Evaluación y Enseñanza de las

Operantes Verbales

Benjamín Giraldo, M.Ed., BCBA, LBA-TX

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 Benjamin Giraldo, M.Ed., BCBA, LBA
Benjamín Giraldo es psicólogo egresado de la
Universidad Nacional de Colombia (Bogotá)
con estudios de Maestría en Educación de la
Universidad de Arcadia (Glenside, Pennsylvania) y
estudios de Especialización en Análisis Conductual
Aplicado con Poblaciones Especiales de la Universidad
de Massachusetts (Boston). Es Analista de la
Conducta (BCBA®) certificado por el Behavior Analyst
Certification Board® (BACB®) y Analista de la Conducta
Licenciado por el Estado de Texas. En la actualidad
trabaja como analista de la conducta en el Richmond
State Supported Living Center en Richmond, Texas y
presta servicios de consultoría a través de Educando
con Amor, LLC, compañía registrada en el Estado de
Texas en los Estados Unidos.
 Objetivos:
◼ Describir algunos sistemas y programas conductuales
de evaluación del lenguaje
◼ Describir la selección de formas y funciones verbales
para la instrucción
◼ Definir la Unidad de Aprendizaje

◼ Definir y dar ejemplos de enseñanza formal del

lenguage
◼ Definir y dar ejemplos de enseñanza natural del
lenguage
◼ Dar ejemplos de enseñanza de operantes verbales
básicas
 Evaluación de la
Conducta Verbal
El propósito primario de la evaluación de la
conducta verbal debe ser identificar los
déficits verbales específicos, y servir
como una guía para el desarrollo de una
intervención del lenguaje apropiada para
el individuo que ha sido evaluado

Sundberg & Partington, 1998

 ABLLS-R
◼ El ABLLS-R es una
herramienta para la
evaluación curricular, una
guía para la confección
de un plan de trabajo y
un sistema de
seguimiento de
habilidades dentro de una
progresión para niños
con retraso en el
desarrollo del lenguaje.
 CABAS
◼ CABAS es un
sistema amplio de
evaluación,
investigación e
intervención
basado en el
análisis conductual
para niños y
adolescentes con o
sin discapacidad.
 VB-MAPP
◼ The VB-MAPP es
una herramienta
para la evaluación
de lenguaje y
habilidades sociales
para niños con
autismo y otros
retrasos en el
desarrollo.
 PEAK
◼ PEAK: Sistema de
Entrenamiento
Relacional es un
programa
comprensivo de
terapia ABA basado
en conceptos
tradicionales y
contemporáneos.
 Selección de Formas y Funciones
Verbales para la Instrucción
-El objetivo de un enfoque de la conducta verbal
es enseñar la función de la conducta verbal;
enseñar la forma es un objetivo secundario.
◼ Las funciones verbales son operantes verbales o
relaciones aprendidas entre antecedentes y
consecuencias que los hablantes emiten para
afectar a un escucha
◼ La forma o topografía de una respuesta verbal
es su configuración o la respuesta que se quiere
enseñar al alumno.
 Selección de Formas y Funciones
Verbales para la Instrucción
- Una forma de una respuesta verbal puede tener
funciones diferentes
◼ Ya que una forma puede tener funciones
diferentes, se requieren operaciones de
enseñanza independientes con cada función.
◼ Seleccione formas de conducta verbal basadas
en reforzadores.
◼ Selecciones formas e ítems que sean útiles o
funcionales en el futuro inmediato del alumno.
 Selección de una Topografía Verbal
-Al instruir a personas que no tienen habla, es
posible que los maestros y los padres necesiten
elegir topografías de respuestas no vocales para
enseñar conducta verbal
◼ El habla es preferible porque es la topografía de
respuesta más fácilmente usada por las
comunidades verbales
◼ En los casos en que una persona puede emitir
físicamente topografías de respuesta vocal, pero
no lo hace, el problema suele ser la conducta
ecoica
 Selección de una Topografía Verbal
◼ Cuando los repertorios requisito para obtener
ecoicas están ausentes o cuando no es funcional
esperar a que se produzcan antes de adquirir
habla, el lenguaje de signos tiene preferencia
◼ Señalar con imágenes puede ser una alternativa,
pero requiere que el niño o adulto posea
habilidades de discriminación.
◼ Con alumnos adultos o con aquellos que tienen
limitaciones físicas para producir signos o habla,
las topografías de selección son apropiadas
 Unidades de Aprendizaje

