Retóricas y Discursos de La Calidad Educativa

La escuela bajo el argumento:
Retóricas y discursos de la calidad

educativa. Colombia, 1980-2018
Maira Alejandra Manso Gómez

Maira Alejandra Manso Gómez (Pácora,
Caldas, 1987).
Magister en Estudios Culturales y Narrativas

Contemporáneas y Licenciada en Español
y Literatura de la Universidad Tecnológica
de Pereira.
Pertenece al Grupo de Investigación en

Literatura Latinoamericana y Enseñanza
de la Literatura de la Universidad Tecnológica
de Pereira.
isis_316@utp.edu.co
La Editorial de la Universidad
Tecnológica de Pereira tiene como
política la divulgación del saber
científico, técnico y humanístico para
fomentar la cultura escrita a través
de libros y revistas científicas
especializadas.
Las colecciones de este proyecto son:

Trabajos de Investigación, Ensayos,
Textos Académicos y Tesis Laureadas.
Este libro pertenece a la Colección

Trabajos de Investigación.
La escuela bajo el
argumento: Retóricas y
discursos de la calidad educativa.
Colombia, 1980-2018
Colección Trabajos de Investigación

Facultad de Bellas Artes y Humanidades
2023
Manso Gómez, Maira Alejandra
La escuela bajo el argumento : Retóricas y discursos de la
calidad educativa. Colombia, 1980-2018 / Maira Alejandra Manso
Gómez. – Pereira : Universidad Tecnológica de Pereira, 2022.
170 páginas. – (Colección Trabajos de investigación).
ISBN 978-958-722-820-5
e-ISBN: 978-958-722-819-9
1. Cambio educativo 2. Sociología de la educación 3. Calidad en

la educación 4. Políticas educativas 5. Reforma educativa - Colombia
CDD. 370.11
©Maira Alejandra Manso Gómez, 2023

©Universidad Tecnológica de Pereira
Primera edición
Proyecto de investigación:
Retóricas y discursos de la calidad educativa. Colombia, 1980-2017, código: E-1-
21-2
Universidad Tecnológica de Pereira

Vicerrectoría de Investigaciones, Innovación y Extensión
Editorial Universidad Tecnológica de Pereira
Pereira, Colombia
Coordinador editorial:
Luis Miguel Vargas Valencia
luismvargas@utp.edu.co
Teléfono 313 7381
Edificio 9, Biblioteca Central “Jorge Roa Martínez”
Cra. 27 No. 10-02 Los Álamos, Pereira, Colombia
www.utp.edu.co
Montaje y producción:
David Restrepo Suárez
Universidad Tecnológica de Pereira
Imagen de cubierta:
Mirot Caballero
Pereira
Reservados todos los derechos

Este libro es producto del trabajo de investigación denominado
“Retóricas y discursos de la calidad educativa. Colombia, 1980-
2018, E1-21-2”, ganador de la “Convocatoria interna para apoyar
a estudiantes de especializaciones médicas y maestrías para el
desarrollo de proyectos de grado, año 2020”, por lo cual contó
con el apoyo de la Vicerrectoría de Investigaciones, Innovación
y Extensión de la Universidad Tecnológica de Pereira, siendo
desarrollado al interior de la Maestría en Estudios Culturales y
Narrativas Contemporáneas, adscrita a la Facultad de Bellas Artes
y Humanidades.
Agradecimientos
Al doctor Juan Manuel Ramírez Rave por su

acompañamiento y guía durante el proceso.
A Mirot Caballero por ser un interlocutor constante y
estar presente en cada momento.
A los docentes y directivos de la Institución Educativa
Patio Bonito, en La Celia, Risaralda, por su generosidad al
abrirme las puertas del establecimiento y de sus aulas, permitiendo
que el germen de este trabajo se instalase.
A la Vicerrectoría de Investigaciones, Innovación y

Extensión de la Universidad Tecnológica por su apoyo al proyecto
de investigación “Retóricas y discursos de la calidad educativa.
Colombia, 1980-2018, E1-21-2”.
CONTENIDO
Introducción............................................................................................................7
CAPÍTULO UNO.................................................................................................12
Reflexiones iniciales..............................................................................................13
CAPÍTULO DOS..................................................................................................18
Discurso, retórica y reformas educativas en Colombia.....................................19
2. 1 Discurso....................................................................................................20
2. 2 Retórica.....................................................................................................25
2.3 Las reformas educativas en Colombia: Discursos y retóricas..............29
CAPÍTULO TRES................................................................................................38
La visión del Estado: La calidad como garantía del derecho a la educación..39
3.1 A manera de contexto: El marco legal del discurso de la calidad........40
3.2 El discurso de la calidad desde el MEN..................................................44
3.2.1 Años 90: Calidad y educación.............................................................44
3.2.2 Primera década del 2000: Calidad y competencias.............................51
3.2.3 Año 2016: La calidad como eje central de la reforma.........................63
3.3 La retórica educativa estatal: La educación, un derecho
fundamental....................................................................................................71
CAPÍTULO CUATRO.........................................................................................74
La visión de los empresarios: La mejora de la calidad de la educación,
responsabilidad de toda la sociedad....................................................................75
4.1 A manera de contexto: El sector privado y su interés por la
educación ........................................................................................................76
4.2 La ExE y el discurso de la calidad...........................................................79
4.2.1 Años 2000-2005: La RSE como una manera de contribuir a la mejora
de la calidad de la educación........................................................................79
4.2.2 Años 2006-2010: La ExE y su ethos como enunciadora.....................82
4.2.3 Años 2010-2018: ExE y reforma educativa.........................................93
4.2.4 Años 2010-2018: ¿Es ExE una simple aliada de la reforma
educativa?.....................................................................................................98
4.3 La retórica educativa de la EXE: Las fundaciones, el “caballo de
Troya” de los organismos internacionales..................................................104
CAPÍTULO CINCO...........................................................................................107
La visión sindical: La calidad como defensa de la educación pública...........108
5.1 A manera de contexto: Una breve aproximación a la historia de los
sindicatos educativos en Colombia.............................................................. 111
5.2 El discurso de la calidad desde FECODE............................................ 114
5.2.1 El Movimiento Pedagógico como instrumento para hacer frente a la
crisis de la educación pública..................................................................... 114
5.2.2 Años 90: La educación pública como un derecho fundamental y un
servicio público esencial.............................................................................124
5.2.3 Años 2000: La crisis de la educación resurge ante el embate de la
contrarreforma del Estado...........................................................................134
5.3 La retórica de FECODE: La defensa de la educación pública es, en
realidad, la defensa laboral del magisterio.................................................142
Conclusiones......................................................................................................146
Referencias Bibliográficas..................................................................................152
FIGURAS
Gráfica 1. Mención del manifiesto ExE...............................................................89

Gráfica 2 Infografía en la que se presenta la cantidad de visitas, seguidores y
expertos invitados al portal..................................................................................98
Introducción
En los últimos 40 años, la noción de calidad educativa se ha

instaurado en el debate por la educación hasta el punto que se considera
un elemento esencial y natural dentro de dicha discusión. Hoy, desde
casi cualquier sector social relacionado con la promoción y construcción
de conocimiento, se habla de la necesidad de adquirir una educación
de calidad y mejorar la calidad educativa. Nadie parece cuestionar la
necesidad de la calidad a la hora de referirse al devenir pedagógico de
Colombia. Pero ¿Qué implica esta noción? ¿Es en verdad un elemento
esencial, una meta común e indiscutible? O por el contrario ¿Es la
calidad educativa una justificación desde la cual validar cualquier
intención reformista?
De acuerdo con Thomas S. Popkewitz, toda reforma educativa

acude a una retórica educativa por medio de la que, aprovechando la
capacidad simbólica del lenguaje, se pretende impulsar cambios, con el
pretexto de que estos llevarán a un beneficio común, cuando en realidad
lo que se busca es mantener un orden social, o impulsar uno nuevo,
a la medida del emisor y, con ello, auspiciar los intereses de grupos
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7
La escuela bajo el argumento: Retóricas y discursos de la calidad educativa. Colombia, 1980-2018
sociales específicos (1998). Por esta razón, las retóricas en general, y

las educativas en este caso, se constituyen como una herramienta para
el ejercicio del poder por parte de sus emisores, los cuales se identifican,
así como actores hegemónicos.
Debido a su herencia clásica, la retórica se encuentra vinculada

de manera estrecha con el discurso, en la medida en que se ha instituido
como una didáctica que, según pensadores como Aristóteles o Cicerón,
permite establecer las herramientas, estrategias y recursos a los cuales se
puede acudir con el fin de conseguir discursos efectivos. Esta perspectiva
también ha llevado a que ambos, discurso y retórica, estén ligados a una
mirada instrumental de la argumentación, en donde su finalidad es la de
persuadir, más allá de que lo que se diga esté apoyado en la razón o en lo
verificable (Vásquez, 2018, p. 41). Si esta visión se traslada a escenarios
en los cuales se toman decisiones que afectan el contrato social entre los
individuos de una nación, como lo son las discusiones sobre políticas
públicas educativas, se hace comprensible el aporte que, dentro de la
construcción de una visión crítica de nuestro país, constituye el análisis
de las retóricas discursivas en torno a la educación, como parte de un
ejercicio que permite realizar un acercamiento a las prácticas de poder
que se dan a través del uso del lenguaje.
Partiendo de la noción de la calidad de la educación como un

elemento discursivo retórico común a distintos actores educativos, se
pretende analizar los discursos de los mismos a partir del contexto de
sus emisiones. Así, se toma como antecedente histórico, los años sesenta
y setenta del siglo XX, momento en el que, en el marco de la Guerra
Fría, Latinoamérica se convirtió en un punto de interés para desarrollar
diferentes acciones por parte de organismos internacionales, a través de
las cuales se buscaba incidir en las políticas públicas de estos países,
con el pretexto de ayudar a que alcanzasen las condiciones necesarias
que les permitiese superar su estado de subdesarrollo, y poder competir
dentro de una economía globalizada con las naciones de primer nivel.
Fue así como Colombia se convirtió en uno de los escenarios propicios
para la implementación de dichas acciones, dentro de las que se incluía
la necesidad de ejecutar una reforma al sistema educativo, razón por la
cual se comenzó a hacer referencia a la necesidad de mejorar la calidad
de la educación como parte de la agenda estatal.
Volver
8
De esta manera, durante 1975 se intentó impulsar por parte del

Ministerio de Educación Nacional (MEN) la “Tecnología Educativa”,
una propuesta que tomaba como base el modelo instruccional
desarrollado en Estados Unidos, dentro de la que se pretendía permitir
al Estado controlar los contenidos y las acciones curriculares por llevar
a cabo dentro de las instituciones educativas (Herrera, 2017a, p. 480), lo
cual generó una fuerte resistencia desde la Federación Colombiana de
Trabajadores de la Educación (FECODE). Es a partir de este momento
que la calidad de la educación se convierte en un tema de debate público,
hasta el punto que la federación de educadores, en su XII Congreso,
celebrado en Bucaramanga en 1982, decidió fundar el Movimiento
Pedagógico, como una iniciativa para hacer frente a los planteamientos
estatales, y que le permitiera diseñar una propuesta alternativa, en la
cual la calidad de la educación es también materia de reflexión. En 1991
se promulga una nueva Constitución, y, amparada en la misma, en 1994
se firma la Ley 115, o Ley General de Educación. Estos documentos
legales serán clave para el desarrollo de un nuevo proceso de reforma a
nivel educativo, dentro del cual la calidad de la educación se convirtió,
de forma paulatina, en el eje central del aparato argumentativo desde
el que este se impulsó. Y es a partir de la noción de calidad que se
estructuran las políticas públicas y orientaciones curriculares que hasta
la fecha se encuentran vigentes.
Para el año 2002, se sumará a esta discusión un nuevo actor:

la Fundación Empresarios por la Educación, ExE, como representante
del sector empresarial, cuyo origen se remonta a la “Cumbre
Latinoamericana de Educación Básica” celebrada en Miami durante
marzo del 2001, evento convocado por empresarios norteamericanos,
en el que se discutió acerca de las acciones que éstos debían desarrollar
en cada país con el fin de aportar al mejoramiento de la calidad de
la educación (Editorial, 2012, p. 61). Teniendo como respaldo el
ejercicio de la Responsabilidad Social Empresarial, y contando con la
financiación de organismos multilaterales y otras fundaciones externas,
la Fundación Empresarios por la Educación comenzará a desarrollar
programas en el interior de las escuelas públicas, así como a asumir
un rol como entidad asesora del MEN y sus secretarías de educación,
Volver
9
con la finalidad de consolidarse como una voz de autoridad a la que

consultar en el momento de tomar decisiones en relación con las
políticas educativas.
Como parte de las estrategias retóricas desarrolladas por estos

tres actores, MEN, FECODE, ExE; dentro del marco de estos procesos
de reforma educativa se han realizado emisiones comunicativas a partir
de las cuales cada uno de estos actores impulsa una visión de la educación
acorde con sus posturas e intereses. De esta forma, desde el MEN, con
ayuda posterior de la ExE, se construyó una mirada de la calidad como
la clave para el desarrollo económico y el alcance de la competitividad
del país, a la vez que un instrumento para superar las condiciones de
desigualdad y pobreza que lo han aquejado históricamente. Por su parte,
FECODE consideró el desarrollo de una educación de calidad, como una
meta esencial para preservar la soberanía nacional, frente a los afanes
intervencionistas de entidades externas, y lograr la consolidación de la
democracia. Sin importar la perspectiva desde la cual fuese planteada,
la noción de calidad de la educación siempre ha estado presente, como
una justificación desde la cual promover la adopción de las acciones
que se estuviesen adelantando o se quisieran desarrollar. Esto, aunado
al hecho de que ninguno de estos actores ofrece una definición precisa
de la misma, es lo que permite configurar la calidad educativa como un
discurso a través del cual se ha buscado ejecutar acciones de reforma
dentro de este campo, cimentando unas retóricas de la educación que se
pretenden, cada una desde su orilla, defender o preservar los intereses
de unos grupos sociales determinados.
Partiendo de lo anterior, el presente trabajo se planteó como

objetivo evidenciar las retóricas educativas que se han tejido en
Colombia a partir del discurso de la calidad, durante los años 1980 a
2018. Para ello, se desarrolló un análisis documental centrado en diversas
producciones emitidas por el MEN, FECODE y ExE, entre estos años.
Como criterio de selección se tuvo presente que hicieran referencia a la
calidad de la educación o calidad educativa, o a elementos vinculados
con la misma, y que hubiesen sido publicados dentro del lapso definido.
Volver
10
Es así como, en el presente libro se presentan cinco capítulos.

El primer de ellos se plantea como un acercamiento inicial a la manera
en que fue desarrollado el presente trabajo. El segundo constituye una
aproximación teórica a las nociones de discurso y retórica, con el fin de
establecer desde qué perspectiva estas son abordadas en el interior del
proceso de investigación realizado. De igual forma, se lleva a cabo un
breve recuento histórico acerca de los procesos de reforma educativa
desarrollados en Colombia durante la primera mitad del siglo XX
hasta llegar a los años noventa, y allí, plantear los elementos desde los
cuales la calidad de la educación se considera un discurso dentro del
marco de este trabajo. En el tercer capítulo, se presenta un ejercicio de
análisis documental, tomando como referente herramientas propias del
Análisis Crítico del Discurso, para estudiar las emisiones realizadas por
el Estado, en cabeza del MEN, a través del cual se desvela la retórica
de la educación que se estructura desde su propuesta del discurso de
la calidad. El cuarto busca observar, a partir de las producciones de la
ExE, de qué forma, dentro de la configuración de la retórica educativa
planteada por esta fundación, se puede acudir al uso de diferentes
estrategias discursivas, que incluso se apoyan en la elaboración de
relatos alternos, para determinar las relaciones de poder que se tejen
entre diferentes actores, y así identificar los intereses que en el fondo
sustentan. Finalmente, el quinto capítulo realiza un acercamiento a la
forma en que las acciones de resistencia llevan a que se construyan unas
retóricas alternas de la educación, como se puede establecer dentro de
las publicaciones de FECODE.
Volver
11
1 CAPÍTULO
UNO
Reflexiones iniciales
La pregunta por la calidad de la educación se ha instaurado

como una constante en el interior del debate que en materia de política
pública se ha realizado en Colombia durante las últimas décadas desde
diversos sectores. Ha estado presente como uno de los elementos que
impulsaron los intentos de reformas educativas durante los años 70,
así como durante los años 90, cuando, con el establecimiento de una
nueva Constitución Política y la promulgación de la Ley General de
Educación, esta se consolidó como un eje fundamental de la reforma
educativa que se ha estado llevando a cabo a partir de dicha época, y
con la cual todavía se siguen construyendo orientaciones curriculares.
De ahí que, realizar un acercamiento al concepto mismo de calidad
aplicado a la educación, es una tarea pertinente y necesaria, puesto que
permite esclarecer los posibles alcances, implicaciones y trasfondos
que se tejen alrededor de su búsqueda.
Es por este motivo que el presente libro pretende sumarse a estos

esfuerzos, partiendo de la premisa de que la calidad no debe asumirse
como una noción, sino como un discurso desde el que se intenta encubrir
Volver
13
unas retóricas de la educación que, a su vez, se instituyen como un

mecanismo de poder a través del cual diferentes actores hegemónicos
y contrahegemónico intentan impulsar visiones ideológicas que
trascienden los intereses pedagógicos en los que aparentan sustentarse.
Partiendo de esto, la pregunta de investigación que impulsó el desarrollo
de este libro fue acerca de cuáles son las retóricas de la educación que
se han estado tejiendo en Colombia a partir del discurso de la calidad,
durante los años 1980 a 2018, inquietud que a su vez constituye el
objetivo fundamental de la investigación.
La selección de los actores por estudiar se llevó a cabo a partir de

la identificación de entidades u organizaciones socialmente relevantes
que en sus producciones textuales mostraran un interés evidente por
el concepto de calidad aplicado a la educación. De esta manera fue
posible establecer cómo el Ministerio de Educación Nacional, MEN,
es uno de estos actores, ya que, desde los años 70 con la propuesta
de instaurar la denominada “Tecnología Educativa” ha sido uno de los
encargados de promover la necesidad de realizar cambios en el sistema
que repercutirían en su mejora (Herrera, 2017a, p. 480), amparado desde
entonces en el concepto de calidad. Por otro lado, dentro de un contexto
democrático, como es el colombiano, toda propuesta de transformación
suele generar una respuesta de oposición por parte de ciertos sectores,
como ha sido el caso de la Federación Colombiana de Trabajadores de
la Educación, FECODE, la cual agremia a la mayoría de sindicatos del
magisterio, quien fue una de las encargadas de frenar los avances de
la “Tecnología Educativa”, en su momento, y que, aunque durante los
años 90 se mostró a favor de las acciones desarrolladas en este sentido,
llegando incluso a considerar la Ley 115 como un logro propio (Ocampo,
2009, p. 17), se ha mostrado como un sector en resistencia frente a los
planteamientos realizados desde el MEN, aunque sin dejar de asumir un
interés particular por la calidad. Si bien, en un principio se consideró
solamente a estos dos actores para el análisis, una vez se comenzó a
avanzar en el proceso de indagación, se pudo notar la presencia de un
nuevo sector que también realizaba importantes aportes a la discusión.
Así, para la década del 2000 se suma a esta el sector empresarial,
representado por la Fundación Empresarios por la Educación, ExE. La
misma, con la impronta de generar espacios que permitan el ejercicio
Volver
14
de la Responsabilidad Social Empresarial, y con el apoyo de diferentes

organismos multilaterales, se ha dedicado a desarrollar programas de
intervención dentro de instituciones educativas oficiales a consolidarse
como una entidad encargada de brindar asesoría al MEN y las secretarías
de educación en lo que respecta al diseño e implementación de políticas
públicas, logrando con ello constituirse como una voz de autoridad que
es necesario tener presente dentro de estos espacios.
Una vez identificados los actores por abordar, se propuso como

objetivo de este trabajo evidenciar las retóricas educativas que se han
tejido en Colombia a partir del discurso de la calidad, durante los años
1980 a 2018, por medio de un análisis de tipo documental. Este periodo
se tomó como marco temporal de la investigación, teniendo en cuenta
que, si bien, como ya se mencionó, es posible determinar que desde
los años 70 el tema de la calidad fue considerado como un elemento
por tener presente dentro del aparato discursivo que intentaba impulsar
acciones de reforma, es a partir de los años 80 con el surgimiento
del Movimiento Pedagógico dentro de FECODE, que la calidad se
convierte en materia de debate público, y que se empiezan a observar
diferentes propuestas en torno a la misma. A su vez, también se pudo
establecer cómo, durante las siguientes décadas, desde el sector estatal,
y, posteriormente, el privado, los discursos alrededor de la calidad se
consolidan durante los dos períodos presidenciales de Juan Manuel
Santos (2010-2018), razón por la cual se decide definir esta etapa como
otro criterio de selección al momento de determinar la documentación
por estudiar.
Las fases de desarrollo de la investigación estuvieron orientadas

a dar cuenta de los objetivos específicos planteados para la realización
del trabajo cuyo resultado es el presente libro. El primero de ellos estuvo
enfocado en rastrear las construcciones teóricas de los conceptos de
educación, calidad, discurso y retórica, para establecer, como segundo
objetivo, una noción acerca de dichos conceptos con el fin de formular un
marco teórico. Ambos elementos se desarrollan en el segundo capítulo.
Posteriormente, se llevó a cabo un tercer objetivo, el cual consistía en
identificar cuáles son los discursos acerca de la calidad de la educación
que se han construido en Colombia desde 1980 a 2018. De esta forma,
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15
partiendo de los criterios de selección expuestos en líneas anteriores,

se determinó el material documental por estudiar, el cual fue obtenido
de diferentes bases de datos oficiales de cada una de las organizaciones
elegidas, tales como páginas web, repositorios institucionales, revistas
de circulación nacional, entre otras. Una vez finalizado este proceso,
se llevó a cabo un primer ejercicio de lectura que permitió establecer
cuáles de los textos escogidos hacen referencia al tema de la calidad, o
a aspectos relacionados con la misma.
A partir de esta labor, se comenzó un ejercicio de identificación

de los discursos emitidos por cada uno de estos actores, con el apoyo
de unas matrices de lectura, dentro de las cuales fue posible establecer
elementos comunes en el interior de las producciones, que, por un lado,
y partiendo desde lo propuesto por teóricos como Michel Foucault
(1992) y Teun Van Dijk (2016), permitiesen identificar que, a pesar de
considerarse textos independientes, hacen parte de un misma unidad,
es decir, un mismo discurso, y, por el otro, establecer aspectos de
tipo ideológico y argumentativo, para de esta manera poder desvelar
las retóricas de la educación inmersas dentro de los mismos, para,
finalmente, poder dar cuenta del cuarto y último objetivo propuesto, el
cual consistió en analizar la retórica de la educación que se ha construido
en Colombia a partir de dichos discursos acerca de la calidad.
Si bien hasta el momento se podría definir el trabajo realizado,

como un análisis documental, no se debe olvidar que, tal como lo
expresa Thomas S. Popkewitz (1998, p. 77), las retóricas educativas
tienen como fin impulsar reformas que permitan preservar o impulsar los
intereses de grupos sociales específicos, con la premisa de que lo que se
busca es lograr el bienestar común. De esta manera, se puede establecer
que, en este sentido, tanto estas como los discursos que las sustentan, se
pueden considerar mecanismos de poder a través de los cuales se realiza
un ejercicio de dominación por parte de actores hegemónicos. Es este
aspecto el que permite enmarcar la presente investigación dentro del
Análisis Crítico del Discurso, en la medida en que el mismo “es un
tipo de investigación que se centra en el análisis discursivo y estudia,
principalmente, la forma en la que el abuso de poder y la desigualdad
Volver
16
social se representan, reproducen, legitiman y resisten en el texto y el

habla en contextos sociales y políticos.” (Van Dijk, 2016, p. 204), para
lo cual hace uso de herramientas de corte multidisciplinar.
Finalmente, tal vez no sobre recordar que la educación se ha

planteado frecuentemente como el medio a través del cual es posible
lograr la superación de los obstáculos que se presentan tanto a nivel
social e individual, alcanzando un estado de bienestar ideal. Y, ha
sido precisamente esta idea la que ha potencializado la búsqueda de la
calidad como un elemento discursivo protagónico a la hora de hablar
de la educación, desplazando, no pocas veces al discurso pedagógico.
Tan solo por esto vale la pena reflexionar sobre cuáles son los intereses
que se ocultan detrás esta sustitución. Desvelar y hacer evidentes las
intenciones de aquellos que la promueven es en última instancia el
objetivo de las siguientes páginas, que buscan ser un aporte para la
reflexión acerca del tipo de sociedad que se está construyendo desde las
aulas, y a cuál es el país al que verdaderamente se desea apostar.
Volver
17
2 CAPÍTULO
DOS
Discurso, retórica y reformas educativas

en Colombia
Desde hace unas cuatro décadas la calidad de la educación

ha sido un foco de debate por parte de diversos actores sociales en
Colombia, hasta el punto en el cual su búsqueda se ha constituido en
uno de los elementos principales a partir donde se han desarrollado las
últimas reformas impulsadas en este campo, siendo la calidad educativa
el argumento central para el desarrollo de acciones de tipo político-
pedagógico. Sin embargo, a pesar de ser frecuentemente nombrada,
continúa siendo un concepto discutido frente al cual no se ha alcanzado
ningún tipo de consenso, y no se vislumbra la posibilidad que así sea
en un futuro cercano, por ello resulta relevante incentivar el análisis
en relación a este, pues de esta forma se pueden aportar nuevos puntos
de vista para lograr una mejor comprensión de su significado, uso e
implicaciones. Por esto dentro de este trabajo se pretende establecer
cómo la calidad de la educación más que una noción es un discurso,
que obedece a unas retóricas que se construyen acerca de lo educativo.
Para entender mejor la anterior aseveración es necesario conceptualizar
alrededor del discurso y la retórica como elementos constitutivos de
estructuras sociales, al igual que se hace necesario vislumbrar la forma
Volver
19
en que estos dos conceptos configuran aspectos a partir de los cuales se

tejen relaciones de poder donde entran a obrar actores hegemónicos o
contrahegemónicos, los cuales buscan impulsar sus propios intereses
particulares, a pesar partir de la premisa de la búsqueda de un bien
común.
2. 1 Discurso
El discurso en sí es una noción que no es fácil definir. Desde

una visión general, suele ser entendido como un uso del lenguaje que
se da de manera oral y se desarrolla dentro de escenarios públicos: “el
término “discurso” se aplica a una forma de utilización del lenguaje, por
ejemplo, cuando hablamos del “discurso característico del ex presidente
Ronald Reagan”” (Van Dijk, 2001, p. 22). Tal significación tiene su
origen en el rol que desempeñaba en la Antigua Grecia, el cual lo ligaba
de manera estrecha con la retórica. De hecho, desde esta perspectiva,
es imposible hablar del discurso sin hacer alusión a esta, puesto que los
estudios desarrollados en esta época se centraban en enseñar a construir
discursos eficaces, como parte del arte de la oratoria:
La retórica ha sido objeto de estudio ininterrumpido desde la

época de Platón y Aristóteles. Durante la mayor parte de ese
tiempo, los autores abordaron la materia desde la perspectiva
de la composición; es decir, la mayoría de las obras principales
dedicadas a la retórica eran libros de texto dirigidos a
estudiantes. Hasta que el material impreso se transformó en un
medio práctico de comunicación, la retórica era casi sinónimo
de oratoria política; los libros de texto explicaban a los
estudiantes cómo componer y pronunciar un discurso público
eficaz en un tribunal, ante la legislatura o en un ceremonial (Gill
& Whedbee, 2001, p. 234)
Una manera en la que se puede ilustrar de forma más

comprensible este nexo es a través de la leyenda del juicio de Friné,
una cortesana de Atenas, quien, famosa por su belleza, fue escogida por
el escultor Praxíteles para servir de modelo de dos estatuas en honor a
la diosa Afrodita. Pero, durante las fiestas Eleusianas fue acusada de
impiedad, por considerarse que Friné se estaba comparando con una
Volver
20
divinidad, lo cual se castigaba con la pena de muerte. En su defensa

acudió otra celebridad de la época, Hipérides, uno de los diez mejores
oradores atenienses. Sin embargo, las acusaciones eran fuertes y la
condena parecía ser un hecho. Por tal motivo, Hipérides, en un esfuerzo
por evitar que su reputación de orador se viese lesionada con la pérdida
del caso, decidió rasgar la túnica de la mujer, dejando al descubierto
su pecho, y esgrimir como último recurso de su defensa, el argumento
según el cual un cuerpo como el de Friné solo podía ser producto de los
dioses, y, por lo tanto, privar al mundo de su presencia sería una afrenta
a ellos (Ventura, 2020).
Más allá de la veracidad histórica de la leyenda, lo relevante

aquí es cómo ésta nos permite identificar algunos de los planteamientos
propuestos por Aristóteles en relación con la construcción de discursos.
Como es sabido, este filósofo griego fue uno de los primeros teóricos
del lenguaje. Para él uno de los elementos que lo caracteriza es su
capacidad de crear realidades, lo cual, como veremos más adelante, es
un hecho importante a la hora de analizar el concepto de calidad de
la educación. Otro aspecto que Aristóteles señala es su doble función:
dialéctica y retórica. La dialéctica se sustenta en la escucha y el diálogo,
por lo cual se le considera como el vehículo ideal para la construcción
de conocimiento. La retórica, por su parte, tiene como único propósito
persuadir, razón por la cual se le considera ideal para el ejercicio de la
oratoria, y con ello del discurso, visto como su materialización. De ahí
que señale la existencia de tres tipos de argumentos a los que se puede
acudir para cumplir con dicho fin: el pathos, que apela a la emoción, el
ethos, que se centra en la moral, y el logos, en donde se hace uso de la
razón (Pastor, 1998, p. 19).
Con esto en mente, volvamos a la leyenda de Friné. Desde un

punto de vista empírico, ¿de qué manera Hipérides podría demostrar
que, efectivamente, el cuerpo de la cortesana era obra de una de las
deidades del Olimpo? En realidad, no tenía forma de hacerlo, y, aun así,
esta defensa magistral consiguió que la cortesana saliera viva de esa sala.
¿Cómo es esto posible desde el punto de vista argumental? La respuesta
la hallamos en el uso del pathos. Imaginemos el impacto que produjo en
aquel tribunal de hombres la visión del cuerpo desnudo de la cortesana,
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21
quien, a pesar de su oficio, era famosa por evitar exponerse a la vista,

para lo que optaba por no asistir a los baños públicos (Ventura, 2020).
Así es posible establecer otro elemento importante: para el discurso,
desde la visión griega, lo preponderante no es si algo es comprobable
o cierto, sino cuán efectivo es en convencer al otro de ello. De esta
manera es posible concluir que dentro del juicio de Friné, lo menos
trascendental es la veracidad del argumento; lo que realmente interesa
es la fuerza persuasiva, porque es a través de ella que se logra incidir
en ese otro que escucha con el fin de conseguir que este desarrolle una
acción que beneficia a aquel que la emite, y a aquella a la que respalda:
la de conseguir que Friné evada el castigo, más allá de que lo dicho para
lograr tal fin esté sustentado en un hecho verificable.
¿Podría aplicarse este principio al discurso en las sociedades

actuales? Para determinar esto es necesario acudir a un teórico más
contemporáneo, como lo es Michel Foucault. Sus estudios sobre la
locura llevaron a este filósofo francés a reflexionar acerca del concepto
de la “verdad” y la manera en que es construida por grupos sociales
poseedores de cierto estatus, a los cuales denominó instituciones.
La Iglesia, los establecimientos legislativos, los médicos, la escuela,
son algunas de las organizaciones a las que Foucault identificó de
esta manera, cuya función es la de generar una serie de relatos donde
circulan determinadas “verdades”, o “voluntad de verdad”, con el fin
de ejercer el control sobre otros grupos a través de un marco normativo
encargado de establecer el rol que juega cada individuo a nivel social
(1992). Ahora bien, por supuesto, no cualquier grupo social puede
llevar a cabo tal tarea de forma efectiva. Por ejemplo, en versiones de
la leyenda del juicio, Friné es retratada como una figura pasiva que
se encuentra rodeada por un grupo de hombres, quienes discuten su
suerte. Esto se debe a una razón muy simple: en la Antigua Grecia las
mujeres no eran ciudadanas, por lo tanto, les estaba vetado el participar
en espacios de este tipo. Friné era una hetaira, un tipo de cortesana a
quien se le permitía tener una formación intelectual de un nivel más
alto que la mayoría de las mujeres atenienses de la época, pero que no
alcanzaba de ninguna manera el estatus de un hombre libre ateniense
(Ventura, 2020). En términos de Foucault, el tribunal de justicia griego
constituía una institución y todo lo que allí se discutía y decidía se
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22
convertía en una “voluntad de verdad”, al establecer una norma de

conducta que era el resultado de un ejercicio de debate previo, y dentro
del cual se había seleccionado la opción mejor sustentada por uno de sus
oradores, a través de un relato o una serie de relatos que conformaban la
argumentación del discurso. No obstante, para que estos fuesen tenidos
en cuenta por sus receptores, es decir, los miembros del jurado y los
ciudadanos atenienses, se hacía necesario que quien emitiera dichos
argumentos estuviera investido con un prestigio que le brindara la
autoridad para poder ser escuchado. Es por ello que la voz de Friné nunca
contó con la potencia y el reconocimiento que sí ostentaba Hipérides
frente al jurado. En este sentido, tanto el orador como el sitio donde
ejecutaba su discurso, es decir, el aerópago, poseían el reconocimiento
suficiente para que sus afirmaciones tuviesen el revestimiento de verdad
frente a sus audiencias. Es de esta forma se hace visible el nexo entre
discurso y poder, y la manera en cómo ambos se estructuran desde el
estatus en elementos que permiten establecer qué grupos sociales serán
escuchados, en qué espacios y de qué forma.
Ahora bien, si lo analizamos, Friné también puede considerarse

como un actor discursivo dentro de su juicio a pesar de no ostentar el
poder o el estatus que le permitiera defenderse por sí misma. Al acudir
con alguien que tenía el poder de defenderla, puso en práctica una
estrategia retórica enmarcada en el ethos, puesto que, al buscar a alguien
como Hipérides, apelaba a la moral de la época, ya que el orador, como
hemos visto, por su sexo y nivel social, podía representarla y hacerse
escuchar en su nombre. Esto, desde la interpretación del análisis crítico
discursivo, evidencia, por un lado, una conciencia por parte de Friné
de su rol social, el cual fue establecido desde esa normativa impuesta
a nivel institucional, y, por otra parte, de un conocimiento de las reglas
implícitas que configuran los escenarios de comunicación dentro
de ese espacio en específico. Así, si Hipérides representa el vínculo
entre discurso y poder, Friné, al lograr validar su voz entendiendo las
normas sociales y hacerlas funcionar a su favor, representa la naturaleza
de dicho vínculo, la cual no es la de un simple vehículo, sino la de
una práctica: el discurso es un ejercicio social del poder y quien logra
dominar los medios del discurso accede al poder.
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23
Los discursos, vistos como relatos de voluntades de verdad,

tienen múltiples maneras de materializarse, de acceder a ellos,
más aún en nuestra época contemporánea, cuando se han dado dos
grandes revoluciones que tienen como motor principal los medios de
comunicación: la de la imprenta y la del internet. Por tal motivo se hace
necesario revaluar la visión, compartida por Aristóteles y Foucault,
según la cual el discurso se encuentra vinculado de manera exclusiva a
la palabra, ya sea en su versión oral o escrita. Si el discurso se limitara
al ejercicio de la palabra no se podría explicar el valor discursivo que
de manera pragmática ejerce Friné. Las formas de difusión, las cuales
son vitales para la circulación del mismo, desempeñan un papel central
dentro del proceso de reproducción de las “verdades” que en ellas se
transmiten. Restringir el discurso a una visión de textualidad que solo
toma en cuenta producciones que se ajustan a esos dos parámetros es
sesgarlo, pues se deja de lado la multiplicidad de escenarios y formas
de impactar que posee. Esta mirada más amplia sobre el concepto de
discurso la hallamos en la obra del holandés Teun Van Dijk, quien nos
proporciona una nueva ruta de análisis, al concebir el discurso no como
una producción textual, sino como una práctica social cuyo fin es el de
modificar otras prácticas sociales, en la medida en que, a través de su
divulgación y aceptación como “voluntad de verdad”, los individuos
asumen y naturalizan determinadas conductas, las cuales permiten
alterar o perpetuar formas de organización social, en beneficio de
ciertos sectores que las impulsan (2009, p. 19).
De esta manera, en el presente trabajo nos alejaremos de la

