TS AS era og Fak “ecu ‘ a ~~ uvrage zecompagné de Jean, Argliams in 7 MATERIEL COMPLEMENTAIRE icy Chouinard RN www.cheneliere-education. ca Vers une gestion éducative de la classe 2° éditionLa motivation des él a bien se comporter éme si la démarche utilisé comportements ada cace, méme si elle e pour enseigner aux éléves des ne est pertinente, économique et effi- favorise au plus haut point la prise en charge de Ces comportements, des difficultés individuelles! pate tou- Jours survenir. Il serait naif, en effet, de penser qu'il pourrait en étre autre- ment compte tenu de la complexité de environnement social qu’est la classe. D'ailleurs, Puisque la vie en classe est faite d’un ensemble de compor- tements sociaux que les éléves doivent assimiler, on ne peut s’attendre que tous les apprennent avecla meéme facilité et au méme rythme. Tous les éléves be Partent pas non plus du méme point. L’enseignant devra fréquemment effectuer des réajustements afin de les aider 4 apprendre a se comporter de facon adaptée. En outre, non seulement il devra adapter ses stratégies d'inter. vention, mais il devra aussi rev ‘oir parfois les regles, les procédures, les activités Toutinieres, bref, ses exigences quant a leurs attitudes/Enfin, certains éléves, Pour une raison ou pour une autre, peuvent avoir envie de mettre al’épreuve ou de dépasser les limites que leur indiquent les régles et les procédures de la classe. Lenseignant aura donc a intervenir rapidement, dés la période de mise en place des régles de fonctionnement de la classe, pour faire respecter ou modifier celles-ci et pour aider les éléves a s'y conforme} (Evertson et autres, 1994; Good et Brophy, 1995). Plusieurs moyens d'intervention sont a la disposition de l'enseignant, qui pourra les utiliser avec les composantes de la démarche d'enseignement décrite au premier chapitre. Nous aborderons ici certains de ces moyens, que Yon pourrait qualifier de «minimaux» ou de «limités ». En effet, ils deman- dent peu de temps ou d’énergie et ils dérangent peu la classe. Ce sont les indices non verbaux, le rappel verbal, la répétition du rappel, Tinteret a les comportements adaptés, la distribution sélective de l'attention, le rent oe cement des comportements sociaux incompatibles, le fagonnement et le retrait de la situation. ct de la classe. Les difficultés mineures liées au fonctionnement SE tenensen or ‘avec les difficultés majeures et les problémes de comporte- ae seront abordées dans la troisi¢me partie.Oe OS ene ~ “Ony “4 jent présider aux relations qj. les individus qui le composeyy ‘décrire chacun Ei ent 4. nr Jes principes qu! devrait ‘ sa réleves et avec gnantavee so” grouped Les PRINCIPES _ apes qui favorisent le respect des rdgles et do, Ga eee on nombred’enseignants ont adopré: fs suivants: Ia const 3.1 tlexiste S Procé, es ance dans application ds rls “ee ate coi se passe dans la classe, le maintien du; exes se aces intervention diseréte, Vutlisaqyyn"™ et fe chevaucheet expect des éleves, intervention en fonction" humour a toler ment perturbateur, ainsi que la compréhension et," causes ducompore™ au eondiionnement opérant(Colis et Dalton, yn), cation ces ilet Lavigne, 1983; Good et Brophy 1990; Harwell, 1989 ; eee och 1995; Kounin, 1970; Nault, 1994 ; Slavin, 1988 ; tronge 2009) 3.1.1 LA CONSTANCE DANS LAPPLICATION DES REGLES “eT DES PROCEDURES La constance est lingrédient de base du respect de toute regle et de tore ie Lenseignant quine fait pas preuve de constance ne peut s'attendre Fe que les éleves respectent les régles et les procédures, méme celles quils ‘uront contribué & choisir. Etre constant dans|'application d'une régle, c'es, tout simplement agiren conséquence de la régle. Par exemple, sil'enseignant et les éleves se sont