◼ Las Unidades de Aprendizaje (UA) son

contingencias entrelazadas de tres términos –dos
o más del maestro y una del alumno- de
unidades de aprendizaje
◼ Las conductas de los maestros se miden por la
precisión de las presentaciones de UA y las
conductas de los alumnos se miden por sus
respuestas a las presentaciones de unidades de
aprendizaje
◼ Las UA se utilizan para enseñar operantes
 Presentación de Unidades de Aprendizaje

Las interacciones básicas alumno-maestro se

denominan UA y consisten en los siguientes pasos:
1. Captar la atención del alumno antes de
presentar el antecedente
2. Presentar antecedentes perfectos, que incluyan
estímulos vocales o escritos
3. Esperar tres segundos a que el alumno inicie la
respuesta
4. En las respuestas correctas, presentar el
reforzador inmediatamente
 Presentación de Unidades de Aprendizaje

5. En las respuestas incorrectas, proporcionar una

corrección inmediata, consistente en presentar el
antecedente de nuevo, modelar la respuesta
correcta y asegurarse de que el alumno emita la
respuesta correcta.
6. No refuerces la respuesta corregida, sino que
presente rápidamente la UA siguiente
7. Continúe esta secuencia hasta que se haya
presentado un numero predeterminado de UA
(normalmente 20 para cada respuesta)
Unidad de Aprendizaje
Tasa de
Ejecución y de
la Precisión del
Maestro

Greer & Ross,

2008/2014
Contexto de
la Unidad de
Aprendizaje

Greer &
Ross,
2008/2014
Aprendiendo a
Escuchar
 Aprendiendo a Escuchar
◼ La función de escucha, o la habilidad para ser
gobernado por la conducta verbal del hablante
ES ESENCIAL para el desarrollo de funciones
verbales.
◼ El niño o adulto que no es un escucha
DEPENDE TOTALMENTE de la asistencia
de los cuidadores primarios.
◼ Todas las funciones verbales se desarrollan a
partir (de la existencia) de la capacidad de
escuchar y seguir instrucciones.
◼
 Aprendiendo a Escuchar
No asuma que la capacidad
de escuchar y seguir
instrucciones está presente
sin haberla evaluado.
 Aprendiendo a Escuchar
◼ Si el niño NO posee los CINCO reportorios
básicos de escucha y control instruccional:
◼ 1. sentarse,
◼ 2. estarse quieto,

◼ 3. establecer contacto visual,

◼ 4.imitar con entrenamiento, e

◼ 5. imitación espontanea,

los mismos tienen que ser enseñados antes de

proseguir el entrenamiento de lenguaje.
 Iniciando el Entrenamiento del Lenguaje
Todo niño, joven o adulto que tiene problemas de
lenguaje puede aprender a comunicarse mediante
alguno (s) de los siguientes sistemas:
◼ Palabras (vocal)

◼ Signos (señas)

◼ Fotografías

◼ Escritura

◼ Sistemas electrónicos aumentativos (output devices)

 Iniciando el Entrenamiento del Lenguaje
◼ El aprendiz debe aprender a gustarle el instructor, antes
de que el instructor comience a poner demandas a el
aprendiz.
◼ La relación de trabajo ideal será establecida cuando el
instructor es consistentemente asociado con el
suministro de ítems (eventos y actividades) reforzantes.
 Enseñanza Formal del Lenguage

Ensayos Discretos (DTT)

1. El instructor presenta un estímulo discriminativo (SD).
2. El instructor instiga la conducta (opcional)
3. El individuo responde
4. El instructor entrega la consecuencia.
5. Intervalo entre ensayos

