un Sistema de Gestión del Aprendizaje [14].
Como consecuencia de la crisis sanitaria mundial provocada por el virus SARS­CoV­2, la
motivación de estudiantes y docentes está resultando clave para el desarrollo del proceso de
enseñanza y aprendizaje. En los últimos meses, los docentes y otros profesionales en diferentes
entornos laborales, en un intento por dar continuidad a la labor académica, se han adaptado a
cambios vertiginosos e inesperados. El 14 de marzo de 2020, el Gobierno de España decretó el
estado de alarma, iniciando así un período de confinamiento para frenar la propagación del virus
SARS CoV­2. Esta situación obligó a una adaptación inmediata a los nuevos contextos educativos,
en los que el aprendizaje presencial fue sustituido por nuevas metodologías poco exploradas
hasta el momento. Para hacer frente a esta situación en el campo educativo, se ha destacado la
influencia de la motivación docente, la autoeficacia y las prácticas de liderazgo transformacional
de los administradores escolares en el comportamiento innovador de los docentes [15,16].
En este sentido, esta crisis global ha sustentado el creciente interés por estudiar los factores
afectivos (positivos y negativos) y motivacionales en docentes y estudiantes en entornos
impredecibles/inciertos. Sin embargo, existen escasos estudios que analicen los factores que
podrían influir en la motivación de los docentes universitarios en situaciones de mayor estabilidad
social, económica y sanitaria [17–19].
A pesar de la importancia del impacto de lo académico en la educación superior [2,20,21], los
estudios que analizan los factores interpersonales que influyen en la actividad profesional de los
docentes son limitados [11,12].
En este artículo se analiza la motivación de los docentes universitarios. Este es un resultado
fundamental como indicador proxy de la calidad de la enseñanza que brinda la institución educativa
en el campo de la Educación Superior, entre muchos otros.

2. Antecedentes teóricos 2.1.

Fundamentos de la Motivación
Las emociones juegan un papel fundamental en el proceso de enseñanza­aprendizaje. En
este sentido, la motivación del profesor puede contribuir a la generación de diversas emociones
en el acto de enseñar [22]. Además, estudios recientes afirman que la motivación de un docente
determina la motivación y el rendimiento académico de los estudiantes [23]. Recientemente,
Skaalvik y Skaalvik encontraron una correlación positiva entre profesores con baja autoeficacia y
motivación y estudiantes con estrés, insatisfacción y mala conducta [24]. También se han
observado los efectos de la motivación del profesorado universitario en otros ámbitos competitivos.
La motivación de los profesores se ha asociado claramente con el grado de interés que muestran
[11]. Por el contrario, la motivación del profesor universitario no parece correlacionarse con la
eficacia de los resultados y la eficacia docente del profesor [11]. Además, también se han
realizado comparaciones según el género de la tarea realizada. Así, las mujeres tienen mayores motivacio
Machine Translated by Google

En t. J. Medio Ambiente. Res. Salud Pública 2021, 18, 7976 3 de 16

para tareas docentes que los hombres, pero no se han observado diferencias de género para tareas
de investigación [25]. Finalmente, también se ha analizado la categoría profesional, de tal forma que
los profesores asociados y los profesores titulares parecen estar más motivados en las tareas de
investigación, y tienen mayor autoeficacia y productividad científica [25]. Son escasos los estudios que
han profundizado en las principales motivaciones del profesorado universitario. Hay dos posibles
causas: 1. La
docencia ha jugado un papel secundario en el interés de los profesores universitarios. Tradicionalmente ,
la actividad investigadora ha sido el centro de interés de los docentes [23]. Así, se supuso que
los docentes estaban motivados en su faceta docente.
2. La opinión de los profesores universitarios no ha sido considerada una prioridad en las reformas
educativas de los últimos años.
En España, a pesar de la importancia de la educación en los cambios del Espacio Europeo de
Educación Superior, la mayoría de las acciones innovadoras han estado ligadas a la buena voluntad
de los profesores universitarios, y no ha habido un cambio sistemático en la docencia universitaria
basada en la investigación [26]. ].

2.2. Factores que determinan la motivación

Desde una perspectiva psicológica, la motivación se ha definido como el proceso que impulsa a
las personas a actuar para lograr un objetivo específico [27–30].
Desde una perspectiva epistemológica, Maslow (1991) explicó que las motivaciones se basan en
las necesidades de los seres humanos (expresadas en forma piramidal) [31]. Estas necesidades
incluyen necesidades biológicas, además de necesidades antropológicas como la autorrealización. Así,
la motivación proviene de [32]: •
Las expectativas de éxito en relación con la percepción subjetiva de las probabilidades de éxito en la
tarea (necesidad de poder).

• El grado de incentivo o desafío que implica una tarea (necesidad de afiliación). • Weiner
relaciona la motivación con la atribución. Las atribuciones influyen en las expectativas de éxito o
fracaso ante una determinada tarea. La atribución de una acción puede estar relacionada con
diferentes causas [33].
• Causas internas o externas de las acciones. Por ejemplo, la preparación formativa del docente
puede condicionar su actitud o personalidad docente, y viceversa. • Estados
estables o inestables de la persona. • Situaciones
controladas o no controladas.

Recientemente, desde la neuropsicología se ha definido la motivación como un proceso en el que

intervienen diferentes mecanismos y neurotransmisores en el cerebro para activar al ser humano para
conseguir un objetivo, en función de los instintos de supervivencia o de la decisión racional de conseguir
un objetivo decidido [34,35]. .
La motivación puede considerarse como un proceso. Tiene una fase inicial, en la que
la persona se dirige hacia la consecución de una acción, y una segunda fase ( dimensión
de continuidad), que consiste en mantener el esfuerzo para la consecución de la tarea.
Autores como Marina (2013) definen estas fases como motivación inicial y motivación para la tarea [36].

Ryan y Deci (2017) [37] describen las razones por las que una persona apunta a
objetivos específicos utilizando la teoría de la autodeterminación (SDT). Estos autores
describen dos “miniteorías” relativas a las motivaciones intrínsecas (Teoría de la Evaluación
Cognitiva (CET)) y las motivaciones extrínsecas (Teoría de la Integración Organísmica
(OIT)).
Estos dos tipos de motivaciones se distinguen por: • Motivación interna o intrínseca:
Motivación intrínseca significa que la actividad en cuestión se realiza por placer o por
la satisfacción derivada de tal actividad; por ejemplo, cuando la persona manifiesta su
interés por el trabajo, demostrando así un papel activo en el
logro de sus fines, aspiraciones y metas. • Motivación externa o extrínseca: La motivación
extrínseca significa que la actividad en cuestión se realiza como un medio para otro resultado o
Machine Translated by Google

En t. J. Medio Ambiente. Res. Salud Pública 2021, 18, 7976 4 de 16

por ejemplo, cuando se toman en cuenta las ventajas que ofrece la actividad de que se
trate , constituyendo un medio para un fin y no un fin en sí mismo.

2.3. La motivación y la profesión docente

Los aspectos mencionados pueden influir en el profesor universitario de manera concreta.
Los docentes universitarios están motivados por diversos elementos, tanto internos como externos. En el
caso del profesor universitario, confluyen varios tipos de actividades de docencia, investigación y
transferencia de resultados de investigación. Este trabajo se centra en las funciones docentes. De esta
manera, los docentes se movilizan hacia el ejercicio de su profesión y hacia determinados objetivos docentes
[38,39].
Como en cualquier otra actividad humana, la decisión de ejercer la profesión docente, además del
ejercicio de esa profesión, se ve afectada por factores internos, como la vocación o la necesidad de
satisfacción personal, y factores externos, como la familia, el estatus, la o reconocimiento social. En el caso
de la profesión docente, los factores motivacionales abordan las características específicas que definen la
profesión [40]. Estudios como el de Burke (1987) categorizan los factores que afectan la motivación de la
profesión docente en dos grandes dimensiones (personal y organizacional) [41]. Otra variable relevante que
se ha analizado con impacto en la motivación docente es el tiempo de ejercicio de la profesión [42], o los
cursos impartidos [43,44]. Sin embargo, el número de trabajos que han estudiado las motivaciones docentes
de los profesores universitarios es limitado. Este trabajo trata de llenar este vacío.

2.4. Objetivos de la
investigación Así, el objetivo del trabajo fue responder a las siguientes preguntas: ¿Cuáles son las
percepciones de los profesores universitarios con respecto a su trabajo, cuáles son sus motivaciones y
existen diferencias entre motivaciones intrínsecas y extrínsecas?
Formalmente, los objetivos de este trabajo eran: (1) diseñar un instrumento válido y fiable para medir
las motivaciones del profesorado universitario español; (2) analizar la relación entre las motivaciones
intrínsecas o extrínsecas con variables como la edad, el género o la experiencia docente.