entendus pour énoncer quil faut lever la main pour demander la parole, I'enseignant ne devra don. ner la parole qu’aux éleves qui lévent la main pour parler. Sinon, pourquoi avoir promulgué une telle régle? Qu'arrive-t-il si 'enseignant répond a autres éléves? Des éléves se mettent alors a parler sans avoir recu le droit de parole, 'enseignant répond tant bien que mal a l'un, puis a l'autre ct enfin, lorsque Ja situation est intenable, il demande a tous les éléves de se taire, parfois méme en criant, et il leur rappelle qu’ils doivent lever la main pour obtenir ledroit de parler. Dans les faits, c'est bien plus 'enseignant qui devrait se faire rappeler la régle. Parce qu'il a oublié de la faire respecter, es éleves ne l'ont pas respectée! Qui est a blamer? Bon nombre de perturbations dans les activités de la classe se produisent Parce que l'enseignant na pas fait preuve de constance. Cela est d'autant plus vrai dans le cas des nouve, la constance dans leur Eesege de ae ui ne semblent pas avoir fant il s'agit d'un principe eee 2° coMPétences professionnelle. Pour i le base, non seulement h 0 Silents roalf ssl pour es éluquer.On n'a qu’a pougeae se tut pout fare cer leurs parent. Finir pa ceder fests ta soe marque: le souplesse.C’est un manque de constance a des renee rigent leurs désit gences, qui se disent rapidement frustrés e qe cadnenicntsrcoin, és et qui ont, somme toute, un délai Dans la pratique, il nest pas toujours facile d'etre constant. Plusieurs enseignants finissent par acquérir cette ‘compétence avec les années, Cepen- dant, en s'observant soi-méme dans une situation a la fois, en ‘eee conscient de sa réaction actuelle et en la transformant dans le sens de la regle, l'enseignant parvient plus rapidement a faire preuve de constance. 3.1.2 LA SENSIBILITE A CE QUI SE PASSE DANS LA CLASSE Lenseignant est sensible & ce qui se passe dans la classe lorsqu’un éleve lui répond : «Mais comment as-tu fait pour savoir ca? Tu avaisle dos tourné.» Il a cette sensibilité lorsqu'i est conscient de tout ce gui se fait et qu’il montre bien aux éléves qu'il est au courant (Kounin, 1970) {Cela suppose de sa part une supervision constante du fonctionnement de la classe. Ila alors, comme oncit, des yeux. toutle tour de a téte» afin de réagiraux événements de facon approprigé)ll détecte également la baisse d’intérét de certains éléves pour tune activité et découvre rapidement les manquements & une régle de fonc- tionnement ou les comportements inadaptés. De méme, il intervient pour les faire cesser. Non seulement l'enseignant peut détecter Vintérét de ses éleves pour activité, mais il évalue régulidrement leur niveau d’engagement cognitif. En effet, des éleves qui ne sont pas engagés cognitivement ne sont pas en train d'apprendre et ils risquent de perturber le groupe. Roger invite ses ¢léves A parler en classe de leur fin de semaine. ILvient de donner la parole a Stéphanie. Celle-ci s'exécute et se met raconter ses |) AMOTIVATION OES CLEVES 25 SGT aa 109les Ho Ree CET ay es premieres MINULES, Pluses % se pellement, de plus en pls qr) sengagent cogmitivement, fons te stephanie avec attention Ute ive dt Pl ger cou jutde plusieurs éleves e. + cognitif de PI rs est au p| ple Ter Eh a péneficie de attention de j.'s plus Seule SUP ecter plus rapidement la ba, uate a pdifiet'actvté en consequence eves jis lem i Sse 4) \difier ! ents majeurs que Venseignant doi lique rtements et le rythme de | Jes compo! 