Oportunidades y limitaciones pedagógicas del Decreto 67 a seis años de su

implementación

I. Resumen

El Decreto 67 en el Estado chileno establece normas mínimas nacionales sobre evaluación,

calificación y promoción para estudiantes de educación regular. Está alineado con el
paradigma de la evaluación para el aprendizaje que tiene como objetivo descentralizar la
evaluación y otorgarle un rol activo a los estudiantes. Así mismo, la finalidad de la
evaluación se enfoca en recoger información para la toma de decisiones pedagógicas en
función de mejorar los aprendizajes de los niños y niñas.

A 6 años de su implementación existen tensiones a nivel nacional y profesional que se

abordan en esta investigación profundizando en sus principales oportunidades, pero
también en sus limitaciones. Las dificultades investigadas se encuentran en distintos niveles
según los agentes educativos, considerando desde el rol del Ministerio de Educación hasta
la alfabetización evaluativa de los profesores.

Las conclusiones que se señalan permiten un primer acercamiento hacia propuestas y

sugerencias a nivel gubernamental y de las escuelas para mejorar la implementación de
este Decreto.

Palabras clave: Decreto 67, evaluación para el aprendizaje, alfabetización evaluativa,

evaluación formativa, retroalimentación

Abstract:

Decree 67 in the Chilean State establishes national minimum standards on evaluation,

grading and promotion for regular education students. It is aligned with the paradigm of
evaluation for learning, which aims to decentralize evaluation and give an active role to
students. Besides, the purpose of the evaluation is focused on gathering information for
pedagogical decision making in order to improve children's learning.

Six years after its implementation, there are tensions at the national and professional levels
that are addressed in this research, delving into its main opportunities, but also its
limitations. The difficulties investigated are found at different levels according to the
educational agents, considering from the role of the Ministry of Education to the evaluative
literacy of teachers.

The conclusions that are pointed out allow a first approach towards proposals and
suggestions at governmental and school level to improve the implementation of this Decree.
 II. Introducción

En el año 2018 se aprobó el Decreto 67 que establece normas mínimas nacionales sobre
evaluación, calificación y promoción para estudiantes de educación regular (Mineduc, 2018)
con el propósito de fortalecer las prácticas pedagógicas al interior de las comunidades
educativas y enfocar la educación hacía la evaluación para el aprendizaje. Esto implica
promover los procesos de enseñanza y aprendizaje a través de la evaluación formativa y la
retroalimentación efectiva.

Este Decreto surge a partir de la necesidad de poner énfasis en los procesos evaluativos
para aprender los objetivos mínimos del currículum nacional más que en la calificación
obtenida. De esta manera, se propicia el apoyo, monitoreo y acompañamiento de los
estudiantes resguardando el derecho humano a una educación inclusiva que reconoce la
diversidad en el aula.

El Ministerio de Educación (2018) junto a la descripción legal del Decreto, publicó un

documento que señala orientaciones para implementarlo en las comunidades educativas
estableciendo como principios fundamentales:

1. Se evalúa qué y cómo están aprendiendo los estudiantes en todo momento.

2. Los docentes y estudiantes deben conocer previamente lo que se espera de ellos.
3. Se destaca la importancia de la retroalimentación efectiva como parte del proceso
evaluativo.
4. Las situaciones evaluativas deben promover la motivación de los estudiantes para
que continúen aprendiendo.
5. Las experiencias de aprendizaje deben tener sentido para los estudiantes siendo
capaces de encontrar la utilidad de estos aprendizajes en la vida real.
6. La evaluación es distinta a la calificación de tal forma que no necesariamente una
evaluación tendrá una nota. Así mismo, las calificaciones no pueden ser usadas de
manera punitiva.
7. Se debe calificar solamente aquello que los estudiantes han tenido la oportunidad de
aprender.
8. Se debe promover la diversificación de la evaluación para desarrollar un enfoque
inclusivo.
9. El estudiante debe tener un rol de participante activo, es decir, reflexionando sobre
sus propios procesos de aprendizaje.
10. La planificación debe considerar instancias de evaluación formativa y
retroalimentación para que los estudiantes sean capaces de monitorear su proceso.
11. La evidencia obtenida de los aprendizajes contribuye a tomar decisiones
pedagógicas para ajustar o modificar la planificación y experiencias futuras.
12. Las evaluaciones deben cumplir los criterios de confiabilidad y validez, de tal manera
que permita hacer un análisis reflexivo y completo de qué y cómo están aprendiendo
los estudiantes.

