A linguagem e o pensamento da criança pequena.

Jean Piaget.

Capítulo I.

A natureza expressiva das primeiras vocalizações.

A criança recém-nascida manifesta seu descontentamento com gritos

semelhantes a vogais, que variam entre e e a, geralmente nasalizados.

Aspectos fonéticos dos primeiros sons emitidos pela criança.

Devemos lembrar, antes de tudo, que foneticamente não existe uma verdadeira
linha divisória entre vogais e sonantes. Se durante a emissão do som produzido
ele terá a qualidade de uma consoante, caso contrário, o som terá a qualidade de
uma vogal.

Os primeiros sons da criança são vogais, e ela só começa a imitar consoantes

quando as contrações de diferentes partes de seu aparelho vocal as tornam mais
definidas. Podemos considerar isso como um exemplo do mesmo aumento de
acurácia que é observado em todas as atividades motoras da criança.

Portanto, durante um período de vários meses, nem sempre é fácil decidir se um

som é vogal ou consonantal.

Podemos examinar as características fonéticas da emissão vocal da criança e

considerar a relação entre sons específicos e os estados reais que eles
expressam.

O primeiro chora de desconforto.

Vamos supor que há uma tendência inata na criança de vocalizar quando ela está
desconfortável.

Como Darwin nos lembra mais uma vez, gritos agudos são a característica
expressiva de um animal ferido. Assim, e e ε também podem ser considerados
como de natureza expressiva.
Primeiros sons de bem-estar

Aqui, novamente, aderimos ao princípio de que há uma tendência inata na criança

de vocalizar quando ela está em um estado de bem-estar, embora essa
vocalização só apareça quando a expressão de desprazer já está bem
estabelecida.

Durante suas primeiras semanas a criança normal manifesta prazer, mas em

todos os momentos, especialmente depois de ser alimentada: quando descansa
contente nos braços de sua mãe. É então que aparecem os "sorrisos" e os
chilretes, não muito facilmente distinguíveis no início de arrotos, grunhidos e
outras formas de expelir ar.

Mais uma condição que determina a emissão da voz da criança em estado de

conforto após uma refeição. Alguns movimentos de "deglutição" são prováveis, em
parte por causa do excesso de saliva que foi mantido na boca, em parte daqueles
órgãos que têm agido ritmicamente durante a amamentação.
Nas primeiras semanas da criança, segundo Charlote Bühler, a única vez que ela
expressa satisfação total é quando está saciada, imediatamente após comer. Pois,
quando não dorme, ou grita, come ou descansa em paz depois de ter comido: mas
só neste último estado expressa satisfação. Com o passar do tempo, os períodos
de saciedade em estado de vigilância tornam-se mais longos: a criança começa a
perceber com aparente prazer as coisas que a cercam e depois a brincar. E como
esses períodos de satisfação são extensões de seus estados de saciedade, os
sons guturais que expressaram sua satisfação após comer tenderão a ser
expressivos de seu bem-estar geral.
Capítulo II.
A resposta condicionada como base para a linguagem.
Desenvolvimento da linguagem
1ª. Estágio: Articulação casual com fixação de respostas circulares.
O mecanismo da linguagem é al, no nascimento. Como outros mecanismos
motores, uma possibilidade.
O crescimento subsequente de nervos e músculos deve ser combinado com a
prática para produzir um repertório de sons adequado para a fala.
Com a articulação casual, surge uma forte emissão desagradável, causada por
frustração ou desconforto: e rapidamente assume a função de controle social. A
conversa das crianças", por outro lado, é espontânea e um indício de um humor
agradável. É uma forma de jogo, uma parte do fluxo difuso de energia e não um
esforço em controlar os outros. Se emoções mais fortes intervêm, acelerando as
funções do sistema nervoso simpático, o balbucio prazeroso é substituído pelos
gritos inarticulados do período anterior.
A (primeiro ínstar). Articulação casual das sílabas com fixação de respostas
circulares. A articulação acidental da sílaba induz o bebê a ouvir ele mesmo dizê-
lo.
B (segundo ínstar). Evocação dos mesmos elementos articulados pela fala alheia.
Um adulto dizendo a palavra "boneca", que é muito semelhante a da, novamente
provoca excitação auditiva para descarregar na resposta da.
C e D (terceiro ínstar). Condicionamento de elementos articulados (evocados por
outros) por objetos. Em C o processo mostrado em B é repetido. A boneca mostra
ao mesmo tempo em que estimula o olho do bebê e forma uma conexão visual
com os neurônios motores usados na pronúncia da sílaba.
A visão da boneca sozinha (d) já é suficiente para evocar seu nome.

