Guión elaborado por Alejandra Giuliani, Daniel González y Sofía Seras

Equipo de Ciencias Sociales-Escuela de Maestros

Formación Situada - Nivel Primario- Área de Ciencias Sociales-

Escuela de Maestros- Encuentros Distritales 9°, 10° y 13°

MAESTROS DE 4to GRADO

TERCER ENCUENTRO- AGOSTO DE 2017

Temas a desarrollar en el encuentro:

PRIMERA PARTE:​ Intercambio de las propuestas de actividades para la secuencia
didáctica sobre ​Sociedades indígenas II​.
SEGUNDA PARTE:​ ​La evaluación en la enseñanza de las Ciencias Sociales.
TERCERA PARTE:​ Presentación de un tema de enseñanza para planificar una
secuencia: ​Minería y comercio colonial​.
CIERRE: ​¿Qué temas trabajamos?/ ¿Qué aprendimos?

PRIMERA PARTE: Intercambio de las propuestas de actividades para la secuencia

didáctica sobre​ Sociedades indígenas II​.

En esta primera parte del encuentro les proponemos retomar el tema trabajado en nuestro
segundo encuentro: ​Sociedades indígenas II​, el proceso de conquista​.

Respecto de dicho tema, les pedimos pensar:

a) ¿Qué otras actividades formarían parte de la secuencia a partir del eje propuesto?
b) R​etomar la/s pregunta/s que orienta/n el recorrido de la secuencia.

Pregunta problema/eje que expresa nuestra propuesta de recorte: ​¿Cómo fue posible
que miles de europeos pudieran conquistar a cientos de miles de personas que habitaban el
territorio americano?

Otros interrogantes a modo de subejes:

-¿Por qué los españoles enviaron conquistadores a América?
-¿Qué significa que un pueblo conquista a otro?
-¿Cómo fue la guerra de conquista española? ¿De qué instrumentos se valieron para
lograrla?
-¿De qué modo resistieron los pueblos indígenas la conquista española?
-¿Por qué los españoles lograron derrotar a los pueblos indígenas?
 c) Retomar algunas de las pautas que les propusimos para el armado del borrador:
● Cantidad de clases que van a destinar al desarrollo de la secuencia didáctica.
● Actividades:
o De indagación de las ideas previas.
o De búsqueda y análisis de información.
o De registro y comunicación de la información.
o De sistematización o cierre.
● Contenidos disciplinares y conceptos que se propone enseñar a través de la
actividad.
● Procedimientos centrales para cada actividad.
● Recursos/materiales para abordarlas.

SEGUNDA PARTE:​ ​La evaluación en la enseñanza de las Ciencias Sociales.

A lo largo de la secuencia podemos desarrollar diferentes herramientas de evaluación para

ver ​qué y cómo ​fueron aprendiendo los alumnos y alumnas los temas abordados. Es
importante planificar en la secuencia las instancias de evaluación que nos proponemos
desarrollar, en las que incluyamos lo trabajado desde los contenidos conceptuales y
procedimentales.

A. Actividad:

Lean la historieta que se presenta a continuación para debatir acerca de lo que

transmite el contenido de la misma con respecto a la evaluación y a la calificación:
¿Qué se evalúa?
¿Para qué se evalúa?
¿Cómo se evalúa?
Charles Schulz, dibujante y autor de historietas estadounidense (1922-2000). Creador del célebre
personaje Charlie Brown.

B. Lean el siguiente texto y analicen qué nos aporta con respecto a las preguntas
iniciales.

¿Qué lugar ocupa la evaluación en la secuencia?