✓ Normalmente se hace de una manera estructurada, tal

como, una pequeña mesa con sillas y material
especifico a la tarea o ensayo.
 Enseñanza Natural del Lenguaje
◼ Stokes & Baer (1977) señalaron que para promover la
generalización del ambiente clínico a los contextos
naturales, también se debe realizar el entrenamiento
del lenguaje y comunicación en ambientes naturales.
◼ La idea es seguir el liderazgo del aprendiz
◼ Incorporar a la mayor cantidad de personas
significativas en el entrenamiento
◼ Usar reforzadores naturales (funcionales)
◼ Como consecuencia la motivación mejora y los
problemas de conducta disminuyen.
 Enseñanza Natural del Lenguaje
◼ ESPONTANEIDAD es la clave (e.g., el niño emite
mandos sin necesidad de instigar la conducta)
◼ Se incorporan los conceptos de lenguaje receptivo y
expresivo, lo que facilita la comunicación con los
terapeutas del lenguaje y/o fonoaudiólogos.
◼ Se intercalan actividades favoritas con las no favoritas
◼ Se intercalan actividades complejas (más difíciles) con
actividades simples (menos difíciles)
◼ No son consideradas “trabajo” o “tarea”
Procedimientos Naturales Para la
Enseñanza del Lenguaje
 Entrenamiento de Mandos
◼ Seleccione palabras mando que el instructor
puede controlar el acceso y que tenga el
potencial de ser usado como reforzador
◼ Ejemplos:
◼ Galletas, cosquillas,
◼ música, libros, jugar, burbujas
◼ Evite usar palabras similares o que rimen.
◼ Evite usar palabras con una historia aversiva
como cama o baño.
◼ Cree situaciones que ‘forzen’ al nino a emitir el
mando (e.g., tape parcialmente el juguete
favorito ).
 Enseñando Imitación
Verbal Motora
En la medida que se relaciona con lenguaje de signos
◼ El instructor tiene que conocer los signos (señas) antes de
enseñarlo a los aprendices.
◼ El instructor modela el signo y el aprendiz lo imita.

◼ Al inicio el instructor refuerza aproximaciones y mas tarde

el instructor refuerza el uso correcto del signo
(moldeamiento).

signo
(seña)
para
mamá
 Enseñando Ecoicas
◼ Ecoica es repetir lo que se ha escuchado
◼ Habla es la respuesta verbal mas deseada por los padres
para los niños con TEA
◼ La primera meta en el entrenamiento de ecoicas es
enseñar a al aprendiz a repetir las palabras y frases
emitida por los padres e instructores cuando se le pide
que lo haga.
◼ Los estímulos vocales son presentados y
aproximaciones sucesivas a la respuesta blanco son
reforzadas.
 Enseñando Tactos y
Habilidades Expresivas
◼ El estímulo verbal debe ser “Qué es esto?”
◼ El refuerzo es algo y/o felicitación y no el ítem
◼ Ejemplo de un ensayo de tacto (lenguaje expresivo):
Instrucción Conducta Consecuencia

“Carro” Muy bien! es

un carro! +
contacto físico
Qué es esto?
 Enseñando Tactos y
Habilidades Receptivas
◼ Tactos (lenguaje expresivo) se debe enseñar
simultáneamente con lenguaje receptivo.
◼ Un ensayo expresivo un ensayo receptivo (Bis)
◼ Ejemplo de un ensayo de lenguaje receptivo:

Instrucción Conducta Consecuencia

Aprendiz Fantástico!
toca el tocaste el carro
carro (rojo) + contacto
físico
Toca el
carro
Implicaciones de la Enseñanza de Tactos
◼ Sigue al entrenamiento de mando, ecoica, e
igualación a la muestra.
◼ El entrenamiento de tactos puede ocurrir
cuando se enseña una palabra como mando o
con nuevas palabras
◼ El entrenamiento se debe iniciar con objetos o
acciones reales. Las fotografías deben ser
usadas durante la fase de expansión y
generalización de habilidades.
Implicaciones de la Enseñanza de Tactos
◼ Los aprendices necesitan nombrar ítems que
ellos no necesariamente quieren
◼ Suministre un reforzador diferente al ítem
nombrado durante en entrenamiento en tactos
◼ Enseñe los sustantivos antes que los verbos
◼ Seleccione palabras acorde al desarrollo del
niño. Palabras como si, no, igual, diferente, por
favor y gracias se enseñan después de que el
niño ha aprendido muchas otras palabras.
 Receptivo por Característica,
Función y Clase (RCFC)
◼ Característica: Algo acerca del ítem
◼ Función: Algo que el ítem hace/es usado para
◼ Clase: Categoría del ítem
◼ En el entrenamiento receptivo estándar el
aprendiz escucha el nombre exacto de la accion o
objeto (i.e., “toca el libro”)
◼ En entrenamiento RCFC el estímulo verba no
incluye el nombre especifico de la accon o del
objeto pero una descripcion cualquiera (i.e., “toca
el que tu lees”)
 RCFC – Pre-requisitos
◼ Antes de enseñar lenguaje RCFC el aprendiz
necesita saber al menos 50 palabras como
mandos y tactos y poder discriminar de manera
receptiva las mismas (“puedes encontrar…”)
◼ Estas 50 palabras las debe poder generalizar a
diferentes situaciones y personas.
◼ El aprendiz debe poder ser capaz de responder
cuando diferentes frases portadoras se usan para
instigar el tacto (i.e., “me puedes decir que es
esto? O “Qué es lo que ves aquí?”
 Entrenamiento en Intraverbales
◼ Los pre-requisitos son similares al entrenamiento RCFC
◼ Entrenamiento en RCFC e Intraverbal se puede dar
simultáneamente
◼ El objetivo es enseñar al aprendiz a decir una palabra que
va con, pero no iguala, la palabra o frase presentada como
estímulo antecedente.
◼ Inicie con llenar espacios (fill-in)
◼ Continúe con preguntas personales
◼ Siga con preguntas simples qué?, donde?, cuando?
◼ Por ultimo, enseñe intraverbales con razonamiento (i.e.,
como?, por qué …?)
Entrenamiento en Intraverbales
Estímulo Verbal Respuesta