2ª etapa: Evocação de elementos articulados pela pronúncia de outros.

Nesse momento, a influência social entra no processo de desenvolvimento da
linguagem. Se os reflexos áudio-vocais foram suficientemente estabelecidos para
que o som de uma palavra produza a resposta para articulá-la, não é mais
necessário que a criança pronuncie a palavra estimulante. Isso pode ser dito por
outro. O efeito será em troncos o da criança que repete os sons que outro
pronuncia para os outros.
A criança não apenas imita ou copia a linguagem dos mais velhos. Ele
simplesmente evoca a reflexão de áudio vocal mais parecida que, com suas
limitações de pronúncia atuais, foi capaz de corrigir.

Análise da teoria envolvida nas etapas 1 e 2.

1) Se as respostas vocais são fixadas gradualmente, de forma circular, com o
som pronunciado como estímulo, é de se esperar que a repetição da mesma
sílaba seja necessária repetidamente. Dessa forma, o bebê aprende a imitar a
si mesmo como primeiro requisito para repetir sons produzidos por outros.
2) Apenas sons que já foram proferidos em articulações fortuitas podem ser
evocados pelos sons das palavras dos outros. Ou seja, apenas aqueles sons
que tiveram a oportunidade de serem fixados como reflexos vocais de áudio
podem ser evocados.
3) Existem mecanismos adequados no sistema nervoso central para a fixação
gradual dos hábitos vocais.
4) Sabe-se que a surdez precoce ou congênita geralmente é acompanhada de
mutismo. Surdos-mudos podem articular-se de forma semelhante ao período
fortuito infantil (linguagem infantil); Mas eles não podem, sem métodos
especiais, aprender o uso da linguagem falada.

3ª etapa: condicionamento de elementos articulados (evocados por outros) por

objetos e situações.
Assim que se atinge o estágio em que os pais podem evocar voluntariamente na
criança a repetição de palavras, inicia-se o processo de ensiná-la a nomear
objetos.
Não basta dizer "boneca" e você vai ouvir a criançarepetir. A boneca em si é
mantida para reconhecimento enquanto o aluno repete a palavra dita pelos pais ou
babá. Dessa forma, é feita uma resposta condicionada: o impulso visual aferente
que vem do punho descarrega sua energia através da via motora do padrão
linguístico correspondente à pronúncia da palavra.
Assim, na aprendizagem da linguagem, assim como nas etapas de expressão
laríngea e gestual, verifica-se que o controle social é um fator decisivo. Com o
aumento do desenvolvimento, no entanto, outras considerações entram em jogo.
Desenvolvimento de respostas de linguagem.

Algumas palavras podem ser acrescentadas sobre a compreensão da linguagem

pela criança, função que precede seu uso real em algumas semanas ou meses.
Os sons e a linguagem dos outros estimulam a criança de várias maneiras em
paralelo ao surgimento dos reflexos áudio-vocais.
A linguagem serve para condicionar as atividades do bebê da mesma forma que
grunhidos incidentais ou sons sexuais condicionam as respostas de distância ou
aproximação de certos animais.
E assim, em vez disso, para a intensidade do tom e qualidade da voz. Um bebê
chorará em tom de repressão do pai, muito antes de as próprias palavras serem
compreendidas. Ao final do primeiro ano, a resposta aos comandos ou à direção
da atenção para alguma parte do corpo indica que a criança está começando a
entender o significado da palavra como um símbolo articulado.