“(…) Evaluar no es sólo la situación tradicional de una prueba escrita, se considera a la
evaluación como un momento más en el proceso de aprendizaje. Las instancias de
evaluación son muy variadas, por ejemplo ejercicios o actividades de la propia secuencia
que sirven al docente para redireccionar las actividades planificadas con la finalidad de
garantizar los aprendizajes de los alumnos. Se trata de ofrecer múltiples y diversas
situaciones de evaluación que permitan obtener una información rica, compleja y variada
acerca de los procesos de aprendizaje transitados. La posibilidad de valorar el error como
un medio para pensar y para que el niño produzca conocimiento son elementos
fundamentales para la tarea docente, ya que sirven como herramientas de evaluación de su
propuesta, así como de los aprendizajes de sus alumnos.(…)
Por ello, es necesario definir a lo largo de la secuencia el o los momentos en los que el
docente decide evaluar y en cada uno de ellos una explicitación acerca de ​¿qué vamos a
evaluar?, ¿a través de qué producciones de los alumnos?, ¿con qué frecuencia?
Es importante destacar que la pregunta sobre ​¿qué evaluar? no se responde sólo con la
enumeración de los contenidos y /o conceptos enseñados en la secuencia; la respuesta a
esta pregunta también tendrá en cuenta la resolución de los problemas planteados a lo
largo de la misma, la aplicación de los conceptos enseñados y también las habilidades de
los alumnos en el manejo de aquellos procedimientos específicos del área que se han
puesto en juego. Es entonces importante plantear situaciones de evaluación en función de
cómo y qué se enseñó y realizar propuestas que permitan indagar si los alumnos pueden:
• contextualizar los datos que poseen;
• preguntarse;
• anticipar explicaciones a partir de la información de la que disponen;
• buscar información acerca de la temática estudiada;
• relacionar, comparar, jerarquizar, seleccionar, organizar la información;
• integrar diferentes dimensiones de análisis de la realidad social;
• argumentar acerca de explicaciones;
• exponer ante un auditorio conocido.
Extraído de Akselrad, B.; Andrade, G.; Calvo, A.; y Massone, M. (2009), páginas 33 y 34.

C. Ejemplo de Evaluación.

Analicen el siguiente instrumento de evaluación considerando:

¿Qué se está evaluando?

El instrumento de evaluación: ¿está en relación con la propuesta de enseñanza que se ha

planteado en los encuentros de capacitación?¿ Por qué?

Si pensamos que se evalúa de acuerdo con lo que se enseña, en este caso, lo que se ha
enseñado ¿cómo se vincula con el enfoque de la enseñanza de las Ciencias Sociales que
hemos venido trabajando?

Segunda Evaluación de Ciencias Sociales

– ​4º grado – 2014

1. Pueblos originarios de América

a- ​Dadas las siguientes imágenes ​explicá a qué pueblo de los estudiados
pertenecía, cómo era el ambiente natural donde vivían y qué modificaciones debían
hacer para desarrollar la agricultura en ese lugar.
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b. ​La pirámide se ordena según los privilegios de los distintos grupos sociales​.
Ubicá en la pirámide los grupos sociales pertenecientes al Imperio Maya: Nobleza,
campesinos, esclavos, comerciantes.
Elegí ​uno de esos grupos y ​explicá​ sus características:

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2.​ ​La conquista de América.

Continuá​ las siguientes frases:

Los comerciantes europeos viajaban hacia el Lejano Oriente para

……………………………​……………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………​.

Como no podían pasar hacia las Indias por tierra, los reyes debieron buscar otras
rutas. Cristóbal Colón, propuso a los reyes de España
……………………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………………………
Rspondé teniendo en cuenta tu respuesta anterior:

A partir de la propuesta de Cristóbal Colón a los reyes, ¿qué acciones se llevaron

adelante? ¿Qué resultados obtuvieron?

…​....................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
..........
3.​ ​República Argentina: División Política

Ubicá ​y ​nombrá en el mapa de la República Argentina las ​provincias ​y sus ​capitales

según corresponda:

Provincia de Santa Fé, Chubut, Jujuy y Mendoza.

Para profundizar:
Elegí uno de los pueblos originario de América trabajados y ​escribí las características
(ubicación, grupos sociales, actividad económica, organización política, religión, otros
aspectos destacados).

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TERCERA PARTE: ​Presentación de un tema de enseñanza para planificar una

secuencia: ​Minería y comercio colonial​.

Propósito: ​Abordar el bloque de contenidos ​Minería y comercio colonial a través de la

propuesta de un recorte.

A- PRESENTACIÓN DEL TEMA.

Actividad de inicio:
Visionado del video de canal Encuentro​ ​Potosí. Ejemplo de espacio colonial
https://www.youtube.com/watch?v=iCiHyt0ENhI

Para compartir a partir del visionado:

a- Les proponemos que piensen, comenten y apunten los contenidos que este eje les
permite abordar en una secuencia de trabajo con los chicos.
Les pedimos que incluyan qué conceptos consideran que podrían trabajarse a partir de ese
eje y qué preguntas problematizadoras plantearían a la hora de armar una secuencia sobre
el bloque de contenidos ​Minería y comercio colonial​.
b- ¿Por qué les parece relevante tomar el caso de Potosí?
c- Les pedimos que listen aquellos saberes necesarios que les parece que deben contar los
chicos para iniciar el trabajo con este recorte/eje.
Algunas sugerencias para trabajar el visionado del programa de TV con los
niños/niñas​:

-Tengan en cuenta que cuando trabajamos con los chicos un informe o entrevista de
programas de la televisión, es importante darles elementos que los acerquen a lo que van a
observar, es decir allanar las dificultades de su comprensión ​considerando: ​por qué vamos
a ver estos informes.