mirada clásica del discurso, limitada a una dimensión netamente textual,
acogiendo en cambio, la perspectiva más amplia que comprende este
concepto como un relato a partir del cual se intenta incorporar una
narrativa de verdad que configura, a su vez, prácticas sociales, por parte
de poder institucionalizado, cuyos actores son grupos hegemónicos
–y contrahegemónicos–, que cumplen la función de constituirse como
emisores investidos de una posición privilegiada, lo cual les facilita ser
tomados como voces de autoridad, permitiéndoles perpetuar a través
de una retórica, prácticas que benefician a los grupos sociales a los que
estos pertenecen o representan.
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24
2. 2 Retórica
Como ya se mencionó, Aristóteles se refería a la retórica como

una función del lenguaje cuyo propósito fundamental era el de convencer
a través del uso de diferentes tipos de argumentos, los cuales, en su
época, se materializaban principalmente a través de discursos orales.
Más adelante, durante la República Romana, Cicerón establece las
orientaciones para la construcción de discursos y argumentos efectivos.
De acuerdo con Gill y Whedbee (2001), estas son:
El primer canon es la invención. En esta etapa inicial de

la composición los oradores intentan descubrir todos los
argumentos posibles que puedan aportarse en apoyo a una
tesis. El segundo canon la disposición (u organización) explica
los modos más efectivos de organizar los argumentos en una
introducción, cuerpo y conclusión del discurso. El tercer canon
la elocución se concentra en expresar las ideas en un lenguaje
claro y vívido. La memoria presenta varios dispositivos
mnemónicos para recordar las ideas y el lenguaje el quinto
canon, la pronunciación, explica las estrategias verbales y no
verbales para pronunciar el discurso de manera eficaz. (Gill &
Whedbee, 2001, p. 235)
Al desarrollarse como un conjunto de normas para llevar a

cabo un buen hacer del discurso, la retórica de Cicerón tiene en común
con la aristotélica la naturaleza didáctica de la misma. Así, en sus
orígenes, la retórica se entendía como una herramienta a través de la
cual se enseñaba a los oradores cómo lograr su objetivo. Tomemos, por
ejemplo, el segundo canon propuesto por Cicerón, el de la disposición.
Como ya vimos, este señala que todo discurso argumental, para ser
óptimo debe presentar una introducción, donde se plantea el tema y
la tesis de lo expuesto, un cuerpo donde se desarrollan los argumentos
que validan o niegan la tesis inicial, y una conclusión en la que se
emite un juicio valorativo a esta, el cual se desprende de sopesar los
argumentos expuestos. Para una mejor ilustración de esta estructura
retórica, hagamos un ejercicio de imaginación y volvamos al juicio de
Friné. Veamos de nuevo a la cortesana en medio de una sala, rodeada de
Volver
25
un grupo de hombres. Alguien abre el proceso dirigiéndose al tribunal

realizando una intervención compuesta por una introducción donde se
refiere a la falta cometida, la naturaleza impía de aquella mujer, pasa
luego a desarrollar los argumentos en los cuales indica la gravedad de
la misma y sus implicaciones, para finalizar con una conclusión donde
expone la necesidad de imponer un castigo justo y necesario para limpiar
la afrenta cometida. Por otro lado, también es posible imaginar que la
defensa de Hipérides tuvo una construcción similar, pero intentando
restar validez a lo dicho por su antecesor, a la vez que plantea por qué
la vida de la acusada debe ser perdonada. Así, ambos discursos, aunque
opuestos, asumen la misma disposición retórica de inicio, cuerpo
argumental y conclusiones. Sin importar la opinión emitida, la retórica
clásica señala, didácticamente, cómo al saber usar esta herramienta se
garantiza la contundencia de las palabras.
La efectividad de esta construcción y norma retórica queda en

evidencia cuando, al día de hoy se sigue impartiendo en los
currículos de las escuelas como la manera adecuada de planear
y realizar textos argumentativos. Ahora bien, al indicar que la
retórica en la Antigua Grecia se concebía como el arte de crear
discursos persuasivos, es importante ir más allá del aspecto
formal y señalar la importancia que tenía esta dentro de la vida
pública y política, pues mediante la argumentación retórica se
configuraban las normas y las prácticas sociales aceptadas en
la polis. Aunque, recordemos, esta es una mirada clásica, es
importante advertir que esta influencia ha prevalecido hasta la
actualidad. Desde la cuna de la democracia se configuró como
uno de sus principales baluartes, al servir de medio a través
del cual se podían dirimir los conflictos y llegar a acuerdos
(Breton, 1996, p.25). Esta es la razón por la cual ser un gran
orador era motivo de prestigio. De hecho, recuérdese que el
juicio de la cortesana era uno de esos espacios a través de los
cuales se estaba decidiendo acerca de una cuestión de carácter
público. La religión hacía parte fundamental de la vida griega,
y la acusación realizada a Friné señalaba una falta en contra
de la moral. Su castigo o absolución, bajo los términos en
que se diese, confirmaría o sentaría un precedente en relación
Volver
26
con este tema que podría impactar en la configuración de

dicha sociedad, tal como en la actualidad las determinaciones
judiciales tienen un papel similar. Es por ello que los argumentos
que se pronuncian dentro de los escenarios públicos se deben
considerar desde la perspectiva de Van Dijk, asumiéndolos
como acciones edificantes de discursos que inciden de manera
directa en la forma como se establecen las normas que rigen
los roles y las acciones de los individuos, dentro de un contrato
social. (2009, p. 19)
Sin embargo, no es esta definición la que prevalece cuando

se concibe desde una perspectiva democrática. Para esto es necesario
asumirla como una noción que incita la construcción participativa,
ya que las decisiones alrededor de temas públicos se dan a través de
debates en donde cada una de las partes expone sus argumentos con
el fin de establecer cuál es la más adecuada para el bien común. De
hecho, en las orientaciones curriculares colombianas se establece la
importancia de generar espacios de este tipo y la producción de textos
argumentativos con el fin de preparar a los estudiantes para ejercer su
derecho a la participación y a la construcción de país:
Es apremiante que los estudiantes, desde una perspectiva ética

de la comunicación, desarrollen su capacidad de emplear el
lenguaje para construir nuevos acuerdos, a partir de dar a todos
los involucrados en la actividad comunicativa la posibilidad
de expresar sus opiniones. (Ministerio de Educación Nacional,
2006, p. 23)
Desde esta mirada, se concibe el ejercicio de la argumentación

como una práctica necesaria y fundamental para cualquier estado que
se precie de ser democrático. Ahora bien, dicho esto podría suponerse
que dentro de las prácticas sociales los argumentos más racionales y
lógicos se deben considerar de mayor valor, y que su poder discursivo
reside precisamente en esto. Ahora bien, en la práctica esto no es
así. La persuasión suele darse por distintas vías que van más allá de
ello y esto, lejos de ser indeseable, hace parte de nuestra naturaleza
emocional como seres humanos. Desde la teoría retórica clásica,
Volver
27
esto también tiene una explicación. Pastor (1998, p. 19), señala que
Aristóteles le confiere dos funciones al lenguaje: dialéctica y retórica.
La primera apunta al ejercicio de la razón como el mecanismo más
adecuado para la construcción de conocimiento, en la medida en que
dentro de este proceso se da espacio para la escucha, en otras palabras,
tener la disposición de atender lo que el otro dice. Por otro lado, en
el ejercicio de la vida política es más útil la capacidad de persuasión,
de convencer, más allá de tener la razón, esto es, es más necesaria la
función retórica. Así, desde el punto de vista del orador, para decidir
acerca de la organización del Estado, o la defensa del territorio y el
castigo a las faltas cometidas, se requiere más de la habilidad de poder
convencer a la audiencia de las bondades de la postura expuesta, que
de la de escuchar al otro para tomarlo en cuenta. De ahí que el filósofo
griego remitiera la función retórica al ejercicio de la oratoria y no a los
procesos de construcción de saber (Pastor, 1998; Breton, 1996).
Es esta cara oculta de la retórica la que interesa poner en el centro

de la discusión frente al tema de la calidad educativa que se pretende
abordar aquí. Una retórica que concibe la argumentación como una
forma de manipulación, que busca favorecer ciertos intereses, que sirve
como una herramienta de poder, cuya principal forma de transmisión
son los discursos.
Por tanto, si en este trabajo se entienden los discursos como

prácticas sociales materializadas en estructuras textuales que buscan
cimentar una narrativa de verdad, a través de un ejercicio de poder
institucionalizado, es necesario también indicar que todo discurso que
posea estas características es en sí mismo retórico, puesto en que su
finalidad es la de convencer, sin importar que lo que en este se exponga
esté basado en hechos verídicos o racionales. Estas prácticas retóricas
tienen el fin de imponer una postura que privilegia los objetivos de quien
la emite, dejando de lado las necesidades de quienes la recepcionan,
aun cuando se dan dentro de escenarios aparentemente dispuestos
para la construcción participativa y democrática, como lo son aquellos
vinculados a las políticas públicas educativas.
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28
2.3 Las reformas educativas en Colombia: Discursos y retóricas
Las reformas educativas han sido constantes en Colombia.

Como cualquier reforma política dentro de un escenario democrático,
una reforma educativa requiere de una retórica que la impulse, porque,
para lograr su aplicabilidad necesita convencer a varios sectores
sociales de que su implementación es imperante. Si se tiene en cuenta lo
expuesto en los apartados anteriores se puede afirmar que, la retórica se
materializa y circula a través de los discursos institucionales y frente a
esto, es importante recordar que, aunque la argumentación que impulsa
la retórica fue y sigue siendo un instrumento esencial dentro de los
escenarios de participación, la manipulación y la seducción del otro
siempre es un elemento fundamental en su estructuración. Así, si bien
todos los procesos de reforma educativa que se han llevado en Colombia
a lo largo de su corta historia han sido presentados como cambios
necesarios para poder mejorar las condiciones del sistema educativo del
país y de cada uno de los actores involucrados (estudiantes, docentes,
padres), lo cierto es que una mirada más analítica permite inferir que
en realidad estos han obedecido más a intereses políticos, sociales y
económicos, siendo lo pedagógico lo que menos ha tenido un peso real
en el interior de las mismas.
Tras la independencia de la corona española, el gobierno inició

una serie de acciones de este tipo en diversos niveles, incluyendo el
educativo, con el fin de lograr consolidar al naciente país como una
nación occidental: “Sarmiento (1995) sostiene que entre las reformas
primordiales se encontraba la educación enmarcada en dos propósitos
medulares: formar una élite profesional para dirección de la república
y brindar la instrucción primaria a los súbditos, casi todos sumidos en
el analfabetismo.” (Cifuentes y Camargo, 2016, p. 27) Tal fue el caso
de aquellas impulsadas por Santander entre 1819 y 1841, enfocadas en
mitigar la dispersión generada por los procesos independentistas a través
de la creación de un mando central apoyado en la Iglesia, encargado
de reglamentar e inspeccionar el sistema educativo, o de la “Reforma
Instruccionalista” realizada por una fracción liberal denominada “Los
Radicales”, que entre 1868 y 1886 buscó universalizar la primaria
obligatoria (Cifuentes y Camargo, 2016, p. 28 ).
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29
Ya para la primera mitad del siglo XX, la disputa en el terreno de

lo educativo entre las burguesías liberal y conservadora se puede resumir
en dos aspectos puntuales: por un lado, los liberales buscaban llevar a
Colombia hacia un desarrollo industrial que la acercarse al paradigma
europeo, con el fin de insertarse en dicho campo de la economía a través
de propuestas centradas en la educación rural, las Escuelas Normales, el
nivel de primaria y los centros de oficios, que pretendían formar mano
de obra alfabetizada; mientras que, por el lado conservador, se buscaba
evitar el avance de la educación laica que restaba influencia a la Iglesia
Católica en la administración y vigilancia de las escuelas, lo cual ponía
en riesgo la organización social existente, (Cifuentes & Camargo,
2016, p. 30 ). Así, cada nuevo gobierno, dependiendo de su filiación, se
encargaba de montar y desmontar políticas en uno u otro sentido.
Luis Ratinoff, en su artículo “Las retóricas educativas en

América Latina: La experiencia de este siglo”, explica cómo durante las
décadas de 1920 a 1990, en nuestro continente, se presentaron cuatro
tipos de retóricas educativas: inicialmente se dio la retórica nacionalista,
con la influencia directa del nacionalismo europeo, pero adaptada para
lidiar con la diversidad propia de los países latinoamericanos, a través
de la promoción de modelos universalistas que intentaban construir una
única identidad, con la meta de lograr el progreso como naciones; luego,
surgió la retórica pluralista, en la que ya no se intentaba homogeneizar,
sino resaltar las capacidades de cada individuo y el reconocimiento de
las mismas; ésta fue seguida por una retórica de la meritocracia, que
promovía la idea de poder superar la desigualdad de oportunidades
propias nacer en una condición social determinada, a través del desarrollo
de habilidades que le permitían al individuo competir dentro de un
sistema de méritos; finalmente, apareció la retórica del capital humano,
en donde se impulsaba la noción del progreso como un elemento al
alcance de aquel con posibilidades de pagarlo, incentivando un modelo
educativo enmarcado dentro de una lógica de mercado (1994).
En el caso colombiano, para la primera mitad del siglo XX la

retórica nacionalista jugó un papel fundamental dentro del proyecto
educativo. Como se ha señalado, la industrialización era una meta
primordial para la burguesía liberal, la cual estaba unida al mito del
Volver
30
progreso europeo, según el que para que un país fuese considerado

de primer orden era necesario que lograra un desarrollo similar al de
Europa, y con ello sus ciudadanos alcanzarían también este estatus y
todos los beneficios de dicha condición en cuanto a calidad de vida,
(Kruz Cronfly, 1998, p. 21). Con el fin de implantar en la población la
idea de que dicho proyecto de país era urgente se tomó a la educación
como excusa, indicando que el atraso del país era una consecuencia
directa de los modelos educativos, así que, al mejorar la educación, se
mejoraba el país. Este argumento tomó tanta relevancia que, tal como
lo señala Muriel Vanegas Beltrán, (2018, p. 270), los señalamientos a
las deficiencias que presentaba el sistema educativo se volvieron una
constante usada para legitimar la necesidad de cambios estructurales
en el país:
La memoria que el entonces ministro de Instrucción y

Salubridad Pública, Miguel Abadía Méndez (1919-1921),
reportó al Congreso deja en evidencia el estancamiento de la
educación: “Mal como en la generalidad de los departamentos,
pero sin haber aumentado las deficiencias de que adolecía
anteriormente, funcionó la Instrucción Pública el año pasado”
(Abadía, 1921, p. 47). En relación a las áreas regionales, sobre
el departamento de Bolívar su informe expresaba: “Tan
malo como en la generalidad de las secciones, quizá peor,
tiene que ver el estado en que se encuentra la instrucción
primaria de ésta, porque las deficiencias que son comunes
a la mayoría se agregan aquí, lo mismo que en el Norte
de Santander, las que provienen de haber suprimido los
Inspectores Provinciales hace dos años” (Abadía, 1921, p. 48)
A ello se adicionan declaraciones tales como “preparación
inadecuada del magisterio: he ahí el mal en concreto” (Nieto,
1937:44); “Es un hecho que los males de que adolece nuestra
Instrucción Pública principalmente son de técnica, es decir,
de métodos y de sistemas” (Nieto, 1937, p. 44). A estas
expresiones, manifestadas por el intelectual y pedagogo Agustín
Nieto Caballero, se suman las interpretaciones y posturas que
revelaron historiadores como Fernán González a finales de
los años setenta, que calificaban el panorama educativo que
Volver
31
se dibujaba: “la situación de la educación pública hacia 1920

parece ser francamente lamentable” (González,1978, p. 71);
(Vanegas, 2018, p. 270)
Por su parte, en respuesta los conservadores promovían una

retórica que iba centrada también en la unidad en torno a la protección
de los valores morales, y con ello el bienestar espiritual y social del país,
los cuales se veían amenazados por ideales importados. Al respecto,
continúa Vanegas Beltrán, diciendo que:
Desde 1933, Monseñor Miguel Ángel Builes, Obispo de Santa

Rosa de Osos - Antioquia, declaró que las reformas propuestas
eran “una campaña contra Dios que resucita la separación de
la Iglesia y del Estado, denunciaba en sus pastorales la “labor
disociadora del comunismo y el socialismo y la infiltración de la
masonería en la educación” (Builes, 1939: 43) Desde los frentes
del Conservatismo también se levantaron voces contra las
reformas en nombre del nacionalismo: Darío Echandía se opuso
a lo que consideraba “la nefasta influencia de ideas europeas”
(Mora, 1996); y Laureano Gómez criticaba ampliamente a la
“cultura nacionalista importada”. En la prensa, eran constantes
sus pronunciamientos: “El precepto constitucional que manda
dirigir y organizar la educación pública en concordancia con
la religión católica ha sido eliminado y reemplazado por la
suprema inspección y vigilancia del Estado la Escuela laica, la
Escuela materialista y sin Dios, será la consecuencia inmediata
de esa reforma” (Gómez, 1936, p. 2); (Vanegas, 2018, p. 274)
Llegados los años sesenta del siglo pasado se dio una época
clave para el surgimiento de actores que, en las décadas siguientes,
se posicionarían como agentes deliberantes en torno a la discusión de
políticas educativas. Por un lado el Ministerio de Educación Nacional
comienza a recibir el influjo de entidades como la Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, UNESCO; el Banco Interamericano
de Desarrollo, BID; el Fondo Monetario Internacional, FMI y otras
organizaciones internacionales similares, que asumen una labor
interventora en políticas educativas en los países latinoamericanos,
Volver
32
incentivando con ello la necesidad de incorporar, dentro de los procesos

escolares, la formación para el trabajo como una manera de permitir a
las naciones de esta región, competir en la nueva economía mundial,
para, en teoría, superar así sus condiciones de subdesarrollo. Por otro
lado, los maestros colombianos, cansados de las políticas educativas
que no mejoraban sus condiciones laborales de manera efectiva, deciden
organizarse en 1959 en el primer sindicato que reúne a las asociaciones
de profesores, llamada la Federación Colombiana de Trabajadores de la
Educación, FECODE, tomando como inspiración el movimiento obrero
colombiano. Durante los años sesenta FECODE encabeza una ola de
huelgas que tienen como mayor victoria la promulgación del Decreto
2277 de 1979, donde se reglamenta la carrera docente. Las luchas
sindicales de esta época fueron un antecedente importante para que,
en el año de 1991, tras la implementación de una nueva Constitución,
FECODE acordara con el gobierno impulsar una nueva reforma
educativa, la cual se cristalizó con la promulgación de la Ley General
de Educación, Ley 115 de 1994, en donde se toma en cuenta, por fin, las
voces de los docentes dentro de una política pública educativa.
Estos nuevos actores, al igual que los partidos Conservador

y Liberal durante la primera mitad del siglo XX, asumieron retóricas
ideológicas alrededor de la educación. Para el pensador estadounidense
Thomas S. Popkewitz, las retóricas educativas son construcciones
ideológicas hegemónicas que sustentan las prácticas reformistas con
el objetivo de implantar a nivel social la idea de que las mismas son
necesarias para conseguir un bien común, incluso cuando a través de
ellas lo que se pretenda realmente sea la consecución de unos intereses
específicos que benefician a grupos sociales determinados (1998, p. 77).
Con esta perspectiva, las retóricas se convierten en elementos rituales,
que ayudan a la construcción de relatos vinculados a mitos sociales, en
donde se generan realidades, ya que, como lo planteó Aristóteles, esta
es una de las habilidades que posee el lenguaje, a partir de su capacidad
simbólica (Pastor, 1998, p. 19). Por tanto, dentro de dichas retóricas
se lleva a cabo un ejercicio de poder en el cual, a través de la idea de
que se realiza un “cambio”, en realidad se intenta mantener un status
quo. Ahora bien, si para los actores políticos de principios del siglo
XX, las retóricas educativas imperantes se relacionaban con el mito
Volver
33
del progreso o de la protección de los valores religiosos, ¿cuáles han

sido las retóricas educativas de finales del siglo XX y principio del
Siglo XXI con actores tales como el MEN y FECODE? En el presente
libro, se hará un acercamiento a estas retóricas con la premisa de que
todas ellas, a pesar de que sus enunciantes sean distintos e incluso
ideológicamente contrarios, comparten un discurso común, el cual es,
el de la calidad educativa.
La calidad de la educación aparece como parte del discurso

del MEN a inicios de los años setenta del siglo XX. Como ya se ha
mencionado, la injerencia de organismos internacionales en las políticas
locales se hace más notoria en esta época con el fortalecimiento de
modelos tendientes a la globalización. Con la llegada de la idea de una
economía global se hace primordial unificar criterios en materia de
mercado, por lo que estos comienzan a realizar un trabajo de revisión y
vigilancia de las políticas públicas. La educación, por ser considerada un
eje central en el desarrollo económico, se convierte en uno de los focos
de atención. Así, comienza a hablarse de la calidad educativa como un
aspecto que se debe abordar y a convertirse, de forma paulatina, en el
eje central de la siguiente ola de reformas que se realizaría durante los
setentas y noventas, no solo en Colombia, sino en toda América Latina.
En nuestro país el MEN, inicia una reforma en la que “surge la calidad
educativa como objeto de las políticas gubernamentales, expresadas en
El Programa Nacional de Mejoramiento Cualitativo de la Educación
(1975), conocido popularmente como Renovación curricular”. (Herrera,
2017a, p. 481). El objetivo del mismo era implantar la tecnología
educativa como un modelo necesario para formar individuos inmersos
dentro de un sistema globalizado. Desde este principio, se empiezan
a priorizar, inicialmente, la formación para el trabajo y, más tarde, la
alfabetización en Tecnologías de la Comunicación y la Información,
dentro de las orientaciones curriculares establecidas desde el Estado.
A su vez, FECODE, como respuesta a las acciones del MEN,

comienza a cuestionar las políticas propuestas por este, asumiendo
también en su discurso la búsqueda de la calidad como un elemento
importante a la hora de construir un proyecto educativo para el país. En
el número 1 de la célebre revista “Educación y Cultura”, principal medio
Volver
34
de difusión pedagógica de la federación de educadores, fechado en

julio 1984, se menciona que, “Corresponde al Movimiento Pedagógico
precisar y fundamentar -desde el punto de vista de los educadores y de
los sectores populares interesados- sus propios criterios de calidad.”
(Mockus, 1984, p. 40) (La cursiva es del documento original). No se
rechaza pues la noción de calidad, sino que se cuestiona a los agentes
que definen sus criterios, rechazando las injerencias internacionales
asumidas por el MEN y proponiendo a los docentes como los verdaderos
llamados a definir esta noción. Un ejemplo más claro de este reclamo
lo encontramos en un artículo de Abel Rodríguez, en el N° 8 de la
misma revista, en donde se señala que, dentro de la definición de los
parámetros para evaluar la educación no se contó con la participación
de los maestros y padres de familia, aun cuando estos son actores que
conocen de primera mano el ámbito educativo y sus aportaciones son
trascendentales para la estructuración de políticas públicas en esta ruta
(1986, p. 6).
De esta manera, el Movimiento Pedagógico al que hace alusión

la cita es un proyecto educativo alternativo centrado en la labor docente
que surgió en 1982 como producto del XII Congreso Pedagógico
convocado por FECODE, y cuyo objetivo se evidencia en las memorias
de este evento:
En estos momentos, la tarea central del magisterio, es despertar

inquietudes y hacerse a instrumentos para desarrollar un amplio
movimiento pedagógico y popular. Pero este trabajo debe tener
como norte, el que el maestro, pueda elaborar su propio proyecto
pedagógico, que enfrente con solvencia la política educativa del
gobierno y contribuya de manera real a la liberación nacional.
(FECODE, 1984, p. 43)
Tras la salida del primer número de la revista citada, el siguiente

paso realizado por el Movimiento Pedagógico fue la celebración del
Foro Educativo en septiembre de 1984, en el cual una de las cinco mesas
que constituyeron dicho encuentro estuvo dedicada, precisamente, a la
calidad de la educación.
Volver
35
La discusión alrededor de este tema continuó durante las décadas

siguientes, con espacios de encuentro y desencuentro constante entre las
dos partes, pero siempre como un tema prioritario dentro del debate. No
obstante, para la década del 2000 surge un nuevo actor por considerar
dentro de la discusión. El sector privado, cada vez más relevante y con
mayor voz a la hora de decidir políticas estatales, centró su mirada en
la educación. Si bien es cierto que desde hacía varias décadas se había
interesado por las políticas educativas, en tanto que de estas dependía
la formación del sector productivo, es durante la primera década del
siglo XXI cuando este interés se concreta a través de la creación de
fundaciones y ONG que intervienen, opinan y ejecutan eventos y
acciones en torno a distintos temas relacionados con la responsabilidad
social, y con la educación de manera particular.
Una de estas organizaciones es la Fundación Empresarios por la

Educación (de ahora en adelante ExE), la cual surge tras la publicación de
un documento denominado “Manifiesto del Empresariado Colombiano
sobre la Educación Básica”, cuyo principal promotor fue el empresario
antioqueño Nicanor Restrepo Santamaría (ExE, 2009). A partir de
allí, se plantea la necesidad de que este sector, desde el marco de la
Responsabilidad Social Empresarial, tome un papel activo dentro de la
educación, teniendo como principal meta el mejorar los estándares de
calidad, la equidad y la inclusión dentro de las instituciones educativas
públicas, buscando con ello que el país sea más competitivo y mejorar,
así las condiciones de vida de toda la población. De esta forma,
ExE sugiere la importancia de promover programas en alianza con
diferentes entidades en el interior de las regiones, que impacten en las
escuelas, para ayudar a la consecución de esta meta, al mismo tiempo
que se dedica a brindar un asesoramiento al MEN y las Secretarías de
Educación, SED, con el fin de participar de manera activa dentro de la
construcción de políticas públicas (ExE, 2015), asumiendo entonces, un
rol de interventoría similar al de organismos internacionales, pero, de
carácter interno. Cabe señalar que la ExE no será la única fundación de
estas características en promover acciones de este tipo. Sin embargo, sí
es una de las más representativas, debido a las condiciones que dieron
su origen y a que su labor se centra de manera exclusiva en el campo
educativo.
Volver
36
Como es posible notar estos tres actores, MEN, FECODE y

ExE, plantean la calidad de la educación como un elemento constitutivo
en sus respectivas agendas educativas. Ahora bien, es sencillo imaginar
que, a pesar de asumir conjuntamente esta noción, al referirse a la calidad
de la educación cada uno de ellos busca expresar una idea diferente.
Desde una mirada discursiva esta noción es ambigua y su significado
depende del emisor, que, sin importar quién sea, busca instaurarla como
una construcción ideológica. Al ser repetida de forma constante, sin que
se tenga certeza de a qué se refiere exactamente, esta puede integrarse
de manera efectiva en las producciones textuales, permitiendo que su
sentido, más allá de su significado, se encuentre ligado a su emisor
(Miranda & Miranda, 2012, p. 43; Herrera, 2017b, p. 41). Es esta
característica de la noción de la calidad de la educación, la que le confiere
el estatus de discurso, y más aún de discurso institucional, en la medida
en que sus productores son actores hegemónicos, o contrahegemónicos,
que buscan, a través del mismo, universalizar una postura ideológica
y llevar a cabo una práctica de poder por medio de la construcción de
esquemas mentales que permiten la naturalización y asimilación de
conductas vinculadas a éstos, las cuales se encuentran ancladas a unas
retóricas de la educación.
En este sentido, ¿qué tan disímiles pueden llegar a ser estas

construcciones discursivas acerca de la calidad de la educación
configuradas por estos tres actores, y, por ende, las retóricas de la
educación que soportan?, ¿esta circunstancia puede ser un elemento que
permita considerarlas como relatos que, retomando lo planteado por el
filósofo francés Michel Foucault (1992), obedecen a unas voluntades
de verdad? En los siguientes capítulos, se busca dar respuesta a estos
interrogantes a través de un acercamiento a los discursos del MEN,
FECODE y ExE, con el fin de revelar las retóricas que estructuran sus
discursos y los ejercicios de poder que hay detrás de estas.
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37
3 CAPÍTULO
TRES
La visión del Estado: La calidad como

garantía del derecho a la educación
Las reformas son transformaciones llevadas a cabo por

entidades o grupos sociales que detentan el poder. Tradicionalmente,
el Estado es uno de los actores encargados de promoverlas. Para ello,
debido a su organización administrativa, este delega las acciones
encaminadas a diferentes áreas a entidades adscritas al mismo, las cuales
lo representan. En el campo educativo colombiano la entidad creada y
delegada para tal fin es el Ministerio de Educación Nacional (MEN) el
cual fue fundado en 1886 a través de la ley 7 de agosto 25, aunque solo
tomaría este nombre a partir del 1° de enero de 1928 (MEN, 2010). El
oficio principal del MEN es brindar los direccionamientos relacionados
con lo educativo, siguiendo los parámetros establecidos por el gobierno
central. De acuerdo con el Decreto 12 de 2009, dentro de sus objetivos
y funciones se encuentran las siguientes:
1.1 Establecer las políticas y los lineamientos para dotar al

sector educativo de un servicio de calidad con acceso equitativo
y con permanencia en el sistema (MEN, 2009, Art. 1).
Volver
39
2.1 Formular la política nacional de educación, regular y

establecer los criterios y parámetros técnicos y cualitativos que
contribuyen al mejoramiento del acceso, calidad y equidad de
la educación
2.8. Evaluar en forma permanente la prestación del servicio
educativo y divulgar sus resultados para mantener informada
a la comunidad sobre la calidad de la educación (MEN, 2009,
Art. 2).
Con esto se establece de qué manera la calidad, a partir del

2009 se establece como uno de los elementos a los cuales el MEN debe
encausar sus esfuerzos y, por ende, hace parte de las orientaciones que
desde el sector oficial se prescriben en el país. Ahora bien, ¿cómo fue
que logró establecerse de esta manera dentro del ámbito legal educativo?
3.1 A manera de contexto: El marco legal del discurso de la

calidad
Desde los años setenta del siglo XX la noción de calidad hacía

parte de la discusión política y pública (MEN, 2006) aunque sin ocupar
un papel central en esta. El aumento del interés por la calidad se dio de
manera paulatina y estuvo marcado por momentos puntuales, a partir
de los cuales comenzó a tomar relevancia. Esto queda en evidencia
al revisar las menciones sobre la educación dentro de los diferentes
Planes Nacionales de Desarrollo (PND) de cada uno de los gobiernos
colombianos desde la década de los ochenta. Estos documentos
constituyen la propuesta que cada gobierno electo propone adelantar
durante su administración. Si bien, en la mayoría de los PND no se
menciona la calidad educativa como una búsqueda o una estrategia
apremiante, la discusión sobre cómo abordar y mejorar la educación,
sí es una constante.
De esta forma, en el PND correspondiente a la presidencia

de Julio César Turbay Ayala, titulado “Plan de Integración Nacional”
(1979-1982) se menciona que se “considera la educación como un
bien social, ante todo, y como un factor decisivo para el desarrollo
económico” (DNP-CONPES, s.f.). Por su parte, en el PND de Belisario
Volver
40
Betancur, denominado “Cambio con Equidad” (1982-1986), se afirma

que “Por fortuna, nuestro Estado Nacional se ha caracterizado desde su
constitución por la ilimitada fe en la bondad de la educación como medio
de progreso colectivo y como instrumento para afirmar la democracia.”
(DNP, s.f.,). Así mismo, el “Plan de Economía Social” (1986-1990)
de Virgilio Barco, indica que “La educación es un instrumento
básico de democratización social, crecimiento económico y bienestar
Individual (sic) y colectivo. Propicia la incorporación de las personas
a la vida social y política, cualifica al capital humano y, en general,
provee conocimientos para la comprensión del mundo y la solución de
problemas” (DNP, 1987). Como puede verse en estos tres ejemplos,
para las distintas administraciones, la educación es perfilada como un
factor clave para el desarrollo económico del país y el fortalecimiento
de la democracia, idea que, independiente de la filiación política del
partido que se encuentra en el poder, se reitera en cada Plan Nacional
de Desarrollo.
Desde un punto de vista discursivo, esto llama la atención. La

repetición es un mecanismo que sirve como medio para instaurar en
el imaginario de las personas nociones que permiten la construcción
de un esquema mental acorde con lo que se busca lograr (Van Dijk,
2016, p. 203). En esa medida valdría la pena cuestionarse sobre el
rol social que, desde distintas orillas, constantemente se le endilga a la
educación. ¿Qué tan decisivo es el rol que desempeña esta en relación
con el desarrollo económico y democrático de un país? ¿Por qué, a
pesar de las diferencias que pueda tener cada administración a nivel
ideológico, no parece existir un desacuerdo frente a su concepción? La
respuesta parece evidente, nadie discute la importancia de lo educativo
en la construcción social, sin embargo, el hecho de que sea evidente y
que no se cuestione esta relación es en sí mismo una prueba de cómo
detrás de ella hay un discurso exitoso.
Con la promulgación de la Constitución de 1991, la calidad

referida a la educación comienza a tomar relevancia. Es importante
resaltar que, la mención de este término dentro de la Carta Magna posee
interesantes implicaciones a nivel social, pues, como dice Van Dijk,
la forma de lo que se dice puede incidir de manera efectiva en lo que
Volver
41
se hace (Van Dijk, 2016, p. 203). Así, en el Artículo 44 se nombra la

educación como uno de los derechos fundamentales de la niñez, a la
vez que establecerá que “la familia, la sociedad y el Estado tienen la
obligación de asistir y proteger al niño para garantizar su desarrollo
armónico e integral y el ejercicio pleno de sus derechos” (República
de Colombia, 1991). Lo cual será complementado con el Artículo 67,
en donde se afirma que: “La educación es un derecho de la persona y
un servicio público que tiene una función social Corresponde al Estado
regular y ejercer la suprema inspección y vigilancia de la educación
con el fin de velar por su calidad, por el cumplimiento de sus fines y
por la mejor formación moral, intelectual y física de los educandos”
(República de Colombia, 1991).
La mención de la calidad, vinculada a la educación dentro de

la Constitución Política no puede pasarse de largo como una simple
elección lexical. Las constituciones, en la sociedad moderna, poseen
un rol de contrato social; son textos donde se condensa la voluntad
colectiva y direccionan todos los aspectos que intervienen en la forma
en la cual cada individuo interactúa con los otros; es a partir de ellas
que se construyen y desarrollan las leyes y demás disposiciones de este
tipo encargadas de regular aspectos más específicos. (Quisbert, 2012,
p. 3). Las constituciones son consideradas la norma de normas y lo
que allí se disponga señalará qué clase de comportamientos y acciones
se deben realizar en cada una de las esferas del escenario público, de
ahí la trascendencia del hecho de establecer qué tipo de construcciones
ideológicas en relación con la educación la terminan permeando y,
cómo veremos más adelante, en la búsqueda de la calidad se encierra
un discurso ideológico no siempre evidente.
Producto del ejercicio constitucional de 1991 se proclama

la Ley 115 de 1994, “Ley General de Educación”, en la cual se dan
las orientaciones generales acerca de la construcción de políticas,
programas y demás aspectos a desarrollar en el terreno educativo. De
esta manera, en su Artículo 4, la Ley dispone que “el Estado deberá
atender en forma permanente los factores que favorecen la calidad y el
mejoramiento de la educación” (Ley 115 de 1994). Con ello se facultó
al MEN como la entidad que desempeña dentro de la nación la tarea de
Volver
42
administrar todo lo relacionado en este campo, para que sea el encargado

de delimitar las políticas, estrategias, orientaciones y criterios desde los
cuales se podrá alcanzar y medir dicho mejoramiento. Es este hecho
el que permite asumir al MEN como un actor hegemónico, emisor de
un discurso institucional, cuyas manifestaciones comunicativas son
susceptibles de ser analizadas con el fin de evidenciar cómo a través de
estas se construye una narrativa de verdad en relación con la educación,
amparada por el mandato constitucional.
Ahora bien, para hablar de actores hegemónicos, quizás sea

necesario aclarar este concepto. La hegemonía se puede entender como
los vínculos de dominación que se tejen entre diversos grupos sociales
por medio de la producción de capital, (Pereyra, 1984, p. 161; Buci -
Gluksmann, 1979, p. 379) favoreciendo el ascenso de un grupo frente
a otros. Por otro lado, Foucault, en sus consideraciones acerca de la
voluntad de verdad, estableció que existe un nexo entre poder y saber,
el cual está orientado a un ejercicio de control sobre los individuos,
más específicamente sobre el cuerpo de éstos, al cual dio el nombre
de biopoder. En su texto “Genealogía del saber”, explica las maneras
en que se realiza este control: la primera es a través de las disciplinas
científicas, las cuales se encargan de estudiar el cuerpo como una
máquina productiva, y la segunda es por medio de las instituciones,
quienes controlan el modo en que los cuerpos se insertan dentro de la
economía (Foucault, 1976, citado por Packer, 2013, p. 397). Esta última
forma de control es la que señala al MEN como un actor hegemónico, en
la medida en que cumple la función de determinar qué deben saber los
individuos y cómo estos hacen parte del sistema productivo, al incidir
en el tipo de formación que se le brinda en el interior de las escuelas.
Por lo tanto, se hacen relevantes las siguientes inquietudes: ¿qué tipo de
ciudadano es el que pretende formar el MEN y para qué?, pero, sobre
todo, ¿qué aporta el discurso de la calidad en esa construcción?
Volver
43
3.2 El discurso de la calidad desde el MEN
3.2.1 Años 90: Calidad y educación
La calidad como un discurso inherente a la educación comienza