Si bien este Decreto es un avance en cuanto a la transformación de la concepción sobre la

evaluación que promueva procesos de aprendizaje democráticos y significativos, se
promulga en un contexto en el que la cultura de la calificación como fin para determinar si
un estudiante aprendió o no está muy naturalizado. Junto con esto, el desconocimiento de
los docentes en relación a la evaluación para el aprendizaje y la insuficiente capacitación y
supervisión por parte del Ministerio para que este Decreto se implemente en las
comunidades educativas de manera óptima.

Por lo tanto, desde su implementación hasta la actualidad, ¿cuáles han sido las principales
oportunidades y limitaciones pedagógicas de este Decreto a 6 años desde su
implementación?. El presente artículo tiene como propósito analizar estas dimensiones
desde la visión macro, meso y micro sistémica.

III. Marco teórico

En este apartado, se espera contrastar diferentes visiones teóricas e investigaciones
realizadas en las últimas décadas en relación a categorías que fundamentan la
implementación del Decreto 67.

Evaluación formativa y evaluación sumativa

Förster (2017) señala que la evaluación formativa corresponde a aquellas instancias en las
que se recolectan evidencias sobre los aprendizajes de los estudiantes que sirven para
reformular el proceso de enseñanza y así potenciar el aprendizaje. Por lo tanto, las
evaluaciones formativas no tienen calificación y se enfocan en el proceso.

La importancia de la evaluación formativa radica en que cumple el propósito de diagnosticar

y monitorear el aprendizaje de los estudiantes, ya que entrega información sobre qué tan
efectivas son las prácticas docentes y así ajustar en los casos que sea necesario siempre
priorizando mejorar los aprendizajes (Mineduc, 2018)

En un estudio realizado por William et. al (2004) se evidenció que la evaluación formativa
permite que los aprendizajes se mantengan a través del tiempo y en consecuencia se refleje
en resultados favorables en las pruebas estandarizadas. Así mismo, la evaluación formativa
fortalece el desarrollo de los procesos cálidos de los estudiantes, al aumentar su motivación
por aprender e incrementar su autoconcepto (Cauley & McMillan, 2010).

Bloom, Hastings y Madaus (1971) señalan que la evaluación sumativa es la que transforma
el aprendizaje adquirido al finalizar una unidad o un ciclo en ámbito numérico con el objetivo
de clasificar y certificar el nivel de logro de los objetivos. De este modo Shepard (2006)
indica que para evaluar sumativamente se debe haber realizado un proceso de andamiaje y
acompañamiento previo por parte de los docentes.

Entonces, no es posible concebir la evaluación sumativa de manera separada al proceso

formativo, pues en el último el docente modifica la enseñanza y orienta a los estudiantes
para que estos aprendan de manera progresiva y pertinente los objetivos hasta culminar
con la calificación.
Retroalimentación efectiva

La retroalimentación es una estrategia pedagógica que tiene como propósito comunicar

información clara y pertinente al estudiante para que modifique sus pensamientos e ideas
con el fin de mejorar su aprendizaje (Shute, 2008). Esto permite disminuir la brecha entre
los conocimientos actuales y los que se espera lograr (Sadler, 1989). Por lo tanto, la
retroalimentación debe generar algún efecto de transformación de los aprendizajes
cognitivos, actitudinales, disciplinares o incluso sobre las creencias que los estudiantes
tengan sobre sí mismos.