Mamá y … Papá

El gato dice… Miau

Cuchillo, tenedor y … Cuchara

Cuál es tu nombre? Diego

Que te gusta comer? Pizza

Como se llama tu hermanita? Rosa

 Incrementando la
Comunicación
Expansiones:
Método para incrementar lenguaje en ambientes
naturales y ensayos discretos, mediante la
repetición de lo que el aprendiz ha dicho +
información adicional
 Incrementando la
Comunicación
Ejemplo:
- Niño produce un mando: “agua”
- Expansión: Terapista sostiene el agua en frente de
el niño y dice “Botella de agua” .
- Si el niño emite ecoica, terapista entrega el agua
- Si el niño no imita la extensión inmediatamente, el
terapista sostiene el reforzador hasta tanto el niño
intente/inicie expandir su respuesta original
(moldeamiento)
 Incrementando la
Comunicación
- Propósito: Incrementar (expandir)
- Variedad:
- Niño dice: “Yo quiero…? Para todas las cosas
- Expansión: “Dame…”, “Me gustaría…”
- Largo de la oración
- Niño dice: “carro”
- Expansión: “Carro rojo”, “El carro rojo” “El carro
rojo grande”
 Incrementando la
Comunicación
- Propósito: Incrementar (expandir)
- Articulación:
- Niño dice: “carro” refiriéndose a varios carros
- Expansión: “Carros”
- Estructura Gramatical
- Niño dice: “suyo carro”
- Expansión: “el carro suyo”
 Incrementando la Comunicación
- Propósito: Incrementar (expandir)
- Elaboración: El terapeuta sostiene dos marcadores
- Niño: “marcador”
- Terapista: “Que haces con el marcador?”
- Niño: “ Dibujar”
- Terapista: “Que color deseas?”
- Niño: “azul”
- Terapeuta: “el color azul”
- Niño: “el color azul” terapista entrega el marcador
 Referencias
Buchanan, S. M., & Weiss, M. J. (2006). Applied behavior analysis and
autism: An introduction. New Jersey: Autism

Fenske, E. C., Krantz, P. J., & McClannahan, L. E. (2001). Incidental

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Hart, B. M., & Risley, T. R. (1968). Establishing use of descriptive

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Koegel, R. L., Schreibman, L., Good, A., Cerniglia, L., Murphy, C. &
Koegel, L. K. (1989). How to teach pivotal behaviors to children with autism:
A training manual. Santa Barbara, CA: University of California

LeBlanc, L. A., Esch, J. Sidener, T. M. and Firth, A, M. (2006).

Behavioral Language Interventions for Children with Autism:
Comparing Applied Verbal Behavior and Naturalistic Teaching
Approaches. The Analysis of Verbal Behavior, 22, 49–60
 Referencias
Greer, D. R. & Ross, D. E. (2008/2014). Análisis de la conducta verbal: Cómo inducir y expandir
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Frost, L. A. & Bondy, A. S. (2002) PECS (ThePicture Exchange Communication System). Second Edition.
Training Manual. Newark, DE: PECS, Inc.

Skinner, B. F. (1957). Verbal behavior. New York: Appleton-Century Crofts

Sundberg, M. L. & Partington, J. W. (1998). Teaching Language to Children with Autism or Other
Developmental Disabilities. Pleasant Hill, CA: Behavior Analysts, Inc.

Sundberg, M. (2020) Verbal behavior. In J. O. Cooper, T. E. Heron & W. L. Heward (Eds), Applied
behavior analysis (3rd ed., pp. 412-449). River Street, Hoboken, NJ: Pearson

Vargas-Mendoza, J. E. (2006). Conducta Verbal de B. F. Skinner. Operantes Verbales. México: Asociación

Oaxaqueña de Psicología A.C. En http://www.conductitlan.net/presentaciones/opverb.ppt
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