a abrirse espacio con la promulgación de la Constitución del 91 y de la
Ley 115, impulsando así un nuevo proceso de reforma educativa. Es
importante recordar que los proyectos en torno al mejoramiento de la
educación como vía de desarrollo económico, venían dándose desde las
décadas de los sesenta y setenta, auspiciados por organismos como la
UNESCO, el BID, y el FMI. De hecho, en 1975 se intentó implementar
el modelo educativo instruccional, con el nombre de Tecnología
Educativa impulsado por dichas entidades. Se buscaba hacer frente a la
crisis de la educación debido a la baja calidad, promoviendo para ello
el uso de exámenes estandarizados como instrumento para su medición
(Herrera, 2017a, 480). Sin embargo, la propuesta de la Tecnología
Educativa no prosperó, en buena parte, por la resistencia generada por
FECODE.
A pesar de que para el Ministerio la búsqueda de un mejoramiento

educativo resultaba apremiante, durante los años ochenta la mención
del término calidad resulta anecdótica, sin que esto signifique que no se
comenzara a instaurar un discurso en tal sentido. César Gaviria Trujillo
llega a la presidencia con su PND, llamado “La Revolución Pacífica”
(1990-1994), en el cual se pasa de mencionar la simple necesidad de
“mejorar” la calidad a señalar que esta se debe “elevar”, ofreciendo por
primera vez una estrategia estructurada para conseguirlo (DNP, 1991).
De acuerdo con el Diccionario de la Real Academia de la Lengua, una
de las definiciones del término elevar es: “tr. Aumentar algo hasta que
alcance cierta magnitud.” (RAE, s.f., párr. 6). Una vez más el uso de
una palabra en particular no debe tomarse como una simple elección
lexical, sino que, desde la aplicación de este simple verbo, elevar, se
puede percibir una concepción y una intención. Referir que se necesita
que algo alcance cierta magnitud implica una meta, un punto de llegada.
Y si hay un punto de llegada, o al menos una posición más elevada, se
debe determinar una forma de medición que permita fijar ese alcance.
Ahora bien, elevar hasta lograr cierta magnitud también involucra
Volver
44
que dicha medición no puede hacerse de cualquier forma, sino que se

debe establecer dentro de lo cuantificable. Esto tiene sentido cuando
se observa que dentro de “La Revolución Pacífica” se propuso la
aplicación de exámenes cognitivos periódicos en primaria, secundaria
y la educación universitaria, como medio para conseguir sus objetivos:
B. Elevar la calidad de la educación en todos los niveles

educativos, lo cual significa:
6. Establecer un sistema nacional de evaluación de la calidad de
la educación primaria y secundaria, con basa (sic) en pruebas
cognitivas aplicadas anualmente a los estudiantes.
12. Establecer el examen de Estado en el ciclo básico
universitario para todas las carreras, como medio de evaluación
de la calidad de las instituciones. (DNP, 1991)
Así, si durante los ochenta la fallida Tecnología Educativa logró

implementar los exámenes Icfes al finalizar el nivel de educación media
(Herrera, 2017a, 480), como estrategia de medición de la educación en
Colombia, una década después el gobierno de César Gaviria incrementó
el uso de este tipo de herramientas abriendo camino a lo que tiempo
después serían las Pruebas Saber, aplicadas a estudiantes de diferentes
grados. De esta manera queda en evidencia que el mejoramiento y la
medición, como parte del discurso educativo terminaron por instaurar
prácticas sociales (exámenes externos a las instituciones educativas)
como forma de control en el campo de la educación.
La Ley General de Educación (Ley 115) se promulgó el 8 de

febrero de 1994, meses antes de finalizar la administración de Gaviria.
Además de dar al MEN la potestad de definir los criterios y métodos
de medición de la calidad, esta Ley, en su Título IV, Capítulo 1, ordenó
la elaboración de un documento para definir los planes de acción
y lineamientos por ejecutarse en los siguientes diez años, para así
garantizar una continuidad en las políticas educativas y evitar que éstas
cambien al vaivén de los proyectos ideológicos de cada administración.
Este documento, renovado a partir de entonces cada diez años, se
conoce como el Plan Nacional Decenal de Educación, de ahora en
adelante PNDE (República De Colombia, 1994; FECODE, 1991) y
Volver
45
configura, otro escenario de construcción de voz de verdad desde el

estado. Para la época de elaboración del primer PNDE, el ambiente
de diversidad y participación promovido por la reciente constitución le
abrió las puertas a diferentes sectores para la escritura de dicho plan.
FECODE, por ejemplo, fue una de las organizaciones invitadas a este
proceso, aunque más adelante denunciaría que lo allí consignado no
pasó más que de buenas intenciones, ya que en su concepto el propio
MEN traicionó lo planteado en el PNDE, en favor de una propuesta
paralela, “La agenda ciudadana en educación”, elaborada por el sector
empresarial (Niño, 2007, p. 17).
Al igual que en los Planes Nacionales de Desarrollo, en este

primer Plan Nacional Decenal de Educación (1995-2006), que tuvo por
título “La educación, un compromiso de todos”, se hace alusión al papel
fundamental de la educación para el avance del país a nivel económico
y social, advirtiendo la necesidad de impulsar su transformación:
“La complejidad de los procesos productivos y de la vida social han
convertido el conocimiento en un bien esencial para la supervivencia
Colombia requiere un nuevo sistema educativo que fomente actividades
científicas y tecnológicas, así como culturales y socioeconómicas” , y
líneas más adelante, “la pertinencia del Plan Decenal de Educación
lo constituye la conveniencia de darte (sic) continuidad y desarrollo
al proceso de reforma educativo emprendido por el país a partir de la
expedición de la Constitución Política de 1991” (MEN, 1996). De esta
forma se dejará establecido que a partir de la Constitución del 91 la
educación ingresó en un proceso de cambio, aunque, como se puede
intuir, este probablemente era un nuevo intento por realizar acciones
similares a las de la Tecnología Educativa.
Si bien el gobierno de Gaviria no alcanzó a finalizar el proceso

de construcción de este primer PNDE, si es posible evidenciar su
influencia dentro del mismo. En dos de los objetivos de “La educación,
un compromiso de todos” se mencionan pretensiones similares a lo
propuesto en el PND del presidente Gaviria: “8. Asegurar que todas
las instituciones de educación básica tengan la posibilidad real de
proporcionar una educación completa y de calidad” y “9. Ofrecer
Volver
46
a todos los colombianos y colombianas una educación de calidad en

condiciones de igualdad.” (MEN, 1996). Adicional a ello algunas de
las acciones que se especifican para la consecución de su mejora son:
a. Establecer como requisito para el ingreso a primaria la

realización del año obligatorio de educación preescolar
ordenado por la Constitución Política.
b. Establecer un examen de Estado al finalizar el noveno grado
para evaluar el logro educativo en lectura, expresión y
habilidades de pensamiento.
c. Fijar de manera preferente para el ingreso a la docencia la
posesión de título (sic) de nivel superior.
d. Establecer como requisito para el ingreso al magisterio la
presentación y aprobación de un examen de Estado que será
realizado únicamente por el gobierno nacional
e. Establecer de manera paralela al escalafón docente un sistema
nacional de estímulos al ejercicio de la profesión docente,
basado en la elevación del nivel de formación profesional
(postgrados y doctorados), la innovación e investigación
educativa y pedagógica, los resultados de la formación
académica impartida y el rendimiento escolar, que se traduzca
en mejores condiciones de vida y trabajo.
g. Conseguir que en el año 2005 Colombia cuente con 25
universidades investigativas reconocidas y acreditadas
nacional e internacionalmente, integradas al Sistema Nacional
de Ciencia y Tecnología.
h. Reglamentar y poner en funcionamiento los sistemas de
información, acreditación y evaluación de la educación
establecidos por la Ley General de Educación y la Ley de
Educación Superior.
i. Fomentar la publicación y distribución entre la comunidad
educativo (sic) de revistas pedagógicas, y la realización de
intercambios con los pares de otros países.
j. Diseñar y ejecutar un programa de investigación e innovación
educativo y pedagógica, en el que tengan una efectiva
participación los educadores, las normales superiores, y las
facultades de educación.
Volver
47
k. Adelantar un programa de dotación de ayudas tecnológicas

modernas a las instituciones educativas (MEN, 1996).
Nótese cómo los puntos resaltados aluden a la implementación

de exámenes o formas de evaluación, tanto para los estudiantes como
para las instituciones educativas, en diversos niveles, lo cual refuerza el
vínculo de este tipo de instrumentos con esta perspectiva del discurso
de la calidad.
Por otro lado, otro elemento que une el plan de gobierno de

César Gaviria con el PNDE es el título de la estrategia a través de la
cual durante esos 10 años se materializaron las políticas educativas,
“Elevar la calidad de la educación”, en clara alusión al objetivo trazado
por este. Esta estrategia se enfocaba en la cualificación de la formación
docente; el desarrollo curricular y pedagógico, especialmente en
lo relacionado con la enseñanza de la lecto-escritura, matemáticas,
educación ambiental, artística, ciudadana, sexual y para el trabajo; el
mejoramiento de los ambientes escolares y de la dotación de materiales;
los programas de investigación, que se buscará enfoquen su trabajo en
problemas relacionados con lo educativo; la ampliación de la jornada
educativa; la creación del premio a la “Excelencia educativa”, donde
se buscará dar incentivos a los logros obtenidos en la parte académica,
de gestión y en la eficiencia; la “Expedición Pedagógica Nacional”,
que pretenderá dar visibilidad a las prácticas exitosas que se den en
instituciones, para que sean replicadas; la producción de material
didáctico; la inclusión de los medios de comunicación como difusores
de contenido educativo acorde con los parámetros establecidos; y, por
último, el Programa de Niños, Niñas y Jóvenes, en donde se procurará
abrir espacios adicionales dentro de las instituciones para que los
estudiantes desarrollen actividades complementarias que incentiven su
desarrollo integral (MEN, 1996).
En resumen, en ambas producciones, la política educativa

del PND “La Revolución Pacífica” y el PNDE “La educación un
compromiso de todos”, se puede percibir un nexo claro desde el
cual se vislumbra una visión de la educación común, así como unos
planteamientos similares en relación con el tema de la calidad. El hecho
Volver
48
de que los PNDE fueron concebidos para impedir que el desarrollo

de los programas y lineamientos educativos estuviesen ligados a los
intereses ideológicos de cada administración hizo que a pesar de su
contenido fueran respaldados por FECODE (1991) para impedir que
se repitieran las continuas olas de reformas impulsadas durante la
primera mitad del siglo XX y que fueron descritas de manera breve en
el Capítulo 1. Así, el discurso de la educación como un elemento que
debe ser mejorado, elevado o calificado, terminó por imponerse como
una voluntad de verdad.
Frente a esto es necesario hacer un alto y recordar cómo un

discurso termina encarnando una voluntad de verdad. Cuando Cicerón,
basado en Aristóteles, presentó su canon para la construcción de
discursos como parte de los ejercicios de oratoria, estableció que estos
eran entendidos como una única producción textual en formato oral,
emitida en un momento determinado, noción que todavía pervive
cuando se piensa en este (Gill & Whedbee, 2001, p. 233). Siglos más
tarde, mientras avanzaba en sus indagaciones sobre la voluntad de
verdad, Michel Foucault reevaluó esta idea al empezar a percibir que
las instituciones creaban diversas producciones, las cuales repetían de
manera constante, y que les servían para establecer el orden social que
necesitaban. De esta forma, pudo percibir cómo esas emisiones poseían
ciertos elementos comunes que las hilaban y las convertían en una
unidad, razón por la cual para él los discursos dejaron de considerarse
textos aislados, para comenzar a pensarse como un conglomerado
de documentos orales o escritos en los cuales se podían encontrar
elementos vinculantes (1992). Partiendo de lo anterior, se puede inferir
que, si el PND “La Revolución Pacífica” y el PNDE “La educación
un compromiso de todos” poseen similitudes discursivas relacionadas
con los planteamientos acerca de la educación expuestos desde los años
ochenta, esto obedece a que cada uno de estos documentos hacen parte
de un mismo discurso, el cual, debido a su emisor, el MEN, se configura
en una voluntad de verdad, es decir, una visión ideológica, socialmente
instaurada como verdad por una institución que ostenta el poder.
Ahora bien, más allá de una voluntad, puede percibirse en el

discurso cierta narratividad. Tradicionalmente, la narración suele ligarse
a las construcciones literarias, por lo cual, cuando se hace referencia a la
Volver
49
misma, siempre se piensa que la forma idónea para su materialización

es el relato, donde articula sus partes en un inicio, cuya función es ser
una introducción a los acontecimientos, una intriga, donde se genera
un conflicto, y un desenlace, encargado de dar un cierre a los sucesos
(Revaz, 2009, citado por Vásquez, 2018, p. 78). Sin embargo, la RAE
(s.f.) también define narración como: “3. f. Ret. Una de las partes en
que suele considerarse dividido el discurso, en la que se refieren los
hechos que constituyen la base de la argumentación”. De esta manera,
una narración también puede adoptar una forma de organización propia
de los textos argumentativos, que constan de una introducción al tema,
el planteamiento de una tesis, unos argumentos y unas conclusiones
(Gill & Whedbee, 2001, p. 233). Revaz (2009, citado por Vásquez,
2018, p. 78) hace referencia a cómo, a través de la revolución de los
medios masivos de comunicación se ha materializado una nueva forma
de narrativa cimentada en la serialización, donde un único relato puede
estar construido por varios textos que, a lo largo de días, semanas,
meses o años pueden ir contando una historia. En este caso, las mismas
contarán con cierres provisorios, en la medida en la característica
mencionada les impide establecer de manera precisa una culminación.
Es así como, partiendo de estos autores, se puede establecer

que las narrativas no solo pueden estar construidas a partir de relatos;
también pueden cimentarse en otras formas de organización textual.
Para este caso particular serían las propias de un discurso, entendiendo
como tal, un grupo de emisiones interconectadas por elementos comunes
desde la cuales se busca persuadir, el cual contaría con una conclusión
provisional, ya que se considera como una construcción inacabada. A
estas narrativas surgidas del discurso y guiadas por los propósitos de
éste, por su carácter retórico, se les da la denominación de narrativa de
verdad.
De esta manera, desde lo estatal los PND, la Ley 115 y los

PNDE constituirían una parte del grupo de textos que configurarían el
discurso de la calidad de la educación desde un emisor hegemónico,
como lo es el Estado, que intenta establecer una narrativa de verdad.
Los acontecimientos planteados hasta este punto en el presente capítulo
configuran la introducción de dicha narrativa, en la medida en que
Volver
50
en estos validaron la calidad como un aspecto relevante dentro del

proceso de reforma educativa, adhiriéndola a la noción de educación
con antelación, al igual que permitirían consolidar la forma en que esta
se mediría. Para la siguiente etapa, el MEN avanzó en el afianzamiento
de este proceso a través de la publicación de una serie de documentos
orientativos que impulsaron la renovación curricular deseada, a la par
que empezó a articular el concepto de calidad con otras nociones, con el
fin de estructurar mejor la argumentación que respaldaba su narrativa.
3.2.2 Primera década del 2000: Calidad y competencias
En el año 2002 asume la presidencia Álvaro Uribe Vélez. Su

PND se titula “Hacia un Estado Comunitario” (2002-2006) y plantea la
necesidad de llevar a cabo un proceso de reforma a nivel administrativo,
con el fin de eliminar la problemática de la corrupción que aquejaba a
las entidades estatales. Así mismo, esbozaba que el eje central de su
propuesta de desarrollo económico era la superación de la pobreza, punto
en el cual la educación se exponía como una herramienta fundamental
para ello: “La educación es un factor esencial para el desarrollo
humano, social y económico y un instrumento fundamental para la
construcción de equidad social. La falta de educación constituye uno de
los factores substanciales detrás de la persistencia de la desigualdad y la
concentración de las oportunidades” (DNP, 2003, p. 166).
Amparado en lo anterior, de su PND se desprendió una ambiciosa

política educativa, que recibía el nombre de “Revolución Educativa”, la
cual apuntaba a dos ejes centrales: la cobertura y la calidad:
La experiencia internacional muestra que los países que

han logrado avances educativos sustanciales han mostrado
incrementos más acelerados y sostenibles de productividad y
crecimiento. Esto implica la necesidad de impulsar políticas
que garanticen incrementos lineales y graduales en cobertura
y calidad de los diferentes niveles de educación (DNP, 2003,
p. 173)
Volver
51
Fundamentado en esa experiencia, el plan “Hacia un Estado

Comunitario” ofrecía un preocupante diagnóstico de la calidad educativa
de Colombia, la cual, según el documento, se encontraba al nivel de
África, como podía concluirse al observar los resultados de pruebas
estandarizadas externas, razón por la cual se hacía necesario desarrollar
estrategias centradas en su mejora (DNP, 2003). Un ejemplo de éstas,
son, de nuevo, las pruebas estandarizadas. Como bien se ha señalado,
este tipo de pruebas configuran prácticas sociales que se desprenden
del discurso de la calidad y a su vez lo validan. También es importante
recordar que esta estrategia se incentiva por organismos internacionales,
los cuales, desde los años noventa impulsan la participación de diferentes
países latinoamericanos en exámenes de este tipo a nivel internacional.
Es así como en este plan se continúa entretejiendo la relación entre
educación y desarrollo económico, pero, además, se hace evidente la
injerencia de estas entidades en las decisiones políticas en el interior del
país y su vínculo con el discurso de la calidad.
El análisis del PND de la primera presidencia de Álvaro Uribe

resulta revelador frente a la construcción del discurso educativo por
parte del Estado, en tanto que éste se encontraba vigente durante la
evaluación del primer PNDE y el inicio del proceso de construcción
del que lo remplazaría. Una vez más, las similitudes entre el Plan
Nacional de Desarrollo y un PNDE, confirman que a pesar del carácter
de política pública de este último en su realización influyen los
contenidos programáticos de un gobierno u otro, lo que configura una
práctica sistemática de orientación discursiva. Un ejemplo de esto se
encuentra al comparar el PND “Hacia un Estado Comunitario” y su
estrategia “Revolución Educativa” con el PNDE de la vigencia 2006-
2016, titulado “Pacto social por la educación”. Así, en el PND citado
podemos hallar que:
La estrategia de la Revolución Educativa busca dar respuesta a

las necesidades de cobertura y calidad que requiere el país para
alcanzar mejores condiciones de desarrollo social y económico
y mejorar la calidad de vida de la población” (DNP, 2003, p.
173).
Volver
52
Lo cual coincide con lo planteado en la visión de “Pacto social

por la educación”:
La educación es un proceso de formación integral, pertinente
y articulado con los contextos local, regional, nacional e
internacional que, desde la cultura, los saberes, la investigación,
la ciencia, la tecnología y la producción, contribuye al justo
desarrollo humano, sostenible y solidario, con el fin de mejorar
la calidad de vida de los colombianos, y alcanzar la paz, la
reconciliación y la superación de la pobreza y la exclusión
(MEN, 2008)
Así, las metas particulares de esta administración, en lo que

respecta a la educación, se trasladaron al siguiente PNDE. Este plan se
caracteriza por enfatizar, como parte de la justificación de sus objetivos
y acciones, el hecho de que la educación es un derecho fundamental:
El Plan Nacional Decenal de Educación 2006-2016, PNDE, se

define como un pacto social por el derecho a la educación, y
tiene como finalidad servir de ruta y horizonte para el desarrollo
educativo del país en el próximo decenio, de referente obligatorio
de planeación para todos los gobiernos e instituciones educativas
y de instrumento de movilización social y política en torno a
la defensa de la educación, entendida ésta como un derecho
fundamental de la persona y como un servicio público que, en
consecuencia, cumple una función social (MEN, 2008).
De igual forma, más adelante, dentro de sus propósitos, se

indica que:
2. La educación en su función social, reconoce a los estudiantes

como seres humanos y sujetos activos de derechos y atiende a
las particularidades de los contextos local, regional, nacional e
internacional, debe contribuir a la transformación de la realidad
social, política y económica del país (MEN, 2008).
Esta definición de la educación es importante, puesto que la

propone no solo como un derecho que debe ser garantizado, sino que
además puede ser exigido, con lo cual se justifica la necesidad de hacer
Volver
53
una veeduría del mismo. Esto contribuye a afianzar la exigencia de

aplicar pruebas de manera periódica, ya que estas sirven a una doble
finalidad: “Los resultados alcanzados en las evaluaciones se difundirán
en todos los estamentos de la sociedad de tal manera que cada institución
conozca sus fortalezas y debilidades” (DNP, 2003, p. 178).
De esta forma, las pruebas se establecen dentro del PNDE como

herramienta fundamental y, con ello, se garantizará la obligatoriedad de
su ejecución en cada administración, al definirse como un objetivo que,
además, se liga a la calidad en la medida en que continúan siendo las
encargadas de dar cuenta de su alcance:
Conformar e implementar un sistema de seguimiento, un

sistema de evaluación para la calidad de la educación de manera
continua, permanente, integral, integrada, contextualizada para
actores, entes y procesos que respondan a resultados académicos
e institucionales, con base en parámetros referenciados en los
ámbitos local, regional, nacional e internacional, y de acuerdo
con el marco jurídico y conceptual establecido. (MEN, 2008).
De esta forma se da continuidad a la inclusión de una propuesta

originada en la esfera internacional, sin que se haga notorio el verdadero
origen de esta disposición, tomando como base argumentativa una
aparente defensa del derecho a la educación. En este sentido el PND
señaló la necesidad de crear unos estándares de calidad que permitieran
articular todos los niveles educativos y que sirvieran como referentes
comunes (DNP, 2003), articulados a su vez con los contenidos y la
estructura de las pruebas. Esta idea, como se observará cuando se realice
el análisis discursivo de Empresarios por la Educación, también será
impulsada desde intereses externos al país, lo cual deja en evidencia
cómo las decisiones que se toman sobre políticas educativas internas
obedecen a intereses ajenos al mismo.
Para el año en que es publicado el PNDE “Pacto social por la

educación”, Álvaro Uribe Vélez continua en el gobierno, en tanto que
su administración fue la primera en ser reelegida desde la promulgación
de la nueva Constitución. Su segundo PND, “Estado Comunitario:
desarrollo para todos” (2006-2010), coincide con la formulación e
Volver
54
implementación del siguiente PNDE, dando continuidad a los procesos

iniciados en su primer mandato. A nivel discursivo resulta interesante
cómo en esta oportunidad la denominación de la política educativa deja
de lado los títulos esperanzadores que caracterizaban a sus antecesores,
para asumir un título más pragmático y, si se quiere, técnico. Mientras
que en los anteriores gobiernos la política educativa recibió nombres
como: “Apertura educativa” (DNP, 1991), “La educación, eje del
desarrollo del país” (DNP, 1995), “Un plan educativo para la paz”
(DNP, 1999), o el mismo nombre de “Revolución Educativa”; para esta
ocasión llevaría el título de “Sistema de formación de capital humano”
(DNP, 2007). Llama la atención el uso de la palabra formación en lugar
de educación, lo cual ya revela una intencionalidad.
De acuerdo con el Diccionario de la Real Academia de la Lengua,

la palabra formación está vinculada directamente con formar, que se
define como: “5. tr. Preparar intelectual, moral o profesionalmente
a una persona o a un grupo de personas.” (RAE, s. f., párr. 5). Por
su parte, educar referencia: “2. tr. Desarrollar o perfeccionar las
facultades intelectuales y morales del niño o del joven por medio de
preceptos, ejercicios, ejemplos, etc.” (RAE, s. f., párr. 2). Así, formar
no es exactamente lo mismo que educar: Formar es preparar, educar es
perfeccionar. Continuando con el mismo ejercicio, se encuentra que, a
su vez, la palabra preparar alude a: “2. tr. Prevenir o disponer a alguien
para una acción futura.” (RAE, s. f., párr. 2), mientras que perfeccionar
remite a: “1. tr. Mejorar algo o hacerlo más perfecto.” (RAE, s. f., párr.
1). La insistencia en estas definiciones parte de la idea según la cual
la semántica de las palabras permite captar sus intenciones. Mientras
que preparar implica buscar que alguien realice una acción determinada
en el futuro, perfeccionar busca que ese alguien sea mejorado. En ese
sentido formar tiene una finalidad práctica enfocada en lo que hará quien
se forma, mientras que educar va dirigida a lo que será el individuo. De
esta manera, aunque puedan ser usadas como sinónimos, su significado
va orientado a finalidades muy diferentes.
El término capital humano, del título de la política educativa,

presenta una complejidad aún mayor. Su origen está vinculado a teorías
económicas desarrolladas por diversos autores, quienes estudiaron
cómo diferentes factores incidían en la producción, dentro de los
Volver
55
cuales, establecieron el nivel educativo de los individuos como un

aspecto determinante, razón por la cual consideraron la inversión
en educación como un elemento vital para el desarrollo de un país
(Becker1, 1962, citado por Castillo- Aroca, 2016, p. 11). Desde esta
mirada, las personas son consideradas como parte de los recursos con
los que se cuenta para el funcionamiento de la economía y su educación
debe estar enfocada en la adquisición de habilidades que les permitan
desenvolverse en ambientes productivos. Dentro del PND se refiere
a que el capital humano se relaciona con el hecho a través del cual
“los seres humanos realizan inversiones en sí mismos por medio de la
educación, el entrenamiento y otras actividades, las cuales incrementan
su ingreso a través del aumento de la remuneración a su trabajo” (DNP,
2007, p. 289). En esa medida, el uso del título “Sistema de formación de
capital humano” ubica las políticas educativas desarrolladas dentro de
esta administración, en un proyecto de carácter económico, orientado
a producir ese insumo necesario, elemento en el que se hace énfasis
con el uso, precisamente del término formación. Así mismo, permite
vislumbrar cuál es el nexo que posee la educación con el desarrollo
económico y la posible razón de los elementos comunes que se han ido
desplegando dentro de los discursos que permean a la misma.
Sin embargo, puesto que toda retórica conlleva un ejercicio

argumentativo que configura los discursos y, a su vez, estos deben
estructurarse de tal forma que resulten atractivos para conseguir su
objetivo de persuadir, no es conveniente dejar en evidencia una mirada
tan instrumental de la educación. Por tal motivo, para justificar la
incorporación de esta visión y quizás, hacerla más amigable a diversos
sectores sociales, dentro de la política educativa “Sistema de formación
de capital humano”, se señalaba de manera constante el beneficio que
esta visión representa para los individuos en particular, lo cual se liga,
precisamente, a la reiterada idea, según la cual, a través de la educación
lo que se busca es erradicar la pobreza y mejorar la calidad de vida:
1 Tanto los planteamientos del mismo Becker, como otro famoso autor de esta teoría, Schultz
(1963), son citados en el PND “Estado Comunitario: desarrollo para todos” como parte de
la justificación que se hace de las políticas que se están implementando. En ellos se explica
cómo es necesario estructurar un sistema educativo que facilite la inserción de las personas al
sistema laboral, para lograr con ello un desarrollo sostenido del país. De igual forma se alude
a la necesidad de articular los diferentes niveles del mismo, para que desde la infancia los
individuos se estén preparando para ejercer una función productiva.
Volver
56
La educación cumple un papel estratégico en el desarrollo

económico y social de los países. Muchos autores han estado
interesados en cuantificar y demostrar los efectos de las
inversiones en capital humano y cómo la educación influye en
el bienestar de las personas al aumentar sus capacidades para
contribuir y aprovechar las oportunidades del desarrollo (DNP,
2007, p. 289)
A nivel discursivo vale la pena cuestionarse si en verdad el solo

hecho de que se cuente con determinado nivel de formación es garantía
de que se pueda acceder a mejores oportunidades laborales y alcanzar
mejores condiciones de vida, o es simplemente un elemento retórico
más de persuasión propio del discurso establecido. El ejercicio de
poder se fundamenta en la coacción y esta no necesariamente acude a
mecanismos violentos. Una forma más eficiente es el uso de estrategias
de manipulación fundamentadas en la seducción, desde las cuales se
convenza al otro de que lo que se le ofrece es conveniente, así esto diste
de la realidad (Vásquez, 2018, p. 41). Por tal motivo, la narrativa de la
formación como vía de mejoramiento vital y de desarrollo económico
no es más que una estrategia retórica de seducción, que oculta una
política educativa orientada a la formación de mano de obra y no al
desarrollo intelectual de los individuos.
Esta narrativa alcanza uno de sus mayores momentos con la

introducción de las competencias dentro del discurso institucional.
Como se mencionó, debido a las orientaciones establecidas por la Ley
115 al MEN de realizar acciones encaminadas a la garantía del derecho
a la educación y a la consecución de la calidad, se elaboraron una serie
de documentos orientadores a nivel curricular y pedagógico. Llegado el
año 2003, esta actividad se incrementó de manera significativa, dando
como resultado una serie de guías dirigidas a docentes, directivos y
padres de familia en las cuales se introduce la noción de competencia.
Sin embargo, dicha noción no era del todo novedosa. De acuerdo con
Rafael José Saavedra Vásquez (2010), el término competencia comenzó
a vincularse al campo educativo a partir de los años setenta, como parte
de los aportes teóricos realizados por la Psicología:
Volver
57
Fernández (2003) afirma (sic) que con el desarrollo acelerado

de la ciencia y la tecnología la humanidad ha tenido la
necesidad de prepararse para nuevos procesos productivos,
nuevos empleos, nuevos aprendizajes. Expresa que comienza a
emerger el término de competencias considerándose como tales
aquellos componentes tangibles, concretos y mesurables de la
conducta de los profesionales, lo que es capaz de hacer una
persona que trabaje en un área laboral concreta, tratándose de
acciones, conductas o resultados. (Saavedra, 2010, p. 21)
Así mismo, para el MEN, una competencia es “una

característica intrínseca de un individuo (por lo tanto, no es directamente
observable) que se manifiesta en su desempeño particular en contextos
determinados” (MEN, 2008, p. 13). Esta idea es tomada del ensayo “La
educación encierra un tesoro”, escrito por Jacques Delors (1996), el
cual hace parte de una serie de informes elaborados por la UNESCO.
En este texto se detallan cuatro pilares en los que la educación se debe
basar a lo largo de la vida:
- Aprender a conocer, combinando una cultura general

suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar los
conocimientos en un pequeño número de materias. Lo que
supone, además: aprender a aprender para poder aprovechar las
posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida.
- Aprender a hacer a fin de adquirir no sólo una calificación
profesional sino, más generalmente, una competencia que
capacite al individuo para hacer frente a gran número de
situaciones y a trabajar en equipo.
- Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro
y la percepción de las formas de interdependencia.
- Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad
y se esté en condiciones de obrar con creciente capacidad de
autonomía, de juicio y de responsabilidad personal (Delors,
1996, p. 34)
Estos pilares se convertirán en la forma a través de la cual se

definirán los criterios para evaluar el alcance de las competencias dentro
del sistema educativo colombiano, permitiendo establecer, por un lado,
Volver
58
el vínculo de las mismas con una formación enfocada a lo laboral y,

por el otro, con la necesidad de que éstas se desarrollen de manera
permanente, a lo largo de la vida del individuo, algo en consonancia con
un contexto empresarial propio de una economía de mercado, en la que
se impulsa la comparación constante entre productos, establecimientos
y trabajadores, con el fin de acceder a lo mejor (Deleuze, 1991, citado
por Sibilia, 2005, p. 17). Para potenciar su incorporación se comenzará
a aludir a la necesidad de impulsar una educación que permita al país
estar en consonancia con estos planteamientos:
En la actualidad la educación, reflejada en la adquisición de

conocimientos, competencias y habilidades productivas, es uno de los
factores que determinan el grado de competencia que está en capacidad
de afrontar un país, dado el auge del comercio internacional. Lo anterior
obliga a los países a incrementar el número de personas capacitadas
en áreas especializadas de acuerdo con las necesidades del sector
productivo. Adicionalmente, las naciones deben contar con el capital
humano necesario para generar desarrollo científico y tecnológico,
aspecto medular cuando se trata de crear capacidad nacional para la
innovación, adaptar la tecnología y hacer frente a los riesgos del cambio
tecnológico (DNP, s.f., p.290).
A través de esto se promueve la idea de que una educación por

competencias brindará las oportunidades a las personas de insertarse
al mercado laboral y, con ello, de alcanzar un mejor nivel de vida, por
lo cual convertirlas en el referente común a través del cual se mide la
calidad de la educación es algo natural y necesario:
La formación por competencias estará acompañada del

desarrollo de un esquema de evaluación de la calidad por
medio del cual se pondrá a prueba la adquisición de las
competencias acumuladas en cada uno de los niveles. Estas
competencias deberán constituir el núcleo común de los
programas académicos en todos los niveles desde la educación
inicial hasta la educación superior, la formación para el trabajo,
y serán el fundamento sobre el cual se construyen aprendizajes
a lo largo de la vida (DNP, s.f., p. 292).
Volver
59
Así mismo, lo señalado en este fragmento está también

en consonancia con los planteado al interior del PND, el cual en su
apartado denominado “Fines y calidad de la educación en el siglo XXI
(globalización y autonomía)”, el PNDE señala como uno de los macro
objetivos que se deben conseguir lo siguiente:
4. Adoptar, consolidar y poner en marcha una política de Estado

que articule el sistema educativo incluyente, coherente y con
flexibilidad pedagógica en sus diferentes niveles de educación
inicial, básica, media, superior y de formación (sic) para el
trabajo y el desarrollo humano, y entre los distintos contextos
y entornos de aprendizaje, alrededor del desarrollo de las
capacidades de aprender a aprender, aprender a ser, aprender
a hacer, para lograr una formación integral ciudadana,
democrática y de convivencia pacífica (MEN, 2008).
En respuesta a lo expuesto, justamente para el año 2006,

como parte de sus orientaciones, y en pleno proceso de evaluación
del primer PNDE y la construcción del nuevo, el MEN publica los
“Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje, Matemáticas,
Ciencias y Ciudadanas”, que llevará por subtítulo “Guía sobre lo que
los estudiantes deben saber y saber hacer con lo que aprenden”, en clara
referencia al texto de Jacques Delors. En este documento se le indica
a las instituciones educativas y docentes desde qué referentes planear
las clases y los ejercicios evaluativos, con el fin de verificar si los
estudiantes están aprendiendo lo requerido. En él, la competencia “es
entendida como saber hacer en situaciones concretas que requieren la
aplicación creativa, flexible y responsable de conocimientos, habilidades
y actitudes.” (MEN, 2006, p. 12). Si bien, de manera explícita, el PNDE
no señala la necesidad de desarrollar un sistema de educación basado en
competencias, a través de esta isotopía de la estructura sintáctica de las
oraciones señaladas, al igual que el uso de términos como desarrollo de
capacidades, distintos contextos y entornos de aprendizaje, desarrollo
humano, se puede inferir que en realidad sí está haciendo referencia a
las mismas. Así mismo, en otros apartados menciona la necesidad de
que la educación contribuya a la inserción de las personas a entornos
laborales propios de una economía de mercado: “Las instituciones
Volver
60
educativas ofrecerán educación de calidad para que los seres humanos

sean competentes y puedan ser incluidos en el mundo laboral, en
concordancia con las exigencias de la globalización” (MEN, 2008).
Las competencias, entonces, se convierten en el referente

común a partir del cual se articulan los currículos y se desarrollan
las evaluaciones, con lo cual, terminan por instituirse como la forma
perfecta para medir el alcance de la calidad, por lo que esta obtuvo
un segundo impulso necesario para su consolidación. A partir de
este aparato discursivo la mención de la calidad se convirtió en una
constante y su aparición no simplemente fue anecdótica, como ocurría
décadas atrás, puesto que cada documento elaborado desde entonces, la
menciona como un adjetivo que acompaña cualquier proceso vinculado
con lo educativo.
La publicación de los “Estándares Básicos de Competencias

en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas”, de ahora en
adelante EBC, en el año 2006, constituye el paso final de una serie de
producciones elaboradas por el MEN orientadas a ofrecer los referentes
comunes esperados por el Estado. Las competencias y la calidad serán
los ejes centrales de los discursos desarrollados a partir de ese momento;
sin embargo, para llegar a esto su inserción se dio de manera sutil y
paulatina. Un antecedente de las competencias como herramientas
de homogeneización educativa, se puede hallar en los “Indicadores
de Logro” publicados entre 1997 y 1998. Una mirada a éstos permite
observar cómo, en sus objetivos se alude a las pretensiones que una
década más tarde lograrían con la introducción de las competencias:
El aporte esencial de este documento [Indicadores de Logro]

a la educación colombiana es el de contribuir a que las
instituciones tomen conciencia de que en educación se necesita
un cambio profundo en propósitos, mentalidad, actitudes
y procedimientos. Ello contribuirá a que las instituciones
acrecienten su capacidad de ser autónomas, de tal manera que
se eleve la calidad de los procesos pedagógicos que orientan y
la de los resultados correspondientes (MEN, s.f., p. 4).
La (sic) sociedad y la academia empiezan a preguntarse qué es
Volver
61
lo básico que hay que incluir en los currículos, a dónde deben

llegar los estudiantes en cada grado, cuáles son las competencias
que deben desarrollar. En una palabra, cuáles son los logros
que se esperan de la educación. Los indicadores se formularon
teniendo en cuenta lo que la educación puede conseguir, quiere
conseguir, sería conveniente que consiguiera (MEN, s.f., p. 7).
Otro antecedente se dio en el 2003 con la publicación por parte

del MEN de una cartilla titulada “¿Conoce usted lo que sus hijos deben
saber y saber hacer con lo que aprenden?”, en el cual la noción de
calidad se hace presente en la justificación de este documento:
Los estándares son criterios claros y públicos para que los

colombianos conozcamos qué hay que aprender. Son el punto
de referencia de lo que un alumno puede estar en capacidad
de saber y saber hacer, según el área y el nivel. Sirven de guía
para que, en todos los colegios urbanos o rurales, privados o
públicos del país, se ofrezca la misma calidad de educación.
Esto propicia la equidad de derechos y oportunidades para
todos. (MEN, 2003, p. 5)
En el interior de los EBC se dedicó un apartado de la

introducción a la noción de calidad de la educación, realizando
un recuento histórico en el cual se indica cómo, a partir de los años
setenta, esta noción comienza a tomar relevancia dentro de la agenda
política educativa del país, pero, que, a pesar de esto, las estrategias
implementadas hasta entonces, centradas en la universalización de la
educación, no habían sido suficientes para satisfacer las necesidades
de ciertos sectores sociales. Si bien no se da una definición clara del
concepto de calidad, sí se hace un acercamiento, entendiéndola desde
la perspectiva de la obtención de resultados, lo que implicaba trabajar
en algunos factores asociados: el currículo y la evaluación; recursos
y prácticas pedagógicas; organización de las escuelas; y, cualificación
docente2. También se define una ruta para su consecución: una situación
deseada, es decir, qué es lo que se espera que los estudiantes manejen, en
término de nivel, al terminar el sistema; una evaluación, que permitirá
2 Recuérdese como en el PNDE 1995-2006, dentro de las estrategias para elevar la calidad, estos
elementos ya habían sido mencionados.
Volver
62
medir el alcance de los mismos; y, unos planes de mejoramiento, que

ayudarán a las instituciones a revisar si se está logrando dicho propósito
y trabajar en pro de ello. De esta manera, esos resultados se especifican
como aprendizajes de los estudiantes (MEN, 2006, p. 8).
Así, se puede observar cómo la inserción de la noción de calidad

dentro de las producciones estatales ha sido un proceso lento, pero que
al articularse con otras nociones que emergen, como las competencias
y la formación, se fue fortaleciendo y ganando relevancia. Continuando
con el paralelismo con el texto argumentativo, que, recordemos, en este
caso toma la forma de una narrativa discursiva cuya introducción y tesis
se configuran al relacionar la calidad con lo educativo dentro de una
serie de documentos institucionales (los PND y PNDE), la búsqueda de
la calidad y las competencias, configuran el cuerpo argumental a través
del cual se intenta justificar por qué es necesario adelantar una reforma
educativa. Al señalar las competencias como el criterio a través del cual
se estructuran sus formas de medición y se reformulan las acciones
curriculares, se refuerza la narrativa de verdad en la que la mejora de la
calidad de la educación es la clave para superar las problemáticas que
afectan al país a nivel económico, al permitirle contar con una mano de
obra calificada, a la vez que esto se refleja en el bienestar particular de
sus ciudadanos. Y la naturalización de este argumento en el discurso
educativo es el que lo hace parecer irrefutable, instaurando así un status
quo sobre el tema.
3.2.3 Año 2016: La calidad como eje central de la reforma
Como se ha mencionado, la intervención de organismos

internacionales, ha desempeñado un papel crucial dentro de las políticas
educativas implementadas en Colombia, apoyando la adopción del
discurso de la calidad de la educación como un mecanismo para
lograr la superación de los problemas que afectan al país, desde un
matiz comparativo, donde lo principal es que todos logren los mismos
resultados. Un momento importante en la configuración internacional
de este proceso fue la “Convención de Jomtien”, celebrada en 1990 por
la ONU. Atendiendo a la manera en que la globalización impactó la
Volver
63
economía mundial, dentro de este evento se mencionó la necesidad de

que todos los países alcancen un mismo nivel que les permita competir
en igualdad de condiciones. Para ello, se señaló cómo los mismos se
encuentran acomodados en dos categorías: los desarrollados, que son
las potencias económicas, que constituyen el ideal a alcanzar; y, los
subdesarrollados, los cuales no han alcanzado los estándares óptimos
en ese sentido. De ahí que diferentes organismos internacionales se den
a la tarea de realizar una labor de acompañamiento a estos últimos, entre
los que se cuenta Colombia, para guiarlos, con el supuesto interés de
ayudarles a superar las dificultades que les impiden estar en la situación
deseada. (Tiana, 2008, p. 83).
Para el año 2010 se publica el PND “Prosperidad para todos”