3 activingy eo pserve Je groupe dans son ensemble. L'objec,, ant Oo dee elate dela fagon dont active fy, uur endantincure une Vigilance particule, persion peut eePr doit etre intégré dans l'ensemble p,. se Ensuite, la supervision a pour objc |. ntrle du gFOUPY une attention spéciale aux ear, Comportements. Lense ys llest primordial quil remarque tres te relativement a1 acti ,, avant que ceux-ci ne Saggravent. Il peut alo;, = qui est a Forigine du comportespent, pluri, : reer participant ou dun spectateur. ran ae Ce ale sorte que le moins d¢ choses possible lui échap, sean es sentent qu'il est g)a ce qui se passe dans la Bent ee Ful extsuscepiblede tout voir les éleves risquent moins d ls Sc de fonctonnement que sis eroient pouvoir pas: transgress I pnseignansefficaces dans la gestion de la classe réussissen ina gansmete cette idéea leurs éeves. En consequence, ilsfontface ‘i un moins grand nombre de comportements eee ‘ont donc moins besoin dintervenir pour rétablir ordre (Doyle, 1986). Généralement, cette habileté se met en place avec l'expérience. Voili pourquoi les nouveaux enseignants ont souvent de la difficulté a voir ce qui se passe dans leur classe. Dans bien des cas, is sont tellement pris par ce qu'ls font (Vaide & apporter a un éleve, la matiére a enseigner, etc.) qu'ils ev ‘oublient de superviserla classe. lis sont donc plus lents a réagit: Ils risques aussidattendre trop longtemps avant d'intervenir pour faire cesser un cos portement inadapté, de mal identifier les éleves ou de réagir de fagon exage rée(en se fachant ou en haussant le ton, par exemple), puisque le probleme eu le temps de devenir plus sérieux. En outre, ayant peu d’expérience, '» sup anticipent moins les événements, Vo‘ci ea ofci comment ar viendra mettre en valeur cette sensibiines “Jeune enselemans P&E ¢ enbalayant frequemment et régulierement la classe du regard: @ enévitant de tourner le dos aux autres éleves ‘i ? un éleve; léves lorsqu’il apporte son aide & + en évitant de se concentrer sur une activité en particulier lorsque plu- sieurs activités sont en cours (il ne doit pas donner de l'aide a un seul éleve pendant une trop longue période de temps, il ne doit pas s‘attarder dans une équipe ou dans un atelier au détriment des autres, etc) ¢ en utilisant différents modes d'organisati : jon du travail, collectif, coopératif et individuel; okt es na 4 ensvexercant a repérer les signes d’ennui des éléves (le niveau de bruit et Jes mouvements qui augmentent, les expressions du visage, etc.); 4 en réagissant promptement pour faire cesser un comportement pertur- bateur; + en placant les éléves dans des situations d’apprentissage qui leur per- mettent de s'engager cognitivement. Le principe est que l’enseignant doit pouvoir réagir immédiatement & tout écart de conduite et déterminer quel éleve est al’origine du probleme. Bien sGir, il arrive qu'il n'y parvienne pas, une situation qui n'est pas grave si elle ne se produit pas trop frequemment. Mais plusieurs manquements & ce principe indiquent aux éleves que I'enseignant n'est pas au courant de ce qui se passe vraiment dans sa classe. Il sensuit que la gestion de la classe peut devenir extrémement difficile 3.1.3 Le MAITIEN DU RYTHME ET LE CHEVAUCHEMENT DES ACTIVITES Lenseignant est sensible au rythme de l'activité. I fait en sorte que les év ements se succédent en douceur, de fagon continue et selon un ordre logi: que, plutot que de suivre un rythme trop rapide et de terminer les activités ater ‘outre, il évite les hésitations et les délais entre les activités. Enfin, il observe le niveau d’attention des éltves et se sert de cette infor- mation pour déterminer la nature et le rythme des activités [En effet, la sou- plesse et la continuité sont des caractéristiques essentielles d'une gestion tfficace de la classe. A l'opposé, les hésitations et les ruptures de rythme augmentent le nombre de comportements inadaptés et rendent la gestion ul12 fe. Par consequent, autant que p, a yulement de lacy, fe, une main surl’épaule, un mo ¢ fan ‘cas, un Best a evo ou