3. Metodología 3.1.
Recopilación de datos

Se trata de un estudio descriptivo­correlacional basado en un estudio transversal desarrollado a través

de una encuesta. Se diseñó un cuestionario para conocer las motivaciones docentes de los profesores
universitarios. El cuestionario tenía como objetivo categorizar las motivaciones relacionándolas con
motivaciones intrínsecas o extrínsecas según lo propuesto por varios estudios [11,37].
Inicialmente, el cuestionario se entregó a una muestra de 31 profesores universitarios de
9 universidades españolas que impartían docencia en diversos campos del conocimiento
(científico, humanístico, biomédico, social y técnico) [39]. Posteriormente, se rediseñó el cuestionario.
Para ello, se realizaron mejoras en la formulación de las preguntas, y en la inclusión de 1 ítem
más. Luego, el cuestionario fue analizado por un grupo de expertos. Hicieron un juicio sobre la
comprensibilidad de las preguntas. Finalmente, el cuestionario estuvo compuesto por 22 ítems
con respuestas tipo Likert, que van desde 0 (totalmente en desacuerdo) hasta 10 (totalmente de
acuerdo). Once de ellos estaban orientados a aspectos relacionados con la motivación intrínseca
como docente universitario, y 11 estaban orientados a la motivación extrínseca como docente universitario.
El cuestionario se proporcionó en línea a través de la plataforma virtual Moodle©. Este formato tiene
ventajas ya que permite una transcripción casi automática, aunque puede tener una tasa de respuesta más
baja [45]. Previamente, los docentes recibieron información sobre la naturaleza del estudio y sus objetivos.

3.2. Descripción de la
muestra Un total de 102 profesores universitarios participaron voluntariamente en el estudio. Este
estudio fue supervisado por el Comité de Bioética de la Universidad de Extremadura, España, con número
de aprobación ética 101/2021. En cuanto a los procedimientos éticos, todos los participantes proporcionaron
Machine Translated by Google

En t. J. Medio Ambiente. Res. Salud Pública 2021, 18, 7976 5 de 16

consentimiento informado y dio su consentimiento para utilizar sus respuestas para nuestra investigación
con fines académicos. Para mantener el anonimato, todos los nombres fueron codificados. Esto animó
a los profesores a expresar libremente su opinión. Los
criterios de inclusión fueron: 1. Profesores (a tiempo completo o parcial) del grupo G9 de universidades
españolas. Este grupo está formado por las siguientes universidades públicas de España:
Cantabria, Castilla La Mancha, Extremadura, Illes Balears, La Rioja, Navarra, Oviedo, País Vasco y Zaragoz
2. Profesores con un mínimo de dos años académicos completos de experiencia docente en el nivel de educación superior.

3. Profesores que hayan tenido acceso a la plataforma Moodle del grupo G9 de universidades españolas para realizar al
menos una actividad del Servicio de Formación del Profesorado durante los cursos académicos 2017­18, 2018­19
y 2019­20.

Profesores que no respondieron al cuestionario en el plazo señalado y

se excluyeron aquellos que no tenían relación laboral con la universidad.

3.3. Proceso de datos

Para analizar los datos obtenidos, se utilizó el software IBM SPSS Statistics v. 22 para Windows (IBM Corp.,
Armonk, NY, EE. UU.) [46] y el software estadístico y lenguaje de programación R v. 3.6.1 (R Foundation for Statistical
Computing, Vienna, Austria) [47] fueron utilizados.
En primer lugar, se analizó la fiabilidad del cuestionario mediante el coeficiente alfa de Cronbach [48]. Según
estudios publicados previamente en la literatura, se considera que un conjunto de ítems forma parte de un mismo
constructo cuando se obtiene un coeficiente alfa superior a 0,8 [49,50]. Se realizaron sucesivos análisis de fiabilidad para
simplificar el cuestionario . Previamente se realizó la medida de adecuación muestral de Kaiser­Meyer­Olkin (KMO) [51] y
la prueba de esfericidad de Bartlett [52] para determinar si era pertinente el estudio de la estructura dimensional del
cuestionario.

En segundo lugar, se analizó un análisis factorial confirmatorio inicial con el cuestionario

diseñado para determinar si los ítems podían agruparse en las dos dimensiones que
definimos inicialmente (motivaciones intrínsecas y motivaciones extrínsecas). Como este
análisis inicial no tuvo éxito, una vez simplificado el cuestionario tras los sucesivos análisis
de fiabilidad, se realizó un análisis factorial exploratorio utilizando como método de
extracción el análisis de componentes principales, y se aplicó un método de rotación oblicua
(Oblimin con normalización Kaiser) [53, 54] para determinar el número óptimo de
dimensiones o factores del nuevo cuestionario.
Posteriormente, se realizó un análisis descriptivo de los resultados obtenidos para diseñar un paisaje global de la
muestra. Tras estudiar la normalidad [55] y la homocedasticidad (test de Levene) [56], se realizó un análisis inferencial no
paramétrico para identificar diferencias significativas entre género (masculino/femenino) en la puntuación del cuestionario
mediante el test de Mann­Whitney­Wilcoxon [ 57], y entre edades utilizando la prueba de Kruskal­Wallis [58]. Estas
comparaciones se desarrollaron en cada uno de los tres niveles: cuestionario global, factores y cada ítem del cuestionario.

Finalmente, la correlación entre la experiencia docente y los ítems del cuestionario se analizó utilizando el
coeficiente de correlación de Spearman [57]. Los valores de p se corrigieron para múltiples pruebas mediante el método
de tasa de descubrimiento falso (FDR) [59].

4. Resultados

La muestra presenta una distribución homogénea para las diferentes categorías recogidas (género, cargo
académico, experiencia docente), excepto el grupo de edad para la categoría <30, que representa aproximadamente el
4% de la muestra (Tabla 1).
La tabla 2 muestra las estadísticas de las preguntas del cuestionario. Los ítems con
mayor puntuación fueron Q1, Q4, Q5, Q8, Q10, Q11 y Q21, superando todos los 8/10 puntos
en la escala de Likert (tabla 2).
El análisis de validez mostró un valor de 0,786 (>0,5) en la medida de adecuación muestral de
Kaiser­Meyer­Olkin (KMO) y la prueba de esfericidad de Bartlett (p < 0,0001). Estos resultados
confirman que el análisis es relevante.
Machine Translated by Google

En t. J. Medio Ambiente. Res. Salud Pública 2021, 18, 7976 6 de 16

El cuestionario completo parece tener una buena consistencia interna y logró

un gran alfa de Cronbach (0,858). Sin embargo, el estudio secuencial basado en la homogeneidad
índice y el incremento en el alfa de Cronbach cuando se elimina cada ítem (ítems cuyo
índice de homogeneidad fue menor o igual a 0.2—ver Ebel, 1965—y, que al ser eliminados,
el alfa de Cronbach fue mayor o igual que el del total), nos lleva, eliminando
ítems Q14, Q18, Q19, Q20 y Q22, a un índice alfa de Cronbach de 0,872 (Tabla 3).

Tabla 1. Participantes en el estudio en porcentaje de frecuencia.

Título Categoría Frecuencia (%)

Género Masculino 54 (52,9%)
Mujer 48 (47,1)
Años de edad) <30 4 (3,9%)
30–40 40 (39,2%)
40–50 38 (37,3%)
>50 20 (19,6%)
Puesto académico Profesor Asociado 22 (21,78%)
Conferenciante 33 (32,67%)
Profesor Titular y Profesor 24 (23,76%)
Otros 22 (21,78%)

Tabla 2. Estadísticos descriptivos de los ítems del cuestionario.