(2010-2014) correspondiente a la primera administración de Juan
Manuel Santos. Este se caracterizará por un tono optimista desde el
cual se promueve la idea de que gracias a las políticas desarrolladas por
el gobierno inmediatamente anterior -el de Uribe Vélez-, Colombia ha
superado las condiciones que le dificultaban encumbrarse en una nueva
meta, precisamente, la de convertirse en una nación del primer mundo:
El contexto histórico que enmarca este Plan Nacional de

Desarrollo es diferente al de otras administraciones. Estamos
frente a un optimismo auténtico en nuestro futuro, una confianza
incomparable en las potencialidades del país y una imagen
en el exterior que es claramente positiva. De ser percibidos
en el mundo como un Estado fallido nos convertimos en una
economía emergente, atractiva para la inversión y para el
turismo (DNP, 2011, p. 21).
La gran muestra de este logro es que el país ha sido aceptado

en un bloque de países y ha iniciado el proceso para integrarse a otro:
Pasamos además a formar parte, desde hace poco, de un

selecto grupo de naciones, los CIVETS –Colombia, Indonesia,
Vietnam, Egipto, Turquía y Suráfrica–, percibidas en el planeta
como economías con grandes expectativas de crecimiento
para las próximas décadas. Adicionalmente, hemos iniciado el
Volver
64
proceso para ingresar a la Organización para la Cooperación y

el Desarrollo Económico (OCDE); algo impensable hace tan
sólo unos años (DNP, 2011, p. 21).
Con lo anterior, se pretende mostrar, por un lado, el aparente

éxito de las políticas desarrolladas a través de los últimos PND y, por
el otro, justificar las acciones a postular dentro del nuevo, las cuales,
como es de suponerse por la última línea del fragmento, se centraron
en conseguir la adhesión del país a la OCDE. Frente a lo anterior es
importante señalar que solo aquellos países que cumplen con ciertos
requisitos, marcados principalmente por una solidez en términos
económicos, pueden entrar a hacer parte de organismos como este. Si
bien, el ingreso a estos bloques podría pensarse como la posibilidad
para acceder a beneficios tales como acuerdos económicos, exenciones
tributarias, condiciones especiales para los intercambios, todo lo
cual podría percibirse como algo positivo, esto vendría sujeto al
cumplimiento de una serie de directrices de orden socioeconómico por
parte de la nación interesada en pertenecer a dichas organizaciones. En
el terreno educativo, una de estas es la estandarización de contenidos
y competencias, para alinear la formación interna a las necesidades
internacionales. Nuevamente, aunque esto pueda parecer una buena
idea, lo cierto es que una de las dificultades de la estandarización, en
cualquier contexto, es que no toma en cuenta las particularidades, y
con ello se convierte en una competencia que se da en desigualdad de
condiciones, donde las economías que tengan mayor ventaja serán las
que más beneficio obtengan, mientras que las otras no podrán sacar un
provecho real de los tratos.
Adicional a lo anterior, esta es una perspectiva desde la cual

el desarrollo económico se asume como la meta principal a la que se
debe apostar como nación, y a ella se subordinan todas las acciones
a nivel estatal, como si con solo trabajar en este aspecto se pudiesen
suplir todas las necesidades presentes en el territorio, una idea que se ha
estado reforzando dentro de los planteamientos que han respaldado la
reforma inmersa en el discurso de la calidad. Así, para organizaciones
internacionales como la OCDE, la educación cobra un rol destacado
como herramienta que le permite moldear las acciones de los habitantes
Volver
65
en pro de esas necesidades económicas comunes. Esto quiere decir que,

realmente, sus propuestas no van encaminadas a las condiciones de cada
nación en particular, a pensarse en cómo impacten estos cambios o si
son los que realmente necesita dichas naciones, sino que lo que importa
es alcanzar sus propios proyectos programáticos: que la economía fluya
en una determinada dirección, y que todos estén contribuyendo a ello.
La educación termina siendo una herramienta, ya no un fin.
Con este panorama como telón de fondo, la OCDE, a partir de

esta administración del gobierno Santos, entrará a participar en el diseño
de las estrategias educativas colombianas. Asesores internacionales
emitían, cada tanto, informes acerca de la condición del país en este
tema, formulando una serie de sugerencias, las que se considerarían
necesarias para lograr la prosperidad deseada. Así, dentro de este PND
“Prosperidad para todos” se mencionará que:
Una educación de calidad requiere entonces formar ciudadanos

con valores éticos, respetuosos de lo público, que ejerzan los
derechos humanos, cumplan sus deberes sociales y convivan en
paz, e implica ofrecer una educación que genere oportunidades
legítimas de progreso y prosperidad, que sea competitiva,
que contribuya a cerrar las brechas de inequidad, centrada
en la institución educativa, que permita y comprometa la
participación de toda la sociedad en un contexto diverso,
multiétnico y pluricultural.
De esta manera, la educación entendida como formación de
capital humano permite sostener la capacidad competitiva y
resulta fundamental para reducir la pobreza, las desigualdades
sociales y mejorar las condiciones de vida de la población,
brindándole capacidades y oportunidades para la generación
de ingresos y la obtención de mejores empleos (DNP, 2011, p.
348).
Se puede evidenciar una postura continuista frente a lo

propuesto en la administración Uribe, redundando en las metas de
reducción de la pobreza y alcance de un mejor nivel de calidad de vida,
que a su vez están unidas directamente a las oportunidades laborales.
Volver
66
Esto, además, se reafirma con la insistencia en el uso del término

capital humano. En este sentido, se puede determinar nuevamente que
el discurso de la calidad no es exclusivo del ámbito colombiano, sino
que es producto de discusiones dadas por entidades internacionales
que datan desde los años sesenta y setenta, quienes, a su vez, han sido
las encargadas de definir las pruebas estandarizadas y, por ende, los
elementos a partir de los que estas se estructuran como mecanismos de
medición fundamentados en una noción comparativa. Cuando, a través
de las convenciones, la ONU plantea el mejoramiento de la calidad
como un aspecto central en el que se debe trabajar y propone estrategias
para medir su avance y determinar el alcance de los aprendizajes por
parte de los estudiantes (UNICEF, s.f.) lo que hace, precisamente, es
instituir la necesidad de implantar un modelo educativo en consonancia
con esa mirada. La OCDE, como parte de estas entidades, se muestra
coherente con esta visión y establece el Programa para la Evaluación
Internacional de Alumnos, PISA, como el mecanismo idóneo para
ello. Así, cada tres años, jóvenes de 15 años de los países miembro,
o candidatos, deben participar en dicho examen. Por ello, a partir del
gobierno Santos, los resultados en las pruebas estandarizadas internas
y externas, se convierten en un referente fundamental para todos los
procesos educativos por desarrollar.
En la segunda administración de Santos, su siguiente PND,

“Todos por un nuevo país” (2014-2018), evidenció de manera
explícita la incidencia internacional en la toma de decisiones de tipo
administrativo:
En su implementación, junto con los mecanismos

convencionales de gestión y asignación de recursos, el Plan
involucrará una serie de instrumentos novedosos armonizados
con los estándares de la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico (OCDE), y con la visión de planificación
de largo plazo prevista por la Agenda de Desarrollo Pos-2015,
que articula las dimensiones económica, social y ambiental
para lograr un desarrollo sostenible (DNP, 2015, p. 30).
Volver
67
En la mitad de esta administración se da la construcción

del tercer PNDE (2016-2026) que lleva el significativo nombre de
“El camino hacia la calidad y la equidad”. Al igual que en el PND
“Todos por un nuevo país”, la influencia de la mirada de organismos
internacionales se hace explícita dentro de este plan decenal, lo cual
se constata en el apartado: “El derecho a la educación”. Ahí se hace
una detallada exposición de acuerdos multinacionales suscritos por
Colombia, como “El Pacto Internacional de Derechos Económicos,
Sociales y Culturales” de las Naciones Unidas de 1966, el “Foro
Mundial sobre la Educación” en Dakar del 2000 y la “Convención
Internacional de los Derechos de las Personas con Discapacidad”
(PNDE, 2017), para establecer una justificación de carácter normativo
desde la cual respaldar lo que se propondrá dentro del plan para la
siguiente década y acudir a la voz de otra institucionalidad, la de los
organismos internacionales, que reafirman la autoridad desde la cual se
sustenta lo dicho dentro del discurso, por ende, la narrativa de verdad
que se busca imponer (Foucault, 1992). Una de las referencias más
relevantes es la del documento elaborado por la primera relatora de la
ONU, Katarina Tomasevski (2004), acerca del derecho a la educación,
puesto que en él se determinarán cuatro dimensiones desde las cuales es
posible establecer su cumplimiento:
- Asequibilidad: se refiere a la necesidad de asegurar educación

gratuita y obligatoria para todos los niños y jóvenes en edad
escolar, y de promover el respeto a la diversidad, en particular
el de las personas con discapacidad, víctimas del conflicto, las
minorías y los indígenas.
- Accesibilidad: promueve la eliminación de todo tipo de
exclusión y discriminación, y propone mecanismos de
inclusión para las poblaciones tradicionalmente marginadas del
derecho a la educación, tales como la accesibilidad material y
accesibilidad económica.
- Aceptabilidad: encierra una serie de criterios relacionados
con la calidad de la educación, como por ejemplo los métodos
de enseñanza, las cualidades profesionales de los docentes,
la infraestructura, seguridad y salud en las instituciones
educativas, entre otros. El modelo le entrega al Estado la
Volver
68
responsabilidad de exigir unos estándares mínimos de calidad

tanto a establecimientos públicos como privados.
- Adaptabilidad: busca que las escuelas se adapten a los alumnos,
de manera que se logre reducir la deserción y favorecer la
permanencia de poblaciones vulnerables dentro de las aulas. La
adaptabilidad demanda la promoción de los derechos humanos
a través de la educación (MEN, 2017, p. 12)
-
Estas cuatro dimensiones constituyen la base a través de la
cual muchos gobiernos, entre ellos el de Colombia, establecieron como
necesidades prioritarias dentro de las políticas educativas la cobertura,
la gratuidad, la inclusión, el cierre de brechas y, por supuesto, la calidad,
que estará vinculada de manera directa con la tercera dimensión, la de
la aceptabilidad. Estas dimensiones permiten visualizar los aspectos en
los cuales se han centrado las estrategias desarrolladas en relación con
la calidad de la educación en todos los PNDE analizados: formación
docente, dotación escolar e infraestructura, prácticas pedagógicas.
Ahora bien, el PNDE “El camino hacia la calidad y la equidad”,

se caracterizará por impulsar el aumento de la calidad como forma de
garantizar el derecho a la educación, razón por la cual esta se consolida
como el eje central de las acciones a desarrollar. Tanto es así que es
dentro de este que se encuentra la primera y única definición de la
calidad de la educación que ha sido emitida por el MEN:
En este contexto, entendemos que la calidad en educación es

una construcción multidimensional. Esta solo es posible si
desarrollamos simultánea e integralmente las dimensiones
cognitiva, afectiva, social, comunicativa y práctica, de los
colombianos y de la sociedad como un todo. Es, por tanto, una
imagen que se construye con diferentes puntos de vista que
convergen en ideas colectivamente creadas y aceptadas, que
impulsan el cambio en la sociedad hacia el desarrollo humano
integral y sostenido.
Una educación de calidad es aquella que propone y alcanza
fines pertinentes para las personas y las comunidades en
el contexto de una sociedad en continuo progreso y que la
Volver
69
hace competitiva en el contexto mundial. Exige un sistema

educativo en continuo mejoramiento y contribuye a la equidad,
compensando las desventajas socioeconómicas para generar
igualdad de oportunidades y lograr los resultados básicos
socialmente deseables para todos (MEN, 2017, p. 15).
Sin embargo, como se puede observar al interior del fragmento

presentado, el concepto ofrecido no brinda una claridad acerca de qué
es exactamente la calidad, a pesar de ser un tema abordado desde hace
varias décadas, que ha estado cobrando fuerza dentro de las políticas
educativas, y se constituye un propósito vital de este plan. A lo mucho
se centra en especificar cuál es su impacto y su rol dentro del desarrollo
del país, el cual nuevamente alude a elementos económicos, como el
progreso y la competitividad, y a su labor como medio para mejorar las
condiciones de vida. De igual forma, aun cuando el PNDE se esfuerza
por presentar todo un apartado desde el cual fundamenta el derecho a la
educación desde unas voces de autoridad, no brinda un apoyo teórico o
científico en relación con la noción de calidad de la educación.
De ahí que la calidad de la educación dentro de la propuesta

estatal, no deja de ser una noción ambigua. Pero, discursivamente, la
ambigüedad es un elemento característico de la calidad que permite su
uso de acuerdo con los intereses de quien lo emite (Herrera, 2017b, p.
41). Con ello se establece que pueden existir diversas interpretaciones
de la misma, y que, incluso, pueden coexistir dentro de los mismos
espacios. Así, se puede identificar que, para el Estado, la educación
apunta su política al desarrollo económico del país, para lo cual se
requiere el continuo mejoramiento de su calidad que se mide a través de
la aplicación de pruebas estandarizadas. De igual forma, estas pruebas
tienen como criterio para su construcción las competencias, las cuales
establecen las habilidades que los individuos deben desarrollar a lo largo
de su tránsito por el sistema, y que les permiten, al egresar del mismo,
insertarse en el mundo laboral y, con ello, alcanzar unas condiciones
de vida que llevan a la superación de las problemáticas que aquejan al
país, reduciendo así la pobreza y la inequidad. Como hemos visto, en un
paralelismo al texto argumentativo, estos elementos configuran la tesis
y los argumentos de una narrativa discursiva que lanzado el Ministerio
Volver
70
sobre la educación. Una narrativa que tiene como conclusión la idea,

cuestionable, pero ya naturalizada, de que el derecho a la educación
solo se puede garantizar por medio de la calidad de la misma, una
calidad que depende de una medición ajena a los intereses locales y que
responde a una visión estandarizada y globalizada del mundo. Y así,
con la narrativa completa, es que se puede apreciar de manera clara, la
retórica que ha elaborado el MEN en las últimas décadas para ejecutar
una reforma educativa de facto.
3.3 La retórica educativa estatal: La educación, un derecho

fundamental
De acuerdo con Thomas S. Popkewitz (1998, p. 77), durante

el siglo XX, las escuelas han tenido el reto de responder a sociedades
desiguales y heterogéneas, por lo que el foco del discurso público
alrededor de las mismas ha estado centrado en promover la igualdad de
oportunidades y el mérito, incluso cuando en realidad estas condiciones
no necesariamente lleven a que se cumplan estas expectativas a nivel
individual. Por tanto, las reformas educativas están más vinculadas
a los intereses políticos subyacentes a las prácticas escolares que al
desempeño de maestros y estudiantes, como normalmente se piensa.
En esta perspectiva, Popkewitz (1998) plantea cómo las reformas
no tienen la posibilidad de cubrir las esperanzas sobre las cuales se
postulan; aun así, siempre se argumentará en favor de su efectividad,
con el fin de ganar la aceptación requerida que permita asimilar los
cambios que se pretende desarrollar, y procuran cubrir las fallas que
presentan a través de una serie de recursos retóricos por medio de los
cuales envisten los discursos en los cuales se apoyan. De esta forma,
tal como lo indica Aristóteles, al referirse al lenguaje y su capacidad
de construir realidades (Pastor, 1998, p. 19), las retóricas educativas se
convierten en mecanismos a partir de los cuales se construyen versiones
de la realidad, que, a pesar de lo que expresan, no están interesadas
en favorecer a la totalidad de la población, sobre todo en el ámbito
particular de cada persona, sino que están orientadas a cumplir con
las necesidades de ciertos grupos o élites, lo cual las convierte en un
instrumento para el ejercicio del poder, cuyos emisores se constituyen
en actores hegemónicos.
Volver
71
En el análisis que se ha llevado a cabo alrededor del discurso de

la calidad desde el Ministerio de Educación Nacional se han postulado
elementos que apuntan a la existencia de una retórica de este tipo, desde
la cual se ha movilizado el proceso de reforma educativa de facto. En
primer lugar, se ha indicado como la calidad hace parte de un proyecto
de carácter económico y no educativo, que se ha ido configurando a
partir de la relación tejida con otras nociones, como es el caso de las
competencias y el derecho a la educación. En segundo, se ha señalado
cómo este discurso no es producto de una reflexión alrededor de los
requerimientos que tiene Colombia, como contexto particular, a nivel
social y educativo, sino que obedece a los intereses de organismos
internacionales, como la ONU, el FMI, el BID, la OEA y la OCDE, que
buscan beneficiar un modelo económico donde a todos se les dispone
moverse en las mismas condiciones.
Los resultados de esta retórica al día de hoy están más presentes

que nunca. Un ejemplo de ello se puede observar en la estandarización
a través de la aplicación de las pruebas como forma de medición de
la calidad, y que se ha terminado vinculando al uso de incentivos,
como lo fue, por ejemplo, el Premio a la Excelencia otorgado a las
instituciones educativas durante el PNDE 1995-2006, o la creación
del Índice Sintético de la Calidad Educativa (ISCE) en el 2015, por
medio del que se ofrecieron bonos económicos a las instituciones
educativas, docentes y directivos que obtuvieran mejores resultados
dentro de esta medición. Esto ha llevado a la construcción de rankings
en los cuales los colegios se clasifican frente a los otros, generando
unas dinámicas que están más cercanas a una visión empresarial, en la
medida en que se entra a competir por ese reconocimiento, con el fin de
conseguir el aumento del número de estudiantes, lo cual, a su vez, lleva
a más beneficios económicos y a una garantía a la institución de no
desaparecer, independientemente de en qué sector se ubique, privado
o público.
De esta forma, lejos queda la discusión pedagógica, la

creatividad curricular, y las prácticas escolares terminan reduciéndose a
una búsqueda de resultados, afectando la autonomía docente (Mockus,
1984, citado por Herrera, 2017ª, p. 480), pero, también termina por dejar
Volver
72
de lado precisamente las especificidades de cada contexto. Aun cuando

propuestas como los EBC, o los Derechos Básicos de Aprendizaje
(DBA) (2015) y las Mallas Curriculares (2016) se planteen como textos
que permiten su adecuación a diversos escenarios, el uso que se le
da, vinculado a los resultados de las pruebas, establece que todos los
estudiantes, independiente de sus condiciones, deben dar cuenta de unos
aprendizajes estandarizados, lo cual lleva a la misma paradoja expuesta
en relación con los países que hacen parte de bloques: no todos cuentan
con los mismos recursos, las mismas condiciones, los mismos intereses
y, en esa medida, aquellos que por cualquier razón posean circunstancias
más cercanas que los ubiquen dentro de la situación ideal, serán los
mayores beneficiados, mientras los otros quedarán rezagados.
Así, esta retórica encubre el hecho de que esta reforma

educativa tiene como fin permitirle al país estar acorde a la dinámica
global para poder ser aceptado por la comunidad internacional, es
decir, se pretende servir a un sistema económico. De esta manera, no
es la educación, entendida desde una noción humanista, lo que interesa
dentro de esta reforma, sino la economía, y no es el bienestar de toda
la población, sino el interés de un sector social, lo que motiva dichas
transformaciones educativas.
Volver
73
4 CAPÍTULO
CUATRO
La visión de los empresarios: La

mejora de la calidad de la educación,
responsabilidad de toda la sociedad
Como se ha señalado en el capítulo anterior, la reforma educativa

adelantada en Colombia durante las últimas cuatro décadas obedece a
intereses anclados a una dinámica económica global, siendo organismos
internacionales sus principales impulsores. En esa medida, quienes se
benefician de los resultados de dicha reforma no son los estudiantes
y sus familias, como bien podría pensarse, sino sus impulsores, en
tanto que, esta garantiza el proyecto económico que respalda. A nivel
discursivo, el Estado configuró al MEN como el emisor ideal de la
narrativa que promueve esta reforma educativa, no obstante, vale la
pena plantearse, qué otros sectores sociales se encargan de favorecer
dichas transformaciones y qué rol desempeñan dentro de la instauración
de dicha narrativa, ya sea para impulsarla o beneficiarse de la misma.
Un grupo social que parece cumplir estas características es el de las
grandes empresas privadas, las cuales, a través de fundaciones, se han
hecho un espacio y han ganado protagonismo dentro del debate de la
educación en Colombia.
Volver
75
4.1 A manera de contexto: El sector privado y su interés por

la educación
Durante el 7 y 8 de marzo del 2001 se celebró en Miami la

“Cumbre Latinoamericana de Educación Básica”, a la cual asistieron
diferentes delegados estatales de buena parte del continente, entre
los cuales se encontraba el vicepresidente colombiano de aquel
entonces, Gustavo Bell Lemus. Lo interesante de este evento es que fue
convocado por un grupo que, podría pensarse, no posee ningún vínculo
directo con lo educativo: el sector del empresariado. Curiosamente
fueron miembros de este gremio los principales invitados al mismo. La
premisa era simple: discutir de qué manera podrían contribuir a elevar
la calidad de la educación: “Nos une la pasión por ver a nuestros países
compitiendo con éxito en la economía global; estamos convencidos de
que ello es posible si logramos que nuestros niños asistan a la escuela,
aprendan el más alto nivel de exigencia académica y demuestren un
adecuado manejo de las habilidades básicas” (Editorial, 2012, p. 61).
Para ello se destacó la necesidad de trabajar en la

transformación de los sistemas educativos, reconociendo lo oportuno
de la intervención y el compromiso de toda la sociedad, incluidas las
empresas: “Aunar voluntades y esfuerzos es imperativo para consolidar
una reforma exitosa. Los empresarios podemos colaborar con nuestros
gobiernos para iniciar y sostener una reforma educativa eficaz. Invertir
en nuestros hijos es confiar en el futuro de América Latina realizando
acciones concretas” (Editorial, 2012, p. 61). Aunque el llamado a
revisar las políticas educativas del momento podría entenderse como un
cuestionamiento de lo hasta entonces realizado a través de la Ley 115 de
1994 y la Constitución del 91, en realidad lo que se pretende es avanzar
en la misma ruta. Esto es posible evidenciarlo, en primer lugar, porque
se utiliza la mejora de la calidad como excusa para la intervención del
sector empresarial. En segundo, al observar las acciones propuestas, las
cuales están condensadas dentro del documento de “Plan de Acción”
construido a partir de la cumbre: “Los pilares de esta reforma deben
ser: educación de calidad para todos; estándares educativos y rendición
de cuentas; perfeccionamiento docente de calidad; e introducción de las
nuevas tecnologías disponibles. Todo ello con el objetivo de mejorar
Volver
76
el aprendizaje de los alumnos” (Editorial, 2012, p. 64), dentro de las

que se puede ver un paralelismo con aquellas postuladas por el Estado
durante los años noventa en los PND y PNDE.
Como resultado, durante dicho evento el sector privado asistente

adquiere el compromiso de apoyar a los gobiernos en el desarrollo de
sus propuestas educativas a través de una serie de acciones puntuales:
contribuir con la difusión de esta en diferentes medios de comunicación,
entornos académicos y otros espacios que lo permitan; respaldar a los
Estados en la construcción de unos estándares educativos que permitan
establecer unos criterios comunes para la medición de aprendizajes de los
estudiantes, además de discutir y evaluar periódicamente los avances en
este sentido; apoyar el fortalecimiento de la profesión docente a través
de la capacitación y la promoción de incentivos a la excelencia; alinear
sus políticas de contratación y capacitación laboral con los objetivos
de la reforma; y, posibilitar el acceso a recursos tecnológicos por parte
de los docentes. Para garantizar el cumplimiento de estas actividades
se propone priorizar ciertos puntos para ser realizados en el plazo de
doce meses, dentro de los cuales se incluye como principal objetivo
la construcción de unos estándares latinoamericanos, al igual que la
designación de Comités de Asesores para cada país, que se reunirán de
manera anual con la organización de la cumbre para dar un informe de
los adelantos realizados (Editorial, 2012, p. 64). Es importante señalar
que lo descrito en este “Plan de Acción” permite identificar elementos
que en Colombia resultaron clave para el avance de la reforma educativa
en las siguientes décadas, muchos de los cuales fueron descritos en el
capítulo anterior. Como resulta ahora evidente el sector privado fue un
partícipe esencial dentro de este proceso.
Además del vicepresidente, en representación de Colombia a la

“Cumbre Latinoamericana de Educación Básica” asistió el señor Nicanor
Restrepo Santamaría, destacado empresario antioqueño, reconocido
por ser el líder del Grupo Empresarial Antioqueño (GEA), además de
desempeñarse como consejero durante el proceso de paz adelantado en el
gobierno de Andrés Pastrana con las Fuerzas Armadas Revolucionarias
de Colombia (FARC) (La Nación, 2015). Es precisamente Restrepo
Santamaría quien, a su regreso de la Cumbre, decide convocar a
Volver
77
diferentes miembros del sector empresarial colombiano, entre ellos a la

Fundación Corona, con el fin de trazar un plan que permita realizar en
Colombia lo pactado en dicho evento. Producto de estas conversaciones
interempresariales se publica un documento denominado “Manifiesto
del empresariado colombiano sobre la educación básica y media”,
mismo que fue divulgado por diferentes medios y respaldado por 4000
empresarios, condensando los compromisos que estos asumían frente
al tema educativo. Con la finalidad de materializarlos en acciones, se
propuso la creación de una entidad sin ánimo de lucro dedicada a esta
tarea. Así, en octubre de 2002 surge la Fundación Empresarios por la
Educación, abreviado como ExE por ellos mismos: “el compromiso
principal es estimular, apoyar, mejorar, desarrollar y promocionar la
educación básica y media en Colombia, así como fortalecer las políticas
educativas para el logro de un mejor país con mayores índices de
desarrollo y bienestar social” (ExE, 2009, p. 6). Con lo cual se establece
como una entidad que busca encauzar los esfuerzos de este sector, en
pro de conseguir el propósito de impulsar el desarrollo del territorio
colombiano a través de acciones centradas en lo educativo.
Es importante señalar que ExE no es la primera ni la única

iniciativa del mismo en abordar este campo. Un antecedente en este
sentido es la ya mencionada Fundación Corona, la cual surgió en el
año de 1963. No obstante, un elemento diferenciador que caracteriza
a la ExE es el hecho de que centra su labor de intervención social
exclusivamente en el ámbito educativo. Aún más, de manera explícita,
esta ha manifestado como uno de sus propósitos, el servir como un
organismo que permita articular todos los esfuerzos desarrollados desde
el empresariado en dicho ámbito:
La Fundación Empresarios por la Educación, busca integrar

los distintos proyectos de los empresarios, alineándolos con
las políticas educativas nacionales y regionales, y sumando
esfuerzos para maximizar el impacto de las iniciativas
individuales, aprovechando las mejores prácticas nacionales e
internacionales y apoyando la gestión, tanto de las entidades
gubernamentales como de las instituciones educativas.
(Espinosa, 2009a, párr. 12)
Volver
78
Así, la Fundación Empresarios por la Educación surge como

la implementación en Colombia, de lo acordado en la “Cumbre
Latinoamericana de Educación Básica”, y al mismo tiempo, como forma
de apoyo del proyecto de reforma educativa planteado por el MEN,
siendo partícipe y replicante del discurso de la calidad estructurado
desde la institucionalidad. Se podría señalar cómo ambos sectores, el
MEN y ExE, comparten la misma narrativa, respaldada por la misma
retórica. Por ello, en un primer momento, analizar el discurso de la
calidad emitido por ExE podría considerarse redundante, frente a lo ya
dicho en el capítulo anterior. Sin embargo, determinar cómo un sector
ajeno al Estado contribuye a la elaboración de este corpus discursivo,
permite dar un vistazo a la manera en que se tejen las relaciones de
poder hegemónico entre diferentes actores público-privados. De esta
manera, si bien, a lo largo del presente se señalarán aspectos ligados
a la forma en que la calidad se configura desde la visión de la ExE, lo
que se busca es dilucidar qué papel tiene dicha fundación dentro de la
instauración de este discurso y, demostrar de qué manera las narrativas
se apoyan en diferentes discursos para ayudar a configurar una retórica.
4.2 La ExE y el discurso de la calidad
4.2.1 Años 2000-2005: La RSE como una manera de

contribuir a la mejora de la calidad de la educación
El informe de gestión de los años 2004 y 2005 de ExE que

constituye un balance de sus primeros años de actividad, permite
establecer la manera a través de la cual la fundación asumió su labor de
orientación frente al MEN a través de la Junta Asesora del Ministerio
de Educación, ejercicio replicado durante esos mismos años a nivel
municipal, por medio de los Comités Empresariales de Apoyo a las
Secretarías de Educación, CEASE, lo cual se puede constatar en el
apartado “Políticas educativas y gestión del sistema educativo” del
mencionado informe (ExE, 2005). Estos órganos de asesoramiento,
constituyen un primer indicio clave en relación con el rol desempeñado
por ExE en el proceso de reforma educativa adelantado a nivel
gubernamental. Gracias a la creación de estos organismos consultores
la fundación pudo intervenir en discusiones de tipo normativo, como la
Volver
79
construcción de los PNDE, la elaboración de decretos, tales como el 230

de 2003, el cual modificó el sistema de evaluación de las instituciones
educativas, y la realización de concursos de ingreso para la carrera
docente (ExE, 2005). Por ello FECODE señaló en su momento a ExE
como uno de los organismos responsables del desarrollo de políticas
que, a su parecer, resultaban lesivas para la educación (Niño, 2007, p.
17).
Al igual que sucede con el MEN, la fundación no plantea
una definición de la calidad de la educación. De igual forma, el uso
del término calidad por parte de la ExE se introduce paulatinamente,
aunque de alguna manera éste ya está presente desde sus inicios a través
de los programas que desarrollaban al interior de instituciones, los
cuales estaban en consonancia con la búsqueda de la calidad planteada
por el MEN y su vinculación con la mejora de las condiciones de vida.
Esto se ve reflejado, nuevamente, en sus primeros informes de gestión,
más exactamente en el apartado “Mejoramiento escolar” (ExE, 2005),
en el cual se describe los programas realizados por ExE. Ejemplo de
ello es el programa “Portafolio de proyectos educativos”, desarrollado
por la fundación, y orientado a identificar experiencias exitosas en las
escuelas, para brindarles un reconocimiento y promover su réplica
en otros espacios, iniciativa que es similar a la de la “Expedición
Pedagógica” que se plantea en el PNDE 1995-2006 y “Líderes Siglo
XXI”, que apuntan a la formación y acompañamiento a rectores, con lo
cual se generan espacios para promover la capacitación docente.
Con el correr de los años el uso del término calidad se fue

haciendo más explícito y protagónico, y no solo identificable en su
accionar, hasta alcanzar un lugar central en sus producciones. Así,
en el 2018, en su documento “El poder de articular. La Fundación
Empresarios por la Educación propone sumar esfuerzos para garantizar
el derecho a la educación”, se menciona que: “Nuestra función ha sido
siempre tener alta incidencia sobre la calidad de la educación pública”
(Cavelier, 2018, p. 4). Como nota al margen, esta afirmación resulta
reveladora en la medida en que recuerda que, a pesar de su naturaleza
privada, el objetivo de las actividades de esta organización se enfoca de
manera exclusiva hacia las instituciones de carácter público, dejando al
margen de su interés la educación privada.
Volver
80
Para configurarse como un actor relevante en la discusión

en torno a la educación, ExE requirió un elemento discursivo que lo
legitimara en tal sentido. Si bien el discurso de la calidad lo une con el
MEN en un propósito en común, no sirve para explicar en sí mismo,
porque el sector privado debería hacer parte de la configuración educativa
del país. La razón para alzarse como un actor más en esta discusión la
encontró en la noción de Responsabilidad Social Empresarial. Como
tal se entiende a la práctica en la cual entidades privadas, de forma
voluntaria, deciden llevar a cabo actividades enfocadas en generar
algún tipo de beneficio social en las comunidades donde desempeñan
sus labores de explotación de recursos (Mejía et al., 2009, p. 15). En
teoría es una práctica que busca que este sector realice una retribución
a los territorios donde opera, pero que al tener en cuenta la tendencia de
la mirada neoliberal de convertir toda acción que beneficie al mercado
en algo, ha terminado por transformarse en una estrategia de marketing
a través de la cual las empresas buscan vender una buena imagen de sí
mismas: “Este aumento en el impacto positivo sobre los stakeholders
le confiere a la organización una ventaja competitiva, dado que la
sociedad exige “comportamientos «sociales», compatibles con los fines
económicos”” (Ordoñez, 1997, citado por Mejía et al., 2009, p. 75).
Entonces, amparada en la Responsabilidad Social Empresarial