CAPÍTULO III
 A extensão do significado.
Uma característica acentuada do uso precoce das palavras pela criança é aplicar
uma palavra ainda ampla, em ordem de situações que vão muito além daquelas
em que foi adquirida.
Os Chamberlains contam-nos que a filha, tendo aprendido a um ano e sete meses
a palavra mooi com referência à lua, começou a aplicá-la aos bolos, às bordas
redondas das janelas, às "coisas redondas em livros", utensílios, em livros; rostos,
selos postais e a letra O.
A maioria dos relatos consiste em uma lista de diferentes significados dados por
uma criança à mesma palavra.
A extensão como desenvolvimento da generalização
A menina estende o uso da palavra da situação em que foi adquirida – neste caso
ao ver a lua – para outras situações mais ou menos semelhantes.
Em primeiro lugar, devemos reconhecer que esse uso amplo das palavras não
começa no momento em que a criança adquire a linguagem convencional: é um
desenvolvimento gradual de sua atividade linguística mais precoce.
Em segundo lugar, não basta falar em semelhança objetiva que as situações têm
com a criança, deixando de lado as respostas afetivas que aparecem nela e as
funções que elas têm em seu comportamento. Em terceiro lugar, não podemos
esquecer que a própria palavra é um instrumento para a criança, um instrumento,
e isso determina, sem dúvida, a forma como é utilizada.
Os primeiros usos amplos dos sons
Para fazer um registro completo do processo, não devemos começar no ponto em
que a criança adquire as primeiras palavras convencionais da linguagem adulta.
Nosso estudo da linguagem da criança nos leva a afirmar que seu
desenvolvimento é contínuo e que não responde a uma série de etapas, como
sustentam alguns escritores como Bühler. Nem mesmo a história das primeiras
palavras convencionais da criança começa no momento em que ela as adquire,
mas em sua origem os sons da criança são usados de forma ampla. Isso vale
tanto para pronunciar a linguagem quanto para responder a ela.
Ao traçar o desenvolvimento de tal som, pudemos observar estas etapas: primeiro,
seu uso com várias entonações para expressar diferentes estados afetivos:
segundo, o aumento da referência a uma situação no mesmo uso sonoro;
Terceiro, a adoção de um substituto convencional para o som, como Fa (flor) ou
PA (avião), trazendo consigo um maior aumento da referência objetiva.
O próximo estágio do desenvolvimento é o que nos interessa particularmente aqui:
a criança estende o uso da palavra convencional a outras situações que não
aquelas em que ela foi adquirida.
Se rastrearmos o desenvolvimento da linguagem da criança como fizemos aqui,
veremos que um som como a ou e não é um nome para um objeto posteriormente
estendido a outro: é simplesmente uma diferenciação do uso anterior da criança
de um som no qual ela expressa um estado afetivo. Um uso que aos poucos se
volta para a situação que está passando, sem corresponder a nenhuma situação
particular.

Tipos de semelhança entre situações

Stern faz um resumo claro das condições objetivas em que a aplicação de uma
palavra será estendida. Classifica as condições de semelhança em situações em
três grupos:
1. Semelhança geral da situação. No primeiro grupo do caso de Stern, uma
palavra da situação usual é aplicada a outra situação que objetivamente se
assemelha à primeira; Por exemplo, a palavra pei para um avião e depois
para um barril, mooi para a lua e depois para qualquer objeto redondo.
2. Semelhança de aspectos particulares. O segundo grupo de casos é aquele
em que se diz que existe semelhança apenas entre as características
particulares das situações.
Tendo aprendido a dizer fi, a referir-se à praia K, disse-o mais tarde quando
viu a linha férrea: havia certamente uma semelhança entre a encosta das
dunas frondosas que margeavam o mar e o declínio do aterro ferroviário.
3. A transferência de um aspecto para outro. O terceiro grupo de Stern é
aquele em que a aplicação de uma palavra por extensão se deve a
características particulares semelhantes àquelas presentes na situação
primitiva.