un coat ments plus adapres ss it est unliew 08 Se enc: plusieurs is ie de la classe que Doyle (1986) ey —raeaiis lc ide Fenvironnement-classe dena uiranéité>, La Ct eyrs actions en meme temps: aider ung, i fat robleme, jeter uh COUP dieeil sur I’équipe qu : pour qu'un éleve cesse de ders. ‘act visuel suffit & amene, . conte avons dgjad einterve mas’ cs son pr Ha durée d'une activité et tacher defn ale rer Sa eps quil reste, prevolt Ques Elves ay, tenant we ront ensuite, TecevOIT les retardati. autres eb BT sien mot oule spécialiste qui vient, jfrexe + Com ihe Leu - Clas. herun eve, ec ainsi 46 Te z i . ‘ aifenest aussiun principe Que enseignants améliore, en difficile aux débutants. Coys. Le chevauchemen' la vie 3 ui rend souvent if z avecl eet odes eure situations d'apprentissage sont bien pr uty mtg sont sufisamment Vastes ze ia an egeveTit 2 tous eu, sills sont sU anviciper leurs difficultes et, bfen str, sis ont, eerie rune action fa foisEn outre, tout comme le oe sibles a ce qui se passe daNs Ja classe, ils parviendront a faire ply fs ‘ls évitent de s‘engager trop intensément oy trop longtemps dans une activité a0" quils'en déroule plusieurs en meme ‘temps dans la\ classe. 4. L'INTERVENTION DISCRETE Une des caractérstiques de 'environnement-classe est Ia notoriét ‘die ecaractere essentiellement public de ce qui s'y passe. En fait, la plupart des événements qui y surviennent ont de fortes chances d’étre vus et connus de tous en particulier ceux qui concernent l'enseignant (Doyle, 1986) Mais ily aun hic. Les interventions de.V’enseignant pour rappeler wn live a Tordre et pour faire respecter les regles de fonctionnement ce |: classe sont plus effcaceslorsqu’elles sont faites en privé et quielles s'adrs sent seulement aleve visé(Evertson et autres, 1994; McDaniel, 1986; 1!" bul, 1962). lly aplusieurs raisons cela. La premiere, C'est qu'une remarque faiteen classe devant tous es éeves, risque d'interrompre I'activité en 01" s en briser le rythme, de dérangerles autres éleves et de créer une occ!" perturbation, 1a deuxiéme raison, c'est qu'un éleve réprimandé dev! crest 3 ee tout le groupe obtient beaucoup d'attention de la part de Fenseignant et de ses paits. OF, cette attention rest nullement nécessaire pour que Véleve amende. D’autant plus que, a moyen terme, elle peut avoir pour effet de enforcer le comportement perturbateur de I'éleve. La troisiéme raison € est {que H'intervention publique peut provoquer le rejet de Véleve en question parses pairs. Dans ce cas, I'action de Ienseignant a effet contraire a celal Pecompté ou bien un effet secondaire qui risque de nuire au fonctionnement Gu groupe. Finalement,I'intervention privée évite aleve de perdre la fave Gevant ses compagnons. Il arrive que certains enseignants utilisent le sar- fasme afin de rappeler un élevea l'ordre. Cela ne fait que provoquer du ressen~ iment, Quoi qu'on en pense, humilier un éleve devant le groupe, le dénigrer 6u utiliser le sarcasme rest jamais bon, méme si la remarque semble ano- dine (ailleurs, ce genre d'intervention peut difficilement se justifier d'un point de vue professionnel). Certains enseignants recourenta de telles remar- {ques en croyant qu'elle sont légeres, anodines, «juste pour rie », et qu‘elles Wraffecteront pas l’éleve puisqu'll ne réagit pas mal. Or, ce genre de remar- {ques mest jamais anodin. Ce n'est pas parce qu’on ne voit pas la réaction de Teteve que celui-ci n'est pas affecté. Il n'y a qu’a observer ce qui se passe Jorsque nous faisons nous-méme l'objet d'un sarcasme ou d'une moquerie- En fait, ce jugement négatif de lenseignant a pour effet de diminuer /estime que'éleve se porte. Sans compter que ce genre de commentaire naide aucu- foment l'éléve a apprendre a se comporter