(RSE en adelante), la fundación ExE, encontró la manera de adentrarse
en el terreno educativo, asumiendo una labor de asesoría frente al MEN.
Desde esta premisa pudo entrar a participar del modelo de administración
descentralizado del sistema educativo, modelo que se justifica en buena
parte a la incapacidad del Estado de hacer presencia en todas las zonas
del país, debido a la diversidad geográfica y a la situación de violencia
que históricamente lo ha afectado. Este accionar, será, por demás, uno
de los encargados de determinar a las escuelas públicas como objetivo
de sus programas. Al depender del Estado, muchas se encuentran en
situación de abandono, convirtiéndolas en el nicho perfecto para llevar
a cabo labores de impacto a nivel social y comunitario. La estrategia
de la ExE para superar esta dificultad, a partir de la RSE, ha sido la
de articular un sistema de alianzas con fundaciones o empresas en el
interior de las regiones, las cuales realizan aportes de tipo económico,
humano y físico que le permiten realizar sus programas. En retribución
Volver
81
a esto, los aliados tienen la posibilidad de construir programas de

manera conjunta, lo cual les permite recibir los beneficios aportados por
el ejercicio de la RSE, entre los cuales se cuentan exenciones tributarias
(ExE, 2005). Por lo tanto, la RSE será la práctica que une la educación
pública con los intereses de entidades privadas, avalados por medio
del accionar de la fundación: “Nuestro propósito es articular esfuerzos
públicos y privados dirigidos a mejorar la calidad educativa desde la
primera infancia hasta la educación media” (ExE, 2015, p. 23).
En la práctica la RSE cumple una doble función para la ExE:

por un lado, le permite conseguir la financiación y demás recursos
necesarios para llevar a cabo sus programas, mediante alianzas que
involucran cada vez más a nuevos socios del sector privado, y por el
otro, le permitirá construir una imagen positiva frente a la sociedad,
desde la cual enmarcar sus acciones, presentándolas como benéficas,
aunque estas les generen a las empresas auspiciantes de la fundación,
beneficios tributarios. En este sentido es evidente que sus producciones
comunicativas procurarán incluir elementos desde los cuales construir
esta representación, a partir de los que la fundación elabora su discurso
propio, el cual sirve de apoyo para la narrativa de verdad que, desde
sectores aliados, se impulsa. Un primer ejemplo de esta discursividad
es el lema que acompañó al título de este informe de gestión citado
párrafos atrás, el cual rezaba: “Tres Años de Compromiso Empresarial
con la educación de Colombia” (ExE, 2005) (Mayúsculas iniciales en
el original). Resulta difícil no ver en este lema una estrategia que busca
señalar la trayectoria de una entidad vinculada al sector privado que
asume a la educación colombiana como una tarea misional casi que
salvadora.
4.2.2 Años 2006-2010: La ExE y su ethos como enunciadora
Pese a su identificación con el discurso de la calidad y la

implementación de la noción de RSE como validación discursiva,
la retórica educativa de ExE no se ha limitado a estas nociones ni
ha sido homogénea en sus formas comunicativas. Después de su
implementación inicial (años 2004-2005), en la cual sus publicaciones
se caracterizaban por redactarse en un lenguaje impersonal, propio
Volver
82
del mundo corporativo, en el que la secciones que lo conforman se

centran en dar un balance del avance de los programas y los resultados
obtenidos, acudiendo a descripciones apoyadas en cifras, tal como se
puede observar en el siguiente fragmento extraído del informe 2004-
2005, en donde se hace uso de un lenguaje impersonal, centrado en
descripciones por medio de las cuales se expone la información:
Este documento tiene como objeto presentar a la Asamblea

Ordinaria de Miembros un informe completo sobre las
actividades y avances de la Fundación Empresarios por la
Educación (ExE) durante el período comprendido entre el
primero de agosto de 2004 y el 31 de julio de 2005.
El informe se divide en cuatro secciones. La primera presenta
los avances en la ejecución programática de ExE; la segunda los
logros en movilización de recursos nacionales e internacionales,
así como los vínculos establecidos con agencias internacionales
de cooperación; la tercera presenta los resultados de la gestión
administrativa; y, finalmente, la gestión financiera. (ExE, 2005,
p. 5)
En su segunda etapa, recogida en el informe de gestión

2008-2009, se incorporan elementos que permiten un acercamiento
a la administración educativa, de una manera más cálida, cercana y
subjetiva, gracias a la incorporación de nuevas secciones, como la del
“Mensaje del presidente del Consejo Directivo”, en donde se presenta
una redacción a modo de carta, que constituye una reflexión alrededor
de los logros obtenidos por la Fundación y una invitación a continuar
la tarea emprendida:
Estimados amigos y amigas,

Luego de casi siete años de haberse creado, la Fundación
Empresarios por la Educación entra en el 2009 en un proceso
de consolidación, el cual visualizamos desde ya con gran
optimismo.
Colombia es un país de regiones. Ojalá nuestras principales
ciudades tuvieran los indicadores sociales y educativos que ha
alcanzado el centro del país. Las necesidades son muchas y por
Volver
83
ello le hemos apostado a la educación como principal factor de

desarrollo y transformación social.
Nosotros como líderes empresariales tenemos un gran
compromiso y una ardua tarea. Tenemos y debemos generar
diálogos entre nuestras empresas y sus trabajadores en todos
los niveles con las instituciones educativas donde se educan
los niños y las niñas de nuestra sociedad. (Sic) Contamos con
ustedes para lograr el éxito de nuestros propósitos! (Celia,
2009, p. 10)
Recurso que brinda al informe un tono más informal y cálido,

el cual se contrapone al tono estadístico desarrollado en la versión
del 2005. Así mismo, se incorporan elementos como gráficos y tablas
estadísticas que facilitan la lectura de la información proporcionada
(ExE, 2009).
Este cambio se explica en buena medida en el hecho de que,

para entonces, el público objetivo de estos informes se había ampliado.
Mientras que el informe 2004-2005 se remite solamente a dar una
rendición de cuentas a los aliados y miembros de la fundación (ExE,
2005), el segundo decide incorporar a otros receptores, entre los cuales
se cuentan miembros de comunidades educativas oficiales, secretarías
de educación, empresarios de otras entidades externas a la ExE e,
incluso, el mismo MEN:
Los grupos de interés de ExE se han definido a partir de varios

criterios: quienes tienen responsabilidad legal en el manejo
de la educación básica y media, o capacidad de influir en ella,
actores con quienes más interactuamos, aquellos que dependen
estrechamente de ExE, así como aquellos a quienes pretendemos
influenciar con la misión y estrategias de la Fundación ExE.
Especialmente a ellos va dirigido este informe (ExE, 2009, p.
22)
Por lo tanto, se decide abandonar un estilo de escritura plano,

centrado únicamente en brindar datos, para incluir apartados que dan
lugar a una redacción más libre desde la cual se hace la lectura más
Volver
84
amena y cercana a la audiencia, además que facilita la promoción de esa

buena imagen que se ha venido proyectando apoyada en la RSE. Este
rasgo estilístico se irá acentuando a lo largo del tiempo. Por ejemplo, ya
para los años 2015 y 2016 se podrá percibir la incorporación de otros
escritos elaborados por más miembros, como la “Carta de la directora
ejecutiva” (ExE, 2015), o el uso de extendido de infografías para la
descripción de cada uno de los apartados que se da en el Informe 2015-
2016 (ExE, 2016).
Así, en el informe de gestión 2008-2009 se incorporan nuevas

secciones, como es la de un perfil histórico, desde el cual se brinda
información acerca de cómo surgió la ExE y cuáles son sus propósitos:
Trabajamos por una Colombia donde todos los niños, niñas y

jóvenes tengan acceso a una educación de calidad, construyan
su propio proyecto de vida, reciban una educación integral que
les permita continuar sus estudios, e ingresar a la vida laboral
de manera activa y democráticamente en la construcción del
presente y el futuro del país. (ExE, 2009, p. 6)
De esta forma, se puede percibir que la calidad ya se señala

como su objetivo principal, en términos similares a los expuestos por el
MEN, argumentando cómo a través de su mejoramiento, los estudiantes
podrán acceder a condiciones que les permitirán mejorar su nivel de
vida, lo cual se presenta como una justificación para la labor de la
fundación:
No obstante, aunque es posible establecer que, como actor

discursivo, ExE comparte con otros actores educativos el discurso de la
calidad, no ocurre lo mismo con su elaboración retórica. Los cambios
en sus publicaciones, incluyen un lenguaje más abierto y accesible, la
ampliación de los destinatarios a quienes se dirige, la identificación
directa con los propósitos del Ministerio y la imagen de empresa con
responsabilidad social, configuran una retórica especial, la cual podría
definirse como la retórica del benefactor desinteresado, en la cual, la
empresa privada se asume en un papel de redentor social, al margen de
los evidentes beneficios que le representan sus acciones.
Volver
85
Vale la pena analizar cómo se construye argumentalmente esta

retórica. Retomando la teoría discursiva, Aristóteles plantea la existencia
de una serie de pruebas a través de las cuales el orador puede convencer
a su audiencia: las ajenas a la retórica y las propias de esta. Las primeras
tienen que ver con las evidencias que se pueden aportar para sustentar
lo dicho, como es el caso de testigos, documentación, entre otras. Las
segundas, las propiamente retóricas, están vinculadas a las formas de
desarrollo de la emisión del discurso, logrando la persuasión a través
del ethos, el pathos y el logos (Pastor, 1998; Vásquez, 2018). Como se
observó en capítulos anteriores, el pathos está relacionado con el uso de
la emoción para conmover al otro y hacerlo empatizar con el objetivo
deseado, mientras el ethos se define como el talante de la persona
que habla: “Se persuade por el talante cuando el discurso es dicho de
tal forma que hace que el orador sea digno de crédito” (Aristóteles,
1999; citado por Vásquez, 2018, p. 50). Si bien, buena parte de las
publicaciones de ExE, usan estrategias emocionales, es decir, basadas
en el pathos, la persuasión que realiza sobre sus receptores, se configura
precisamente en una búsqueda por evidenciar como organización su
talante y dignidad, para realizar sus acciones, esto es, dicho ejercicio
persuasivo se cimenta en un ethos.
En la segunda mitad del siglo XX los analistas del discurso

retomaron la noción de ethos para ponerla al centro de un modelo
comunicativo y discursivo. A partir de lo propuesto por Maingueneau
(1984), Vásquez (2018) menciona lo siguiente:
El ethos se configura en dos instancias: la del enunciador en

su discurso y la del co-enunciador en su interpretación. De allí
que la primera tentativa de persuasión del enunciador sea la de
proyectar un ethos que llegue a ser identificable con el universo
de representaciones y de valores del co-enunciador, para que
este termine atribuyendo un ethos al enunciador; es a partir de
este ethos atribuido que busca alcanzar su adhesión (p. 53).
En otras palabras, retóricamente, el ethos funciona como una

construcción, un simulacro elaborado por quien enuncia el discurso, a
partir del cual proyecta una imagen de sí, envestida de los elementos
Volver
86
necesarios para poder hacerse digno de crédito. Partiendo de esto,

Serrano (2014) postula cómo esa edificación se da en el interior del
mismo discurso, es decir, es en él donde se pueden encontrar los
mecanismos para realizar esta representación, que no necesariamente
coincide con el autor real. Así, en el caso de la ExE, al ampararse en
el ejercicio de la RSE y en la reiteración de la idea de ser una entidad
comprometida con la educación, se configura un ethos desde donde la
fundación intenta arrojar una imagen de sí ligada a la idea del benefactor,
al ayudar con sus acciones a otros, las comunidades educativas
imposibilitadas de alcanzar los estándares de calidad y, por otro lado,
transmitir una idea acerca de las mismas como algo hecho de forma
desinteresada, al estar enmarcadas en una lógica de responsabilidad
social, una retribución en apariencia justa e inspirada en el crecimiento
colectivo. Ahora bien, es de notar que esta construcción persuasiva no
solo la favorece a la fundación, también se extiende al sector privado
en general y especialmente a sus aliados, quienes por cercanía terminan
siendo cobijados por este ethos de benefactores desinteresados.
La construcción retórica del benefactor desinteresado podemos

encontrarla en muchos documentos, algunos de los cuales repasaremos
a continuación. Una de estas primeras enunciaciones retóricas, la
hallamos dentro del perfil histórico de la fundación publicado en el
“Informe de Gestión 2008-2009”, donde se indica cómo, posterior a
la “Cumbre Latinoamericana por la Educación Básica”, un grupo de
empresarios nacionales se reunió para discutir lo planteado y, producto
de estas conversaciones se construyó un documento ampliamente
divulgado en los medios de comunicación:
Los empresarios colombianos que participaron en el evento

decidieron explorar formas para congregar y comprometer al
sector privado en torno a este objetivo. Para ello se creó un
comité coordinador conformado por siete empresarios de varias
regiones del país, el cual contó con el apoyo de la Fundación
Corona, especializada en el tema educativo. Durante un año
el comité estudió la situación de la educación en Colombia,
identificó opciones válidas y legítimas para vincular a los
empresarios con el sector educativo, y formuló el Manifiesto
Volver
87
del Empresariado Colombiano sobre la Educación Básica,

documento en el que expresan sus compromisos en esta
materia (www.fundacionexe.org.co) Los avances del comité
fueron compartidos y validados con empresarios, autoridades
educativas y organizaciones de la sociedad civil, a través de
reuniones de trabajo realizadas en diferentes regiones del país.
Así, el Manifiesto fue respaldado por cerca de 4.000 empresarios,
empleados y dirigentes gremiales; y difundido posteriormente
en medios de comunicación. Dada la acogida recibida, el comité
acordó transformar el Manifiesto en programas, estrategias y
acciones concretas y decidió establecer una Fundación privada
sin ánimo de lucro (ExE, 2009, p. 6).
Esta narrativa fundacional fue replicada en otros documentos,

como es el caso del informe de los años 2014-2015, en donde se
menciona que:
Motivados por su participación en este evento, un grupo

de empresarios colombianos, liderado por el Dr. Nicanor
Restrepo, ratificó su respaldo al Manifiesto del Empresariado
Colombiano sobre la Educación Básica y en 2002 se creó ExE
para que los empresarios participen en la transformación del
sistema educativo en Colombia (ExE, 2015, p. 12)
Nótese el uso de términos tales como: “motivados”, “liderado”,

“respaldó”, “participar en la transformación”, que indican tanto una
postura, como unas actividades dirigidas a enaltecer el actuar de los
emisores de este discurso, el cual deja entrever que la calidad educativa
está garantizada a gracias a la labor y bondad de una serie de prohombres,
encarnados en este caso por los empresarios.
Esta retórica también puede encontrarse en producciones ajenas

a la ExE, ejemplo de ello es el artículo publicado en la Revista Portafolio
(2006) denominado “Educación, prioridad social del empresario”.
Allí se especifica: “Un grupo de empresarios colombianos, liderados
por Nicanor Restrepo suscribieron una declaración de principios —
un manifiesto de los empresarios frente al problema de la educación
Volver
88
del empresario”. Allí se especifica: “Un grupo de empresarios colombianos, liderados por Nicano
Restrepo suscribieron una declaración de principios —un manifiesto de los empresarios frente a
problema de la educación básica en Colombia— y crearon la Fundación Empresarios por l
Educación” (párr. 1). en
básica Como puede notarse,
Colombia— y crearonunlaelemento
Fundacióncentral en la por
Empresarios narrativa
la fundaciona
Educación”
propuesta por ExE (párr. 1).
para sí misma, Como
y de puede
la cual notarse,
deriva un elemento
la retórica central endesinteresado,
del benefactor la es e
narrativa fundacional propuesta por ExE para sí misma, y de la cual
“Manifiesto del deriva
Empresariado por la Educación”. Llama la atención que, a pesar de la reiterad
la retórica del benefactor desinteresado, es el “Manifiesto del
mención de su existencia, y elpor
Empresariado constante recordatorio
la Educación”. Llama acerca de suque,
la atención difusión
a pesaryde
el larespaldo recibid
reiterada mención de su existencia, y el constante recordatorio acerca
por una cantidad considerable de miembros del sector privado, no existe al día de hoy una copi
de su difusión y el respaldo recibido por una cantidad considerable de
digital o física del mismodel
miembros ni sector
siquiera en la no
privado, propia
existepágina web
al día de hoyde
unalacopia
organización.
digital o Tampoco ha
física del mismo ni siquiera en la propia página web de la organización.
evidencia de su publicación, total o parcial, en medios de comunicación, periódicos o artículo
Tampoco hay evidencia de su publicación, total o parcial, en medios de
académicos. Es como si la piedra
comunicación, fundacional
periódicos donde
o artículos se sostiene
académicos. Es la
comoretórica discursiva de ExE n
si la piedra
fundacional donde se sostiene la retórica discursiva de ExE no fuera
fuera más que eso, retórica persuasiva. Sin embargo, la propia organización insiste en referirse
más que eso, retórica persuasiva. Sin embargo, la propia organización
la existencia de este documento
insiste como
en referirse a la punto de partida
existencia de este de su accionar,
documento comotalpunto
y comode se evidencia e
partida de su accionar, tal y como se evidencia en esta captura de
esta captura de pantalla de su página web, tomada en el 2021:
pantalla de su página web, tomada en el 2021:
Gráfica 1. Mención del 1.

Gráfica manifiesto ExE.
Mención del manifiesto ExE.
Fuente: Página web de la Fundación Empresarios por la Educación. Recuperado de:

https://fundacionexe.org.co/quienes-somos-old/
Llama aún más la atención el hecho de que, intentando obtener

acceso a este documento para la realización de la presente investigación,
se contactó a la misma Fundación con el fin de acceder a una copia
del manifiesto; no obstante, no se obtuvo ninguna respuesta de parte
de la misma, y la mención al mismo, señalada en la anterior captura
fue eliminada del perfil histórico en la página web oficial de manera
posterior a la petición.
Volver
89
Pero, inexistente o no, lo cierto es que en sí mismo El Manifiesto

por la Educación configura una herramienta retórica más por tener en
cuenta. La elección del término manifiesto como texto de origen de
ExE no puede considerarse un detalle carente de una intencionalidad.
En el diccionario de la Real Academia de la Lengua (s.f.), este se define
así: “2. Gral. Proclamación de principios o intenciones” (párr. 2). Así
mismo, en su texto “El manifiesto: un género entre el arte y la política”,
Carlos Mangone (1994) afirma:
El manifiesto es literatura de combate. Al tiempo que se da

a conocer, enjuicia sin matices un estado de cosas presente;
fingiendo describir, prescribe, aparentando enunciar, denuncia.
En ese movimiento se otorga a sí mismo el derecho a la palabra
(porque debo, entonces puedo). Es de combate porque se
construye a través de una necesidad de intervención pública.
(p. 9)
En esa medida, con este Manifiesto, real o no, el sector

empresarial que conforma ExE se plantea como un grupo social que,
más allá de reflexionar acerca de la educación, pretende es orientar
(porque debo, entonces puedo), auto adjudicándose la potestad de trazar
una ruta de acciones concretas a través de las cuales llevar a cabo el
proyecto designado como el pertinente para lograr que el país logre un
estado ideal.
Por otra parte, si se retoma el planteamiento aristotélico acerca

del lenguaje como capaz de crear la realidad (Pastor, 1998), el no poder
acceder al contenido del manifiesto permite hacer uso de una estrategia
ya conocida, la de la ambigüedad. Tal cual sucede con la calidad de la
educación, la cual, al no definirse de manera clara, facilita poder ser
adecuada por el emisor a su conveniencia; al no tenerse certeza de los
principios declarados dentro de dicho texto, la ExE puede acomodar
sus acciones de acuerdo a sus necesidades contextuales. ¿Cómo podría
cuestionarse que no es fiel a estos?
Así, el mito de “el manifiesto del empresariado colombiano”,

ligado a la práctica de la RSE, configura una imagen potente desde
la cual ExE se proyecta como un actor comprometido de manera
Volver
90
desinteresada con la mejora de la calidad de la educación pública. Pero,

¿qué papel desempeña como actor educativo? y ¿qué rol cumple en ello
la construcción de este ethos como benefactor?
Una pista para responder esta pregunta podría hallarse en

la relación que ha tenido con el MEN desde sus inicios. Para el año
2006, este publica los Estándares Básicos de Competencias, los
cuales materializan uno de los propósitos trazados en la “Cumbre
Latinoamericana por la Educación Básica”. Tal como se planteó en
el capítulo anterior, los estándares basados en competencias, están
enfocados en la formación de habilidades para el desempeño en
entornos empresariales. Esto permite mostrar cómo ambos actores,
MEN y ExE, realizan acciones en pro de un mismo propósito a partir
de discursos similares. Un ejemplo de este trabajo conjunto está en la
formulación de las Competencias Ciudadanas, las cuales hacen parte de
los EBC. En la documentación usada como referencia para la definición
de estas se menciona un trabajo realizado por ExE en conjunto con el
Ministerio durante el año 2004 denominado “Quince experiencias para
aprender ciudadanía… y una más” (MEN, 2006). Algo similar ocurre
con las Competencias Socioemocionales, las cuales no hacen parte
de los EBC, pero son un eje central dentro de las orientaciones que el
MEN da a nivel curricular, tal como lo revela la abundante producción
vinculada a las mismas, emitida a partir del año 2019, pero cuyo origen
en los textos educativos colombianos se puede hallar en el programa de
la ExE denominado “Ser + Maestro”, el cual funciona desde el 2008
(ExE, 2009).
En esta misma línea, cabe mencionar cómo dentro del informe

2008-2009 se comienza la adopción de un vocabulario propio de los
sistemas de gestión de calidad, el cual pocos años más tarde adoptaría
el MEN. Por tanto, la línea de “Mejoramiento escolar” pasa a llamarse
“Mejoramiento y gestión del sistema educativo”, en donde, en relación
con lo que se está planteando llama la atención la descripción que se
hace del proyecto “Modelos Escolares para la Equidad-MEPE”, el cual
se plantea de la siguiente manera:
Volver
91
Hacer una intervención integral en las instituciones educativas

para mejorar las condiciones de equidad del sistema educativo
colombiano fortaleciendo tres aspectos básicos de los colegios:
Gestión pedagógica o gestión de aula es la relativa a los
procesos de enseñanza aprendizaje.
Gestión institucional cobija la administración y dirección de la

Institución Educativa.
Gestión de Contexto hace referencia a la relación de las

instituciones educativas con el gobierno, autoridades educativas
locales, y la comunidad en su zona de influencia, teniendo en
cuenta sus organizaciones de base (ExE, 2009, p. 32).
El uso de términos como “gestión de aula” o “gestión

institucional”, inicialmente usado por ExE para referirse a acciones
desarrolladas dentro de las aulas, o, desde lo administrativo, en las
instituciones escolares, fue más tarde adoptado en las producciones
de la denominada “Estrategia Siempre Día E” que llevó a cabo el
gobierno Santos en los años 2015-2018. Incluso, la tendencia de la
fundación desde sus inicios de utilizar siglas para nombrar varios de
sus programas, como es el caso del mencionado “Modelos Escolares
para la Equidad”, el cual para los siguientes informes se transformó
en MEPE, o de la misma referencia que hace de sí misma, y que ha
sido adoptada en este documento, como ExE, es una práctica propia de
entornos corporativos, que terminaría por ser transferida al Ministerio
durante la administración mencionada, la cual empezó a referirse
a sus programas bandera como PTA, Programa Todos a Aprender;
o JU, Jornada Única; de igual forma, se aludía mediante siglas a las
estrategias que se desarrollaron, como es el caso de la Estrategia de
Integración de Componentes Curriculares, EICC; Plan de Integración
de Componentes Curriculares, PICC; Día de la Excelencia Educativa,
Día E, usos lingüísticos que involucran un ambiente corporativo cada
vez más acentuado en el panorama educativo colombiano.
Lo anterior permite constatar cómo, a través de su labor de

asesoramiento y del desarrollo de sus programas, la ExE no solo respalda
el discurso de la calidad, sino que influye en la manera en cómo este se
configura dentro de las emisiones del MEN, lo cual, discursivamente, Volver
92
se evidencia en el proceso de transferencia de su vocabulario y recursos

estilísticos. Lo cual sugiere una nueva inquietud: ¿cuál es el rol que
desarrolla la ExE dentro de este proceso de reforma asumida por el
MEN?
4.2.3 Años 2010-2018: ExE y reforma educativa
Para entender el papel que desempeña ExE dentro de la reforma

educativa planteada por el MEN es necesario continuar evidenciando
su recorrido discursivo. Si durante sus primeros años se enfocó en
promocionar la Responsabilidad Social Empresarial para configurar su
ethos como entidad encargada de llevar a cabo una labor social, una vez
alcanzado este propósito a partir del año 2015 sus esfuerzos dejaron de
limitarse a esta tarea para centrarse en aquella para la cual fue creada
originalmente: la de asumir el papel de un actor válido dentro de la
discusión educativa en los debates públicos. Un ejemplo de esto son las
producciones desarrolladas por el señor Alberto Espinosa López, uno
de sus cofundadores, quien se ha mantenido activo durante el tiempo
de existencia de la fundación como miembro del consejo directivo
(ExE, 2015), desempeñándose, de forma paralela, como un prolífico
columnista en medios como la “Revista Semana”, “Dinero”, y en
plataformas digitales, como “La Silla Llena: Red de Educación”. Sus
textos giran en torno a la educación y el accionar de la fundación. En
varios de ellos se reitera la idea de que el sector privado está llamado a
contribuir a la mejora de la educación:
Es responsabilidad de todos trabajar por la sociedad que

queremos construir, esto significa que padres de familia,
maestros, directivos, docentes, universidades, Gobierno, líderes
políticos y religiosos, empresarios, medios de comunicación y
organizaciones ciudadanas debemos comprometernos tanto en
la definición de cuál es la sociedad que queremos como cuál es
la educación que debemos impulsar para construirla. (Espinosa,
2009b, párr. 1)
De esta forma, los miembros de ExE usan estos escenarios

comunicativos para exponer sus puntos de vista acerca de las
transformaciones educativas planteadas por el MEN. En este
Volver
93
sentido, esta es vocera y abanderada de la reforma educativa de facto

implementada por el Estado, la cual, presenta un discurso de la calidad,
mientras realiza acciones estandarizadas y mercantilizantes sobre la
educación. Muestra de esta vocería es una columna del 2010 titulada
“Educación de calidad: pruebas Pisa”, publicada en “Revista Semana”,
que se enfoca en promover las ventajas de la aplicación de las mismas
en el país. Por tanto, resalta cómo ayudan a determinar el alcance de las
habilidades necesarias para la incorporación adecuada de los estudiantes
a la sociedad:
El Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes

(PISA) tiene por objeto evaluar hasta qué punto los alumnos
cercanos al final de la educación obligatoria han adquirido
algunos de los conocimientos y habilidades necesarios para la
participación plena en la sociedad del saber. (Párr. 3)
Con lo anterior se puede constatar de manera clara la relación

de lo aquí planteado con el discurso de las competencias, no solo por
el modelo evaluativo que se está queriendo exaltar, el cual se sustenta
en el uso de exámenes estandarizados, sino porque lo que se busca es
corroborar las destrezas aprendidas por los estudiantes, noción que es
fundamental dentro de dicha narrativa.
Aunado a esto, el tipo de sociedad donde se pretende el ingreso

de los egresados del sistema es la “del saber”, noción propia de un modelo
económico de corte neoliberal para el cual los entornos productivos y
el conocimiento se han transformado en un bien esencial a ser utilizado
de acuerdo a las necesidades del contexto (Herrera, 2017b, p. 41). De
esta manera, lo educativo deja de ser algo cultivable y de compartir, y
pasa a ser algo medible a través de la calidad: “Lo primero es entender
qué miden estas pruebas, es decir, qué es educación de calidad para
luego analizar los factores que conducen a esa educación” (párr. 2). En
conclusión, tanto la ExE como el MEN son entidades que comparten
un mismo discurso, el cual apunta a la construcción de esta narrativa
acerca de la educación, donde lo importante es hacer parte de una lógica
económica global y en las cuales lo educativo es solo un medio para
conseguir su objetivo.
Volver
94
Los ejemplos de la vocería que asume ExE son múltiples.

Utilizando la analogía como estrategia argumentativa para promover
los beneficios de los cambios que se desea instaurar, Espinosa López,
durante los años 2008 y 2009, escribe algunas columnas donde
referencia aspectos vinculados con la reforma educativa impulsados en
aquel momento en Estados Unidos por el presidente Barack Obama,
los cuales, a juicio del columnista, concuerdan con las acciones que se
están desarrollando en Colombia con el respaldo de la fundación:
A través del fondo “La carrera a la cima”, concretó una de las

inversiones más grandes en la historia de la reforma educativa de los
Estados Unidos.
El fondo recompensará sobre una base competitiva a los estados

que: (sic)
1. Adopten estándares de aprendizaje ajustados a normas

internacionales.
2. Mejoren el monitoreo del rendimiento académico de los
estudiantes.
3. Premien a los Cy (sic) desarrollen o despidan a los docentes
inefectivos.
4. Hagan cambios significativos en las escuelas que no alcancen
un nivel mínimo de desempeño. (Espinosa, 2009c, párr. 1)
Así, intenta promover a través de este ejercicio la adopción de

estrategias similares en el territorio colombiano, las cuales van de la
mano con lo postulado en la ExE.
De igual manera, sustenta sus opiniones en el hecho de que esta

nación es considerada la principal potencia económica: “El mundo se
encuentra eufórico con el triunfo de Barack Obama en las elecciones
presidenciales de los Estados Unidos. Y no es para menos. Un joven
político regirá los destinos del país más importante de la tierra”
(Espinosa, 2008, párr. 1). Así, acogiendo una postura paradigmática
se incentiva la idea de que, si se quiere llegar a parecerse a algo, es
necesario imitarlo, por lo que, si para el dirigente de Estados Unidos la
Volver
95
educación es un elemento importante por reformar para lograr el nivel

de desarrollo requerido, se debe seguir la misma ruta si se desea una
meta similar en Colombia:
Obama entiende muy bien, por experiencia propia, el valor

que una educación de excelencia representa para ampliar el
horizonte de un joven sobresaliente y permitirle llegar tan
lejos como la dimensión de sus sueños y ambiciones. Y por
esa razón, en su campaña le otorgó una importancia especial
al mejoramiento de la educación pública y a la necesidad de
ampliar los esquemas de crédito y becas. Esta es la manera de
“nivelar la cancha de juego” para los jóvenes de los estratos
socioeconómicos más bajos, expresión que indica gráficamente
la búsqueda de mayor equidad en la sociedad. (Espinosa,
2009c, párr. 6)
Se va configurando así la necesidad de reformar para mejorar

como discurso imperante alrededor de la educación, una transformación
donde se conceden a sí mismos un rol protagónico y casi incuestionable.
Adjudicada esta tarea misional, a partir del año 2010 las columnas
comienzan a mencionar recomendaciones puntuales sobre lo que se
debería realizar para poder lograr la meta de conseguir una educación
de calidad. Este es el caso de la columna de opinión “Educación 2014:
metas y estrategias” (Espinosa, 2010a), en la cual se evidencia el interés
de un miembro de ExE, para influir no solo en el MEN, como escenario
estatal, sino también en otros espacios de la institucionalidad, e incluso
orientar a los candidatos contendientes en las siguientes elecciones
presidenciales:
Vale la pena evaluar cuáles son las metas, compromisos y

estrategias que proponen algunos candidatos a la Presidencia,
tanto para transformar el sistema educativo, como para financiar
dicha transformación Desde la Fundación Empresarios por
la Educación se han identificado seis grandes temas que son
imprescindibles para los próximos años: (sic)
1. Seguir profesionalizando y mejorando la gestión del sistema
educativo: Ministerio de Educación Nacional, Secretarías de
Volver
96
Educación e Instituciones Educativas. Esto incluye planeación

de largo plazo, indicadores de gestión, gerenciamiento de
procesos y de cultura organizacional y rendición de cuentas.
2. Aumentar la inversión per cápita en educación, tanto con
esfuerzos nacionales del Sistema General de Participaciones,
como con recursos regionales.
3. Concretar la estrategia de atención integral a la primera
infancia coordinando y focalizando temas de nutrición,
cuidado, protección, educación y formación que permitan el
aprovechamiento de todo el potencial de los niños y faciliten el
ingreso a la educación básica.
4. Articular la educación secundaria, media, técnica, tecnológica
y el Sena enfocándolos hacia los sectores en que las regiones
son competitivas.
5. Desarrollar propuestas innovadoras y creativas de educación
virtual para llegar a todas las regiones del país.
6. Todos los temas anteriores son parte de una gran estrategia
de calidad, basada en medición y evaluación de estudiantes,
maestros, instituciones y entidades territoriales, con estrategias
contundentes de formación de rectores y maestros, acreditación
de instituciones e incentivos por resultados. (Párr. 2)
Se hace clara aquí la necesidad de señalar qué candidatos deberían

ser tomados en cuenta para ejercer el cargo de presidente, teniendo
como guía la manera cómo sus propuestas de campaña se acomoden
a lo establecido (Espinosa, 2010a). Ahora bien, discursivamente, las
columnas de opinión como estas, no están orientadas para la lectura
del público en general. Suelen ser visitadas por una audiencia que
se encuentra medianamente informada sobre un tema en concreto y
posee un punto de vista establecido, el cual desea contrastar, son pues,
espacios en los cuales se incentiva el debate, señalado ya como un
aspecto esencial dentro de prácticas políticas con base democrática
(Breton, 1996, p. 25). Así, en la columna de opinión en cuestión se
observa un interés de la fundación de usar los medios de comunicación
con el objetivo de impulsar los elementos ideológicos que respalda,
posicionándose ya no solo como un actor más en la discusión educativa,
sino como un líder de opinión. ExE llega incluso a fundar escenarios
Volver
97
para la discusión, caso del portal “La Silla Llena: Red de la Educación”.
En su informe de gestión de 2016 se alude al origen de este espacio
comunicativo en una alianza entre la ExE y el medio de comunicación
“La Silla Vacía”. En dicho texto se hace referencia a un histórico de la
cantidad de visitas, seguidores y personas partícipes en él.
Infografía en la que se presenta la cantidad de visitas, seguidores y expertos invitado
Infografía en la que se presenta la cantidad de visitas, seguidores y
Gráfica
expertos 2.
invitados al portal. Gráfica 2.
Fuente: “Fundación Empresarios por la Educación. Infor me de gestión 2015-2016.