Variable x ± DE Mediana ± RIC Mínimo máximo

Experiencia Docente (años) 12.96 ± 8.12 11 ± 12,25 9 2–38

Q1 8.76 ± 1.40 ±25 5–10
Q2 5.09 ± 2.92 ±47 0–10
Q3 6.33 ± 3.13 ±59 0–10
Q4 8.65 ± 1.68 ±29 0–10
Q5 8.48 ± 1.07 ±17 5–10
P6 6.26 ± 2.58 ±38 0–10
P7 7.77 ± 2.40 ±39 0–10
P8 8.51 ± 1.27 ±18 2–10
Q9 7.37 ± 2.19 ±39 0–10
P10 8.73 ± 1.34 ±2 4–10
Q11 8,14 ± 1,66 8±1 0–10
Q12 6,40 ± 2,50 7±3 0–10
Q13 3,98 ± 2,88 4±4 0–10
P14 7,33 ± 2,25 8±2 0–10
P15 2,52 ± 2,47 2 ± 4,25 0–9
Q16 5,54 ± 2,78 5 ± 4,25 0–10
P17 6,40 ± 2,49 7±3 0–10
Q18 7,93 ± 2,3 8,50 ± 2,25 0–10
Q19 1,92 ± 2,80 0±4 0–10
P20 1,47 ± 2,49 0±2 0–10
Q21 8,27 ± 1,75 9 ± 2,25 0–10
Q22 5 ± 3,23 5±6 0–10
x: medio; DE: Desviación Estándar; RIQ: Rango Intercuartílico; Min: Mínimo; Máx: Máximo.

Finalmente, el cuestionario constaba de 17 ítems (Apéndice A). Un resultado superior fue

obtenidos en la medida de adecuación muestral KMO (0.822 (>0.5)) y en la esfericidad de Bartlett
prueba, p < 0,0001. Por lo tanto, se confirmó la pertinencia del análisis.
El análisis factorial exploratorio del nuevo cuestionario de 17 ítems mostró un agrupamiento
en cuatro factores, los correspondientes con valores propios mayores que uno (dos para valores intrínsecos
motivación y dos para la motivación extrínseca), lo que explica el 64,33% de la varianza total
(Cuadro 4). El análisis factorial según componentes rotados mostró lo siguiente
agrupación para los cuatro factores F1: Q4, Q8, Q9, Q11 y Q21; F2: Q13, Q15, Q16 y Q17; F3:
Q1, Q2, Q3, Q6, Q7 y Q12; F4: Q5 y Q10. Los ítems de los factores F1 y F4 corresponden a
la motivación intrínseca y los ítems de los factores F2 y F3 corresponden a la motivación extrínseca.
Machine Translated by Google

En t. J. Medio Ambiente. Res. Salud Pública 2021, 18, 7976 7 de 16

Tenga en cuenta que Q1 (Compatible con mis valores) podría incluirse tanto en F3 como en F4; esto es debido
al hecho de que esta pregunta comparte características tanto de motivación intrínseca como extrínseca
(Cuadro 5).
En general, las comparaciones realizadas entre las puntuaciones de los cuestionarios por género (masculino y
mujeres) y por grupo de edad (menores de 30, 30–40, 40–50 y ≥50 años) no mostraron estadísticamente
diferencias significativas (p > 0,05) para la puntuación total (es decir, la suma de la puntuación de cada ítem). Sin embargo,
analizar la puntuación total de cada factor (es decir, la suma de las puntuaciones de cada ítem del factor),
encontramos diferencias estadísticamente significativas por género para el factor F1 (mayor para mujeres)
y F2 (mayor para varones) (Cuadro 6). No se encontraron diferencias estadísticamente significativas cuando
comparamos la puntuación de cada factor por grupo de edad (Tabla 7).
Cuando analizamos cada ítem por separado, algunos de los ítems mostraron diferencias
estadísticamente significativas (p ≤ 0.05); en concreto, Q8 y Q13 en la comparación con respecto a
sexo (Tabla 6) y Q3 y Q7 en relación con la edad (Tabla 7).
Finalmente, en cuanto a la correlación con los años de experiencia docente, solo Q1 y
Q13 muestran una correlación estadísticamente significativa (p ≤ 0.05), manteniendo en ambos casos una
correlación negativa (a mayor edad del profesor, menor puntuación en los ítems del cuestionario)
(Cuadro 8).

Tabla 3. Estadísticas ítem­puntuación total.

Ítem corregido–Puntuación total

Artículo Alfa sin elemento de Cronbach
Correlación (Índice de Homogeneidad)

Q1 Compatible con mis valores 0,606 0.864

Q2 Nivel económico adecuado 0,433 0.870
Empleabilidad Q3 0,643 0.859
Q4 Utilidad social 0,508 0.866
Q5 Competencias adecuadas 0,389 0.870
Q6 Nivel social adecuado 0,616 0.860
Q7 Acceso a otros estudios/proyectos de crecimiento personal 0,550 0.863
Q8 Permite ayudar a otras personas 0,501 0.867
Q9 Mejor persona 0,599 0.861
Q10 Vocación 0,466 0.868
Q11 Permite mejorar la sociedad 0,631 0.862
Q12 Éxito y reconocimiento 0.573 0.862
Q13 No malgastes el currículum vitae trabajando fuera
0.445 0.869
la Universidad
Q15 Reconocimiento social universitario 0.420 0.869
Q16 me gusta la universidad 0.413 0.870
Q17 La profesión es valorada positivamente por la sociedad 0.628 0.859
Q21 La enseñanza me permite ayudar a los demás 0.410 0.869

Tabla 4. Agrupación de ítems por factores según el porcentaje de varianza explicada.

Factor Valores propios % de varianza explicada % de varianza acumulada explicada

1 6.177 36.337 36.337
2 2.168 12.753 49.090
3 1.558 9.166 58.256
4 1.032 6.071 64.327
5 0.934 5.493 69.819
6 0.833 4.903 74.722
7 0.744 4.374 79.096
8 0.591 3.479 82.576
9 0.560 3.293 85.869
10 0.412 2.421 88.290
11 0.379 2.228 90.519
12 0.358 2.104 92.622
Machine Translated by Google

En t. J. Medio Ambiente. Res. Salud Pública 2021, 18, 7976 8 de 16

Tabla 4. Cont.

Factor Valores propios % de varianza explicada % de varianza acumulada explicada

13 0.341 2.005 94.627
14 0.285 1.677 96.304
15 0.248 1.462 97.766
dieciséis 0.211 1.244 99.010
17 0.168 0.990 100.000

1
Tabla 5. Agrupación de ítems por factores según matriz de componentes rotados .

Compuesto
Artículo
1 23 4

0.893 ­ ­ ­
Q8 Permite ayudar a otras personas
0.873 ­ ­ ­
Q21 La enseñanza me permite ayudar a los demás
0.631 ­ ­ ­
Q11 Permite mejorar la sociedad
0.539 ­ ­ ­
Q4 Utilidad social
0.496 ­ ­ ­
Q9 Mejor persona
Q13 No malgastes el currículum vitae trabajando ­ 0.795 ­ ­
fuera de la universidad
­ 0.791 ­ ­
Q16 Encuentro atractiva la organización universitaria
­ 0.718 ­ ­
Q15 Reconocimiento social universitario
­ 0.506 ­ ­
Q17 La profesión es valorada positivamente por la sociedad
­ ­ −0,826 ­
Q2 Nivel económico adecuado
­ ­ −0,765 ­
Q6 Nivel social adecuado
­ ­ −0,735 ­
Empleabilidad Q3
­ ­ −0,578 ­
Q12 Éxito y reconocimiento
­ ­ −0,577 ­
Q7 Acceso a otros estudios/proyectos de crecimiento personal
­ ­ −0,455 0.416
Q1 Compatible con mis valores
­ ­ ­ 0.885
Q5 Competencias adecuadas
Q10 Vocación ­ ­ ­ 0.689
1
Método de extracción: método de rotación de análisis de componentes principales: Oblimin con estandarización Kaiser.
La rotación convergió en 10 iteraciones.

Tabla 6. Comparación por género de la puntuación total, de cada factor y de cada ítem del cuestionario.

Género
Masculino Femenino
Artículo (N = 54) (N = 48) valor p
x ± DE x ± DE
Mediana ± RIC Mediana ± RIC

118,80 ± 19,95 115,44 ± 23,83

Puntaje total 0.573
118 43 ± 30,25 116,5 ± 31,25
40,17 ± 5,91 41,81 ± 7,27
F1 0.050
40 ± 5,25 43 ± 6
19,98 ± 6,76 16,71 ± 9,12
F2 0.026
19 ± 6,5 15 ± 12
41,63 ± 10,90 39,5 ± 11,24
F3 0.334
42 ± 18,25 41,5 ± 17,25
17,02 ± 2,32 17,42 ± 1,97
F4 0.486
18 ± 3 18 ± 10
Machine Translated by Google

En t. J. Medio Ambiente. Res. Salud Pública 2021, 18, 7976 9 de 16

Tabla 6. Cont.