Las investigaciones realizadas por Rich, et. al (2008) demostraron que la retroalimentación
efectiva es fundamental para llevar a cabo la evaluación formativa, pues es la que permite
conducir y guiar el aprendizaje hacia las metas esperadas así como también, que los
estudiantes reconozcan sus logros. De esta manera, el proceso formativo resulta incompleto
sin la o las instancias de retroalimentación por parte del docente.

Evaluación para el aprendizaje

El paradigma de la evaluación para el aprendizaje se relaciona directamente con la

evaluación formativa, ya que esta se centra en diseñar y desarrollar la evaluación para
recoger evidencia sobre los logros de aprendizaje y usar esta información para tomar
decisiones pedagógicas con el objetivo de regular el proceso de enseñanza y así mejorar
los aprendizajes (Black & William, 1998).

Murillo e Hidalgo (2016) complementan este paradigma señalando que la evaluación para el
aprendizaje o evaluación democrática consiste en transformar el rol punitivo y práctica
autoritaria de la evaluación para convertirla en una herramienta de desarrollo social. De esta
manera, describen la evaluación democrática como aquella en la que se descentraliza el
poder de la evaluación y los estudiantes adquieren un rol activo y reflexivo de su propio
proceso. Además, debe ser justa, crítica, no jerárquica y permitir el trabajo colaborativo por
parte de los estudiantes.

Entonces, es insuficiente considerar la evaluación para el aprendizaje solamente como

incluir la evaluación formativa y su respectiva retroalimentación, ya que las prácticas
docentes y todos los integrantes del sistema educativo requieren de un cambio de
paradigma.

La UNESCO (2021) reconoce la evaluación formativa como el agente movilizador para

propiciar una educación basada en la inclusión y garantizar el Derecho Humano a tener una
educación de calidad y equitativa. En una investigación se demostró que la evaluación para
el aprendizaje “más que una metodología representa una filosofía educativa particular, una
pedagogía transformadora, que aboga por avanzar hacia un modelo educativo distinto” (p.
6). Los principios que estructuran esto se relacionan con la flexibilidad para adaptar la
enseñanza, el desarrollo de seres humanos capaces de cuestionar el orden social más que
adaptarse a él, atender a las diferentes necesidades de aprendizaje y desarrollar la
autonomía de los estudiantes.
En consecuencia, lo propuesto por la UNESCO es coherente con la evaluación para el
aprendizaje que se espera desarrollar a través de la implementación del Decreto 67 en las
escuelas chilenas.

IV. Discusión
A 6 años de su implementación, las investigaciones recientes demuestran la existencia de
oportunidades y limitaciones con respecto a dimensiones correspondientes al macro, meso
y micro sistema.

Oportunidades

En primer lugar, este decreto está en sintonía con la evaluación para el aprendizaje, porque
tiene la visión de que el estudiante es un sujeto activo de su proceso de aprendizaje y el
paradigma evaluativo corresponde a recoger información para tomar decisiones
pedagógicas en función de mejorar distintos aprendizajes de la condición humana. Esto se
observa, en que la evaluación formativa adquiere un rol fundamental para graduar el logro
de los objetivos hasta llegar a la calificación. Asimismo, la autoevaluación, coevaluación y
evaluación de pares surgen como instancias fundamentales para descentralizar la
evaluación y promover la reflexión a través de la autorregulación de los estudiantes.

En segundo lugar, este Decreto evitaría la deserción escolar. El motivo es que la repitencia
ya no es automática, por lo que por un lado, se debe recoger toda la información sobre el
proceso de aprendizaje del estudiante para tomar esta decisión. Por otro lado, promueve
que se detecten tempranamente dificultades en el aprendizaje a través de la evaluación
formativa, ya que con la retroalimentación efectiva, los estudiantes conocen sus logros, pero
también qué y cómo deben mejorar hasta ser calificados. Esto está en concordancia con lo
planteado por Espinoza, et. al. (2014) en que plantean que uno de los factores para impedir
la deserción escolar es que los docentes sean capaces de reformular sus estrategias de
enseñanza con el objetivo de que todos y todas aprendan independiente de sus
necesidades.