adéquatement. Voyons ce qu’écrivent Laporte et Sévigny (1993) ace sujet: Rien rest plus difficile a vivre que le sarcasme ou le dénigrement: «Ote-tol dea, tu as les mains pleines de pouces.» «Tu ne comprends jamais rien. Gest facile ce probléme-a.» Les effets des critiques constantes se pergoivent J ourt, a moyen eta long terme. Lenfant se rebiffe,joue Vindifférence. Plus tard: il ment, se eache et coupele contact. A long terme, il Sautocritique régu- irement et devient soit inhibé et déprimé, soit provocant et opposant. (B25) En outre, le ressentiment risque d’amener éleve & provoquer 'enseignant, susciter, des comportements perturbateurs. Ainsi, attendu et pourrait méme avoir des réper- ant ne veut qu'un éléve ait une done de maintenir, voire de Te sarcasme n’aurait pas l'effet cussions désastreuses*. Enfin, aucun enseign: tes repercussions désastreuses de ce genre dinterven= jon de 'équipe-école, une enseignante du primaire tion étaler devant tous Une erreur sans gravité pas A étre divulguée), et, du méme coup, se sreer elle Outre, elle a réal et allrontement set install entre irecton ot riers la reunion plusieurs cllgues sont venus lu dire combien Tintern ee ahvecion les avait choques ets li ont éimoigné de a symopathie, Nut doute gue tesnefance des enseignantsen leur direction ena été ébraniée. ten va clemémne.en, dracat Tes dlaves comme les adultes réprouvent les abus et lesinjutices TT ——— 2, Woiei une anecdote qui attest tion publique, Au cours d'une réunk eu la surprise d'entendre la dire ‘quielle avait commise (et qui n'a 13.conomons RORESS AU DEVELOPPEMENT Des PE gprouve du ressentiment, ce qui 4, a il i jinuée et ntissage. Mieux vaut done ty n appre! a lone ry one, cea et dilicile Tors eae pres yeleve - moyens intervention Présentés plus loin, a aroun a clase pve ou, dtl MOINS pptirone des movie quant ™ ant agi ruences négatives d'une remontrance y 6" Gu enseign sere conse © Pubjigt ti due [porusaTion DE CHUNOLE 3 ‘ils aiment chez un enseignant, les élaves, an 5 eur demands x du primaire, disent apprécier 'enseig,. Goupil et Lavigne, 1983; Goupil et Arch Carmen ou fai te SETIEUX Males lyr i pain jntéressant al'airde bonne humeur et sajt jo," siderentquuense re ibue a établir un climat sain et facilite le, ser ume ume par pumoureonstiue un jeu de Pepy, tons a panouissement const des eves. f pet ‘ Gicle a manier. Mais Fenseignant qui y recour adéquy ae Timat de detente propice a l'apprentissage, d'autan y, Ene a ne ps prendre at trapigue les ficult qui se psc, qu ore fat toutefoisvellera bien distinguer humour du sarcasm, ny moquere digs vers des ndividus en particulier. 3.1.6 La TOLERANCE Laplupart des problémes qui se produisent en classe sont mineurs (Good «1 ‘Brophy, 1995) Faire peu de bruit, chuchoter, se déplacer, bouger, rite, etc. ‘portent généralement pas conséquence, En fait, on ne peut demander: Téleve ’étre attentif, silencieux et immobile toute une journée. Cela, ks enseignants |e savent bien. Mais certains ont parfois des exigences auxqueles ils sont incapables de se plier eux-mémes. Dans les cours de perfectionne menten gestion dela classe que nous avons offerts a divers groupes densi ‘ants, ce sujet faisait rie les participants. Habituellement, ils adme\e volontiers quis ontdela difficulté garder le silence, & demeurer atten ‘esterassset ne pas parler & leur voisin. C'est souvent l'occasion pout‘ faa. uestion leurs exigences et de les assouplir. Cela, dau! Puen aise tralltonale, Oli tous les éleves font le méme exercice sen silence, end a étre remplacée par une classe aux acti" différenciées oles éleves bougent et ont a se déplacer. Ces pé dérangements ne causent pas vraiment d'inconvénients, sauf dans les classes oi! le moindre écart entraine une réprimande ou une puni- tion. Le climat ainsi créé peut inciter les éleves a défier l'enseignant, a tenter d'attirer son attention ou a le déranger pour se venger en quelque sorte d’avoir été punis. Heureusement, cette situation est de plus en plus rare. QuOL quill en soit, lenseignant a avantage a faire preuve de tolérance, ce qui ne signifie pas quill doive tout laisser passer. 