Género
Masculino Femenino
Artículo (N = 54) (N = 48) valor p
x ± DE x ± DE
Mediana ± RIC Mediana ± RIC
8,63 ± 1,50 8,92 ± 1,29
Q1 0.377
9±2 9±2
5,46 ± 2,96 4,67 ± 2,84
Q2 0.136
6 ± 5,25 5±4
6,5 ± 3,03 6,15 ± 3,25
Q3 0.617
7±5 7 ± 5,75
8,59 ± 1,50 8,71 ± 1,87
Q4 0.365
9±2 9±2
8,43 ± 1,11 8,54 ± 1,03
Q5 0.606
8,50 ± 1 9±1
6,70 ± 2,36 5,77 ± 2,74
P6 0.078
7±4 6±3
7,85 ± 2,23 7,69 ± 2,60
P7 0.942
8±3 8±3
8,28 ± 1,32 8,77 ± 1,17
P8 0.021
8±1 9±2
7,15 ± 1,99 7,63 ± 2,39
Q9 0.080
7,50 ± 1,75 8±2
8,59 ± 1,47 8,88 ± 1,18
P10 0.447
9 ±2 9±2
8,11 ± 1,34 8,17 ± 1,97
Q11 0.277
8±1 9±1
6,48 ± 2,28 6,31 ± 2,75
Q12 0.991
7±3 7±3
4,52 ± 2,55 3,38 ± 3,13
Q13 0.027
5 ± 3,25 3±5
2,74 ± 2,40 2,27 ± 2,56 1
P15 0.237
3±4 ±5
6,09 ± 2,33 4,92 ± 3,13
Q16 0.059
6±3 5±5
6,63 ± 2,02 6,15 ± 2,93
P17 0.627
7±2 7±4
8,04 ± 1,73 8,54 ± 1,76
Q21 0.062
8±2 9±2
x: medio; DE: Desviación Estándar; RIQ: Rango Intercuartílico; p­valor: nivel de significancia. Los resultados con valores de p ≤ 0,05 se muestran
en negrita.
Machine Translated by Google

En t. J. Medio Ambiente. Res. Salud Pública 2021, 18, 7976 10 de 16

Tabla 7. Comparación por edad de cada ítem del cuestionario.

Edad
<30 30–40 40–50 >50
(N = 4) (N = 40) (N = 38) (N = 20)
Artículo valor p
x ± DE x ± DE x ± DE x ± DE
Mediana ± Mediana ± Mediana ± Mediana ±
IQR IQR IQR IQR

123,8 ± 18,46 122,4 ± 20,1 111,8 ± 24,1 115,9 ± 19,8

Puntaje total 0.197
117 ± 30,75 127 ± 31,25 111 ± 32,25 115 ± 20
44,5 ± 6,4 40,9 ± 6,48 40,03 ± 7,45 42,05 ± 5,04
F1 0.691
45 ± 11,5 41,5 ± 7,75 40,5 ± 7 41 ± 5,5
23,75 ± 6,18 19,83 ± 7,72 17,18 ± 8,40 17 ± 8,12
F2 0.120
23 ± 11,25 19,5 ± 9,75 18 ± 7 17 ± 11,75
38,25 ± 10,84 44,08 ± 9,88 37,84 ± 11,7 39,5 ± 11,13
F3 0.107
37,5 ± 20,75 47 ± 17,25 37 ± 20,25 41 ± 15,5
17,25 ± 0,96 17,58 ± 2,02 16,73 ± 2,32 17,35 ± 2,23
F4 0.369
17,5 ± 1,75 18 ± 3 17 ± 2,5 18 ± 2,75
9,25 ± 0. 96 9,15 ± 1,25 8,39 ± 1,55 8,60 ± 1,31
Q1 0.057
9,50± 1,75 10 ± 1 9±2 8,5 ± 2
3,50± 2,89 5,05 ± 3,08 5,24 ± 2,76 5,20 ± 3
Q2 0.698
3,50 ± 5,50 5 ± 4,75 5,50 ± 4,25 6 ± 5,75
6± 1,16 7,43 ± 2,81 5,47 ± 3,21 5,85 ± 3,35
Q3 0.026
6±2 8 ± 3,50 6 ± 5,25 6 ± 5,75
9,25± 1,50 8,73 ± 1,62 8,37 ± 2,02 8,90 ± 0,97
Q4 0.611
10 ± 2,25 9±2 9±2 9 ±2
8,25± 0,50 8,75 ± 0,98 8,26 ± 1,16 8,40 ± 1,10
Q5 0.315
8 ± 0,75 9±2 8,50 ± 1 8,50 ±1
5,50± 3 7,03 ± 2,19 5,68 ± 2,88 6 ± 2,41
P6 0.137
5 ± 5,50 7,50 ± 2,75 6 ± 3,25 6±3
7,25 ± 2,06 8,65 ± 1,70 7,37 ± 2,59 6,90 ± 2,85
P7 0.018
7 ± 3,75 9±2 8±2 7,50 ± 4,75
9 ± 1,41 8,43 ± 1,58 9 8,34 ± 1,10 8 8,90 ± 0,72 9
P8 0.246
9,50 ± 2,50 ± 1,75 ±1 ±1
8,25 ± 2,06 7,40 ± 2,36 8 7,37 ± 2,09 8 7,15 ± 2,16
Q9 0.809
8,50 ± 3,75 9 ±3 ± 2,25 8 ± 3,75
± 1,16 9 8,83 ± 1,34 9 8,47 ± 1,43 9 8,95 ± 1,23
P10 0.473
±29 ±2 ± 1,25 9 ± 1,75
± 1,16 9 8,15 ± 1,55 8 7,79 ± 1,96 8 8,60 ± 1,19 9
Q11 0.250
±2 ±1 ±2 ± 1,75
6,75 ± 2,63 6,78 ± 2,53 5,68 ± 2,61 6 6,95 ± 2,04
Q12 0.176
7,50 ± 4,75 7,50 ± 3,50 ± 4,25 7±3
5,75 ± 2,50 4,53 ± 2,92 3,47 ± 2,94 3,50 ± 2,61
Q13 0.210
5,50 ± 4,75 4,50 ± 4,75 4 ± 5,25 3± 3,75
2,25 ± 1,50 2,60 ± 2,32 2,58 ± 2,83 2,30 ± 2,34
P15 0.957
3 ± 2,25 2±5 2±5 2,50± 3
7,25 ± 3,40 5,78 ± 2,79 5,24 ± 2,74 5,30 ± 2,81
Q16 0.528
8 ± 6,25 5,50 ± 2,75 5±5 5±5
8,50 ± 1,29 6,93 ± 2,42 5,89 ± 2,61 5,90 ± 2,25
P17 0.044
8,50 ± 2,50 7,50 ± 2,75 6,5 ±4 6,50 ± 3
9 ± 1,41 8,20 ± 1,95 8,16 ± 1,81 8,50 ± 1,28
Q21 0.707
9,50 ± 2,50 9 ± 2,75 8 ± 2,25 9±1
x: medio; DE: Desviación Estándar; RIQ: Rango Intercuartílico; p­valor: nivel de significancia. Los resultados con valores de p ≤ 0,05 se muestran
en negrita.
Machine Translated by Google

En t. J. Medio Ambiente. Res. Salud Pública 2021, 18, 7976 11 de 16

Tabla 8. Correlación entre los años de experiencia de los profesores y los ítems del cuestionario.

Ítem Spearman Rho Coeficiente de correlación Rho p­Valor Valor p corregido

Q1 −0,293 0.003 0.024

Q2 0.102 0.307 0.435
Q3 −0,174 0.080 0.271
Q4 −0,116 0.288 0.435
Q5 −0,111 0,268 0.435
P6 −0,141 0,156 0.380
P7 −0,145 0,146 0.380
P8 −0,027 0,785 0.953
Q9 −0,125 0,210 0.397
P10 0,005 0,962 0.975
Q11 −0,090 0,370 0.484
Q12 −0,134 0,181 0.384
Q13 −0,302 0,002 0.024
P15 −0,003 0,975 0.975
Q16 −0,191 0,055 0.232
P17 −0,201 0,042 0.232
Q21 −0.010 0.924 0.975
Los resultados con valores de p ≤ 0,05 se muestran en negrita.