En tercer lugar, las orientaciones didácticas para aplicar este Decreto en aula favorecen la
diversificación de la enseñanza, debido a que el foco se encuentra en el objeto de
evaluación y a su vez en el desarrollo de habilidades. Esto permite que los docentes sean
capaces de crear distintas estrategias y procedimientos evaluativos según las necesidades,
intereses y ritmos diversos de sus estudiantes. Para ejemplificar, se plantea la posibilidad de
incluir dentro de la planificación y de las clases, múltiples metodologías o modalidades de
enseñanza para que los estudiantes puedan representar, comunicar e implicarse con el
aprendizaje de acuerdo a sus características y necesidades (MINEDUC, 2018).

Por último, a nivel macro sistémico, este Decreto es coherente con los principios
establecidos por la UNESCO que buscan impulsar una educación acorde a las necesidades
de los estudiantes del siglo XXI. Estas características señalan que la educación debe
resguardar el Derecho Humano a una Educación basada en la calidad, equidad e inclusión.
Por ejemplo, uno de los principios señala que la educación debe preparar a los niños y
niñas para vivir activamente y beneficiar a la sociedad siendo capaces de desarrollar todas
sus potencialidades (UNICEF, 2022). De esta manera, el Decreto 67 es una oportunidad
para que la evaluación tenga como propósito mejorar el aprendizaje de los estudiantes.
Limitaciones

Si bien el Decreto 67 es un avance para el desarrollo de la evaluación para el aprendizaje

en los contextos educativos de Chile, ya que implica un cambio de paradigma, la evidencia
demuestra que todavía existen dificultades en su implementación y también, en la
supervisión del cumplimiento de este.

En el nivel macrosistémico, es posible observar que el monitoreo de la implementación de

este Decreto en las escuelas por parte del Ministerio de Educación es insuficiente, pues se
realiza de manera parcial regulando sólo la dimensión relacionada con la promoción y
certificación de los estudiantes (López, 2023). De este modo, el énfasis principal a nivel
gubernamental es que se cumplan los requisitos y seguimiento para determinar que un
estudiante es promovido o no al siguiente nivel, descuidando en el marco regulatorio si en el
aula en sí misma se llevan a cabo procesos fundamentales evaluativos determinados en la
ley sobre evaluación formativa y retroalimentación.

En este mismo nivel, Escobar (2023) en su investigación detectó que un factor que
obstaculiza la implementación de este Decreto en los contextos educativos chilenos tiene
como causa la escasez de instancias de capacitación y formación continua impulsadas
desde los establecimientos sobre evaluación para el aprendizaje. Entonces, el abordaje
específico del Decreto se ha centrado en explicaciones e informaciones administrativas de
manera superficial más que en la alfabetización educativa. Por ejemplo, generar instancias
para reflexionar sobre el mejoramiento de instrumentos de evaluación, formas de considerar
un plan evaluativo en la planificación, coherencia entre evaluación formativa y sumativa,
manera de retroalimentar efectivamente, entre otros.

En concordancia con lo anterior, Escobar (2023), plantea algunas interrogantes

relacionadas con el grado de efectividad y utilidad de los documentos y orientaciones sobre
este Decreto publicados por el Ministerio de Educación, pues no se ha observado que los
insumos entregados sean realmente prácticos para el quehacer pedagógico. En otras
palabras, lo realizado por el Ministerio es insuficiente para que este Decreto se aplique en
todas sus potencialidades.