-El contenido de los informes y de las entrevistas no son reflejos exactos u objetivos de la
realidad sino que tienen un guión, son creaciones, ya que tanto las imágenes que vemos
como los entrevistados elegidos y las preguntas que se les hacen forman parte de la
perspectiva de los que realizan esos programas, por lo tanto el contenido responde a cierto
enfoque del tema.

-Luego, es importante trabajar con los alumnos: ​¿cómo vamos a registrar lo observado?
¿cómo se contextualiza y analiza la información? ​¿Qué preguntas de la secuencia podemos
responder a través de su visionado​?

-Podemos armar consignas ​con el fin de descubrir cuál es el punto de vista que se muestra
a través de los diferentes programas. ​“El trabajo con fuentes diversas o aún controvertidas
permite aproximarse a múltiples lecturas de los hechos y procesos sociales. Esta búsqueda
no solo está motivada por la necesidad de ampliar la información sino también por el
propósito de poner en juego el principio de múltiple perspectiva.” (Véase Akselrad, B.;
Andrade, G.; Calvo, A.; y Massone, M. (2009), página 29).

B- PRESENTACIÓN DEL TEMA PARA PLANIFICAR LA SECUENCIA.

B-1-Presentación de la propuesta de trabajo para este encuentro.

Bloque de contenidos: Minería y comercio colonial.

Ideas básicas:
- La producción minera y los intercambios comerciales influyeron en la organización
del territorio y las sociedades coloniales hispanoamericanas.
- Las decisiones de gobierno en las sociedades coloniales eran tomadas por
autoridades externas y funcionarios locales designados desde la metrópoli.
- El mestizaje vinculó a diferentes grupos étnicos, generando cambios sociales y
culturales en las sociedades

Alcances de contenidos:
- Reconocimiento de la importancia de los metales preciosos para las sociedades de
la época.
- Establecimiento de relaciones entre los movimientos y asentamientos de población
alrededor de los centros mineros (por ejemplo, Potosí), el reclutamiento de distintos
tipos de trabajadores, la producción de bienes, el transporte y el envío de metales
 preciosos a Europa.
- Reconocimiento del trabajo indígena y de la presencia de esclavos en América como
integrantes centrales de la sociedad colonial.
- Reconocimiento de indicios de la presencia de la autoridad del rey de España en
Hispanoamérica durante el período colonial (por ejemplo, en monedas de plata, en
los sellos, en algunos festejos, en las autoridades enviadas para gobernar).
- Comparación de aspectos de las vidas de hombres, mujeres y niños de diferentes
grupos étnicos y sociales en Hispanoamérica, representados en pinturas de la época
(por ejemplo, las viviendas, los atributos de poder y prestigio, las comidas y los
modos de prepararlas).
- Identificación en las sociedades americanas contemporáneas de la influencia de los
idiomas, las religiones, las costumbres de las sociedades indígenas, de los grupos
de origen africano o europeos, de los “criollos”, de los mestizos.

Tema/recorte:

Pregunta problema/eje que expresa nuestra propuesta de recorte:

¿Cómo se organizaba la sociedad colonial para explotar la mina de Potosí?

A partir de la pregunta estructurante pueden plantearse los siguientes interrogantes:

● ¿Por qué la minería fue la actividad más importante para la corona española? ¿De
qué manera se articuló el espacio colonial tomando como eje a los centros mineros?
● ¿Cómo estaba organizado el trabajo en la mina de Potosí?, ¿Quiénes trabajaban
allí, cómo lo hacían y qué tecnologías utilizaban?, ¿Qué sistemas de trabajo
implementaron los españoles?
● ¿Qué consecuencias produjo en la población que trabajaba en la mina de Potosí
este sistema?, ¿Cuál fue el impacto demográfico en la población indígena de la
explotación en la mina?, ¿De qué manera la minería impactó en la estratificación
social?
● ¿Cómo influyó la minería de Potosí en la organización económica del Virreinato del
Perú?
● ¿Cómo extraían y transportaban la plata hacia los puertos? ¿Cómo circulaban otros
productos que abastecían a la ciudad de Potosí (mulas, alimentos, textiles, tabaco y
muebles)?
● ¿Cuál fue el destino de la plata que se extrajo de Potosí? ¿Para qué se la utilizó?