5. Discusión

El objetivo de este estudio fue diseñar un cuestionario válido y fiable para determinar
Las orientaciones motivacionales de los profesores universitarios. Además, la relación entre
se estudiaron las motivaciones y otras variables como la edad y el género.
Los resultados presentados en este trabajo son consistentes con los mostrados por
Visser­Wijnveen et al. [11]. Tradicionalmente, la dimensión motivacional en la educación superior
programas ha tenido poca relevancia. Por lo tanto, los instrumentos para medir las motivaciones de los docentes
son necesarios [11]. Una fuerte correlación entre los ítems del cuestionario y los factores
se encontró distribuida en motivaciones intrínsecas o extrínsecas. Siete artículos (22 artículos iniciales)
podrían agruparse en cuatro factores, explicando el 64,33% de la varianza. Publicado anteriormente
cuestionarios, como el informado por Visser­Wijnveen et al. [11], a partir de un original
Modelo de 33 ítems, donde el análisis confirmatorio del modelo final mostró una distribución
de 25 ítems en cinco factores (“eficacia personal”, “eficacia de resultados”, “eficacia docente”,
“esfuerzo” e “interés”); esta agrupación explicó el 52% de la varianza. además, el
consistencia interna del cuestionario diseñado por estos autores para profesores holandeses para
la escala de Motivación para enseñar fue menor (0.66) que la mostrada en el presente estudio para
todos los artículos.

Se obtuvieron correlaciones estadísticamente significativas según sexo y grupo de edad.

Estudios previos encontraron que, entre las principales características de los académicos, destacaba
como factor motivador el compromiso con la promoción del desarrollo humano sostenible.
del profesorado universitario factores internos, como la vocación o la ayuda a los estudiantes [39,60,61].
Sin embargo, según nuestro leal saber y entender, este es el primer estudio que realizó un estudio en profundidad
exploración del dominio cognitivo de la motivación (intrínseca y extrínseca) en docentes de
el sistema universitario español.
Los resultados mostraron que los aspectos agrupados en los factores 1 y 4, relacionados con la intrínseca
motivaciones del docente, puntuó más alto (42,408%). Los elementos agrupados en F1 parecen
tienen características comunes de proyección personal hacia la sociedad (Q4: utilidad social, Q8:
profesión me permite ayudar a los demás, Q9: me ayuda a ser mejor persona, Q11: me permite
mejorar la sociedad, Q21: enseñar me permite ayudar a los demás). Los elementos con una puntuación más alta
en la Tabla 2 se agrupan en los factores relacionados con los activos internos (F1 y F4). Autores tales
como Pontes Pedrajas et al. [62] analizó la importancia de la utilidad social de la universidad
conocimiento. Otros estudios similares presentan la misma idea del impacto de la enseñanza
profesión en la mejora de la sociedad, en las áreas de educación física [63] o salud
profesiones [64,65].
Machine Translated by Google

En t. J. Medio Ambiente. Res. Salud Pública 2021, 18, 7976 12 de 16

En cuanto al factor 4 (Q5: Competencias adecuadas, Q10 Vocación), que aporta un 6,071%
al porcentaje de la varianza acumulada, Q1 presentó un fuerte agrupamiento tanto en F3 como en
F4, aunque fue mayor en F3. Este hecho explica por qué se asoció con F3. La compatibilidad con
los valores personales tiene un doble sentido, siendo valores relacionados con las motivaciones
internas del profesor universitario (F4) o valores relacionados con motivaciones externas (F3) (Tabla
5). Las principales diferencias que agrupan a F1 y F4 en dos factores diferentes se encuentran en
que F4 se refiere a características personales (que emanan del propio ser del profesor universitario),
mientras que F1 agrupa las posibles consecuencias que tales características pueden tener para el
profesor universitario. . Relacionado con el factor vocación, Fernández Guayana afirmó la necesidad
de que el profesorado comprenda la tarea educativa como una vocación por el otro (el alumno),
tanto desde el plano profesional como desde el ético [ 66]. Zabalza destacó la necesidad de que el
profesorado combine su formación específica con su vocación de formarse a sí mismo y formar a
los demás, aspectos que influyen directamente en las motivaciones del profesorado [67].

Las motivaciones extrínsecas se categorizaron en factores 2 y 3. El factor 2 agrupa cuestiones de carácter

interpersonal del profesor (Q13: currículum vitae sin desperdicio, Q15: reconocimiento social, Q16: organización
universitaria atractiva, Q17: trabajo docente bien considerado por la sociedad). En relación con F3 (reconocimiento
social y proyección externa del docente), el estudio de Cuesta­Moreno aporta valiosos conocimientos sobre la
experiencia docente en cuanto a su reconocimiento social: este estudio pone de relieve la carga y la preocupación
que genera la necesidad de buscar prestigio y aprecio a nivel académico [68], al mismo tiempo que demuestra
la demanda de reconocimiento público y social de los docentes en la sociedad. Desde esta perspectiva,
Malinowska llama la atención sobre la valoración que se hace de la profesión docente en la sociedad [69].

En las comparaciones por género, nuestros resultados son consistentes con los mostrados por Bailey [25].
Existen diferencias estadísticamente significativas en las motivaciones intrínsecas y extrínsecas en
función del género. Nuestros resultados mostraron para F1 y F2 que las mujeres dan más
importancia que los hombres a la proyección hacia la sociedad (para ayudar a los demás) de su
profesión, y los hombres dan más valor al reconocimiento social de ser profesor que las mujeres.
Analizando cada ítem, para el ítem 8 se encontraron diferencias significativas entre hombres y
mujeres, otorgando las mujeres mayor importancia a la capacidad de la profesión para ayudar a los
demás. En cambio, se encontraron diferencias significativas en el ítem 13. Los hombres, en
promedio, otorgan mayor importancia a no desperdiciar el currículo (Tabla 6). Este hecho podría
explicar las diferencias observadas con respecto a la mayor motivación indagatoria observada en
los profesores varones en el estudio de Bailey [25].
Considerando que la proyección académica de un profesor universitario depende en gran
medida de su currículo de investigación [70], esto podría justificar las diferencias en algunas
preguntas como la (P13). Son necesarios futuros estudios con muestras más grandes y en otros
sistemas educativos para determinar el impacto del género del profesor en las orientaciones
motivacionales relacionadas con un mayor reconocimiento social y profesional.
A través de una encuesta proporcionada a académicos europeos, Lozano y Barreiro­Gen [71]
analizaron la integración del desarrollo sostenible en el currículo de las instituciones de educación
superior. Según los resultados de la encuesta, las mujeres tienden a integrar el desarrollo sostenible
de manera más equilibrada. En comparación, los académicos del Reino Unido, Suecia y los Países
Bajos obtuvieron puntajes más altos que los de otros países europeos [71].
El hecho de que los participantes en este estudio fueran parte del mismo sistema universitario podría
ser una limitación del estudio. Son necesarios futuros estudios que analicen las posibles diferencias
en las motivaciones de los profesores universitarios de diferentes países.
En cuanto a las comparaciones según la edad, se encontraron ciertas tendencias. En concreto,
se encontraron diferencias significativas en tres ítems (Q3, Q7 y Q17). Estos artículos se agrupan
en F2 (Q17) y en F3 (Q3 y Q7), relacionados con bienes externos. Estos resultados parecen indicar
que la edad condiciona las preocupaciones de los profesores universitarios. Así, los profesores con
un rango de edad entre 30 y 40 años puntuaron más alto que el resto de grupos de edad en cuanto
a la posibilidad que ofrece la labor docente para acceder a otros ámbitos profesionales.
Machine Translated by Google

En t. J. Medio Ambiente. Res. Salud Pública 2021, 18, 7976 13 de 16

actividades más allá de la docencia (Q3) y otras que permitan el crecimiento personal (Q7). Se
encontraron diferencias estadísticamente significativas entre los profesores menores de 30 años y el
resto con respecto a si la labor docente es bien vista por la sociedad (Q17), mostrando valores
medios estadísticamente superiores al resto de grupos de edad (Tabla 7). Los profesores con grupos
de edad más altos (40­50 años y >50 años) obtuvieron puntajes más bajos en los ítems anteriores
(Q3, Q7 y Q17) vinculados a los bienes externos. Estos resultados sugieren que la formación del
profesorado en el sistema universitario español no debe centrarse únicamente en la adquisición de
conocimientos, sino también en la gestión de las orientaciones motivacionales tanto de profesores como de alu

6. Conclusiones
El cuestionario diseñado parece fiable y válido para detectar motivaciones en el profesorado
universitario. Las preguntas se agruparon en cuatro factores (dos asociados a motivaciones
intrínsecas y dos a motivaciones extrínsecas). Las motivaciones de los profesores universitarios
españoles parecen estar asociadas a la edad y género del docente.
Los resultados aquí presentados son un punto de partida para el establecimiento de políticas
que promuevan una alta motivación de los profesores universitarios en el campo de la docencia.
Estas acciones podrían estar alineadas con las previamente expuestas por Wilkesmann y Schmid
(2013), las cuales están encaminadas a crear un ambiente propicio para la docencia universitaria e
incluyen mejorar las condiciones en las que se imparten las clases, contar con apoyo administrativo
para la realización de las tareas docentes, y la promoción de acciones de innovación docente [70]
Una de las limitaciones del presente estudio es el escaso número de respuestas; en
futuros estudios pretendemos aumentar el número de personas entrevistadas, y utilizar el
cuestionario para la evaluación de políticas de promoción de la docencia en el contexto universitario.