A nivel mesosistémico, aún se impone la cultura de la calificación como creencia arraigada

en todos los integrantes del sistema educativo, es decir, en docentes, estudiantes y familia.
Ravela, et. al (2014) indican que la importancia que se le otorga a la calificación produce el
descuido del proceso evaluativo enfocándose en el resultado más que en los aspectos
logrados y cómo mejorar el aprendizaje para consolidar los objetivos por completo. Además,
provoca una constante tensión entre el rol pedagógico de la evaluación y el de la
certificación. Mena et. al (2018) afirman que utilizar la calificación para controlar la conducta,
condiciona la respuesta de los estudiantes y el comportamiento se orienta hacia realizar
actividades con nota. Por ejemplo, se resta importancia a lo formativo o las respuestas en el
proceso carecen de la misma calidad que si estuviesen en una instancia sumativa.

López, (2023) indica sobre esto que “otro aspecto complejo recae en la motivación de los
estudiantes por aquellos procesos calificados por sobre los formativos, que lleva a los
docentes a perpetuar una fuerte cultura de la importancia de la nota, extendiéndola incluso
a los procesos formativos para que los estudiantes se sientan convocados a participar en
los procesos” (p. 51)

Finalmente, el contexto educativo chileno está centrado en la medición de los aprendizajes

a través de las distintas evaluaciones estandarizadas como por ejemplo, el SIMCE y la
actual PAES que tensionan y condicionan la toma de decisiones de los docentes (Escobar,
2023). De esta manera, todo el contexto cultural se desarrolla en torno al resultado
cuantitativo lo que impide que se le entregue la importancia respectiva al proceso formativo.

En el nivel microsistémico, se evidencia que la principal dificultad pertenece a la poca

alfabetización evaluativa por parte de los docentes, porque “presentan definiciones
incompletas con respecto a la evaluación formativa, retroalimentación y planificación,
basando sus prácticas evaluativas principalmente en preconcepciones sin recurrir al
reglamento evaluativo como guía o lineamientos institucionales” (López, 2023, p. 52).

De esta manera, los docentes tienen preconcepciones erradas sobre el concepto de

evaluación que proviene desde la formación inicial y que durante su trayectoria laboral
tienen pocas oportunidades de capacitarse para profundizar en esto. Esto produce por
ejemplo confusión en la finalidad de la evaluación, ya que al desconocer que la evaluación
es un proceso centrado en el estudiante y que con la información se deben ajustar las
prácticas y planificaciones para mejorar el aprendizaje, los profesores usan los resultados
para analizar su propio desempeño y no en cómo el estudiante está aprendiendo (López,
2023).

Entonces, resulta complejo para los docentes aplicar el Decreto 67 tal como se indica en las
orientaciones, porque manifiestan desconocer prácticas evaluativas que estén alineadas a
él. Por lo tanto, se demuestra una alfabetización evaluativa incompleta al aplicar algunos de
estos conceptos y aislar otros, como por ejemplo la retroalimentación o realizar
evaluaciones formativas que sean coherentes a la instancia sumativa (Förster, 2017).

Con respecto a la retroalimentación, los docentes por un lado, no la incluyen dentro de la

planificación y por otro, al tener dificultades en comprender qué implica este proceso,
realizan un abordaje superficial de este en instancias en las que generalmente se revisan
las respuestas correctas de una prueba, indicando por qué es esta la que corresponde y no
profundizan en otros aspectos de la retroalimentación como señalar aspectos logrados y
enseñar estrategias para que en otro contexto puedan responder correctamente.

Otro aspecto que se modifica en el Decreto 67 es el de las ponderaciones. Esto

corresponde a una técnica en la que se distribuyen los porcentajes de las distintas
instancias evaluativas para llegar a la calificación final y se determina según el grado de
importancia que entregue el profesor a cada una de esas actividades. El Decreto señala que
“la cantidad de calificaciones y las ponderaciones que se utilicen para calcular la calificación
final del período escolar adoptado y de final de año de una asignatura o módulo de cada
curso, deberá ser coherente con la planificación que para dicha asignatura o módulo realice
el profesional de la educación” (MINEDUC, 2018, p.18).