C- Conceptos clave a trabajar:

Conquista, metrópoli, colonia, orden o sistema colonial, minería, metales preciosos,

encomienda, mita, yanaconazgo, comercio colonial, monopolio, contrabando,
resistencias indígenas, sociedad colonial, grupos étnicos.
B-2-​La selección de estudios de caso ¿Qué quiero enseñar sobre ese tema?

Una estrategia de enseñanza fundamental, para abordar y profundizar los conceptos a

trabajar es la selección de estudios de caso, ya que permite una mayor comprensión de los
alumnos de los bloques de contenidos propuestos en el Diseño Curricular. “​Los casos a
abordar pueden ser un buen marco para la definición del recorte a trabajar en una
secuencia”​. (Véase Akselrad, B.; Andrade, G.; Calvo, A.; y Massone, M. (2009), página 13).

LA SELECCIÓN DE CASOS​ (fragmentos del texto original)

A nivel escolar, lo que se propone al seleccionar casos arquetípicos es representar

características compartidas, paradigmáticas, que permitan un estudio en profundidad que
concrete la información necesaria para la elaboración de conceptos, que se aproxime a
tendencias medias o generales. También, si se comienza enseñando lo general, los
estudios de caso favorecen que los alumnos
adquieran elementos para indagar en lo particular. Los casos podrán referir a unidades de
diferente magnitud en un tiempo y en un espacio delimitado: personas, familias, grupos
sociales, una sociedad particular, etc.; de acuerdo con la temática que se esté tratando se
verá la necesidad de seleccionar casos similares o contrastantes para facilitar la
conceptualización (…).
Algunas veces, el caso es el eje de la unidad de enseñanza y otras puede ser un recurso
para una actividad. Por ejemplo, el caso del mercado del petróleo resulta especialmente rico
para tratar las características del comercio internacional y permite construir una unidad
didáctica que da cuenta de las ideas básicas y la totalidad de los alcances presentes en ese
bloque de contenidos de séptimo grado; comparar casos de diferentes formas de utilización
del agua permite ejemplificar tecnologías que consumen o destruyen el recurso y las que lo
utilizan de un modo sustentable, alcance de contenido presente en el bloque de contenidos
“Recursos naturales”, formulado para quinto grado.

Fuente: Fuente: Diseño Curricular para la escuela primaria(2004). Segundo Ciclo. Ministerio
de Educación. CABA. Tomo I p. 278-279.

D- Procedimiento propuesto para trabajar: la lectura de infografías.

Una actividad de la secuencia: la lectura de infografías.

Para avanzar en el proceso de aprendizaje uno de los procedimientos específicos de las

Ciencias Sociales es la lectura de fuentes de información, primarias y secundarias que se
presentan en diversos lenguajes como pueden ser textos escritos, testimonios orales,
fotografías, pinturas, mapas, cuadros estadísticos, objetos, páginas web, entradas a
enciclopedias y diccionarios, infografías, textos periodísticos, literatura.

La lectura se torna muy importante cuando enseñamos Ciencias Sociales y requiere tener
en cuenta qué intervenciones docentes podemos promover en la secuencia, con el fin de
superar las dificultades de los chicos para comprender la fuente de información que vamos
a trabajar. La preparación para la lectura es un aspecto fundamental que facilita el abordaje
de los materiales.