Contribuciones de los autores: Conceptualización, LE­A. y FZ­P.; metodología, LE­A., FZ­P. y MG­V.; software, LE­A. y MG­V.;
validación, LE­A., FZ­P., MC­S., MG­V. y MdlÁ.C.­D.; análisis formal, LE­A. y MG­V.; investigación, LE­A., FZ­P., MC­S., MG­V. y
MdlÁ.C.­ D.; recursos, LE­A., FZ­P. y MC­S.; curación de datos, LE­A. y FZ­P.; redacción— preparación del borrador original, LE­
A., FZ­P., MC­S. y MG­V.; redacción—revisión y edición, LE­A., FZ­P. y MdlÁ.C.­D.; visualización, LE­A., FZ­P., MC­S., MG­V. y
MdlÁ.C.­D.; supervisión, LE­A. y MdlÁ.C.­D.; administración de proyectos, LE­A. Todos los autores han leído y aceptado la
versión publicada del manuscrito.

Financiamiento: Esta investigación no recibió financiamiento externo.

Declaración de la Junta de Revisión Institucional: El estudio se realizó de acuerdo con las pautas de la Declaración de Helsinki
y fue aprobado por el Comité de Bioética de la Universidad de Extremadura, España, con el número de aprobación de ética
101/2021.

Declaración de consentimiento informado: Se obtuvo el consentimiento informado de todos los sujetos involucrados en el estudio.

Declaración de disponibilidad de datos: Los datos presentados en este estudio están disponibles previa solicitud al autor
correspondiente (Luis Espejo­Antúnez: luisea@unex.es).

Agradecimientos: Los autores desean agradecer a la plataforma G­9 Universities por brindar acceso a los docentes para
completar el cuestionario. Los autores quisieran agradecer también a todos los profesores universitarios participantes por su
ayuda en el reclutamiento de la muestra.

Conflictos de interés: Los autores declaran no tener ningún conflicto de interés.

Machine Translated by Google
En t. J. Medio Ambiente. Res. Salud Pública 2021, 18, x 14 de 17

En t. J. Medio Ambiente. Res. Salud Pública 2021, 18, 7976 14 de 16

Apéndice A

Tabla A1. Cuestionario Sobre Motivaciones del Profesorado Universitario.

Apéndice A
Género: Mujer Hombre
Tabla A1. Cuestionario Sobre Motivaciones del Profesorado Universitario.
Edad:
Menor 30 años De
Género: 30 y 40 años Hombre
Mujer De 40 y 50 años Más de 50 años
Centro
Edad:donde imparte docencia:……………………………………………………
Menor 30 años De 30 y 40 años De 40 y 50 años Profesor
Asociado Más de 50 años
Centro donde imparte docencia: . . . ... ... ............... ... ... ... .................. ... ...
profesor ayudante
Profesor Asociado
Profesor Contratado Doctor
profesor ayudante
Profesor Titular
Profesor o Catedrático
Contratado Doctor
Profesor Titular o Catedrático
Otros
Otros
Experiencia y carga docente actual (Nºaños/créditos):………………………………………………………………………………
.................. ... ... .................. ... ... ...
Experiencia y carga docente actual (Nºaños/créditos): . . .
Valora la influencia
influencia que cada
que tienen tienenuno
cadadeuno de los siguientes
los siguientes elementos
elementos en tu ejercicio
en tu ejercicio como profesor
como profesor universitario.
universitario. Indica
indica el Valora
grado de la
el grado de acuerdo en cada ítem, siendo “0” nada de acuerdo y “10”
acuerdo en cada ítem, siendo “0” nada de acuerdo y “10” totalmente de acuerdototalmente de acuerdo

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1. Es una profesión compatible con mis valores

1. Es una
2. La profesión
profesión compatible
docente para la quecon
me mis valores
preparé está bien pagada
2. La
3. Elprofesión docente
ser profesor parame
universitario la puede
que me preparé
permitir estáa bien
acceder pagada profesionales más allá de la docencia.
otras actividades
4.ser
3. El Es profesor
una profesión con utilidad
universitario social permitir acceder a otras actividades profesionales más allá de la docencia 5. Se trata de una profesión para la que
me puede
tengocia.capacidades y aptitudes
6. La profesión puede aportarme un buen estatus social
4. Es una profesión con utilidad social
7. El ser docente universitario me permite acceder a otros estudios/proyectos de crecimiento personal
5. Se trata de una profesión para la que tengo capacidades y aptitudes
8. La profesión me permite ayudar a los demás
6. La
9. Elprofesión
ser docentepuede aportarme
universitario un buen
me ayuda estatus
a ser mejor social
persona
7. El
10.ser docente
Es una universitario
profesión me permite
por la que siento vocaciónacceder a otros estudios/proyectos de crecimiento personal
11. profesión
8. La La profesiónmede permite
docente universitario
ayudar a losme demás
da la posibilidad de trabajar con otros para mejorar la sociedad
12.ser
9. El Puedo tener éxito
docente y reconocimiento
universitario impartiendo
me ayuda docencia
a ser mejor en la titulación para la que me preparé en un inicio
persona
13. No quise desperdiciar mi curriculum para optar a un puesto fuera de la universidad
10. Es una profesión por la que siento vocación
14. Consideré que mi trabajo docente iba a estar relacionado con la titulación para la que me formé y especialicé
11.15.
LaSoyprofesión de docente universitario me da la posibilidad de trabajar con otros para mejorar la sociedad
docente para obtener un reconocimiento social universitario, aunque no esté relacionado con la profesión a la que
12. Puedo tener
Deseo éxito oy ejercer
acceder reconocimiento impartiendo docencia en la titulación para la que me preparé en un inicio
13.16.
NoMe quise desperdiciar
pareció mi de
atractivo el tipo curriculum
organizaciónpara optar a un
universitaria, enpuesto fuera de
la que siempre la universidad
quise trabajar
14.17. La labor docente
Consideré que mipara la quedocente
trabajo me he preparado
iba a estary sigo preparando está
relacionado con bien vista por lapara
la titulación sociedad
la que me formé y especialicé
18. La profesión del docente universitario es creativa
15. Soy docente para obtener un reconocimiento social universitario, aunque no esté relacionado con la profesión 19. La tradición
familiar ha motivado mi decisión de ser docente universitario
a la que deseo acceder o ejercer
20. Mi realidad como docente universitario existe porque no pude acceder a los estudios o salidas profesionales que
16. Me pareció
realmente atractivo
deseabael tipo de organización universitaria, en la que siempre quise trabajar
17.21.
LaLalabor docente
enseñanza me para
permitela ayudar
que me he preparado y sigo preparando está bien vista por la sociedad
a otros
18.22.
LaDoy
profesión
clases dedel
lasdocente
asignaturasuniversitario es creativa
impartidas porque fueron las que más me gustaron cuando cursaba estos contenidos en la
titulacion familiar
19. La tradición universitaria
ha motivado mi decisión de ser docente universitario
20. Mi realidad como docente universitario existe porque no pude acceder a los estudios o salidas profesionales Referencias
que realmente deseaba
21. La enseñanza
1. Zamora­Polo, me permite ayudar
F.; Sánchez­Martín, a otrospara un mundo mejor. Sostenibilidad y objetivos de desarrollo sostenible en el
J. Enseñanza
22. Doy Sostenibilidad
clases de las asignaturas
2019, 11, 4224.
impartidas
[CrossRef]
porque fueron las que más me gustaron cuando cursaba estas conte construction of a change­maker university.
nidos en laA.;titulacion
2. Pérez­Foguet, universitaria
Lazarini, B.; Gine, R.; Velo, E.; Boni, A.; Sierra, M.; Zolezzi, G.; Trimingham, R. Promoción de la sostenibilidad humana
desarrollo en ingeniería: evaluación de cursos en línea dentro de estrategias de desarrollo profesional continuo. J. Limpio. Pinchar.
Referencias
2018, 172, 4286–4302. [Referencia cruzada]
3. Bozu, Z.; Canto Herrera, PJ El profesorado universitario en la sociedad del conocimiento. Formulario Rev. e Innov. Educ. Universidad 2009, 2,
1. Zamora­Polo,
221–231. F.; Sánchez­Martín, J. Enseñanza para un mundo mejor. Sostenibilidad y objetivos de desarrollo sostenible en la construcción
de una universidad
4. Aristimuño, generadora
A. Las competencias en lade cambios.
educación Sostenibilidad
superior: ¿demonio2019, 11, 4224,UNIMAR
u oportunidad? doi:10.3390/su11154224.
2013, 47, 43–50.
2. Pérez­Foguet, A.; Lazarini, B.; Gine, R.; Velo, E.; Boni, A.; Sierra, M.; Zolezzi, G.; Trimingham, R. Promoción de la sostenibilidad humana 5.
Faham, E.; Rezvanfar, A.; Mohammadi, SHM; Nohooji, MR Uso de la dinámica de sistemas para desarrollar la educación para la sostenibilidad
desarrollo en ingeniería: evaluación de cursos en línea dentro de estrategias de desarrollo profesional continuo. J. Limpio. desarrollo en la
educación superior con énfasis en las competencias de sustentabilidad de los estudiantes. Tecnología Pronóstico. Soc. Cambiar
Pinchar.
2017, 123,2018, 172,
307–326. 4286–4302,
[Referencia doi:h10.1016/j.jclepro.2017.06.244, doi:10.1016/j.jclepro.2017.06.244.
cruzada]
6. Duarte, A.; Guzmán, MD; Infante, A.; Pardo, A.; Pavón, I. Actitudes del profesorado universitario sobre la enseñanza virtual en
el proceso de Convergencia Europea. REIFOP 2005, 8, 27–33.
Machine Translated by Google