Fuente: “Fundación Empresarios por la Educación. Informe de
¡Juntos logramos más!”, p. 32.
gestión 2015-201
logramos más!”, p. 32.
Con esto se puede dilucidar que, más allá de querer participar, su
deseo es el deConliderar laspuede
esto se discusiones queque,
dilucidar sobre
máselallá
temadede la educación
querer participar, su deseo es el de
se están dando en el país, al encargarse de auspiciar diferentes espacios
discusiones que sobre el tema de la educación se están dando en el país, al encargarse d
para que las mismas se den y sirviendo como vocero de la reforma
diferentes
educativa espacios
llevada a cabo para
porque las mismas
el MEN. Esto se den yllevar
podría sirviendo como vocero de la reforma
a considerar
a la llevada
ExE como un importante aliado del Estado, al incentivar debates
a cabo por el MEN. Esto podría llevar a considerar a la ExE como un import
a través de los cuales busca persuadir a segmentos de la población a
del Estado,
respaldar ideas alque
incentivar debates aSin
la promueven. través de los cuales
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simple a segmentos de la
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en este proceso la promueven.
de reforma o quizásSin
su embargo,
misión va ¿es
aúnExE
más un simple aliado en este
allá?
reforma o quizás su misión va aún más allá?
4.2.4 Años 2010-2018: ¿Es ExE una simple aliada de la
reforma educativa?
4.2.4 Años 2010-2018: ¿Es ExE una simple aliada de la reforma educativa?
Para el año 2015, ExE en su informe de gestión, define dos
Para el año
líneas estratégicas 2015,deExE
a partir las en su informe
cuales de gestión,
se agrupan define dos líneas estratégicas
sus actividades,
las cuales se nombran
las cuales se agrupan “Hacer” y “Pensar”.
sus actividades, lasDentro
cuales de la primera“Hacer”
se nombran se y “Pensar”. D
mencionan las actividades tradicionalmente desarrolladas –proyectos
primera se mencionan las actividades tradicionalmente desarrolladas –proyectos co
con aliados, incidencia en políticas públicas, movilización social–,
incidencia
dejando en políticas
a la segunda públicas,
enfocada en lamovilización social–,
labor de llevar dejando
a cabo a la segunda enfocada
procesos
de investigación (ExE,
de llevar a cabo 2015). de
procesos Hainvestigación
sido esta segunda
(ExE,línea la encargada
2015). Ha sido esta segunda línea la
de permitir a ExE constituirse como un autonombrado actor líder en la
de permitir a ExE constituirse como un autonombrado actor líder en la discusión
nacional por medio de la producción académica y la publicación en medios
Volver de comunica
98
es el caso de la citada publicación realizada con el MEN y que sirvió de base para la co
de los Estándares en Competencias Ciudadanas.
discusión educativa nacional por medio de la producción académica

y la publicación en medios de comunicación, como es el caso de la
citada publicación realizada con el MEN y que sirvió de base para la
construcción de los Estándares en Competencias Ciudadanas.
Esta vocación hacia la investigación académica es la que le ha

permitido a la fundación, casi desde sus inicios, abanderar el diálogo con
entidades internacionales interesadas en impulsar reformas educativas
en nuestro país. Durante la primera década tras su fundación en el
2001, ExE colaboró de manera cercana del Programa de Promoción
de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe, el cual en la
década del 2010 pasaría a llamarse Plataforma Regional de Educación
América Latina, PREAL. Este organismo, adscrito a la ONU, durante
los años 90 y los 2000 fue el encargado de promover la realización
de estudios ligados a la mejora de la calidad de la educación en esta
parte del continente. De hecho, esta organización fue quien elaboró
el material de base para la “Cumbre Latinoamericana de Educación
Básica” del 2001 (PREAL, 2001). Para el año 2004, PREAL junto
con ExE construyeron una serie de informes de progreso educativo a
nivel regional en Colombia con el objetivo de que sirvieran de punto de
partida para la construcción de acciones políticas:
Estos informes presentan la evolución de la situación de la

educación en un período de diez años y se constituyen en
la base para implementar una estrategia de seguimiento a la
educación en las regiones. El lanzamiento de los informes se ha
realizado en alianza con medios de comunicación regionales de
manera que se divulguen y se sensibilice a la comunidad en la
importancia de la educación. (ExE, 2005, p. 10)
Para el desarrollo de los mismos, la Fundación contó, además,

con el apoyo de esta entidad en el desarrollo del proceso investigativo.
De hecho, gran parte de los recursos que permiten sostenerse

financieramente a la ExE proviene de entidades como la PREAL, las
cuales ofrecen este apoyo a cambio de la ejecución de proyectos de este
tipo, muchos de los cuales se materializan en programas de la fundación
Volver
99
y de los cuales se construye abundante producción académica que es

compartida en medios especializados:
Para la Fundación, establecer y consolidar alianzas es una

estrategia fundamental. Como resultado se ha logrado hasta
el momento, constituir una base de Miembros Fundadores
de 105 empresas y personas naturales, contar con el apoyo
de la Fundación Ford, la Fundación Génesis, la Fundación
Interamericana, Preal, Microsoft, International Youth
Foundation, NOKIA y FOMIN como financiadores de algunos
proyectos que se realizan en diversas regiones del país. (Celia
& Carvajalino, 2005, p. 4)
De tal manera que la producción científica pasa a convertirse en

un elemento fundamental como parte del aparataje retórico construido
por la ExE acerca de sí misma. Sin embargo, también permite entrever
el verdadero rol que la misma juega al interior del proceso reformista.
En un trabajo de 2002 denominado “La reforma educativa en

América Latina desde la perspectiva de los organismos multilaterales”
Nora Krawczyk se dedica a analizar la manera en que entidades como
la misma PREAL, el Banco Mundial, BM, el BID, entre otros, desde
comienzos de los 90 se encargan de producir de forma prolífica una
documentación a través de la cual divulgan recomendaciones en torno
a la promoción de las reformas educativas, la cual está estructurada en
dos tipos de balances e informes: unos son producciones en las cuales se
destacan experiencias exitosas, encargadas de sustentar las sugerencias
realizadas, mientras otros reproducen la posición de las entidades
frente a temas de política educativa. Estos se encuentran sustentados
en estudios realizados a partir de diagnósticos y demás trabajos de este
tipo, los cuales presentan resultados parcializados, donde se maximizan
los logros y se minimizan aquellos que no muestran un verdadero
impacto de las estrategias promovidas. Así mismo, omiten información
vinculada con otras variables, las cuales inciden en la obtención de los
resultados:
Volver
100
Observamos aquí una tendencia común entre las producciones

de los organismos internacionales. Sus evaluaciones —fieles a
su carácter legitimador de la reforma— encubren los nuevos
escenarios de la realidad educativa, con advertencias sobre
los riesgos que desde los organismos multilaterales deben
considerarse para garantizar la continuidad del cambio. Esta
manipulación, al mismo tiempo que protege el pensamiento y
las acciones de los organismos internacionales legitimando la
concepción de la reforma en curso, desplaza hacia el gobierno
y la sociedad la responsabilidad de los resultados originados
en las estrategias adoptadas en sus países. (Krawczyk, 2002,
p. 632)
De ahí que se pueda concluir que la información suministrada

no fiel a los resultados, sino que se manipula con la finalidad de que
sirva de que presente datos positivos, que confirmen la necesidad
de llevar a cabo las acciones promovidas, recurriendo de nuevo a la
estrategia retórica de la seducción (Vásquez, 2018).
La manera en que PREAL logra acceder a esta información es

a través del apoyo de entidades como la ExE, las cuales se encargan
de llevar a cabo los análisis a nivel local. Esto permite determinar
a la fundación, más que como una simple aliada del Estado, en la
encargada de promover en el país el desarrollo de acciones vinculadas
al proyecto de reforma educativa impulsado dentro del continente.
ExE, representando el sector privado, al procurar vigilar y direccionar
cómo el Estado se encuentre adelantando todo lo necesario para que la
materialización de las mismas dentro del escenario político –educativo,
y, así, garantizar su avance. Por esto, en realidad, se constituyen como el
aliado de los organismos internacionales no de entidades como el MEN.
No obstante, para poder cumplir con este propósito es importante para
esta no hacer evidente su posición. De allí la necesidad de acudir a una
imagen de sí misma amparada en una construcción discursiva donde se
muestra como una entidad desinteresada que solo busca trabajar con el
Estado para contribuir al desarrollo del país, y de esta forma a que sus
ciudadanos alcancen un nivel de vida óptimo, aun cuando sus acciones
Volver
101
demuestren lo contrario: “No pretendemos reemplazar al Estado, pero

sí ayudar a que la educación pública mejore, y esto es lo que hemos
hecho” (Celia, 2018, p. 5).
En sus disertaciones acerca del biopoder, Foucault menciona

que el papel de las instituciones es el de controlar la forma en que
los cuerpos se insertan en la economía (1976, citado por Packer,
2013, p. 397). De esta manera el MEN es una entidad encargada de
dar los lineamientos a las escuelas para la formación de los futuros
miembros de la sociedad y de ejercer un rol desde el cual está en
capacidad de transmitir e instaurar elementos ideológicos para facilitar
dicha incorporación, característica que permite reconocerlo como un
actor hegemónico (Pereyra, 1984; Buci - Gluksmann, 1979). Ahora
bien, como se ha mencionado, dentro de la discusión educativa ExE,
como representante del sector empresarial privado, es una aliada de
organismos internacionales impulsados por una agenda globalizante, la
cual actúa como la comisionada de orientar al MEN, para garantizar
la implantación educativa de manera efectiva y así poder certificar el
desarrollo del proyecto económico encubierto tras él. Claramente esto
solo puede realizarse por medio de una retórica discursiva, la cual
solo resulta efectiva como un ejercicio del poder, siendo necesario
preguntarse si ExE se configura así en una figura hegemónica, es decir,
una figura con el poder suficiente para, a través de su discurso, construir
una voluntad de verdad.
Para entender esta naturaleza hegemónica en ExE es necesario

volver a las estrategias discursivas evidenciadas hasta ahora. Al
proyectarse a sí misma como una figura benefactora encargada de dar
apoyo al Ministerio en su labor, su ethos busca ofrecer una representación
que la ubica en un rol distinto al realmente ejercido y, por ende, más
favorable para el logro de sus objetivos: “debemos reconocer con
humildad que nuestra capacidad es limitada y que cambiar la cara de
la educación es un esfuerzo de todos. Debemos trabajar en alianza con
otros sectores, incluyendo al sector público, a los maestros y a otras
organizaciones de la sociedad civil” (Celia y Carvajalino, 2005, p. 4).
Es allí donde la labor de la línea de “Movilización social”, al promover
la participación en escenarios de discusión y la producción académica
Volver
102
en relación con el tema de la educación, resulta vital, al configurar

no solo el ethos del benefactor, sino además el de agente intelectual,
permitiéndole a la fundación convertirse en una entidad reconocida por
su conocimiento con relación al tema, y, a la cual es necesario consultar
al momento de tomar decisiones: “La Fundación se ha convertido en
un importante referente para el sector educativo. Somos consultados e
invitados a compartir opiniones, información y posturas por distintos
medios y actores alrededor de temas relacionados con la educación.”
(ExE, 2016). En este sentido, Foucault hace referencia a la manera
en que las disciplinas científicas se constituyen como un mecanismo
para el ejercicio de biopoder, al permitir la instauración de relatos de
voluntad de verdad (Packer, 2013). Después de todo, la ciencia ha sido
instaurada como un elemento validador de lo que se afirma, aun cuando,
ya lo ha mencionado Krawczyk en su estudio, los datos obtenidos sean
susceptibles de ser manipulados a conveniencia (2002).
De esta forma se puede determinar cómo el ethos discursivo de

la fundación está dirigido a posicionarla con la figura de un acompañante
del proceso de reforma, que, debido a su construcción como voz de
autoridad, está capacitada para asesorar y brindar recomendaciones,
con el único interés de promover el desarrollo del país y la mejora
de la calidad de vida de su población: “Nuestro rol es, y seguirá
siendo, aportar al país reflexiones y recomendaciones útiles para el
mejoramiento acelerado de nuestro sistema educativo” (Cavelier, 2018,
p. 4). Sin embargo, en realidad pretende es direccionar las decisiones
dadas en el marco de las políticas educativas públicas, para, de esta
manera, garantizar el desarrollo de la reforma educativa en Colombia
de acuerdo con los intereses de organismos externos a éste. De esta
manera, en un ejercicio hegemónico del poder, ExE crea un discurso
propio desde el cual construye esa imagen, como parte de una estrategia
retórica que sirve como escenario para ayudar a impulsar la narrativa de
verdad sobre la educación en construcción.
Volver
103
4.3 La retórica educativa de la EXE: Las fundaciones, el

“caballo de Troya” de los organismos internacionales
A partir del análisis realizado es posible concluir que, tanto

desde la perspectiva del MEN como desde la ExE, el discurso de la
calidad hace parte de todo un aparato argumentativo desde el cual
se justifican las acciones a implementar, con la premisa de buscar
consolidar unas condiciones para que todos los miembros del territorio
colombiano puedan acceder a las mismas oportunidades y alcanzar
un nivel de vida deseado, aunque en realidad se pretende es conseguir
unos beneficios propios de un sector social particular. Sin embargo, más
allá de la retórica de la Responsabilidad Social Empresarial ¿cuál es
la razón para que el empresariado colombiano se sienta motivado en
participar en la discusión por la educación? Ya se ha hecho referencia a
cómo la noción de competencias, aunque aplicada a la educación, hace
parte de una lógica empresarial. A través de esta se pretende es llevar a
cada individuo a una búsqueda constante de mejorar sus capacidades,
para poder estar a la altura de las necesidades de las organizaciones.
Frente a lo anterior, Paula Sibilia (2005) menciona cómo

Gilles Deleuze (1991) da continuidad a lo expuesto por Foucault sobre
sociedades disciplinarias, al establecer las sociedades de control como
una nueva forma de desarrollo del biopoder. En este tipo de sociedad
todo está inacabado y necesita ser perfeccionado, para implantar una
necesidad constante de consumo nunca es satisfecha, y a través de la
cual se ejerce un control de los cuerpos por medio del mercado. De esta
forma ya no se hace referencia al obrero, el cual debía estar anclado a
una rutina: levantarse, salir de casa, cumplir una jornada, regresar a casa,
dormir (la sociedad disciplinaria de Foucault), sino al emprendedor,
el cual está en un afán de mejorar sus habilidades, para poder
diferenciarse de los otros y así ser seleccionado dentro de este nuevo
entorno productivo. En esta lógica, en donde las empresas impulsan el
sostenimiento del sistema económico, se requiere del acceso a mano de
obra calificada regida por este tipo de esquema mental y la escuela, y
todo el aparato educativo, se convierte en el medio idóneo para forjarlo.
De hecho, ya en la “Cumbre Latinoamericana de Educación Básica” se
mencionaba esto como una de las razones de la necesaria la intervención
de los empresarios dentro del proceso de reforma:
Volver
104
Una fuerza de trabajo competente y dotada de las habilidades

necesarias es la base de un crecimiento económico alto y
sostenido.
Los empresarios comprenden que los negocios pueden tener
éxito –y los países de la región ser viables económicamente–
sólo si disponen de una fuerza laboral altamente calificada, de
clase mundial. (Editorial, 2012, p. 61)
Razón que, además, servía de justificación para la intervención

de este sector en el ámbito educativo, siempre respaldándose en la idea
de lograr un bienestar general.
En el contexto nacional, ExE replicaría estas ideas: “Colombia

le está apuntando a la competitividad y nosotros le estamos apostando
a los seres humanos que la hacen posible” (Celia, 2009, p. 10). Esto
permite inferir que el interés de la fundación por impulsar la mejora
de la educación pública y trabajar con instituciones educativas de
este sector está más anclado a la necesidad de generar individuos
competitivos dentro de este esquema que a la de lograr un cierre de
brechas a través del cual todos los estudiantes accedan a las mismas
oportunidades. Al generar espacios de diálogo entre las escuelas y las
empresas privadas se facilita a las primeras adaptar sus currículos y
prácticas a las necesidades de las últimas, y así lograr la formación
de capital humano adecuado a los intereses empresariales, y no tanto
permitir a los individuos desarrollar sus proyectos de vida, aunque,
discursivamente se sostenga lo contrario.
Si bien la ExE señala reiteradamente en sus emisiones

su interés de no reemplazar al Estado, sus acciones muestran una
tendencia a favorecer dinámicas de privatización, a través de las cuales
particulares entran a ejercer funciones estatales, como es la mejora de
la infraestructura y la capacitación del personal docente. Esto facilita no
solo la aceptación social de la implementación de este tipo de prácticas,
desconociendo sus implicaciones en el ámbito político y social,
permitiendo la instauración de modelos ideológicos encargados de
impulsar la retórica educativa que sustenta la reforma, la cual se asimila
de manera más fácil ante la presencia de un discurso configurado desde
un ethos anclado a la figura del benefactor y el intelectual.
Volver
105
Un relato griego bastante conocido es el del famoso caballo

de madera usado por las huestes aqueas utilizaron como artilugio para
poder ingresar a la ciudad de Troya y, con ello, poner fin a la guerra
que estaban librando. Ese mito nos recuerda cómo para penetrar una
fortaleza no siempre es necesaria la coacción. Una hábil estratagema,
por medio de la cual ocultar las intenciones, puede ser mucho más
efectiva. No se debe olvidar el fin último de la retórica, la persuasión, y
para lograrla lo importante es acudir a todas las estrategias a disposición
(Pastor, 1998; Vásquez, 2018). Por ello las narrativas de verdad no solo
pueden sustentarse en un único discurso, deben acudir a otro tipo de
construcciones discursivas desde las cuales impulsarse, apoyándose
en la capacidad del lenguaje para enmascarar intenciones, e incluso,
acciones. Es de esta forma, de la misma manera en que el “Caballo de
Troya” fue una maquinación construida con el fin de lograr engañar
al otro y así conseguir la victoria, ExE encubre su rol hegemónico,
para poder actuar de una manera más efectiva en pro de instaurar una
reforma a través de la cual satisfacer las necesidades de los organismos
internacionales y de una economía global.
Volver
106
5 CAPÍTULO
CINCO
La visión sindical: La calidad como

defensa de la educación pública
Como se ha podido evidenciar, el MEN, en representación

del Estado, ha impulsado una reforma educativa, por medio de la
construcción de una narrativa de la educación respaldada en una retórica
donde postulan los cambios planteados como una forma de garantizar
la educación a la ciudadanía colombiana, cuando en realidad se desea
es instaurar un modelo estandarizado que cumpla con los compromisos
socioeconómicos exigidos por organismos internacionales. También se
ha realizado un acercamiento a aquellos grupos identificados desde lo
local como los benefactores reales de dicha reforma, razón por la cual, se
han encargado de apoyarla con sus producciones, e incluso, emitiendo
discursos alternos, con el fin de consolidarla, como es el caso del sector
empresarial, el cual actúa apoyado en fundaciones como ExE. No
obstante, dentro de todo ejercicio de poder siempre surge una tensión
de fuerzas a partir de la cual se configurará una resistencia alimentada
por los vacíos no satisfechos por las reformas debido a su naturaleza de
crear ideales que no pueden satisfacer. En este capítulo abordaremos
el papel tomado por FECODE, la principal asociación de docentes del
país, asumiendo su mirada sobre la calidad educativa como una práctica
Volver
108
contrahegemónica, construida a partir de unas publicaciones también

susceptibles de analizarse como discursivas y retóricas.
Debido al nexo existente entre el MEN y la FECODE, al

configurarse la federación como una fuerza discursiva de oposición
cuyas producciones se desarrollan como una respuesta a las del
Ministerio, estas se ubican en una cronología muy similar donde la
noción de calidad toma relevancia por momentos, y luego deja de estar
tan presente, sin implicar esto su desaparición. Así mismo, es importante
señalar cómo este análisis se centrará principalmente en observar la
manera en que se da un contrapunteo entre estos dos actores. A pesar del
papel desempeñado por el sector privado donde fundaciones como ExE
abanderan el discurso estatal, son pocas las menciones de FECODE
acerca de este tipo de organizaciones, centrando su crítica en el actuar y
el discurso del MEN. Dentro de las escasas alusiones a ExE por parte de
miembros de FECODE se encuentra el artículo del N° 74 de la revista
“Educación y Cultura”, del año 2007, denominado “El Plan Decenal de
Educación: víctima del olvido y del neoliberalismo”, en cuyo interior
se denuncia cómo lo acordado en el marco de este documento quedó
relegado para encauzar las acciones de acuerdo con los intereses de este
sector:
Dos años de trabajo en la formulación de Planes Decenales

Departamentales y Municipales se vinieron a pique con la
llegada de Andrés Pastrana a la Presidencia de la República;
otra mirada se instaló en el Palacio de Nariño, pues la educación
dejó de ser un asunto de todos considerada derecho fundamental
ciudadano, para convertirse en mercancía y oportunidad
de negocio a favor del interés particular de fundaciones
tales como: CORONA, LUKER, RESTREPO BARCO,
PROMIGAS, EMPRESARIOS POR LA EDUCACIÓN,
COMPARTIR, entre otras; la concertación cambió de escenario
y actores, los acuerdos fluyeron entre el Gobierno Nacional y
los inversionistas privados, desechando de tajo la concertación
con organizaciones sociales. (Niño, 2007, p. 18)
Volver
109
Al igual que en un artículo del año 2011 titulado “Empresarios

por la industria de la educación” que se encuentra en el medio “Tribuna
magisterial. Frente de educadores”:
El grupo “Empresarios por la Educación” realizó en Cartagena

un foro con todos los candidatos a la alcaldía Daba la impresión que los
candidatos creen que trataban con las monjas de la caridad, quienes por
altruismo contribuirían a resolver los graves problemas que afronta la
ciudad en esa materia.
No le tengo urticaria a la empresa privada, es más, soy defensor

de la producción nacional, pero su inversión tiene lógica si logra
la máxima rentabilidad en sus negocios. En Cartagena, como
en toda Colombia, avanza a pasos agigantados la privatización
de la Educación -tema que he tocado en varios artículos-, y es
ahí en donde tiene fundamento el afán de Los Empresarios por
la Educación en comprometer a los candidatos, no sólo para sus
inversiones de capital directo en colegios y universidades, sino
también en la administración de los megacolegios en beneficio
de su propio peculio, forma que toma la colonial figura de
la concesión de derechos fundamentales como la educación.
(Arias, 2011, párr. 4)
Tal como se puede constatar, desde la Federación de Educadores

existe un conocimiento del rol desempeñado por este tipo de fundaciones
y sus motivos para intervenir dentro del campo educativo. Sin embargo,
resulta curioso que no se haya generado una producción sistemática
desde la cual se realice una confrontación con este sector, teniendo en
cuenta su contraposición discursiva. Así mismo, tampoco desde las
publicaciones de ExE existen alusiones o diálogos con los sindicatos,
o al menos la consideración de estos como grupos de interés, situación
llamativa, ya que, el análisis crítico discursivo tiene en cuenta cómo
las emisiones y los discursos de los actores se entretejen o relacionan,
permitiendo determinar la construcción de las relaciones de poder
alrededor de estas narrativas de verdad. Los silencios en este caso
también son una revelación discursiva.
Volver
11 0
5.1 A manera de contexto: Una breve aproximación a la

historia de los sindicatos educativos en Colombia
Si bien los maestros han sido un eje central de los procesos

de reformas educativas adelantados en Colombia durante el siglo
XX, la realidad acerca de las condiciones en las cuales estos han
desempeñado su labor han distado de ser las mejores. Durante gran
parte del mismo su contratación dependía de los departamentos y
municipios, quienes solían utilizar los cargos como una estrategia
electoral: “Entonces era habitual que al solicitarle puesto a un político
le dijeran: nómbreme, aunque sea de maestro” (Payares, 2007, citada
por Bocanegra, 2009, p. 68). Además, durante buena parte del siglo
XX se encontraban sometidos a condiciones precarias con respecto a
sus pagos y prestaciones sociales. Los retrasos eran una constante. Un
ejemplo de esta situación es la conocida historia de cómo, durante años,
muchas veces los sueldos de los educadores llegaron a ser pagados
mediante la entrega de aguardiente y tabaco (Cortés, 2009, p. 8) que
el profesor debía vender para conseguir el dinero. Con relación a la
formación, sobre todo en lo referente a los maestros rurales, esta no
era la mejor. Debido a las condiciones de nombramiento y ejercicio,
muchos profesores solo habían cursado la primaria. A esto se sumó
la situación de abandono estatal de las instituciones escolares, la cual
llevó a limitarles el acceso a oportunidades de capacitación o incentivos
para mejorar su nivel educativo (Ocampo, 2009, p. 17).
Durante los años cuarenta y cincuenta Colombia comenzó a

industrializarse. Con ello la población urbana aumentó y las necesidades
de mano de obra hicieron que la demanda educativa se acrecentara de
forma exponencial, llevando a una vinculación en masa de nuevos
maestros. Esto, a su vez, trajo consigo una ola de movimientos sindicales
que empezaron a emerger dentro de diferentes gremios obreros, como
una respuesta a las acciones de los grandes industriales que hicieron
uso de políticas de explotación con el fin de generar mayores ingresos.
Sin embargo, a pesar del panorama presentado, tal como

lo plantea Henry Bocanegra Acosta en un artículo denominado
“Los maestros colombianos como grupo de presión 1958-1979”,
Volver
111
irónicamente los sindicatos de maestros no fueron impulsados en sus

inicios como una forma de reivindicación, sino como mecanismo de
coerción por parte del partido político de oposición de turno o, incluso,
la Iglesia Católica, limitando su fuerza de acción a los intereses de quien
lo hubiese promovido. En 1950 la situación da un viraje impulsado por
acontecimientos de carácter internacional: Estados Unidos y la Unión
Soviética se encuentran en confrontación y el fantasma del comunismo
se comienza a sentir en el mundo. Los gobiernos de Laureano Gómez y
el general Rojas Pinilla llevan a cabo una serie de acciones represivas
contra todo aquello con tinte de ser comunista, lo cual incluye cualquier
reclamación relacionada con derechos laborales (2009).
A pesar de esto, la poca disposición estatal en pro de una mejora

de las condiciones laborales y salariales de los maestros, sumado a este
despertar de una conciencia trabajadora, llevó a la conformación de
asociaciones, como fue el caso de la Asociación Distrital de Educadores
(ADEP) (1957) y la Asociación Santandereana de Institutores de
Primaria (ASANDIP) (1958), las cuales se negaban a llevar el nombre
de sindicato para evitar el estigma que este conllevaba (Bocanegra
Acosta, 2009). La primera de ellas, en 1959, realizó una huelga, la cual,
a pesar de ser declarada ilegal, trajo a una mejora salarial y a la creación
de tres comedores escolares de alimentación gratuita, por lo cual esta
acción se instaura como una forma de impulsar reivindicaciones dentro
del sector educativo (Bocanegra, 2009, p. 61).
Es así como el 24 de marzo de 1959, durante el primer

congreso celebrado por varias asociaciones y después de una larga
deliberación frente a la urgencia de contar con una figura que tuviese
el reconocimiento y la capacidad de lucha, se decide conformar una
entidad que unifique a los maestros a nivel nacional, pero que, además,
tenga la condición de ser un sindicato, dándose origen a la Federación
Colombiana de Educadores, FECODE (Dussán, 2009, p. 23).
Las décadas de los sesenta y setenta fueron años de

consolidación y organización para FECODE. En 1977 conseguirá uno
de sus más destacados logros, cuando el gobierno de Julio César Turbay
Ayala firme el acta que consagra la institución de un estatuto docente,
que luego pasará a cristalizarse en la expedición del Decreto 2277:
Volver
11 2
El Estatuto estableció la primera carrera docente de la historia de

la educación colombiana para todos los maestros. No se podía
ejercer el magisterio sin estar escalafonado y una persona no
podía escalafonarse sin un título docente. Se logró un escalafón
sin discriminación para los maestros de primaria a quienes se
les asignaba un salario inferior a los de secundaria. Por primera
vez la licenciatura y el magíster en educación se convirtieron
en metas de formación y capacitación del magisterio. El salario
comenzó a fijarse de acuerdo al grado (sic) del escalafón
determinado por el título y la experiencia docente. Se eliminó la
destitución por capricho de los alcaldes y de los gobernadores
al establecerse un régimen disciplinario único, unas causales de
mala conducta determinadas, un proceso con reglas claras, y, en
esencia, la estabilidad en el cargo bajo condiciones de conducta
y capacitación. Había quedado organizada la carrera docente, la
estabilidad en el cargo, la cualificación académica, el régimen
disciplinario y la profesionalización. (Ocampo, 2009, p. 20)
Esta victoria le permitió a la FECODE ser reconocida como una

fuerza sindical de oposición y con ello instaurar su autoridad como un
agente contrahegemónico en capacidad de hacer escuchar las demandas
de un grupo social que hasta el momento había sido marginado. Para
los años ochenta, durante la celebración del XII Congreso Nacional de
FECODE en Bucaramanga, la Federación decide que es imprescindible
para la lucha sindical empezar a generar reflexiones alrededor de temas
pedagógicos que permitan hacer frente a las decisiones que en esta
materia está tomando el Estado. Es así como se da origen al Movimiento
Pedagógico, que se constituyó como su escenario principal de discusión
y producción pedagógica. A medida que la agenda estatal comienza a
incluir a la calidad de la educación dentro de sus intereses y a utilizarlo
como un argumento para la implementación de diversas políticas,
FECODE asumiría desde sus publicaciones este debate público.
Junto al Movimiento Pedagógico surgieron los Centros de

Estudios e Investigaciones Docentes (CEID) los cuales sirven de
espacio para la investigación y generación de conocimiento pedagógico.
También se funda la revista “Educación y Cultura”, principal medio
Volver
11 3
comunicativo de la organización. Es importante señalar que esta revista

no es la única publicación cuyo origen gira alrededor del Movimiento.
En 1986, por ejemplo, nace la Corporación Editorial del Magisterio,
encargada de editar la “Revista Magisterio”, también encargada de
dar a conocer las posturas de la federación de profesores. Para fines
de este análisis discursivo, se tomarán en cuenta artículos de la revista
“Educación y Cultura”, en tanto esta es uno de los medios principales
de CEID y FECODE. Sin embargo, es necesario aclarar que esto no
desmerita la importancia para futuros análisis, de realizar una revisión
de la “Revista Magisterio” y de otras publicaciones de este tipo.
5.2 El discurso de la calidad desde FECODE
5.2.1 El Movimiento Pedagógico como instrumento para

hacer frente a la crisis de la educación pública
Como se ha explicado, las acciones reformistas por parte del

Estado ya se promovían desde antes de la década de los noventa del
siglo pasado, época en la que se dieron la Constitución de 1991 y la Ley
115 de 1994. Un ejemplo evidente de esto fue la implementación de la
Tecnología Educativa en 1975. Esta iniciativa, promovida por la OEA,
además de realizar modificaciones a nivel curricular, buscaba llevar a
cabo recortes en el presupuesto educativo (Mockus, 1984b, p. 27), razón
por la cual FECODE se posicionaría como una férrea opositora de su
implementación. Con este precedente, en 1982, durante su XII Congreso
en Bucaramanga, la Federación decide celebrar el Primer Foro por la
Defensa Nacional por la Educación Pública, llevado a cabo del 26 al 29
de septiembre de 1984 en Bogotá, y desarrollado a partir de cuatro ejes
de discusión los cuales resumen las preocupaciones de la organización
docente durante ese tiempo: la situación financiera y administrativa de
la educación pública, la universidad pública colombiana, la educación
pública, la ciencia y la cultura, y, la calidad de la educación (Comité
Editorial, 1984, p. 4). Como puede apreciarse, la calidad de la educación
comienza a ser también para FECODE un elemento de preocupación
por tener en cuenta. No obstante, antes de analizar la noción de calidad
desde la visión de la Federación es necesario establecer qué entiende
ésta por educación y cuál es el papel social que le asigna.
Volver
11 4
En este sentido, se puede percibir como, mientras para el MEN

y la ExE, la educación es la clave para el desarrollo económico del
país y el bienestar de sus habitantes, para FECODE, la educación es
un instrumento trascendental para lograr la democracia y el desarrollo
social y cultural:
Al impulsar y apoyar el Movimiento Pedagógico, FECODE

pretende rescatar la educación pública como columna vertebral
del desarrollo cultural del país y como pilar ineludible de la
soberanía nacional. La educación pública no es, en efecto, un
“servicio” más; es un proceso cultural condicionado social e
históricamente que posee una cierta autonomía con respecto al
Estado y los sucesivos gobiernos. Su existencia corresponde al
ejercicio, por parte de amplios sectores sociales, del derecho a
educarse. (Mockus, 1984b, p. 32).
Aunque para los tres actores estudiados la educación se

reconoce como un derecho que se debe garantizar3, tanto para el MEN
como para ExE esta garantía se evidencia a partir del cumplimiento
de una serie de indicadores exigidos por organismos internacionales,
mientras a FECODE le interesa es que se den las condiciones para el
acceso por parte de toda la población, sin importar su contexto social,
económico o cultural, y que cada sector asuma sus responsabilidades
para la consecución de dicho fin, lo cual invalida el uso de cualquier ruta
para llevarlo a cabo (Mockus, 1984b, p. 27). Así, es el fortalecimiento
de la educación pública el mecanismo para garantizar este derecho. En
este punto pareciera que la federación coincide con ExE, quienes, desde
sus inicios, ha centrado su actuar en el desarrollo de programas para este
sector. Sin embargo, las rutas propuestas por ambas organizaciones para
fortalecer el sector público educativo difieren entre sí. En un ejemplo
reciente, en el año 2018, ExE integra los términos equidad y cierre de
brechas en su discurso de la calidad, impulsándolos como estrategias
para el cumplimiento del acceso a la educación:
3 En el caso de la ExE, la garantía del derecho a la educación, toma fuerza a partir del año
2018, cuando sus producciones se enfocan en la necesidad de formar a la ciudadanía para
que realice una labor de veeduría frente al cumplimiento del mismo, para lo cual, se vincula
a organizaciones y movimiento sociales tales como la Red Latinoamericana por la Educación
(Reduca), Educación Compromiso de Todos, #LaEducaciónImporta, Niñez Ya y Todos por la
Educación, con el objetivo de incidir dentro de las agendas electorales (Castro, 2018, p. 9).
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11 5
En épocas de polarización y campañas políticas, hoy existe

consenso alrededor de pocos elementos en Colombia. Uno de
ellos es que la educación debe ser una prioridad en el cuatrienio
2018-2022. Sin embargo, el sistema hoy se encuentra en un
estado precario: aunque tener acceso a una educación de calidad
es un derecho de todos los colombianos, ese no es el caso. A
pesar de que los últimos años han dejado buenas noticias para
el sector, la realidad es que aún queda un largo camino por
recorrer en tres dimensiones: calidad de los aprendizajes, cierre
de brechas e inversión con eficiencia. (ExE, 2018, p. 8)
En el caso de la FECODE si bien el acceso a la educación

resulta también esencial, es posible establecer unas diferencias
semánticas con relación a la propuesta de ExE, desde las cuales se
puede empezar a determinar una visión contrapuesta a la planteada por
esta. Para FECODE, el fortalecimiento del acceso es insuficiente como
forma de garantizar el derecho educativo, pues se deben brindar unas
condiciones primeras para ello. En esta medida, desde la Federación es
la financiación estatal de la educación pública, el elemento garante de
la calidad educativa, y sin la cual, todo programa de acceso, inclusión y
cierre de brechas se queda corto. Desde su perspectiva, esta se constituye
como una responsabilidad del Estado, quien debe velar porque se cuente
con los recursos necesarios para el funcionamiento del sistema. Esta
es una visión que ha caracterizado a la Federación desde hace varias
décadas, de ahí que el Movimiento Pedagógico ya en el Primer Foro por
la Defensa Nacional por la Educación Pública postulara la financiación
como uno de los ejes centrales. Según sus apreciaciones durante
este evento, el MEN, al proponer dentro de la Tecnología Educativa
acciones que modificaban las formas de administración de los recursos,
a través de la descentralización, lo que se pretendía era convertir a la
educación en un privilegio: “con el señuelo de la “descentralización”
que de tal tiene poco o nada, lo que se pretende a la larga es congelar y
a la larga disminuir los aportes nacionales para que los departamentos,
los municipios y la propia comunidad asuman el financiamiento de la
educación” (Foro Nacional por la Defensa de la Educación Pública,
1984, p. 4).
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11 6
De esta forma, para FECODE y su Movimiento las políticas de

acceso a la educación no solo son insuficientes, sino dependiendo de
cómo se propongan, pueden resultar incluso contraproducentes, pues si
bien el Estado cumple con garantizar el derecho a la educación, lo haría
sacrificando la educación pública y fortaleciendo la privada, la cual
no depende directamente del dinero que este provea. Un ejemplo más
reciente de esto se encuentra en los llamados colegios por concesión,
los cuales son instituciones educativas públicas que brindan acceso a
miles de estudiantes, pero cuya administración está descentralizada
a favor de un operario privado, con lo cual, a partir de la mirada del
sindicato, recursos estatales estarían siendo invertidos en particulares
en desmedro de la plataforma educativa pública.
En este sentido, la ExE asume una posición distinta. Como

se expuso, por un lado, desde su rol asesor, defiende este modelo
de descentralización y, de hecho, lo impulsa junto con otro tipo de
estrategias, como lo son el desarrollo de programas desde los cuales el
sector privado se encarga de la mejora de las instalaciones de escuelas
públicas, y de la dotación de recursos tecnológicos, como es el caso
del proyecto “Ola Escolar”. Por el otro, dentro de sus producciones
también marcará la diferencia entre la educación privada y pública en
los resultados de pruebas estandarizadas:
Se observan diferencias marcadas entre colegios de altos y bajos

ingresos en las ciudades, que también explican la dificultad del
país en cerrar brechas de ingresos.
En Bogotá, uno de los territorios con más acceso a
recursos y mejores resultados, los colegios públicos tienen
aproximadamente el triple de deserción y de repitencia en
comparación con los privados, lo que evidencia problemas de
eficiencia, calidad y cobertura en el sistema.
Por otro lado, los niveles de desempeño también tienen
diferencias marcadas; mientras 75% de los colegios privados
en Bogotá tuvo una calificación de A+ o A en Saber 11 de 2015,
sólo 13% de los oficiales logró este nivel de calidad, (ExE,
2018, p. 30)
Volver
11 7
Esto servirá como una forma de promover estrategias como