No obstante, hay una escasa o nula consideración de las ponderaciones dentro de los
reglamentos de evaluación y así mismo en los planes de asignatura de los establecimientos,
reflejando de este modo el desconocimiento de la importancia de realizar este proceso para
la diversificación de la enseñanza. Lo que ocurre realmente es que se mantiene lo señalado
en decretos anteriores, ya que las calificaciones dentro del plan evaluativo tienen el mismo
porcentaje.

Por último, un factor que obstaculiza la implementación del Decreto dentro de las escuelas
es el tiempo destinado a trabajo no lectivo por parte del profesorado. Escobar (2023) en la
investigación desarrollada encontró que la percepción docente sobre el tiempo que poseen
para llevar a cabo los procesos educativos y administrativo de manera óptima es
insuficiente, mencionando presentar sobrecarga laboral. Esto tensiona de manera directa
las decisiones relacionadas con la evaluación lo que afecta en que los profesores
construyan y apliquen estrategias evaluativas pertinentes a la evaluación para el
aprendizaje que requiere de mayor preparación y comprensión de que evaluar no es el
resultado final.

V. Conclusiones

El Decreto 67 es una oportunidad legal para acceder a una educación de calidad, equitativa
e inclusiva tal como propone la UNESCO, ya que es coherente con el paradigma evaluativo
que pone en el centro al estudiante y su finalidad es mejorar sus aprendizajes. Sin embargo,
a 6 años de promulgado aún existen deficiencias en su implementación y desconocimiento
por parte de los docentes que obstaculizan que este Decreto sea completamente efectivo y
funcional.

Además, esto provoca que exista una tensión y constante concepción negativa de él por
parte de los profesionales de la educación, ya que se percibe como descontextualizado a la
realidad nacional por la poca supervisión desde el Ministerio; las escasas instancias de
socialización sobre este; el desconocimiento docente sobre el paradigma de la evaluación
para el aprendizaje; el tiempo no lectivo insuficiente para llevar a cabo todas las labores
pedagógicas y administrativas y la contradicción entre lo que promueve este Decreto y lo
que se espera a nivel sociocultural de la evaluación.

Si bien en esta investigación se profundizó en las limitaciones existentes, se debe

considerar que todavía es un Decreto reciente lo que se demuestra a través de la poca
investigación y evaluación sobre su implementación. Es importante señalar que la pandemia
entre el año 2020 y 2022 retrasó este proceso por lo que se espera que la literatura pueda
abordar el Decreto en más profundidad en los próximos años.

Para aumentar el grado de apropiación y manejo de este decreto por parte de los docentes
junto con mejorar la efectividad y eficacia de él se presentan las siguientes sugerencias:

● Aumentar la cantidad de horas no lectivas de los profesores para que tengan el

tiempo adecuado que les permita desarrollar todas las labores de su quehacer
profesional. En relación a lo planteado en esta investigación, para que puedan
planificar, diseñar y aplicar estrategias de evaluación coherentes con el Decreto.
● Perfeccionar a los profesores a través de mentorías externas e internas con el
objetivo de alfabetizarlos evaluativamente y adecuarlos al cambio de paradigma.
 ● Mejorar la formación inicial de las universidades que implementan pedagogía desde
preescolar hasta enseñanza media, profundizando los cursos de evaluación y
alinearlos con el Decreto.
● Modificar y/o adecuar las condiciones para promover a un estudiante al siguiente
nivel. ¿Es la calificación el camino para promover a un alumno?
● Transformar las instancias de supervisión por parte del Ministerio de Educación para
que aborden aspectos centrados en lo que ocurre dentro de las salas de clases más
que en enfocarse en la transparencia y recolección de datos en la promoción y
repitencia de los estudiantes.

VI. Referencias bibliográficas

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