En t. J. Medio Ambiente. Res. Salud Pública 2021, 18, 7976 15 de 16

7. Postareff, L.; Lindblom­Ylänne, S.; Nevgi, A. El efecto de la formación pedagógica en la enseñanza en la educación superior. Enseñar. Enseñar.
Educ. 2007, 23, 557–571. [Referencia cruzada]
8. Stes, A.; Coertjens, L.; Van Petegem, P. Desarrollo instruccional para docentes de educación superior: Impacto en el enfoque de enseñanza.
Alto. Educ. 2010, 60, 187–204. [Referencia cruzada]
9. Mahler, D.; Grossschedl, J.; Harms, U. ¿Importa la motivación? – La relación entre la autoeficacia y el entusiasmo de los profesores
y el desempeño de los estudiantes. PLoS UNO 2018, 13, e0207252. [Referencia cruzada]
10. Kunter, M. La motivación como un aspecto de la competencia profesional: Resultados de la investigación sobre el entusiasmo de los docentes. en Activación Cognitiva en el
Aula de Matemáticas y Competencia Profesional de los Docentes; Springer: Berlín/Heidelberg, Alemania, 2013; págs. 273–289.
[Referencia cruzada]

11. Visser­Wijnveen, GJ; Stes, A.; Van Petegem, P. Desarrollo y validación de un cuestionario que mide las motivaciones de los docentes
para la docencia en la educación superior. Alto. Educ. 2012, 64, 421–436. [Referencia cruzada]
12. Lindblom­Ylänne, S.; Trigwell, K.; Nevgi, A.; Ashwin, P. Cómo los enfoques de la enseñanza se ven afectados por la disciplina y el contexto de enseñanza. Semental. Alto.
Educ. 2006, 31, 285–298. [Referencia cruzada]
13. Kunter, M.; Tsai, Y.­M.; Klusmann, U.; Bruner, M.; Krauss, S.; Baumert, J. Las percepciones de estudiantes y profesores de matemáticas sobre
entusiasmo e instrucción del maestro. Aprender. instrumento 2008, 18, 468–482. [Referencia cruzada]
14. Gautreau, C. Factores motivacionales que afectan la integración de un sistema de gestión del aprendizaje por parte de la facultad. J. Educ. En línea 2011, 8, n1.
[Referencia cruzada]

15. Zainal, MA; Effendi, M.; Mohd, E. La influencia de la autoeficacia de los docentes y las prácticas de liderazgo transformacional de los líderes escolares en el comportamiento
innovador de los docentes. En t. J. Medio Ambiente. Res. Salud Pública 2021, 18, 6423. [Referencia cruzada] [PubMed]
16. Panisoara, IO; Lázaro, I.; Panisoara, G.; Chirca, R.; Ursu, AS Motivación e intención de continuidad hacia la instrucción en línea entre los docentes durante la pandemia de
COVID­19: El efecto mediador del agotamiento y el tecnoestrés. En t. J. Medio Ambiente. Res. Salud Pública 2020, 17, 8002. [Referencia cruzada] [PubMed]

17. Hasan, N.; Bao, Y. Impacto de la percepción del "craqueo del aprendizaje electrónico" en la angustia psicológica entre los estudiantes universitarios durante la pandemia de
COVID­19 : un papel mediador del "miedo a la pérdida del año académico". Niño. Servicio de la Juventud Rev. 2020, 118, 105355. [Referencia cruzada]
18. Ferriz­Valero, A.; Østerlie, O.; García Martínez, S.; García­Jaén, M. Gamificación en educación física: Evaluación del impacto en la motivación y el rendimiento académico en la
educación superior. En t. J. Medio Ambiente. Res. Salud Pública 2020, 17, 4465. [Referencia cruzada]
19. Rapanta, C.; Botturi, L.; Goodyear, P.; Guardia, L.; Koole, M. Docencia universitaria en línea durante y después de la crisis del COVID­19:
Reenfocando la presencia docente y la actividad de aprendizaje. Ciencia posdigital. Educ. 2020, 2, 923–945. [Referencia cruzada]
20. Lazzarini, B.; Pérez­Foguet, A.; Boni, A. Características clave de los académicos que promueven el desarrollo humano sostenible dentro
estudios de ingenieria J. Limpio. Pinchar. 2018, 188, 237–252. [Referencia cruzada]
21. Larrán Jorge, M.; Herrera Madueño, J.; Calzado Cejas, MI; Andrades Peña, FJ Una aproximación a la implementación de
prácticas de sostenibilidad en las universidades españolas. J. Limpio. Pinchar. 2015, 106, 34–44. [Referencia cruzada]
22. Schiefele, U.; Schaffner, E. Los intereses de los maestros, las metas de dominio y la autoeficacia como predictores de las prácticas de instrucción y los estudiantes
motivación. Contemp. Educ. psicol. 2015, 42, 159–171. [Referencia cruzada]
23. Kalyar, MN; Ahmed, B.; Kalyar, H. ¿La motivación del maestro conduce a la motivación del estudiante? El papel mediador de la conducta docente.
Vopr. Obraz. Educ. Semental. Moscú 2018, 91–119. [Referencia cruzada]
24. Skaalvik, EM; Skaalvik, S. ¿Motivado para enseñar? Asociaciones con estructura de objetivos escolares, autoeficacia docente, satisfacción laboral
y agotamiento emocional. Enseñar. Enseñar. Educ. 2017, 67, 152–160. [Referencia cruzada]
25. Bailey, JG Motivación y autoeficacia de los académicos para la docencia y la investigación. Alto. Educ. Res. desarrollo 1999, 18, 343–359. [Referencia cruzada]
26. Paricio, J.; Fernández, A.; Fernández, I. Cartografía de la Buena Docencia Universitaria. Un marco para el desarrollo del profesorado
Basado en la Investigación; Narcea Ediciones: Madrid, España, 2019; ISBN 9788427726147.
27. Barberá Heredia, E. Marco conceptual e investigación de la motivación humana. REME 1999, 2.
28. Soriano, MM La motivación, pilar básico de todo tipo de esfuerzo. Proy. Soc. Rev.Relac. Laboratorio. 2001, 9, 163–184.
29. Motivación y Pensamiento Crítico: Aportes Para el Estudio de Esta Relación. Disponible en línea: http://reme.uji.es/articulos/ numero28/articulo3/articulo3.pdf (consultado el 24
de julio de 2021).
30. Corrales­Serrano, M. Estudio de las Motivaciones Internas y Externas Para la Elección de Modalidad del Alumnado de Bachillerato.
Incidencia en la Didáctica de las Ciencias Sociales. Tesis Doctoral, Universidad de Extremadura, Badajoz, España, 2020.
31. Maslow, AH Motivación y Personalidad, 3ra ed.; Addison­Wesley: Boston, MA, EE. UU., 1987; ISBN 9780060419875.
32. Maslow, AH Una teoría de la motivación humana; Prensa general: Nueva Delhi, India, 2019; ISBN 938876031X.
33. Weiner, B. Una teoría atribucional de motivación y emoción de logro. En Una Teoría Atribucional de la Motivación y la Emoción;
Springer: Nueva York, NY, EE. UU., 1986; págs. 159–190.
34. Sabio, RA Dopamina, aprendizaje y motivación. Nat. Rev. Neurosci. 2004, 5, 483. [Referencia cruzada] [PubMed]
35. Mora, F. Neuroeducación; Alianza Editorial: Madrid, España, 2014.
36. Marina, JA Talento, Motivación e Inteligencia: Las Claves Para una Educación Eficaz; Ariel: Madrid, España, 2013; ISBN 9788434414686.
37. Ryan, RM; Deci, EL Teoría de la Autodeterminación: Necesidades Psicológicas Básicas en Motivación, Desarrollo y Bienestar; Publicaciones de Guilford : Nueva York, NY, EE.
UU., 2017; ISBN 1462528767.
38. Porro, A.; Núñez, R. Motivación y rendimiento docente en estudiantes bolivianos del Nuevo Programa de Formación de Médicos.
Educ. Medicina. Súper. 2010, 24, 42–51.
Machine Translated by Google