Preparar para la lectura:

“(…) se sabe de las dificultades que el abordaje de diversos textos escritos y la
comprensión de los mismos suelen provocar en las clases. En este sentido el historiador
Jean Hébrard sostiene que la preparación para la lectura hace que los alumnos se sientan
“menos extranjeros” ante los textos: “preparar el encuentro con los textos evitará el
desencuentro con los mismos […] lo esencial para preparar al lector es no dejarlo
embarcarse solo en los libros de textos o manuales sin una preparación previa oral muy
buena, un diálogo”. (Hébrard, 2000: 11).
En ese diálogo, al promover lecturas de fuentes, resulta importante que los maestros
efectúen un reconocimiento explícito y previo de los propósitos de la lectura: ¿qué se lee de
la fuente y para qué?, ¿qué problemas indagar?, ¿qué datos son relevantes? De este modo
se orienta un abordaje superador de la mera ilustración, para proponer el análisis y la
interpretación de los datos. Es importante también contextualizar al autor, explicar los
conceptos específicos de la disciplina que se presentan y reponer la información implícita
del texto, hacer anticipaciones respecto del género (carta, crónica periodística, etc.) o el tipo
de texto (narrativo, expositivo, descriptivo, argumentativo e instructivo).” (Véase Akselrad,
B.; Andrade, G.; Calvo, A.; y Massone, M. (2009), página 27).

Enseñar a interpretar Infografías.

Leer y comentar textos periodísticos con temas Educación Ambiental y Educación
Tecnológica (fragmentos del texto original)
(…)
Las infografías son textos que proporcionan información a través de las palabras (lo que
usualmente se denomina el texto verbal) y a través de las imágenes, los cuadros, esquemas
u otros recursos gráficos; estas informaciones se organizan en un diseño que también porta
sentido (hay infografías que muestran procesos, otras que toman como centro un objeto,
concepto o fenómeno, otras que presentan miradas diferentes sobre un tema, etc.). Por
esto, cada infografía se lee según la invitación particular que presenta, en principio, el
diseño global. Sin embargo, en todas las infografías se prevé una secuencia de lectura que
supone un cierto recorrido de arriba hacia abajo y de izquierda a derecha (tal como nuestro
sistema de escritura).
Una primera cuestión antes de leerla es considerar con los chicos es entonces qué es lo
que más les llama la atención de la infografía que van a leer y conversar con ellos si el
hecho de que les llame la atención habrá sido previsto por el productor del texto para
resaltar algunas cuestiones en particular (por algún motivo hay una fotografía, un título y
subtítulos, letras en distintos tamaños, una línea organizada con años). (…)

Fuente: Bachmann L., Calvo A.; Orta Klein S. y Gaspar M. (2012) ​Leer y comentar textos
periodísticos con temas Educación Ambiental y Educación Tecnológica. ​Áreas Curriculares
y Dirección de Nivel Primario. Ministerio de Educación de la Nación, junio de 2012, p. 24-25.
Actividad:
Les proponemos analizar la infografía “​¿Cómo hacían para extraer la plata de las
minas?​”, extraída de González, Diana (coord.) (2004), ​Los libros de 4, Ciencias Sociales,
Ciudad de Buenos Aires, Longseller, páginas 118 y 119.
¿Cómo les parece que sería mejor abordar la lectura de la infografía, es decir en qué
orden?
Esta infografía tiene varios núcleos de lectura. ¿Cuáles son? ¿Qué conceptos e
informaciones es posible conocer y obtener a partir de la lectura de cada uno de esos
núcleos?
¿Qué conclusiones se desprenden de una lectura global de la infografía?
Las imágenes como los textos tienen una intención ¿qué intenciones observan en la
imágenes incluidas en esta infografía?
¿En qué momento de la secuencia didáctica sobre minería y comercio colonial trabajarían
con la infografía?

CIERRE: ​¿Qué temas trabajamos?/ ¿Qué aprendimos?

● ¿En el desarrollo de los contenidos durante el año, tuvieron en cuenta aspectos de

la organización y los contenidos que propusimos en la capacitación?
● ¿Qué dificultades se presentaron a la hora de organizar los contenidos del Diseño
Curricular en la planificación anual?
● ¿Qué temas descubrieron/conocieron que les resultó interesantes para trabajar con
los chicos?
 ● ¿Qué temas les produjeron mayores dudas y/ o dificultades?
● ¿Cuáles son las temáticas/cuestiones que consideran prioritarias para trabajar el
año que viene en Ciencias Sociales?

Finalmente, les proponemos que diseñen el camino que seguiría una secuencia didáctica a
partir de los interrogantes elaborados y puestos en común. Les sugerimos tener presentes
las recomendaciones de materiales de lectura y los recursos que se encuentran en el
anexo.

Recomendaciones de materiales de lectura:

a) Textos para el docente:

Akselrad, B.; Andrade, G.; Calvo, A.; y Massone, M. (2009) ​Orientaciones para la
construcción de secuencias didácticas​. CEPA Ministerio de Educación.
Disponible en:
http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/cepa/aavv_cs_sociales.pdf

Atlas histórico de América Latina y el Caribe​, Universidad Nacional de Lanús.