Essa tripla classificação certamente nos ajuda a entender o que podemos

chamar de lado objetivo do processo: os vários tipos de semelhança
objetiva entre situações que podem ajudar a descobrir a aplicação de uma
palavra, de uma para outra.

O aspecto afetivo da extensão.

A perspectiva de Meumann é a seguinte: nos casos em que as situações são
pouco semelhantes do ponto de vista objetivo, a extensão de uma palavra pode
ocorrer porque as situações despertam na criança sentimentos e tendências
semelhantes. Aplicando isso, por exemplo, a um caso dado por Stern, sua filha
Hilde aos 0-11 meses, estendeu o filhote de palapa de seu pulso para um coelho
de brinquedo e outros objetos de brincadeira. Stern deduz disso uma semelhança
geral muito superficial pode ser suficiente para provocar a extensão: mas,
segundo Meumann, teríamos que dizer aqui que a visão de um coelho de
brinquedo despertou o mesmo sentimento de prazer e vontade de brincar que o
despertado pelo boneco original: E era essa semelhança afetivo-conativa que
poderia produzir essa extensão.

Similaridade funcional
Se a semelhança afetiva tivesse sido deixada de lado, a semelhança funcional era
ainda maior.
A tendência de aplicar o mesmo termo a um grande número de objetos ("bola"
para uma bola, laranja, lua, lâmpada. Etc.) Acho que só pode ser entendido se
tivermos em mente a extensão para a qual o nome formal "2ball" realmente tem
um significado ativo.
"Bola" é "arremessar" na medida em que é uma coisa redonda. Não acredito que a
criança confunda a lua com uma bola, ou que abstraa sua redondeza: a
redondeza sugere algo que ela jogou, de modo que a lua seria algo a ser jogado,
apenas por ser capaz de alcançá-la.

O papel da situação na própria atividade da criança.

Esse ponto também foi considerado por Stern, que aponta o que ele chama de um
caso excepcional em que a função da situação se torna um fator na produção do
uso amplo de uma palavra.
Novamente voltamos ao uso da palavra fa por K tanto para tulipas quanto para
flores de cerejeira; A semelhança é realmente muito superficial, a menos que nos
lembremos de que, quando ele via uma flor, geralmente era convidado a cheirá-la.
É igualmente necessário apontar esse fator funcional nos casos em que se diz que
a semelhança não está na situação como um todo, mas em algum aspecto
particular dela.
É interessante notar que, em alguns casos, a aplicação ampla de uma palavra
parece repousar inteiramente sobre a existência de semelhança funcional.

O papel da situação na atividade dos outros.

Em um outro grupo de exemplos, devemos estender essa noção de semelhança
funcional, onde as situações têm uma função semelhante não na própria atividade
da criança, mas na atividade de outra pessoa.
Por exemplo, as aplicações extraordinárias da palavra wauwau pelo filho de
Idelberger incluíam: primeiro uma mesa de costura e, segundo, um termômetro de
banho. Agora, o único ponto de semelhança possível entre esses dois objetos é
que eles são instrumentos usados por alguém.

Capítulo IV.
Desenvolvimento da linguagem em crianças gêmeas.
Ele ainda menciona um par de gêmeos que eram tão atrasados na linguagem que
seus familiares não conseguiam entendê-los.
Segundo o relato de uma tia que os visitava com frequência, eles desenvolveram
uma língua tão diferente do inglês que não podiam ser enviados para a escola
porque ninguém os entenderia.
Uma pesquisa é realizada com o objetivo de comparar o desenvolvimento da
linguagem em crianças gêmeas com o de univitelinos da mesma idade, sexo e
nível socioeconômico.