En t. J. Medio Ambiente. Res. Salud Pública 2021, 18, 7976 16 de 16

39. Corrales­Serrano, M.; Espejo­Antúnez, L.; Moreno­Losada, J.; Zamora­Polo, F. Motivaciones del docente universitario y desempeño de competencias transversales en el aula.
Procedimientos 2018, 2, 1323. [CrossRef]
40. Martínez­Navarro, E. Ética Profesional de los Profesores; Desclée De Brouwer: Bilbao, España, 2011; ISBN 9788433024183.
41. Burke, P. Desarrollo docente: inducción, renovación y redirección; Taylor y Francis: Melbourne, Australia, 1987; ISBN 185000143X.
42. Sprinthall, NA; Reiman, AJ; Thies­Sprinthall, L. Desarrollo profesional docente. En Manual de Investigación sobre Formación Docente;
Sikula, J., Ed.; Macmillan: Nueva York, NY, EE. UU., 1996; págs. 666–703. ISBN 9780028971940.
43. del Pilar Gibert­Delgado, R.; Camarena­Gallardo, P. La motivación del docente ante la matemática en contexto. Científica 2010, 14,
107–113.

44. Vargas, RO Motivación profesional en docentes de educación física de américa central. InterSedes Rev. las Sedes Reg. 2010, 11,
50–65.

45. Zamora­Polo, F.; Martínez Sánchez­Cortés, M.; Reyes­Rodríguez, AM; García Sanz­Calcedo, J. Desarrollo de directores de proyectos
competencias transversales utilizando el modelado de información de construcción. aplicación ciencia 2019, 9, 4006. [Referencia cruzada]
46. Corporación IBM. IBM SPSS Estadísticas para Windows; IBM Corporation: Armonk, Nueva York, EE. UU., 2013.
47. Equipo central R. R: Un lenguaje y entorno para la computación estadística; Núcleo R: Viena, Austria, 2019.
48. Cronbach, LJ Coeficiente alfa y la estructura interna de las pruebas. Psychometrik 1951, 16, 297–334. [Referencia cruzada]
49. Geroge, D.; Mallery, P. SPSS para Windows paso a paso: una guía y referencia sencillas, 4.ª ed.; Allyn & Bacon: Boston, MA, EE. UU., 2003.
50. Nunally, JC; Bernstein, IH Teoría psicométrica, 3ª ed.; McGraw­Hill: Nueva York, NY, EE. UU., 1994.
51. Kaiser, HF Un índice de simplicidad factorial. Psychometrik 1974, 39, 31–36. [Referencia cruzada]
52. Bartlett, MS Pruebas de significación en el análisis factorial. Hermano Estado J. psicol. 1950, 3, 77–85. [Referencia cruzada]
53. Mulaik, SA Fundamentos del Análisis Factorial; Chapman and Hall/CRC: Nueva York, NY, EE. UU., 2009; ISBN 1420099817.
54. Ferrando, PJ; Anguiano­Carrasco, C. El análisis factorial como técnica de investigación en psicología. Papeles del Psicólogo 2010, 31, 18–33.
55. Shapiro, SS; WilK, MB Un análisis de prueba de varianza para la normalidad (muestras completas). Biometrika 1965, 52, 591–611. [Referencia cruzada]
56. Levene, H. Pruebas robustas para la igualdad de varianzas. En Contribuciones a la Probabilidad y Estadística; Ensayos en honor de Harold Hotelling;
Olkin, I., Ed.; Prensa de la Universidad de Stanford: Stanford, CA, EE. UU., 1960; págs. 278–292.
57. Siegel, S.; Castellan, NJ, Jr. Estadísticas no paramétricas para las ciencias del comportamiento, 2ª ed.; McGraw­Hill Education: Nueva York, NY,
Estados Unidos, 1988; ISBN 9780070573574.
58. Kruskal, WH; Wallis, WA Uso de rangos en el análisis de varianza de un criterio. Mermelada. Estadística Asoc. 1952, 47, 583–621. [Referencia cruzada]
59. Benjamini, Y.; Hochberg, Y. Controlando la tasa de descubrimiento falso: un enfoque práctico y poderoso para las pruebas múltiples. Estado JR.
Soc. Ser. B 1995, 57, 289­300. [Referencia cruzada]
60. Boni, A.; López­Fogues, A.; Walker, M. La educación superior y la agenda post­2015: Una contribución desde el desarrollo humano
acercarse. J. Globo. Ética 2016, 12, 17–28. [Referencia cruzada]
61. Corrales, M.; Sánchez, J.; Moreno, J.; Zamora, F. Educar en la sostenibilidad: Retos y posibilidades para la didáctica de las Ciencias Sociales. Cuád. investigando en Juv. 2020, 36–
59. [Referencia cruzada]
62. Pontes Pedrajas, A.; Serrano, R.; Poyato, FJ Concepciones y motivaciones sobre el desarrollo profesional docente en la formación
inicial del profesorado de educación secundaria. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 2013, 10, 533–551.
[Referencia cruzada]

63. Moreno­Murcia, JA; Zomeño Álvarez, T.; Marín de Oliveira, LM; Ruiz Pérez, LM; Cervelló Gimeno, E. Percepción de la utilidad e importancia de la educación física según la
motivación generada por el docente. Revista de Educación 2013. [CrossRef]
64. Cardozo­de, RA; Sánchez, D.; Romano, A.; Romano, E.; Castillo, M. Creencias religiosas y motivación para estudiar medicina en una universidad pública. Actualidad Médica 2019,
104, 86–91.
65. Echeverri Sarmiento, JE La investigación al servicio de la docencia en las facultades de medicina para el desarrollo del aprendizaje
autónomo y formación de profesionales reflexivos. Rev. Med 2015, 23, 56–69. [Referencia cruzada]
66. Fernández Guayana, TG Fenomenología de la responsabilidad por el Otro: Un estudio sobre la vocación de la docencia. Rdo.
Educ. 2020, 44, 390–408. [Referencia cruzada]
67. Zabalza, M.Á. Ser profesor universitario hoy. La Cuestión Univ. 2016, 5, 68–80.
68. Cuesta­Moreno, Ó.J. Reconocimiento social del docente universitario: Subjetividad agobiada, puja por el prestigio y académico
reivindicación del acto educativo. El Ágora USB 2018, 18, 55–72. [Referencia cruzada]
69. Malinowska, BK Valores profesionales: Valores de los docentes y valor de la docencia. REencuentro Análisis Probl. Universidad 2007, 49,
51–58.

70. Wilkesmann, U.; Schmid, CJ Modos intrínsecos e internalizados de motivación docente. En Actas de HRM basada en evidencia : un foro global para becas empíricas; Dortmund,
Alemania, 2013; Emerald Group Publishing Limited: Bingley, Reino Unido, 2014. [CrossRef]

71. Lozano, R.; Barreiro­Gen, M. Analizando los factores que afectan la incorporación del desarrollo sostenible en la educación superior europea
Currículos de las Instituciones Educativas. Sostener. desarrollo 2019, sd.1987. [Referencia cruzada]
72. Higueras­Rodríguez, L.; García­Vita, MDM; Medina­Garcia, M. Análisis de las ofertas formativas sobre metodologías activas para la universidad
maestros en España. EUR. J. Educ. Res. 2020, 9, 1223–1234. [Referencia cruzada]
Machine Translated by Google

Reproducido con permiso del propietario de los derechos de autor.

Prohibida la reproducción sin permiso.