Se puede consultar en línea:
http://atlaslatinoamericano.unla.edu.ar/
Este recurso tiene la particularidad de proponer una mirada a escala latinoamericana, a su
vez es valioso por la gran cantidad de material iconográfico con el que cuenta.

Frakin, Raúl, y Garavaglia, Juan Carlos (2009), ​La Argentina colonial. El Río de la Plata
entre los siglos XVI y XIX​, Buenos Aires, Siglo XXI editores. Prólogo -páginas 9 a 14-,
Capítulo 1 “El Paraguay y el Plata. Conquista y evolución temprana de la ocupación
europea” -páginas 15 a 39-, y Capítulo 2 “Del Alto Perú al Paraguay. La progresiva
constitución de un abanico regional en los márgenes del imperio” -páginas 40 a 64-.

Gurevich, Raquel; Fernández Caso, Victoria; González, Diana, entre otros (2007), ​NAP 4,
Ciencias Sociales, cuadernos para el aula​, Buenos Aires, Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología. Eje: las sociedades a través del tiempo, páginas 55 a 99.
http://www.me.gov.ar/curriform/nap/cs_sociales4_final.pdf

Hébrard, J. (2000). “Lectores autónomos, ciudadanos activos” (clase siete del curso de
posgrado “Currículum y Prácticas Escolares en contexto”, Facultad Latinoamericana de
Ciencias Sociales.

Kogan, Nicolás, Área de Ciencias Sociales, INFD (2016). ​Historia de los pueblos originarios
en América y en actual territorio nacional. Un trayecto precolombino, colonial y de
resistencia: Clase 04: La conquista de América. Diversas perspectivas y explicaciones.
Especialización en Enseñanza de las Ciencias Sociales en la escuela primaria. Buenos
Aires: Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.

Lorandi, Ana María (1999), “Los encomenderos”, en: ​Historia visual de la Argentina,​ Buenos
Aires, Clarín. Capítulo 8.

Moglia, P., y otros (1997), Pensar la Historia de América Latina. Argentina desde una
Historia de América Latina,​ Editorial Plus Ultra.

Spalding, K. (1974), ​De indio a campesino. Cambios en la estructura social del Perú
Colonial​, Lima, Instituto de Estudios Peruanos.

Tándeter, Enrique (dir.) (2000), ​La sociedad colonial​, en: ​Nueva historia argentina​, Buenos
Aires, Sudamericana. Tomo 2.
http://ens9004.mza.infd.edu.ar/sitio/upload/Nueva_Historia_Argentina_Tomo_2.pdf

b) T​extos para trabajar con los chicos:

Saniewicz, Nathan; Segal, Analía; Zelmanovich, Perla; Smith, Roberto; Kohan, Marcelo
(1996-reed. 2010), ​Diario para chicos curiosos​, Buenos Aires, Departamento de educación
creativa de la ORT, Novedades Educativas.

Bertoni, Lilia Ana, Romero Luis Alberto, y Montes, Graciela (1998). ​Llegaron los españoles
(siglos XVI y XVII). en: Una Historia Argentina​, Buenos Aires, Coquena.

Díaz, S.; Montero, A.; Fontana, A.; González, D.; Scaltritti, M.; entre otros (2010),
Confluencias Ciencias Sociales 4,​ Ciudad de Buenos Aires, Estrada. Capítulo 8 “Potosí y el
comercio colonial”, páginas 119 a 133.

Galeano, Eduardo (2010), “La plata de Potosí”, en: ​Memoria del fuego. I. Los nacimientos​,
Buenos Aires, Siglo XXI editores, página 128 y 129. “Retratos de una procesión”, en: op. cit.
páginas 214 a 216.

González, Diana (coord.) (2004), ​Los libros de 4, Ciencias Sociales, ​Ciudad de Buenos
Aires, Longseller. Capítulo 8 “La minería y el comercio durante la conquista”, páginas 109 a
122.

Palermo, Miguel A. y Boixadós, Roxana (1995), ​La otra historia. La conquista de América​,
Buenos Aires, Libros del Quirquincho.