las descritas:
ExE busca insistir en que la mejor noticia para Colombia en

educación en los próximos años sea el cierre de las principales
brechas que impiden la garantía del derecho a la educación
para todas las poblaciones. Por esto se realizan sugerencias:
Fortalecer la autonomía y participación de la escuela y
la comunidad en el mejoramiento de espacios físicos y
reparaciones menores de infraestructura, que hoy se realizan de
forma centralizada. (ExE, 2018, p. 31)
Se configuran entonces, dos visiones antagónicas de la educación

pública. Una impulsada por fundaciones como ExE y avalada por el
MEN, en la cual esta requiere para su funcionamiento de la intervención
de entes privados, y otra defendida por las organizaciones docentes
como FECODE, para la cual debe ser responsabilidad directa del Estado
y toda intervención privada socaba la autonomía escolar, dejándola al
servicio de intereses extra educativos. De tal manera, se puede observar
de qué estas estrategias, señaladas desde los años setenta por FECODE
como propias de una reforma intervencionista y privatizante, están
estrechamente vinculadas con una mirada empresarial de la educación.
Por otra parte, el hecho de la vigencia de las mismas hace llamativo el
que la Federación no realice un cuestionamiento directo, más amplio y
profundo al accionar de las entidades que las promueven por fuera del
Ministerio.
Ahora bien, un aspecto relevante de la reforma que se buscaba

implantar con la Tecnología Educativa consistía en permitir al MEN
construir orientaciones curriculares que le facilitasen controlar lo
que se impartía en el aula. FECODE no veía con buenos ojos estas
pretensiones, pues al dictar unas orientaciones curriculares comunes, el
Ministerio dejaba de lado la condición deliberante de los maestros para
decidir sobre los procesos y ritmos formativos de sus estudiantes. El
Movimiento Pedagógico tiene su semilla, precisamente, en la propuesta
de reivindicar el rol del maestro, no solo como trabajador sino también
como parte esencial del proceso educativo:
Volver
11 8
El objetivo principal del Estado es el manejo centralizado

y meticuloso del proceso educativo mediante una radical
renovación de los mecanismos de control. Su interés es lograr
que la actividad cotidiana del educador se realice fielmente
conforme a sus disposiciones. El Estado quiere reinar como
amo y señor absoluto en la escuela. Así pretende desconocer el
carácter de trabajadores de la cultura que tiene el educador,
como también sus tradiciones e innovaciones pedagógicas, y su
derecho a orientar su trabajo.
Para FECODE, el Movimiento Pedagógico surge como una
respuesta consciente, constructiva y creativa de los educadores
y de las clases populares, a las nuevas políticas educativas
que tienen un fuerte acento en lo pedagógico y que pretenden
determinar en absoluto detalle el qué y el cómo se enseña
(Mockus, 1984b, p. 41).
De esta forma, el Movimiento Pedagógico tuvo su sustento en

la reivindicación del rol docente en Colombia, fortaleciendo a su vez
la lucha por las condiciones en materia de salarios, régimen de salud,
prestaciones sociales, pensión, carrera, entre otros, para proponerse la
tarea de construir una propuesta pedagógica alternativa que permitiría
dignificar su labor desde el trabajo en el aula, siendo este uno de los
primeros elementos vitales en la construcción discursiva que se dará en
relación con la calidad de la educación.
Por ejemplo, el profesor Antanas Mockus, uno de los

principales pensadores del CEID durante esta época, en varias de sus
publicaciones en “Educación y Cultura” hace un llamado a defender la
autonomía docente como uno de los principios orientadores las acciones
desarrolladas por quien enseña en el aula:
Diseñarle al maestro su trabajo es descalificarlo, es privarlo

de su palabra y prescindir de sus saberes. Significa acabar de
destruir su iniciativa.
El eje de la defensa de la calidad de la educación pública
debe ser el rescate del oficio del educador y de su identidad
de intelectual. Precisamente el Movimiento Pedagógico
Volver
11 9
es Pedagógico en cuanto expresa la voluntad de reconocer

la especificidad de la Pedagogía como formación y como
profesión, como experiencia y como vocación.
Un maestro despojado de su saber y de su discurso no puede
promover el arraigo en el lenguaje y la voluntad del saber. Un
maestro que se ha resignado a que otros piensen por él termina
enseñando resignación y sumisión. Un maestro que no ejerza
individual y colectivamente la autodeterminación – y que
renuncie a ejercerla en el dominio mismo de su profesión – deja
de lado su responsabilidad fundamental: La de ser mediador y
forjador de cultura de su país (Mockus, 1984b, p. 32).
Pero él no será el único en formular esta preocupación. Para

esta época se verá cómo dentro de “Educación y Cultura” se publican
varios artículos desde los cuales se resalta la importancia del maestro
dentro del proceso educativo:
El golpe contra la autonomía del educador, representado en

los nuevos programas, es resistido por una práctica docente
enraizada en el tipo tradicional de enseñar.
Es necesario que los educadores se comprometan en prácticas
de estudio, conocimiento y elaboración de documentos, a la
vez que desarrollen micro-investigaciones sobre la práctica
educativa (Escobar y Gamboa, 1984, p. 42).
Hoy tenemos el reto de rescatar la dimensión y potencialidades
del magisterio como trabajador de la cultura y luchador por
los derechos y la democracia (Comité Editorial, 1985, p. 2).
El Maestro tiene que recuperar su liderazgo intelectual y

social. Para lograr esto debe aceptar el profundo contenido político de
su misión: Articularse a la lucha general en nuestro país, a la lucha
por la implantación de un nuevo proyecto histórico no ser más el
legitimador ideológico del status quo impulsar una actitud reflexiva y
crítica ante la realidad social adoptando la norma de enseñar, y aprender
del contexto y ser capaz de ligar su cotidiano quehacer con los intereses
de la comunidad (Carrión, 1985, p. 65).
Volver
120
Por lo tanto, se puede observar cómo, al igual que sucede con

el MEN y la ExE, el tema de la calidad comienza a vincularse con
otras nociones discursivas, las cuales en el caso de FECODE son la
crisis de la educación y el papel del educador. Así, se señala cómo,
debido a la baja calidad, la educación pública se encuentra en una crisis,
cuya superación depende del trabajo que se realice en el aula, indicando
al educador como un factor esencial, pero, no como el encargado de
procurar resultados en las pruebas, como el Estado postula (Zubieta &
González, 1986, p. 8), sino como un forjador de cultura, estructurando
su trabajo desde las necesidades de su comunidad y con una fuerte
conciencia política.
Ahora bien, la idea de la crisis de la educación no es propia

de la Federación, sino que, paradójicamente, surgió como parte del
aparato argumentativo que durante los setenta promovió la necesidad de
implantar la Tecnología Educativa (Eder de Zambrano, 1984; Herrera,
2017b); sin embargo, durante los debates que se dieron alrededor del
tema, terminó por ser adoptada dentro del Movimiento Pedagógico
y adaptada a sus propios intereses. Muestra de ello son los múltiples
artículos que durante esta época abordaban esta noción: “La crisis de la
educación pública en nuestro país encuentra múltiples manifestaciones”
(Mockus, 1984b, p. 27). “La educación pública nacional atraviesa
por una profunda crisis que se manifiesta tanto en su funcionamiento
como en la calidad de la enseñanza que en ella se imparte”. (FECODE,
1984, p. 3). “La crisis de la educación es una realidad que coinciden en
reconocer muy diversos sectores de la opinión nacional” (Rodríguez,
1984, p. 6).
Así, recordando el postulado sustentado en capítulos anteriores,

según el cual la calidad en esta discusión debe ser entendida como
un discurso más que un concepto, ya que la percepción de la misma
se encuentra ligada a quien la emita (Herrera, 2017b), en el caso de
la FECODE la calidad se puede considerar un contradiscurso, en la
medida en que, su construcción gira en torno a lo que de ella postula
el MEN, para ofrecer una visión propia y, en este caso opuesta a la
planteada originalmente, lo cual confirma la tendencia, advertida en el
discurso de la Federación, de adoptar nociones que el MEN presenta
Volver
121
para resignificarlas y construir así un contradiscurso. Como podrá

verse, esta tendencia discursiva se irá repitiendo en la medida en
que se avance dentro del análisis. Por otro lado, este factor también
permitiría comprender que FECODE se constituye como un actor
contrahegemónico. Frente a toda acción de tipo hegemónico, como la
realizada por el MEN, siempre habrá otra de este tipo que se dé como
una respuesta contrahegemónica, que tiene como objetivo rechazar
el poder imperante, debilitarlo y en cuanto sea posible asumirlo para
implantar su mirada de mundo. Para ello requiere transformar el aparato
discursivo e imponer su propia perspectiva ideológica, con el fin de
dejar de ser el discurso marginal, para convertirse en lo hegemónico
(Mouffe, 2018). Una forma de lograr esto, como ya se ha postulado, es
a través de la elaboración de narrativas de verdad. En este sentido, ¿el
contradiscurso asumido por FECODE se apoya también en una retórica
desde la cual se construiría una narrativa alterna de la educación?
Por el momento, es importante señalar que, al igual que sucede

con el caso del discurso de la calidad del MEN, tampoco es posible
hallar una definición precisa de la misma dentro de la Federación
de Educadores, aunque se identifican tres tipos de criterios para su
medición, cuyo análisis y crítica permite configurar la visión de calidad
que asume FECODE: la medición a través de pruebas estandarizadas,
la satisfacción de necesidades comunitarias a través de la escuela y las
relaciones maestro - estudiante dentro del aula.
El primero de estos criterios, es decir, la medición de resultados

académicos a través de exámenes estandarizados, como resulta evidente,
es rechazado por la Federación, pues considera que este mecanismo
desconoce la realidad educativa:
La importancia adquirida por los resultados en pruebas como

las del ICFES coincide en sus efectos con un proceso más largo
en el cual el problema de la CALIDAD se fue formulando
progresivamente en términos de “rendimiento escolar” y el
trabajo del maestro comenzó a ser considerado y orientado desde
esa perspectiva. Los esfuerzos del educador debían organizarse
cada vez menos en torno al saber y a la cultura y concentrarse
Volver
122
cada vez más en la búsqueda de un mayor “rendimiento” y

de formas más precisas de constatar y de controlar el mismo.
(Mockus, 1984b, p. 28)
En cuanto al segundo criterio, este especifica que la medición

de la calidad educativa se debería dar por la relación entre maestros,
estudiantes y comunidad:
Una educación de calidad, por tanto, se dirige a la formación de

un alumno reflexivo, creativo y autónomo, con capacidad para
tomar decisiones personales y participar en las de la comunidad.
Este tipo de educación busca fundamentalmente una
formación para la vida, es decir, que responda a las exigencias
y características sociales y económicas propias de la cultura
del grupo social de donde proviene el educando. (Buitrago,
Sánchez, Quintero y Rojas, 1984, p. 50)
Por lo tanto, la calidad se encuentra ligada a la manera cómo la

educación responda a las necesidades del contexto específico de cada
institución, lo cual justifica por qué desde la perspectiva de FECODE,
no puede existir un rango único de estándares, ya que, lo que permite
determinar la calidad en un lugar no puede ser igual en otro.
El tercer criterio identificado por FECODE se da desde el

proceso educativo y las relaciones que se tejen en el aula. Así se mide
desde la capacidad argumentativa, el uso del lenguaje, la voluntad
del saber y la dimensión ético-política que se construye dentro de las
interacciones:
Desde esta perspectiva, una educación es de calidad cuando es

capaz de producir en los individuos “gusto” por el saber, gusto
por descubrir y redefinir conocimientos, interés por encontrar
una explicación e intentar un entendimiento de la realidad de los
fenómenos ya sean naturales, sociales, culturales, artísticos, etc.
Y esta calidad, en la institución educativa, se logra en el proceso
enseñanza-aprendizaje, cobrando un significado especial el
papel del maestro, cuya función debe irse transformando en la
Volver
123
medida en que se avanza en los niveles educativos, pasando de

ser un formador de bases firmes para el conocimiento, en los
primeros años, a un asesor en los últimos, permitiendo así la
autonomía y el autodesarrollo de los estudiantes. (Zubieta &
González, 1986, p.12)
De esta manera, FECODE contrapone las dos últimas

alternativas de medición de calidad a la primera, propuesta desde el
Ministerio. Teniendo en cuenta esto se puede observar cómo desde esta
mirada, la calidad se concibe a partir de una visión humanista, donde
no solo se deben considerar los resultados, también debe servir para dar
cuenta, por un lado, de la manera en que la escuela aporta a suplir las
necesidades de sus comunidades, las cuales no se deben enfocar solo
en favorecer el sector productivo, como lo plantea la ExE, sino en la
consolidación de un ciudadano crítico, interesado por aprender. Es decir,
la calidad educativa sería un fin pedagógico en sí mismo, y no un medio
para solventar una necesidad externa a la educación. En este sentido se
puede empezar a establecer, efectivamente, un contradiscurso desde el
cual se busca impulsar una visión propia de la educación cimentada en
la idea de solventar su crisis a través de una reivindicación de la figura
del maestro. En esa medida, y siguiendo la lógica de análisis trazada en
relación con el discurso de la calidad del MEN, estos dos elementos se
podrían establecer como la introducción a partir de la cual un discurso
comienza a configurarse.
Para inicios de los noventa, con la instauración de la Asamblea

Constituyente que dio origen a la Constitución de 1991, los actores
sociales como FECODE sentían vientos de cambio en el panorama
político colombiano. La Federación vio en este contexto una oportunidad
para llevar a cabo su deseo de ver materializada su postura ideológica.
5.2.2 Años 90: La educación pública como un derecho

fundamental y un servicio público esencial
En su formulación, tanto la Constitución de 1991, como la Ley

115 de 1994, fueron producto de un proceso de construcción colectiva
que involucró a diversos sectores sociales. Por supuesto, FECODE,
Volver
124
como fuerza política y actor contrahegemónico, no fue ajena a estos,

y tuvo una participación activa, al vislumbrar este escenario como una
posibilidad de establecer operativamente su visión educativa: “Siendo la
Constitución norma de normas, y estando sometidas todas las personas
a su mandato en el territorio nacional, es vital para la vida cultural y en
particular para la educación que ella se inscriba en el principio general
de la democracia para todos” (FECODE, 1991a, p. 4).
Por tal motivo, FECODE publicó, en el n.º 22 de “Educación

y Cultura” una “Propuesta a la Asamblea General Constituyente”
conformada por siete puntos dirigidos al Congreso para su consideración,
en este artículo se especificaban los aspectos que consideraba debían
integrarse a las políticas educativas, planteando la importancia de que
en estas se reconociese a la educación como un derecho fundamental,
que debía garantizarse a todos los colombianos: “Ante todo es necesario
reconocer que la educación es un derecho. Que el Estado garantice y
no solo reconozca, el derecho a la educación significa que asegura el
acceso a la educación básica a todos los jóvenes colombianos” (Comité
Editorial, 1991a, p. 2). Para que esto pudiese ser posible se sustentó la
necesidad de establecer la gratuidad del nivel de escolaridad básica,
incluyendo el grado preescolar, pero, además, el reconocimiento de
la educación como un servicio público esencial. Esto último lo que
pretendía era designar al Estado como el responsable principal de
la financiación, pero cuya administración fuera descentralizada del
gobierno nacional, para que cada municipio y departamento decidiera en
qué invertir los recursos, siguiendo las recomendaciones de unas juntas
creadas para tal fin, como órgano central el encargado de distribuirlos
y hacer veeduría: “De esta manera se impulsa una dirección colectiva
de la educación, se descentraliza su funcionamiento pero se mantiene el
principio fundamental de la financiación de la planta de personal docente
y administrativa a cargo de la Nación” (Comité Editorial, 1991a, p. 6).
Procurando de esta forma evitar que, aunque el funcionamiento del
sistema se diese desde cada ente territorial, el salario de los maestros
no dependiese de estas entidades, con el fin de salvaguardar que no
se repitiesen las problemáticas ocurridas durante la primera mitad del
siglo XX.
Volver
125
Volviendo a las propuestas dirigidas a la Asamblea

Constituyente, FECODE, fiel a su naturaleza de sindicato obrero,
asume la defensa de las condiciones laborales de los maestros como un
elemento esencial en su forma de entender el derecho a la educación,
constituyendo este como una parte de su contradiscurso acerca de la
calidad. Al definir la educación como servicio esencial se establece
que los docentes y administrativos de instituciones educativas se deben
considerar trabajadores estatales y por ende el Estado debe asumirse
como responsable directo de sus pagos y de sus prestaciones, la cual
debe ajustarse a una nómina única nacional. Nótese que, de acuerdo
con la visión de la Federación, la calidad de la educación y su garantía
dependen de una descentralización administrativa a favor de los entes
territoriales, con lo cual se gana en autonomía de inversión, pero a la vez
requiere de una centralización de la nómina docente, de tal manera que
el docente, en calidad de trabajador estatal, vea garantizado su bienestar
en todo el territorio colombiano. En este sentido, la mayoría de las
propuestas planteadas hacen referencia a la defensa de la profesión del
educador, como es el caso de la exigencia de que se establezca la libertad
de enseñanza, la cual va vinculada al ejercicio de la autonomía docente
que se ha impulsado como bandera del Movimiento Pedagógico; la
libertad religiosa, con el fin de instaurar una educación laica; el derecho
a una ciudadanía completa, es decir, a poder participar en la vida política
sin ninguna restricción (FECODE, 1991a, p. 4).
Ahora bien, una de las propuestas del pliego que no está vinculada
con la labor docente, pero que es fundamental para el desarrollo de
este análisis; la reglamentación de la educación, la cual establece la
necesidad de que la facultad para direccionar los asuntos de la misma
deje de estar a cargo del Ejecutivo, para, de esta manera, eliminar la
injerencia de los PND en este ámbito, con lo cual se abrió la discusión
que permitió que años más tarde, se elaboraran de forma colectiva, los
PNDE: “No pretendemos con ello proponer que el ejecutivo no cumpla
la función de inspeccionar la educación colombiana, pero, debe hacerlo
de conformidad con la ley reglamentaria de la educación y no con
normas expedidas por el Presidente de la República o sencillamente por
el ministro de turno” (FECODE, 1991a, p. 7).
Volver
126
Si bien muchas de estas propuestas no fueron aceptadas tal

cual se plantearon, sí se logró establecer dentro de la Constitución, a la
educación como un derecho y un servicio, cuya garantía quedaba como
responsabilidad del MEN, en representación del Estado (Constitución
Política de Colombia, 1991), pero, además, para dar cumplimiento a lo
establecido se promulgaron la Ley 115 de 1994 y la Ley 60 de 1993,
aunque para ello se necesitó de la presión ejercida por FECODE a
través del desarrollo de paros y manifestaciones (Ocampo, 2009, p. 43).
En el número 25 de la revista “Educación y Cultura”,

denominado “Ley General de Educación. Propuesta de los Educadores”,
se publicó un texto presentado por la Federación para la construcción
de lo que sería la Ley 115. En dicho documento se puede observar
que lo expuesto no distará mucho de las propuestas presentadas a la
Asamblea Constituyente: se hablará de la defensa de la educación
pública, la autonomía escolar, la articulación entre los diferentes niveles
educativos, la financiación y administración de los recursos, y derechos
de los educadores.
Hoy FECODE propone a la nación un proyecto de Ley General

de Educación Colombiana. La nueva Constitución que abrió
el camino para realizar transformaciones de fondo y nuestra
decisión expresa de fortalecer la educación pública son entre
otras las razones que nos conduce a lanzar esta propuesta.
Pretendemos alcanzar una reforma global que abarque los
aspectos administrativos, financieros, las metas del sistema
educativo, los niveles de la educación y la transformación de
la enseñanza en relación con la cultura, la ciencia y el saber.
(FECODE, 1991b, p. 5)
De esta manera, si bien la Ley 115 se ha convertido en una

herramienta y un marco legal del que se sirve el Estado a través del
MEN para realizar sus actuales acciones reformistas, paradójicamente,
para la federación de Educadores, esta representó la materialización de
su visión de la educación y, por ende, la cristalización de su proyecto
ideológico (Ocampo, 2009, p. 43). Discursivamente, la promulgación
de esta ley, le permitió a FECODE, reclamar para sí una victoria frente al
Volver
127
establecimiento hegemónico y llevar a cabo un ejercicio de construcción

de un ethos de enunciadora desde el cual proyectar una imagen de sí,
ya no simplemente como un actor contrahegemónico, sino como un
actor hegemónico en pleno ejercicio de un poder obtenido a través
de la lucha sindical. En este sentido es necesario recordar que, según
Popkewitz, las reformas solo pueden ser llevadas a cabo por agentes
que detentan el poder (1998). Así, en la medida en que FECODE se
establece como encargada de configurar y construir dicha Ley reclama
para sí una posición hegemónica. Esta consideración es fundamental y
le da un valor muy importante a la Ley 115 como instrumento retórico
para la construcción del discurso educativo sindical:
La negociación con el gobierno y el tránsito por el Congreso,

acompañado de seminarios y foros de discusión por todo el país
condujo a un proyecto de transacción. Pero todos los puntos
fundamentales defendidos por FECODE quedaron incluidos en
la ley aprobada en el Congreso. Se preservó el Estatuto Docente;
se mantuvo el Fondo Nacional de Prestaciones, no se violaron
derechos adquiridos por los educadores; se logró la autonomía
escolar; se estableció la dirección colegiada; se garantizó una
financiación adecuada; se descentralizó la administración; se
volvió a la jornada ordinaria y se definieron parámetros para la
formación de educadores. (Comité Editorial, 1994, p. 11)
Esta elaboración de un ethos venía configurándose desde su

participación en la Constituyente y en la promulgación de la Ley 60,
expedida en agosto de 1993, que reglamentaba las formas de financiación
de los servicios públicos por parte del Estado, en los que se incluyó la
educación, con lo cual se establecerá la creación del situado fiscal:
El situado fiscal, establecido en el artículo 356 de la Constitución

Política, es el porcentaje de los ingresos corrientes de la Nación
que será cedido a los departamentos, el Distrito Capital y los
distritos especiales de Cartagena y Santa Marta, para la atención
de los servicios públicos de educación y salud de la población
y de conformidad con lo dispuesto en los artículos 49, 67 y 365
de la Constitución Política. El Situado fiscal será administrado
Volver
128
bajo responsabilidad de los departamentos y distritos de

conformidad con la Constitución Política. (República de
Colombia, 1993, Art. 9)
De esta manera, la figura de la descentralización seguirá

orientando la administración de los recursos desde un precepto
similar al planteado por FECODE, pero, sin la creación de las juntas
o un organismo de control central encargado de esta labor, aunque si
facultando directamente al Estado de la administración y distribución
de los mismos, lo cual nuevamente se reconoce como un logro de la
federación.
A partir de la construcción de ese ethos discursivo, FECODE

comienza a ampliar su contradiscurso de la calidad educativa. Dos
elementos que se sumaron a su argumentación fueron la idea de la
educación como derecho y servicio que garantiza la soberanía frente a
intereses externos al país y la autonomía escolar.
Frente a la idea de la educación como garante de la soberanía,

se propone fortalecer el carácter público de la educación a cargo
únicamente del Estado:
Se requiere construir un nuevo proyecto educativo y cultural

que haga frente a la injusticia, el atraso y la pérdida de identidad
cultural. El país no puede aceptar imposiciones internacionales,
sino que debe trazar con la participación de los maestros y
del conjunto de la sociedad, su propio proyecto de educación
pública. Se requiere garantizar una educación soberana,
capaz de defender nuestros intereses, el desarrollo económico
nacional y los valores frente a las pretensiones de dominación
imperial y marginamiento de la cultura universal. No es posible
reemplazar un proyecto de educación pública por estrategias
de privatización y endeudamiento que ponen el énfasis en la
educación como una inversión económica en detrimento del
saber y la cultura. (Comité Editorial, 1991b, p. 2)
Volver
129
Por tanto, la educación se concibe como una herramienta para

la emancipación del control internacional, en el cual ya se percibe la
injerencia del sector privado en el manejo de los recursos. Se plantea
el escenario educativo como medio de fortalecimiento de la identidad
colombiana, inscribiéndose así dentro de un proyecto nacionalista donde
se busca la conservación de los valores, noción afín con la concepción
de lo educativo como un elemento democrático. Pero, para que esto se
dé y deje de ser un simple propósito, FECODE plantea la necesidad
de dos elementos: la gratuidad de la educación y la garantía por parte
del Estado de las condiciones sociales necesarias para su desarrollo
adecuado
no basta que el Estado garantice la educación gratuita, sino que

se debe crear las condiciones para establecer su obligatoriedad.
No puede exigirse a un padre de familia que cumpla con la
obligación de enviar a sus hijos a la escuela, si no cuenta con
los recursos materiales para hacerlo, o si la educación que la
escuela imparte no satisface elementales requerimientos de
calidad y de respeto a los derechos y libertades de la persona.
(FECODE, 1991a, p. 4)
De ahí que la Federación insista en que solo con la asignación

de los recursos adecuados y la administración certera de los mismos
por parte del Estado es posible que las instituciones oficiales cuenten
con todo lo necesario para impartir una educación de calidad: “En
primer lugar, la defensa de la educación pública pasa por el rescate de la
calidad de la educación oficial y por la superación de la inferioridad de
condiciones en que la han sumido las políticas gubernamentales durante
los últimos treinta años frente a la educación privada” (FECODE,
1991b, p. 6).
Ya que la educación pública se considera una herramienta

esencial para el desarrollo social del país, la noción de la calidad
empieza a vincularse a la formación tecnológica y científica, para
lo cual es fundamental atender el ambiente escolar. De esta manera,
FECODE plantea que, si las instituciones cuentan con las condiciones
para estimular el aprendizaje y el pensamiento científico, los estudiantes
Volver
130
adquirirán la pasión por el conocimiento y, por ende, la educación

mejorará su nivel:
El gran propósito de esta reforma fundamental radica en el

mejoramiento de la calidad de la educación pública. Se trata de
elevar el nivel científico y tecnológico de toda la población con
miras a mejorar las bases del desarrollo económico y progreso
social del país. (Comité Editorial, 1993, p. 3)
La calidad de la educación no arranca pues de algo tan
estrecho como los resultados de unas pruebas. Comienza
de la atención a la calidad integral de la vida del colegio, de
la vida de los alumnos, de la vida de los directivos, de los
empleados administrativos y de los profesores. Comienza de la
atención a las distintas maneras como nos sentimos bien, como
los alumnos se sienten bien, como los padres de familia y la
sociedad se sienten bien con respecto a la escuela o colegio.
Este nuevo concepto expansivo de la calidad de la educación
es el que debe llevar a pensar cómo se reforma la educación,
cómo se renueva el currículo y cómo se conforma el ideario
pedagógico de cada colegio. Así vemos que aspectos como la
satisfacción que manifiestan los alumnos deben convertirse
en indicadores importantes para la medición de la verdadera
calidad de la educación. (Vasco, 1993, p. 12)
El otro elemento que entra a reforzar la visión de calidad

planteada por FECODE, es el de autonomía escolar, la cual, como se ha
dicho, consiste en la libertad concedida a los docentes e instituciones de
establecer su propio currículo, atendiendo a las necesidades contextuales
específicas de cada comunidad:
FECODE propone rescatar la iniciativa y la autonomía escolar

y eliminar el monopolio escolar sobre el contenido de los
programas de estudio. La ley solo fijará las áreas mínimas
obligatorias del currículo, pero las instituciones educativas
públicas y privadas por igual serán autónomas para organizarlas,
desarrollar innovaciones pedagógicas, escoger el método de
enseñanza, orientar los contenidos académicos y establecer
Volver
131
libremente las actividades conducentes a la formación de

valores ciudadanos. (FECODE, 1991b, p. 6)
El proyecto de autonomía escolar se concretaría dentro de la Ley

115, mediante la directriz que orientaba a las instituciones a construir
su propio Proyecto Educativo Institucional (PEI) (1994). Dentro de
los medios comunicativos de la Federación se generará entonces una
amplia producción de textos enfocados en discutir acerca de este tema y
sobre la incidencia de los PEI dentro de los currículos. Estas reflexiones
tomaron aún más fuerza de cara a la construcción del primer Plan
Nacional Decenal de Educación durante los años de 1995 y 1996. No
obstante, es importante señalar que a diferencia de lo que sucede con
el caso del sector empresarial, en donde es posible observar que las
producciones discursivas van acompañadas de acciones concretas que
intervienen masivamente las escuelas, en el caso de la FECODE las
reflexiones no se concretaron en acciones o programas específicos que
unieran las instituciones educativas alrededor de su ideario.
Ahora bien, los años inmediatamente posteriores a la

promulgación de la Ley 115 generaron una posibilidad para que, desde
el Movimiento Pedagógico y los CEID, se construyesen alternativas
pedagógicas que se pudiesen concretar en prácticas. Aunque
recientemente surgieron propuestas como los Proyectos Educativos y
Pedagógicos Alternativos (PEPA) (2017), estos no han logrado movilizar
una base significativa de maestros e instituciones, de tal manera que su
implementación ha sido anecdótica frente a los proyectos programáticos
orientados por el ministerio o implementados por fundaciones como
ExE. Aun así, con la llegada de los PEI se establecería la autonomía
escolar como una forma de evitar la injerencia internacional en los
procesos educativos, pero no se construirían estrategias precisas o
propuestas desde la base magisterial enfocadas al desarrollo práctico de
estas actividades4. Esto tendrá consecuencias negativas para FECODE
durante la década siguiente, tal como podrá verse más adelante.
4 Entre el n.º 30 de la revista “Educación y Cultura”, denominado “Construir el currículo” y el

n.º 43, titulado “Indicadores de logros”, la mayoría de las publicaciones de la misma estará
enfocada en compartir artículos centrados en abordar aspectos con los temas mencionados,
dentro de los cuales se podrá observar la construcción de un amplio debate en torno a éstos,
pero sin que se establezcan propuestas concretas que lleven a identificar una estrategia
pedagógica propia de FECODE.
Volver
132
A pesar de la falta de acciones concretas, más allá de la presión

a través de la movilización en las calles, la Federación asumirá una
posición de vigía en espera de que el Estado cumpla las responsabilidades
adquiridas desde lo legal, para lo cual acudirá una vez más a la figura
del educador como un elemento clave dentro de su contradiscurso: “Los
maestros serán la base fundamental del desarrollo de los programas
de estudio y las escuelas y colegios se convertirán en la palanca de la
innovación pedagógica” (FECODE, 1991b, p. 6).
Por supuesto, aquí el discurso de la calidad entra a desempeñar

un rol relevante, en la medida en que la construcción de currículos que
respondan a las necesidades del país ayuda a que ésta se potencie, y
la educación pueda cumplir con su función. Estas ideas se seguirán
articulando con el tema de la financiación y las condiciones de los
docentes, considerados como una parte esencial para el funcionamiento
del sistema. Por ello el foco de las exigencias del sindicato, se centrará
en el mejoramiento salarial de los docentes, defendiéndose la premisa
de que, si el educador es el motor que impulsa la autonomía escolar,
entonces, es necesario dignificar su profesión, y esto se hará a través
de la mejora de sus condiciones de vida. Durante el Segundo Congreso
Pedagógico Nacional, que se celebrará en Bogotá en noviembre de
1994, y cuyas memorias publicará la revista “Educación y Cultura” en
sus números 36 y 37, esta idea se mencionará de manera constante:
“El compromiso serio y decidido con la calidad de la educación exige
un mejoramiento sustancial de los salarios que le permita cumplir esta
gran tarea de sacar adelante la reforma educativa más importante de la
historia nacional” (FECODE, 1995, p. 6).
Ante todo, se necesita dignificar la profesión docente, lo cual

implica rescatar la identidad del educador sobre la base de un
salario profesional que resuelva sus necesidades insatisfechas
que no ha resuelto el salario de hambre que hoy devengamos. Con
el establecimiento del salario profesional se estaría mejorando
sustancialmente la calidad de vida de los educadores, lo cual
incidiría en el mejoramiento de la calidad de la educación de
manera progresiva. Sin un salario digno para los educadores
Volver
133
es imposible su dedicación exclusiva a la actividad docente

y lograr altos resultados en la calidad de la formación de los
educandos. (Montes de Oca, 1995, p. 10)
De esta manera se puede observar, una vez más, cómo las

construcciones discursivas en torno a la calidad que se tejen desde
FECODE frente a la educación, de una u otra manera, confluyen en un
objetivo: la lucha por la dignificación de las condiciones de los docentes.
Esto, por supuesto, es coherente con su naturaleza como sindicato, no
obstante, empieza a dejar traslucir una posible instrumentalización del
tema de la calidad, en la medida en que estaría abogando por la defensa
de unos intereses que, aunque necesarios para la educación, no son
directamente pedagógicos, por lo cual estos argumentos se establecerían
como un ejercicio retórico.
5.2.3 Años 2000: La crisis de la educación resurge ante

el embate de la contrarreforma del Estado
Tal como lo establece Aristóteles (Pastor, 1998) e, incluso

el mismo Popkewitz (1998) al referirse a la fuerza simbólica de las
retóricas, si bien el lenguaje posee la capacidad de construir realidades,
si lo dicho no se respalda en una acción difícilmente podrá llegar a
concretarse en el plano de la realidad, y, de esta manera, no logrará su
cometido de persuadir. Las retóricas, al construir narrativas de verdad,
buscan es enmascarar intenciones para que los cambios generados sean
percibidos como favorables, pero, para ser exitosas deben lograr la
realización de las transformaciones que auspician.
La última década del siglo XX constituyó una etapa de

optimismo para FECODE. La posibilidad de participar en la
construcción de la nueva constitución, la promulgación de las Leyes
60 de 1993 y 115 de 1994, así como la oportunidad de participar en
el PNDE, fueron escenarios e hitos reclamados como victorias de
la intervención y presión ejercida por la Federación de Educadores
(Ocampo, 2009) la cual se estableció como una fuerza política capaz
de desarrollar reformas educativas. No obstante, la Ley 115 es también
un elemento importante en la consolidación del discurso de la calidad
Volver
134
desde la perspectiva estatal y de los organismos internacionales. Un

ejemplo claro de ello es cómo, a través de la construcción del primer
PNDE, cuyo origen está en un mandato de esta, se logró instituir las
pruebas estandarizadas como la forma de medición oficial de la calidad,
a pesar de la crítica abierta de la Federación a las mismas desde los años
ochenta.
En el año 1998 asume la presidencia Andrés Pastrana Arango.