Resumo
1. Comparados aos univitelinos, os gêmeos estão atrasados no
desenvolvimento da linguagem, de acordo com cada um dos métodos de
análise utilizados.
2. Esse atraso de linguagem aumenta com a idade, dentro do período
analisado (de dois a cinco anos) e isso se mostra mais claro quando se
compara pesquisas sobre a duração média das respostas
3. Tanto na análise relacionada à estrutura da frase, quanto na análise das
palavras, os gêmeos apresentam maior atraso naquelas fases em que a
maior mudança ocorre com a idade.
4. Isso também se aplica à análise funcional, com exceção de dois aspectos.
Nas respostas egocêntricas e na imitação dramática, ambas provavelmente
afetadas pela vantagem social da situação do gêmeo, observa-se um
desenvolvimento maior em gêmeos do que em univitélicos.
5. Em todos os métodos de análise há uma pequena diferença entre os sexos
em favor das meninas Essas diferenças não são tão grandes quanto no
caso das univitelinas e possivelmente se devem à intervenção do fator
social
 6. Gêmeos das três classes ocupacionais mais altas são superiores em todos
os métodos de análise aos gêmeos das três classes ocupacionais mais
baixas.
7. As univitelinas das três classes ocupacionais inferiores são superiores em
termos de tempo médio de resposta aos gêmeos das três classes
ocupacionais mais altas são frequentemente superiores nas fases de outras
análises.
Se um gêmeo tem seu irmão como modelo por muito tempo, em vez de ter um
adulto ou um filho mais velho, como no caso dos univitelinos, devemos esperar um
progresso mais lento em sua linguagem por terum modelo mais pobre.
Capítulo V.
A origem dos nomes.
Na primeira fase (dos cinco aos seis anos), as crianças consideram os nomes
como se pertencessem às coisas e delas emanassem. Durante a segunda etapa
(sete e oito anos), os criadores das coisas inventam os nomes – Deus ou os
primeiros homens. No segundo caso, a criança geralmente assume que os
homens que deram os nomes são os que fizeram as coisas: o sol, as nuvens e
assim por diante. Durante a terceira fase, que começa por volta dos nove ou dez
anos. O menino considera os nomes como provenientes de homens sem
identidade particular, já que o nome não é mais identificado com a ideia de
criação.

Capítulo VI.
A ideia de justiça imanente.
Durante os primeiros anos de sua vida, ele afirma a existência de punições
automáticas emanadas das próprias coisas, enquanto, mais tarde, sob a influência
de circunstâncias que afetam seu crescimento moral, ele provavelmente abandona
essa crença.
Capítulo VII.
Comunicação entre crianças.
Neste capítulo ele nos conta sobre uma atividade que era realizada com as
crianças, que consistia em contar uma história para uma das crianças, para que
ao final ela contasse a história para a outra criança. Piaget mostra dados
numéricos para mostrar que, em geral, uma criança não compreende
completamente as histórias de outras crianças, enquanto as histórias originais
foram bastante compreendidas.
A conversa entre as crianças não é, portanto, suficiente a princípio para tirar os
narradores de seu egocentrismo, porque cada criança, seja tentando explicar seus
próprios pensamentos ou entender os dos outros, está presa em seu próprio ponto
de vista. Se as crianças não conseguem se entender, é justamente porque acham
que se entendem.
As crianças estão constantemente rodeadas de adultos que não só sabem muito
mais do que sabem, mas também fazem tudo o que está ao seu alcance para
compreendê-las e que ainda antecipam seus pensamentos e desejos. As crianças,
portanto, quer trabalhem ou não, expressem sentimentos ou se sintam culpadas,
ficam perpetuamente com a impressão de que essas pessoas podem ler seus
pensamentos e, em casos extremos, podem até roubá-los.
Por causa dessa mentalidade, as crianças não se dão ao trabalho de se expressar
claramente, nem se dão ao trabalho de falar, convencidas de que a outra pessoa
sabe tanto ou mais do que elas e que entenderão imediatamente o que está
acontecendo com elas.
Esse hábito de pensar é a causa, antes de tudo, da acentuada falta de precisão no
estilo infantil. Os pronomes os adjetivos pessoal e demonstrativo, "ele, ela", ou
"aquele, o", etc., são usados à esquerda e à direita sem qualquer indicação do
assunto a que se referem.