​Video:

Canal Encuentro​ ​Potosí. Ejemplo de espacio colonial

https://www.youtube.com/watch?v=iCiHyt0ENhI
Anexo:
A fin de analizar la articulación de las distintas actividades económicas en la época colonial,
les proponemos trabajar con el mapa extraído de González, D. (coord.) (2004), ​Los libros de
4, Ciencias Sociales, ​Ciudad de Buenos Aires, Longseller. Página 121.
Para indagar en el análisis sobre las características de la sociedad colonial les proponemos
la lectura del siguiente texto:

“El lugar de los “indios” en el sistema colonial

En la medida en que fueron transcurriendo las décadas de presencia española en
América y se fue asentando y desplegando en diversas esferas un sistema de dominio
colonial cada vez más instituido, también se fue configurando, paralelamente, una
estructura social de rasgos definidos conformada por cuatro sujetos colectivos principales:
-El arribo permanente, constante, regular y numeroso de colonizadores
encomenderos, religiosos misioneros, comerciantes, militares y funcionarios fue
constituyendo un sector bien definido de dominadores peninsulares (provenientes de la
España europea).
-La existencia previa de numerosas y muy pobladas sociedades indígenas se
resintió fuertemente a partir de la explotación laboral, la difusión de epidemias y
enfermedades provenientes de Europa y la desestructuración profunda de aspectos
esenciales de la organización económica, política y cultural. Por esa razón se produjo un
vertiginoso descenso demográfico (fenómeno que algunos historiadores califican
acertadamente como catástrofe). Sin embargo, los integrantes de pueblos originarios
constituyeron siempre el grupo más numeroso de toda la sociedad colonial.
-El paso del tiempo generó, también, la emergencia de un sujeto novedoso que no
puede encasillarse en ninguno de los grupos anteriores (aun cuando contenía aspectos de
los dos) y que cumpliría un rol protagónico en la crisis de la dominación española que
sobrevendría a fines del siglo XVIII: los criollos. Se trataba de individuos nacidos en
América, del mismo modo que los habitantes originarios, pero al ser descendientes directos
de europeos peninsulares gozaban de privilegios y estaban separados de los indios por una
frontera infranqueable relacionada con el linaje y la filiación que podían exponer y que les
granjeaba el acceso a lugares y posibilidades muy distantes de las de las comunidades
indígenas.
-La brutal caída demográfica de esas comunidades fue un factor decisivo para que la
Corona habilitara una decisión que tendría hondas consecuencias sociales, económicas y
jurídicas: la introducción de la esclavitud. A partir del siglo XVI, y durante todo el período
que duró el dominio colonial a partir de entonces, los españoles autorizaron el ingreso a los
puertos americanos de numerosos barcos negreros procedentes de las costas africanas y
capitaneados por comerciantes de diversos estados europeos. La intencionalidad de esta
decisión era que los esclavos se incorporasen en diferentes espacios productivos en los que
la mano de obra indígena era insuficiente o estaba menos preparada para afrontar las
adversidades climáticas. En efecto, el grueso de los africanos expatriados de su tierra
fueron utilizados en plantaciones de las zonas tropicales, pero también se instalaron en
otras zonas, por ejemplo, en ciudades meridionales como Buenos Aires.
Este esquema taxonómico de la estructura social colonial que se configuró a partir
de la segunda mitad del siglo XVI tiene sus limitaciones para el análisis dado que entre uno
y otro de los extremos de esta pirámide escalonada en castas o sectores tan marcados y
estáticos se filtraron algunas situaciones híbridas o mixtas que complejizaban y
dinamizaban a la sociedad en su conjunto. La convivencia en un espacio que se regía tanto
por las normas que fortalecían aquel orden jerárquico como por los vínculos sociales en los
que las conductas y las intenciones de los individuos no se acomodaban siempre a las
prescripciones que definían aquellas reglas generó la aparición de una pluralidad de
descendencias (mestizas, zambas y mulatas). Todas ellas, aun cuando podían permitir a
algunos escalar levemente en los beneficios por la parte menos castigada de su progenie,
estaban ubicadas siempre por debajo de los detentadores del poder.”

Kogan, Nicolás, Área de Ciencias Sociales, INFD (2016). ​Historia de los pueblos originarios
en América y en actual territorio nacional. Un trayecto precolombino, colonial y de
resistencia: Clase 04: La conquista de América. Diversas perspectivas y explicaciones.
Especialización en Enseñanza de las Ciencias Sociales en la escuela primaria. Buenos
Aires: Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.