Su propuesta de gobierno apuntaba a atender un país en crisis, sobre
todo a nivel económico, por lo cual implementó acciones encaminadas
a modificar las formas de financiación de los servicios públicos, con el
fin de disminuir gastos. Esto implicaría la presentación al legislativo
de propuestas para eliminar el situado fiscal y facilitar a las empresas
privadas encargarse de la administración de los mismos. Siendo la
financiación estatal el eje central del proyecto de educación pública,
FECODE dejó de lado sus discusiones acerca del currículo:
Ante la ofensiva de las políticas educativas de desmontar la

escuela pública es preciso insistir en el carácter estratégico y
esencial de la lucha por la educación pública nacional, como
un asunto que compete no solo al magisterio, sino al conjunto
de la sociedad, pues ella es su principal beneficiaria y en
quien descansa, en últimas, la responsabilidad de su defensa y
fortalecimiento. (Consejo Editorial, 1999, p. 4)
Fue así como concentró su accionar en una disputa abierta

con el gobierno nacional, con el fin de denunciar las consecuencias de
las acciones que este pretendía y en convocar al desarrollo de nuevas
huelgas por la defensa de la educación.
El gobierno de Pastrana logró, a través de unas maniobras

legales, volver a darle injerencia a los PND (Consejo Editorial, 2000), lo
cual hizo tambalear la independencia que se había logrado mediante los
PNDE, y abrir la puerta al menoscabo de la recién conseguida autonomía
escolar. Adicional a todo esto, en el 2001 tomó fuerza la iniciativa de
la educación por competencias como el modelo a implementar en el
Volver
135
país (Consejo Editorial, 2001). Es en este momento cuando FECODE

comienza a denominar todo este aparato de acciones políticas con el
nombre de la contrarreforma:
El magisterio colombiano caracteriza este paquete de acciones

de ajuste bajo la denominación de contrarreforma educativa
en la medida en que trastoca el conjunto de las disposiciones
constitucionales y legales sobre la educación (Consejo
Editorial, 2001, p.3).
A partir de ese momento, y hasta la fecha, se hace uso de esta

nominación por parte de la Federación para señalar de manera directa
las acciones que pretenden socavar la propuesta educativa consolidada
con la Ley General de Educación, Ley 115, misma que FECODE
reclama como un triunfo propio.
En su XVII Congreso, se comienza a equiparar lo emprendido

por la administración Pastrana, con los intentos llevados a cabo por
parte del Ministerio de instaurar la Tecnología Educativa, por lo que tal
como se hizo en los años ochenta, se volvió a recalcar la importancia
de rol del docente, y la necesidad de preservar su autonomía escolar:
En esta materia las políticas educativas neoliberales pretenden

imponer sus criterios de evaluación, definiendo arbitrariamente
lo que considera calidad con el propósito de garantizar que los
maestros sigan los dictados de los diseñadores de las políticas
educativas, que no solo están en el MEN, sino más allá de
nuestras fronteras. (Ramírez, 2001, p. 5)
Sin embargo, a pesar de dedicar todos sus esfuerzos en hacer un

llamado para evitar el avance de estas gestiones por parte del gobierno
central, realizando manifestaciones y paros, FECODE recibió una de
sus más fuertes derrotas tras la aprobación del Acto Legislativo 01 de
2001, que dio paso a la promulgación de la Ley 715 de ese año, la cual
derogó la Ley 60 de 1993, siendo éste un duro golpe y un retroceso en
materia de autonomía educativa: “Con la conversión de los rectores
en administradores y represores con la ley 715 el gobierno escolar fue
Volver
136
perdiendo consistencia. En muchos casos se prefirió seguir dependiendo

del Ministerio de Educación Nacional en metodología, contenidos y
planes de estudio que aplicar la autonomía escolar” (Ocampo, 2009, p.
22). Sumado a todo esto, para el 2002, y a pesar de toda resistencia, se
expide un nuevo Decreto que entrará a regir las condiciones de la carrera
docente, el Decreto 1278, que crea un nuevo estatuto docente para los
profesores que entrarán al magisterio a partir de entonces (Niño, 2007).
De esta manera, la Federación en unos pocos años vio el desmonte o la
desvirtualización paulatina de varios de sus logros históricos por parte
del Estado, lo cual afianzará el antagonismo entre estos actores.
Con este panorama gris se recibirá la presidencia de Álvaro Uribe

Vélez, cuyo PND daba continuidad a las acciones reformistas, según el
ministerio, o contrarreformistas según FECODE, desarrolladas durante
la administración Pastrana (Consejo Editorial, 2003). En este contexto,
fue el gobierno de Uribe Vélez el encargado de consolidar el modelo
de educación por competencias al emitir toda una documentación de
carácter orientador, dentro de la que se destacan los Estándares Básicos
de Competencias, los cuales, amparados en la noción de mejorar la
calidad, brindan unas orientaciones mínimas en relación con el alcance
de los aprendizajes por parte de los estudiantes de todo el país. Si bien,
estas disposiciones son acordes con lo planteado en la Ley 115, donde
se especifica que el MEN debe asumir la tarea de crear dichos criterios,
solicitud que además fue puesta de manifiesto por la misma Federación
durante las discusiones que se dieron en su construcción, FECODE
considerará este documento como un acto que va en contra del ejercicio
de la autonomía escolar, al señalar que a través de los Estándares
Básicos se estaría implementado un modelo acorde con los intereses
intervencionistas de organismos multilaterales y con ello se socavaría
su propuesta educativa que está cimentada en la defensa de la soberanía
nacional:
Como contrarreforma educativa, la idea de la formación por

competencias representó un atentado contra la autonomía
escolar y los avances más significativos de la Ley 115 de
1994. El propósito es perpetuar una política que perpetúa la
subordinación de la educación a la economía capitalista de
Volver
137
la globalización, hegemoniza el control ideológico sobre los

contenidos de la educación, hace obligatorio el currículo único
y uniforme, incrementa el retroceso de la autonomía escolar,
precariza el conocimiento, empobrece la relación pedagógica
y en nada contribuye para hacer de la educación una vía para
el desarrollo del país, la defensa de la soberanía nacional
y el establecimiento de unos nexos entre la educación y el
sector productivo que sirvan de vehículo para el crecimiento
económico y el mejoramiento de la calidad de vida de las
personas. (Consejo Editorial, 2007, p. 6)
Así mismo, los EBC se estructuran en consonancia con las

pruebas estandarizadas, convirtiéndose ambos en instrumentos para
consolidar una reforma similar a la Tecnología Educativa, lo que
implicaría que el trabajo en el aula terminaría remitiéndose al único
fin de obtener resultados, con el pretexto de la mejora de la calidad
educativa (Niño, 2009).
Como estrategia para intentar frenar el avance de estas

disposiciones, a lo largo de los dos períodos presidenciales de Uribe
Vélez, FECODE planteó una posición política explícita, al integrarse
de manera expresa a los partidos políticos de oposición, como es el
caso del Polo Democrático Alternativo. Si bien, a través del uso del
lenguaje en sus producciones en la revista y debido a su origen como
organismo de defensa de derechos laborales, es posible establecer su
marcada tendencia a una ideología de izquierda, es la primera vez que
se observa una militancia explícita que incluye direccionamientos en
relación con actos de participación ciudadana: “Tenemos, entonces,
muchos y fundados argumentos para convocar (sic) a los ciudadanos a
abstenerse de votar el referendo uribista” (Guevara, 2003, p. 5).
Por eso fue clara la Junta Nacional de FECODE al convocar al

magisterio y la opinión pública a participar masivamente en la
próxima contienda electoral y apoyar los candidatos del Polo
Democrático Alternativo y de otras fuerzas comprometidas con
el cambio contra la reelección del presidente Uribe. (Chávez,
2006, p. 5)
Volver
138
Debemos impulsar una movilización inmediata contra el

recorte a las transferencias. Una movilización, paro cívico o
paro nacional indefinido. Y construir una agenda organización
y lucha para contrarrestar la arremetida del Gobierno y de los
uribistas en las calles. Es necesario organizar y desarrollar
trabajo pedagógico-sindical, en todo el país. (Consejo Editorial,
2006, p. 9)
Como parte de su estrategia discursiva de oposición, FECODE

recurre a realizar una configuración de su ethos de enunciadora desde
una posición de actor hegemónico, en capacidad de movilizar dentro
del país diversas discusiones, como fue el caso de la reforma educativa
adelantada en los noventas. Así, se puede percibir un resurgimiento de
la mención del Movimiento Pedagógico dentro de sus producciones:
El Movimiento Pedagógico, patrimonio de los maestros y de

la educación colombiana, vuelve a colocarse en el escenario
para luchar por las nuevas exigencias de la época y los actuales
desafíos. El reconocimiento logrado en muchos años y la
experiencia obtenida, sitúa la urgente tarea de su reconstrucción.
(Consejo Editorial, 1999, p. 4)
Frente a la ofensiva del pensamiento único y su proyecto
hegemónico, la opción que nos queda es resaltar el Movimiento
Pedagógico, su acumulado histórico en su lucha contra el
control de los contenidos de la educación y su capacidad crítica
para impugnar los presupuestos teóricos de la contrarreforma
educativa y recuperar la pedagogía para la escuela, opciones
de reflexión, afirmación intelectual y movilización social en
defensa de la educación pública. (Consejo Editorial, 2007, p. 7)
En este sentido es importante recordar que el Movimiento

Pedagógico está cimentado en una postura desde la cual la defensa del
rol del maestro como actor vital dentro del proceso educativo es el eje
central. No obstante, para este momento, tal como se puede ver en los
fragmentos citados, se acude a su figura para resaltarlo, además, como
un protector a nivel histórico de la educación pública, que, debido a las
circunstancias de entonces, donde esta se ve de nuevo amenazada, el
Volver
139
Movimiento Pedagógico es el encargado de asumir su salvaguardia. Para

ello discursivamente se acudió a un recurso estilístico fundamentado
en el uso de metáforas de carácter bélico, donde se asume la disputa
con el Estado frente a las disposiciones que está adelantando, como
una lucha, y al magisterio, al ser la agremiación de maestros, como un
defensor, imagen que se suma a la configuración de sí desde una visión
hegemónica, y a partir de la cual empieza a impulsar una proyección
favorecedora de sí misma, a través de la cual busca ganar el apoyo
necesario de la población colombiana para hacer frente al Estado, quien
a su vez es construido como un enemigo por vencer:
El magisterio colombiano ha dado muestras de estar siempre

a la altura de las circunstancias. lo sigue demostrando con el
Movimiento Pedagógico, modelo en América Latina. Con
su creatividad, su dedicación, su valor civil, su conciencia de
defensa de la educación pública saldrá adelante para salvar la
educación pública nacional. (Consejo Editorial, 2000, p. 3)
El magisterio colombiano, consecuente con sus propósitos
democráticos, ha levantado históricamente la bandera de
la educación pública como patrimonio de la nación, como
fundamento de la soberanía y la libertad. (Consejo Editorial,
2003, p. 3)
Como maestros constructores de la identidad y soberanía
nacional, abrazamos fervorosos los ideales en la defensa de la
educación pública como bien público y un derecho fundamental
de todos los ciudadanos de Colombia, sin excepción. (Niño,
2009, p. 5)
En este escenario, la calidad también resurge en las
producciones, pero con el fin de señalar la forma negativa en
que será afectada por las acciones desarrolladas por el Estado,
lo cual, a su vez, se vincula de nuevo con el resguardo de las
condiciones de los docentes:
¿Cómo puede hablarse de calidad de la educación con más de
cuarenta alumnos por aula en primer grado para aprender a leer
y escribir? ¿Cómo puede ser posible que se tenga la desfachatez
de aplicar una política de reducir maestros en un país donde tres
y medio millones de niños no asisten a la escuela? (Consejo
editorial, 2000, p. 3).
Volver
140
La calidad de la educación sigue el curso regresivo de

anteriores administraciones. El gobierno ha reforzado las
tendencias de la desprofesionalización de la carrera docente,
estandarización de los currículos, aplicación de competencias
y modelos de acreditación, evaluaciones masivas y adopción
de nuevos modelos educativos. Los resultados que arrojan las
distintas pruebas son alarmantes: Desde su concepción, diseño
e instrumentos, se puede colegir que su propósito es el mismo:
desprestigiar la educación pública, los maestros. (Consejo
Editorial, 2003, p. 3)
La falta de rigurosidad y exigencia en la evaluación desaparece
cuando se trata de las pruebas SABER, ICFES, ECAES; sus
resultados si son determinantes para la vida académica del
estudiante y para la estabilidad laboral de los educadores y
rectores pues un bajo puntaje trae consigo consecuencias
negativas de desempeño en que anualmente se les practica a
los docentes y que puede llegar a la insubsistencia y retiro del
cargo (¿Es o no una trampa a la calidad de la educación y la
estabilidad laboral de los maestros?). (Niño, 2009, p. 9)
La administración siguiente a la de Uribe Vélez, la de Juan

Manuel Santos, continuó actuando con los mismos parámetros, razón
por la cual FECODE mantuvo el mismo tono y estrategias dentro de sus
emisiones. Y, curiosamente, aun cuando la calidad educativa fue el eje
central de las producciones de este gobierno, la atención a este concepto
por parte de FECODE dejaría de tener protagonismo, para concentrarse
en promover la defensa de las condiciones de los maestros, pero, esta
vez, señalando como la OCDE llevaba a cabo una injerencia directa en
las políticas públicas educativas:
La Federación Colombiana de Educadores FECODE en cuyo

seno se originó el movimiento pedagógico, que ahora ha
trascendido las fronteras de la patria, sigue fiel en su lucha de
mantener lo mejor de sus conquistas en la defensa de la educación
pública a cargo del estado, la dignificación de la profesión
docente, la recuperación de la pedagogía, la autonomía escolar,
Volver
141
el proyecto educativo institucional, el preescolar de tres grados,

la jornada única con condiciones presupuestales y curriculares
para su implementación. (Rivas Segura, 2017, p. 4).
De esta forma, se puede establecer que el contradiscurso

educativo de FECODE se encuentra construido a partir de la figura del
maestro y la dignificación de su condición, para lo cual nociones como
calidad y educación pública se convierten en argumentos constantes
desde los cuales justifican la necesidad de ofrecerle mejores condiciones
para ejercer su labor. De esta forma, se observa cómo se construye una
narrativa de verdad. Pero, ya que toda narrativa de verdad se esconde
tras una retórica, ¿qué tipo de retórica es la que ha construido FECODE?
5.3 La retórica de FECODE: La defensa de la educación

pública es, en realidad, la defensa laboral del magisterio
Vale la pena traer a colación un hecho señalado con anterioridad

que puede ayudar a evidenciar la narrativa construida por FECODE, y
el tipo de retórica que asume. Tal como se explicó, a partir de la década
del 2000, de la mano de la ExE, el sector privado comenzó a tener un
rol central en la toma de decisiones a nivel público dentro del país,
elemento que, como se ha especificado, no es de desconocimiento de
FECODE (Niño, 2007). No obstante, a pesar de esto entre ambos actores
no se dio una confrontación directa y ni siquiera discursiva, como sí
sucedió contra el MEN. La razón de esta situación puede establecerse,
precisamente, en la verdadera intencionalidad que moviliza las acciones
de la Federación, la cual es la que se enmascara dentro de su retórica.
Si bien, el gran proyecto que desde la perspectiva de

FECODE siempre se ha pretendido realizar es el de la construcción y
fortalecimiento de la educación pública, como una manera de defender
a Colombia de la aplicación de políticas diseñadas desde estamentos
internacionales, es de destacar cómo, sin importar desde qué aspecto se
lleven a cabo sus producciones, al final, siempre terminan dirigiéndose
a una misma dirección: las condiciones laborales de los maestros.
Volver
142
Por ejemplo, recuérdese cómo durante los años ochenta, la base

del Movimiento Pedagógico fue la reivindicación del rol del docente
como constructor de cultura y de la identidad nacional, para lo cual
se señalaba la necesidad de la mejora de sus condiciones de trabajo.
Así mismo, mientras se impulsaba la Ley 115 y se daban discusiones
alrededor de lo curricular, se hablaba de los salarios como un aspecto
importante si se deseaba promover la autonomía escolar. De igual
forma, en los 2000, cuando las administraciones nacionales empezaron
a derruir los logros obtenidos en décadas pasadas, mientras el magisterio
abanderaba la defensa de la educación pública, una preocupación
constante era que las propuestas de evaluación docente amenazaban la
estabilidad laboral.
Dentro de toda esta construcción, el debate en torno a la calidad

educativa ha sido una constante donde de manera explícita o implícita,
se ha propuesto como la justificación para la mejora de las condiciones
de los maestros, al tener presente su papel dentro del proceso educativo.
De esta forma, se puede decir que este contradiscurso, originado en
esencia como una respuesta al del MEN, se va convirtiendo en una
estrategia retórica a través de la cual se elabora una narrativa de la defensa
de la educación pública y la construcción de un proyecto pedagógico
alternativo, pero en realidad busca promover la salvaguardia de unas
condiciones laborales para el magisterio y, por lo tanto, proteger los
intereses de un grupo social específico. Aunque la protección de los
derechos laborales del magisterio sea un objetivo legítimo y loable, lo
cierto es una vez más, que lo pedagógico se configura como una excusa
y no como un fin, dentro de un discurso cuyo propósito es satisfacer
unos objetivos concretos.
La construcción retórica se evidencia al notar como, si bien

FECODE tiene razón en el hecho de que la calidad educativa depende
en gran parte del bienestar laboral docente, no lo es que, por el simple
hecho de suplir sus condiciones laborales, se dé como resultado directo
de esta acción la garantía de la calidad educativa, pues se deben atender
otras problemáticas relegadas a segundo plano. Este sería el motivo por
el cual no se daría una confrontación directa entre ella y la ExE, quien
empieza a operar en los años 2000. La Federación estaría enfocada
Volver
143
en enfrentar los embates dados por las acciones llevadas a cabo en

las administraciones de Pastrana, Uribe Vélez y Santos con relación,
precisamente, a la carrera docente y a sus condiciones de trabajo. En
este sentido, por más que las acciones impulsadas por el sector privado
lleguen a afectar esta parte, es el establecimiento estatal quien está en
condiciones de materializarlas, y, por ende, se constituye en un objeto de
interés para la misma. De igual forma, la pugna por el poder librada por
FECODE desde un nivel político coloca a este último en una posición
directa de contendiente.
Una forma de corroborar cómo las reivindicaciones laborales

son un eje central de las acciones llevadas a cabo por FECODE es
a través de un breve vistazo a otros documentos vinculados con la
Federación, como lo son los pliegos de peticiones y las actas de
acuerdo que se han realizado con los sucesivos gobiernos. Como
bien se sabe, su principal forma de lucha han sido las huelgas y los
paros (FECODE, 2009), por medio de los cuales es que ha logrado sus
conquistas y consolidado su poder político. En tal medida, es a través
de las negociaciones para el levantamiento de los mismos en donde
ha podido ejercer su poder. Realizando un acercamiento a los pliegos
propuestos al gobierno del 2009 al 2017 se puede observar cómo la
mayoría de los puntos abordados desde la misma están vinculados a
lo laboral, y solo uno o dos de ellos han aludido a temas relacionados
con las políticas en educación, sin que necesariamente se traten temas
ligados con la pedagogía, como podría suponerse de una entidad que,
desde el Movimiento Pedagógico, ha asumido esta tarea.
Por ejemplo, en el pliego de marzo de 2009, de los nueve

puntos propuestos dos están relacionados con la propuesta de
educación pública, pero solo uno hace referencia a la financiación y
el otro, vinculado con la calidad, se encuentra centrado en aspectos
que afectan las condiciones de trabajo de los educadores (evaluaciones
de desempeño, relación docente – alumnos, fusiones de instituciones)
(FECODE, 2009); en el de abril de 2011, de los diez puntos expuestos,
solo uno está enfocado en las políticas educativas (FECODE, 2011); en
marzo de 2013, de los seis puntos, uno alude a las políticas educativas,
pero, sin que en él se mencionen aspectos curriculares o pedagógicos
Volver
144
(FECODE, 2013); para febrero de 2015, esta situación se repite, siendo

cinco los puntos tratados (FECODE, 2015); para el de febrero de 2017,
de los siete establecidos, uno hace referencia a las políticas educativas,
y solo uno de los aspectos mencionados en él tiene un vínculo con temas
pedagógicos, el cual alude al proyecto de “Escuela territorio de paz”,
que es una de las propuestas que se empezó a impulsar desde FECODE
durante el gobierno de Santos (FECODE, 2017). De igual forma, en las
actas de acuerdo publicadas por el MEN, en las que se establecen los
compromisos a los que se ha llegado en estas negociaciones, a partir
de los cuales se ha decidido levantar los paros, han sido precisamente
aquellos puntos relacionados con las políticas educativas en los que no
se han logrado avances, excepto para el caso del 2017 (MEN, 2013;
2017; FECODE, 2011; 2017).
Por supuesto, es importante entender la dignificación laboral

como un eje central de la naturaleza de FECODE. Al ser un sindicato,
la lucha por este objetivo le dio su origen y lo mantiene vigente
(FECODE, 2009). De igual forma, no se pretende desmeritar la
importancia de ejercer este tipo de defensas, sobre todo, dentro de un
contexto de políticas neoliberales. No obstante, no es posible dejar de
observar desde el análisis propuesto, se establece la existencia de una
narrativa de la educación desde donde se busca realizar un ejercicio de
manipulación por seducción, a través de la edificación de una narrativa
de la educación cimentada en la defensa de la educación pública, como
proyecto para la construcción de nación, elaborada en un contradiscurso
alrededor de la mejora de la calidad cuando en realidad lo se pretende es
abogar por las condiciones de un grupo social específico.
Volver
145
Conclusiones
En su texto “La argumentación en la comunicación” (1996),

Philippe Breton desarrolla una teoría comunicativa en torno a esta,
desde la cual propone que, para poder configurarse como un instrumento
verdaderamente democrático debería desligarse de la herencia griega
proveniente de la retórica, que la ha dispuesto como un elemento propicio
para la manipulación o la seducción, y transformarse en un medio a
través del cual las personas pudiesen llegar a consensos o construir
conocimiento, por intermedio de la escucha abierta: “Como recuerda
Pierre Oléron, la argumentación «solo puede intervenir si antes se acepta
que el debate sea abierto y si quien se propone defender o justificar una
posición acepta antes otorgar el derecho de tomar la palabra»” (Oléron,
1983, citado por Breton, 1996, p. 18). No obstante, también especifica
que para poder establecer una visión de este tipo acerca de la misma es
necesario reconocer que en ella pervive esa naturaleza y la manera en
que esta afecta la cotidianidad de los individuos, para poder instaurar
una mirada crítica desde la cual se la reconozca como un mecanismo a
través del que se ejerce el poder.
A partir del análisis realizado, se ha podido establecer que,

efectivamente, tal como lo plantea Thomas S. Popkewitz, las reformas
educativas se respaldan en el uso de retóricas que buscan generar
una serie de transformaciones, bien sea con el fin de mantener una
determinada organización de tipo social o económico o para propiciar
el ascenso de nuevos grupos y, contrario a lo que podría suponerse,
el objetivo de todas estas retóricas educativas no es la discusión
pedagógica, la cual, en últimas, es la gran ausente en el debate (1998).
Así, en Colombia, partiendo de la idea de que la mejora de la calidad
de la educación conlleva a unas condiciones que permiten al país lograr
ciertas circunstancias ideales, benéficas para sus habitantes, se han
estado construyendo desde los años 1980 hasta el 2018, unas narrativas
acerca de la educación donde se impulsan estas visiones, pero que
en realidad pretenden incitar una serie de cambios que beneficiarían
los intereses de unos sectores específicos: gobierno, empresariado,
asociaciones de profesores, tanto en los ámbitos interno como externo,
valiéndose, para ello, de una serie de estrategias retóricas.
Volver
146
De esta manera, se ha establecido cómo el MEN, entidad del

Estado encargada desde sus emisiones y su posición de direccionar las
acciones de la escuela es un actor hegemónico que ha construido una
narrativa de verdad a partir de la cual se promociona la idea de que
solo a través de la medición de la calidad de la educación, Colombia
alcanzará un nivel educativo que le permita desarrollarse y convertirse
en una potencia mundial, al insertar a cada uno de sus habitantes al
sistema productivo, lo cual, a su vez, implica superar las dificultades
dadas por las condiciones de desigualdad propias del país. Con tal
motivo se ha construido un discurso de la calidad apoyado en otras
nociones, como son la de competencias y la garantía del derecho a la
educación, para consolidar esta idea y, a partir de ello, apoyándose en lo
legal –Constitución de 1991, Ley 115 de 1994–, llevar a cabo una serie
de cambios encargados de configurar una reforma educativa de facto.
Sin embargo, más allá de lo pedagógico, se pretende es satisfacer los
indicadores propuestos por organismos internacionales, con el fin de
asegurar la inserción de Colombia dentro de unas lógicas de mercado
que permiten el sostenimiento del sistema económico neoliberal a nivel
global.
En esta misma línea se enmarcan las producciones de la

Fundación Empresarios por la Educación, ExE, en tanto su labor,
inicialmente, se centra en articular los esfuerzos en pro de la reforma
auspiciada por el Ministerio. Sin embargo, su evidente interés por
configurarse como actor relevante en el debate educativo, es un ejemplo
de la manera cómo las narrativas se apoyan en diferentes relatos, lo
cual hace parte de su aparataje retórico. Así, ExE ha construido un
discurso propio desde donde configurar un ethos como enunciadora,
entendido este desde la propuesta de Maingueneau (1984) y Serrano
(2014), que consiste en la acción de construir una imagen de sí dentro
de las emisiones realizadas, permitiéndole establecerse como un ente
poseedor de la suficiente credibilidad para que sus afirmaciones sean
tomadas en cuenta, y poder facilitar el acto de persuasión, propuesto
como el objetivo en sí de toda retórica (Aristóteles, 1999, citado
por Vásquez, 2018). Por tanto, sustentándose en el ejercicio de la
Responsabilidad Social Empresarial, ExE se ha presentado como una
entidad que realiza una labor benefactora desinteresada, con el objetivo
Volver
147
de articular los esfuerzos del sector privado para ayudar a la mejora

de la calidad de la educación, con las políticas del MEN, a partir del
desarrollo de diferentes proyectos al interior de escuelas públicas, y
construyendo una producción científica en torno a los mismos. Este
ethos de benefactor desinteresado y agente intelectual, le ha permitido
establecerse como una voz de autoridad (Foucault, 1992) en capacidad
de brindar recomendaciones al Estado, mientras afirma trabajar de
manera mancomunada con él, pero cuyas acciones indican que van
más allá de ser un simple aliado del MEN. Este caso, a su vez, permite
vislumbrar de qué forma, a través de las retóricas y las narrativas se
entretejen relaciones de poder entre diferentes actores involucrados.
Por consiguiente, aunque la Fundación, intente desde su ethos

proyectarse a sí misma como un actor desprovisto de un carácter
hegemónico, encargado solo de apoyar al MEN en su labor, con
el único interés de llevar al país a ser más competitivo dentro de un
entorno globalizado (ExE, 2009), en realidad se encarga de influir en
las decisiones que desde allí se toman en materia de política pública
educativa. Todo lo anterior con el fin de poder desempeñar su función
real, la cual consiste en orientar al Estado, y sus entidades anexas, para
que lleven a cabo las acciones necesarias para mantener en marcha la
reforma, lo cual realiza con el auspicio de organismos multilaterales.
De igual forma, también se ha vislumbrado la manera como

a toda acción hegemónica le corresponde un ejercicio de resistencia
configurado en una acción contrahegemónica (Mouffe, 2008), y desde
el cual también se construye una narrativa que intenta imponerse como
voluntad de verdad (Foucault, 1992). Tal es el caso de FECODE, quien
representa a los sindicatos del magisterio colombiano, y cuyas emisiones
se constituyen en una respuesta a las propuestas reformistas del MEN.
Por tal razón, sus planteamientos se presentan como un contradiscurso,
en donde se pretende impulsar una visión de la educación pública, desde
la cual, se afirma, se busca consolidar un proyecto de país soberano,
que deje de lado cualquier intervención internacional, en donde todos
los individuos tengan acceso a una educación de calidad encargada de
formar ciudadanos críticos.
Volver
148
Sin embargo, la relevancia dada a la figura del maestro dentro de

sus producciones, deja entrever el interés implícito en esta construcción
discursiva, el cual se encuentra ligado a su función como sindicato, y
es el de trabajar en pro de las condiciones laborales de los educadores,
como grupo vulnerado ante las acciones desarrolladas en el marco
de la reforma adelantada por el Estado. Aunque estas sean acciones
pueden considerarse legítimas dentro de su ejercicio sindical, no deja
de ser llamativo cómo lo pedagógico no es el objetivo último de estas
posturas, y el discurso de la calidad educativa, valida en este caso, es
un bienestar laboral. Cabe resaltar cómo desde esta perspectiva también
se puede observar la construcción de un ethos de enunciación por parte
de FECODE, desde el cual se autopercibe como un actor hegemónico,
al adjudicarse un rol protagónico en la elaboración y promulgación de
la Ley 115 de 1994, y, con ello instituirse como la encargada de haber
logrado una reforma educativa materializada en dicha en la misma, aun
cuando, paradójicamente, en realidad esta sirva como marco legal para
impulsar los avances reformistas desde lo estatal y lo empresarial.
De igual forma, dentro del análisis de las relaciones de poder

dadas entre diversos actores a través del discurso de calidad resulta
significativo cómo ni FECODE, como abanderada de la resistencia al
discurso educativo estatal, ni ExE, encargada de impulsar activamente
la narrativa de educación del MEN, aluden una a la otra dentro de sus
producciones, salvo en unos casos muy puntuales. En este sentido,
es importante recordar que los silencios también son una forma de
comunicación a través de la cual se pueden inferir intencionalidades.
Así, es posible determinar cómo la razón de esta situación se debe a que
discursivamente, ninguno de ellos configura un grupo de interés para el
otro, al no estar en la capacidad de realizar los cambios propuestos por
cada uno, lo que sí sucede con el MEN, el cual, debido a su vinculación
al Estado, tiene la potestad de elaborar documentos normativos desde
donde incidir en el plano de las prácticas sociales, convirtiéndolo en
un aliado o contradictor estratégico desde el cual defender su propia
visión.
De esta manera, si bien el discurso es considerado desde

posturas, como la de Foucault, quien lo asimila como todo un corpus
de documentos que cuentan con una serie de elementos comunes desde
Volver
149
los cuales se configura una forma de organización social (1992), y la

de Van Dijk, quien lo define como una práctica social a través de la
cual se generan esquemas mentales para lograr instaurar elementos
ideológicos, traducidos en acciones que permiten la consolidación de
sectores sociales (2016), el discurso también se establece en un tipo
de construcción de corte argumentativa, en cuyo interior se puede
encontrar una coherencia en la manera en que se articulan nociones, y
al mismo tiempo sirven como respaldo a lo que se intenta impulsar, y
desde donde se elaboran narrativas de verdad, entendidas estas últimas
como la serialización de varios relatos encargados de tejer una historia
(Revaz, 2009, citado por Vásquez, 2018, p. 78) las cuales tienen el
objetivo de construir una realidad al potenciar la capacidad simbólica
del lenguaje (Pastor, 1998, p. 19).
Por ello este ejercicio permite establecer de qué forma la

argumentación se constituye como un elemento de manipulación
utilizado de manera hábil por grupos que detentan el poder o pretenden
hacerlo. Es posible determinar cómo las acciones discursivas no
necesariamente están cimentadas en acciones desde donde se busca
generar bienestar en la ciudadanía colombiana, por más que así lo
proclamen, sino que en realidad se constituyen como un ejercicio de
dominación y poder, desde el cual, a través del uso de estrategias de
la retórica clásica, como es el caso del ethos, desarrollado de manera
amplia en este trabajo, se busca es imponer esquemas ideológicos los
cuales posibilitan ciertos cambios, o perpetuar ciertas prácticas acordes
con los intereses particulares y enmarcadas dentro de prácticas propias
de la hegemonía.
Sin embargo, también permite establecer que, a pesar de la

gran capacidad que poseen las retóricas para promover reformas, el
solo uso de las mismas no se constituye como una garantía para que
las transformaciones impulsadas se consoliden, como es el caso de la
narrativa de la educación desarrollada por FECODE, que, al no haberse
estructurado en acciones concretas, como proyectos, programas o
estrategias, no se ha establecido como una práctica social, y por ende,
ha terminado por verse imposibilitada para hacer frente a aquellas que
ha adelantado el MEN, con el apoyo de la ExE, lo que ha permitido
Volver
150
que, las narrativas impulsadas por estas últimas entidades sean las
que han podido materializar sus posturas dentro del ámbito educativo
colombiano.
Volver
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Este libro fue terminado por la editorial de la Universidad Tecnologica de Pereira
en febrero del 2023, bajo el cuidado de la autora.
Pereira, Risaralda, Colombia.
La noción de calidad educativa se ha instituido como el eje central del debate en torno a la reforma educativa adelantada
en Colombia durante las últimas décadas. En todos los sectores sociales involucrados se hace alusión de forma
constante a la necesidad de adquirir una educación de calidad o mejorar la calidad educativa. Pero ¿Qué implica esta
noción? ¿Es en verdad un elemento esencial, una meta común e indiscutible? O por el contrario ¿Es una justificación
desde la cual validar cualquier intención reformista?
El presente libro condensa los resultados de un trabajo investigativo cuyo propósito es evidenciar las retóricas educativas
que se han tejido en Colombia a partir del discurso de la calidad, usando una metodología basada en el análisis
documental y el Análisis Crítico del Discurso aplicado a una selección de producciones emitidas durante los años 1980
a 2018 por el Ministerio de Educación Nacional, MEN, la Federación Colombiana de Trabajadores de la Educación,
FECODE, y la Fundación Empresarios por la Educación, ExE.
La educación se plantea frecuentemente como el medio a través del cual es posible lograr la superación de los obstáculos
que se presentan tanto a nivel social e individual, alcanzando un estado de bienestar ideal, convirtiendo a la calidad en un
elemento discursivo protagónico que ha llegado, incluso, a desplazar lo pedagógico. Así, de la mano de teóricos como
Michael Foucault (1992), Teun Van Dijk (2016) y Thomas S. Popkewitz (1998), este libro señala las retóricas de aquellos
que promueven el discurso de la calidad.
The notion of educational quality has been the cornerstone of debate around educational reform achieved in Colombia in
the last decades. For all social actors involved, to obtain a quality education or to improve existing quality in Colombian
education is the ultimate goal. However, what does this notion of educational quality imply? Is it truly a vital element, a
common and irrefutable goal? Conversely, is it a justification from which to legitimize any reformist intention?
This book summarizes the results of a research study whose purpose was to demonstrate the educational rhetoric
originated in Colombia from discourse on quality. The methodology used in the study was based on documentary analysis
and Critical Discourse Analysis applied to a selection of works published from 1980 to 2018 by the Ministry of National
Education of Colombia (MEN), the Colombian Federation of Educators (FECODE) and the Foundation Entrepreneurs for
Education (ExE).
Often, education is considered as the means through which it is possible to overcome the obstacles that arise at both a
social and individual level and finally attaining an ideal state of well-being. Such a conception of education results in
quality becoming a crucial discursive element that has displaced the pedagogical one. Thus, hand in hand with scholars
such as Michael Foucault (1992), Teun Van Dijk (2016) and Thomas S. Popkewitz (1998), this book calls attention to the
rhetoric of those who promote the discourse of quality.
e-ISBN: 978-958-722-819-9
Facultad de Bellas Artes y Humanidades

Colección Trabajos de Investigación

Retóricas y Discursos de La Calidad Educativa

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La escuela bajo el argumento:

Retóricas y discursos de la calidad

Maira Alejandra Manso Gómez

Magister en Estudios Culturales y Narrativas

Pertenece al Grupo de Investigación en

Las colecciones de este proyecto son:

Este libro pertenece a la Colección

Maira Alejandra Manso Gómez

Colección Trabajos de Investigación

1. Cambio educativo 2. Sociología de la educación 3. Calidad en

©Maira Alejandra Manso Gómez, 2023

Universidad Tecnológica de Pereira

Reservados todos los derechos

Al doctor Juan Manuel Ramírez Rave por su

A la Vicerrectoría de Investigaciones, Innovación y

Gráfica 1. Mención del manifiesto ExE...............................................................89

En los últimos 40 años, la noción de calidad educativa se ha

De acuerdo con Thomas S. Popkewitz, toda reforma educativa

sociales específicos (1998). Por esta razón, las retóricas en general, y

Debido a su herencia clásica, la retórica se encuentra vinculada

Partiendo de la noción de la calidad de la educación como un

De esta manera, durante 1975 se intentó impulsar por parte del

Para el año 2002, se sumará a esta discusión un nuevo actor:

con la finalidad de consolidarse como una voz de autoridad a la que

Como parte de las estrategias retóricas desarrolladas por estos

Partiendo de lo anterior, el presente trabajo se planteó como

Es así como, en el presente libro se presentan cinco capítulos.

La pregunta por la calidad de la educación se ha instaurado

Es por este motivo que el presente libro pretende sumarse a estos

unas retóricas de la educación que, a su vez, se instituyen como un

La selección de los actores por estudiar se llevó a cabo a partir de

de la Responsabilidad Social Empresarial, y con el apoyo de diferentes

Una vez identificados los actores por abordar, se propuso como

Las fases de desarrollo de la investigación estuvieron orientadas

partiendo de los criterios de selección expuestos en líneas anteriores,

A partir de esta labor, se comenzó un ejercicio de identificación

Si bien hasta el momento se podría definir el trabajo realizado,

social se representan, reproducen, legitiman y resisten en el texto y el

Finalmente, tal vez no sobre recordar que la educación se ha

Discurso, retórica y reformas educativas

Desde hace unas cuatro décadas la calidad de la educación

en que estos dos conceptos configuran aspectos a partir de los cuales se

El discurso en sí es una noción que no es fácil definir. Desde

La retórica ha sido objeto de estudio ininterrumpido desde la

Una manera en la que se puede ilustrar de forma más

divinidad, lo cual se castigaba con la pena de muerte. En su defensa

Más allá de la veracidad histórica de la leyenda, lo relevante

Con esto en mente, volvamos a la leyenda de Friné. Desde un

quien, a pesar de su oficio, era famosa por evitar exponerse a la vista,

¿Podría aplicarse este principio al discurso en las sociedades

convertía en una “voluntad de verdad”, al establecer una norma de

Ahora bien, si lo analizamos, Friné también puede considerarse

Los discursos, vistos como relatos de voluntades de verdad,

De esta manera, en el presente trabajo nos alejaremos de la

Como ya se mencionó, Aristóteles se refería a la retórica como

El primer canon es la invención. En esta etapa inicial de

Al desarrollarse como un conjunto de normas para llevar a

un grupo de hombres. Alguien abre el proceso dirigiéndose al tribunal

La efectividad de esta construcción y norma retórica queda en

con este tema que podría impactar en la configuración de

Sin embargo, no es esta definición la que prevalece cuando

Es apremiante que los estudiantes, desde una perspectiva ética

Desde esta mirada, se concibe el ejercicio de la argumentación