3.1.7 Le RESPECT Des ELEves Bien sir, 'enseignant doit aussi respecter ses éleves. Il doit en outre employer a créer dans sa classe un climat propice a 'apprentissage: pour ce faire, il doit étre attentif a ses éléves et soucieux de leurs besoins, et leur manifester constamment du soutien (Glasser, 1990; Glover et Bruning, 1990; Kohn, 1991). La vaste majorité des enseignants agissent ainsi. Ils savent bien, d'ailleurs, que le respect attire le respect. En somme, toute intervention, quelle qu'elle soit, méme sielle tente de faire cesser le comportement d'un éléve, doit étre teintée de respect. Respecter I'éléve, c'est lui montrer qu'on I’accepte, quoi qu'il fasse. C’est lui faire sentir qu’on lui accorde de la valeur en tant que personne, méme si on désapprouve son comportement, et qu’on lui demande de le changer. est comprendre que I’éléve fait un apprentissage et lui manifester du sou- tien. C’est justement I'aider & assimiler des informations, entre autres, sur le fonctionnement dela classe. Bref, c'est lui faire saisir qu’on a confiance en lui etensonaptitudea apprendre. Pour cela, il faut croire en ’éleve, en sa bonne volonté et en sa capacité a se conformer nos attentes. Des commentaires comme: «Lui, il ne sera jamais capable de...» ou «Ca, c'est pas fort, fort», entendus parfois dans les écoles, ne sont pas constructifs. Etre respectés est une des exigences majeures des enseignants envers les éléves. Elle devrait toujours étre accompagnée de sa réciproque: respecter les éleves. 3.1.8 L'INTERVENTION EN FONCTION DES CAUSES DU COMPORTEMENT PERTURBATEUR Lenseignant doit le plus souvent réagir a ce qui se passe en classe et interve- nir rapidement, Dans ce contexte, découvrir les causes du comportement perturbateur et intervenir en fonction celles représentent tout un défi, Lenseignant interviendra différemment selon ces causes, Les manquements ‘aux regles et aux procédures ainsi que les comportements inadaptés ne sont CHAPITRE 3 La MorIVATION DES &LEVES A BIEN 3E 15is PROPCES AU DEVELOPPEMENT Des ‘pe CONDITIONS ie volonté dela part delete, «, jersice dernier comprong ""« irquoi s'y conformer. Ainsi : val sedemani u ate pourqua s¥ conform. t selon quill sagit d'un éleve , aircon ide se comporter, ou d'un élave g,” (aeye fonctionnement, Ou encore din 1" ie Js esd apprentssae aon i propose sl premier cas, enseignant interviendrg pow nt Danryportementparl€RVe, alOTS que, dans ley, Herporentise eer atitude perturbatrice. Dans le dere, ivoudiad abo fa ation et Cest probablement activité ia,” Saptdunprobleme dee alors verifier si 'éleve accorde de las. Hest en cause: tede lintérét, sil en connait iin. tissage qu i elle présent e tsi : : Tact inotamment sr Fmment et pourquoi faire, si lle prise, i “il sait yi fai i fnctan sa oie comme capable dela €ussir enti def ee oi le chapite 4 ainsi que Martin, 1993), tegies Ps iu comportement perturbateur de l’éleve équj,s, e yrt al free prs Se beg ep data wdacton seat donc probablement vouge & Véchec. Le cabeay perme eifrentes apes deTintervention aupres d'un élove gc, Pivientauxrégles ouaux procedures de la classe. 1.9 LA COMPREHENSION ET L’APPLICATION DES PRINCIPES DU CONDITIONNEMENT OPERANT Plusieurs moyens d'intervention présentés ici s'inspirent du constructivise et de la psychologie cognitive. La littérature professionnelle actuelle décri vant les principes de ces approches abonde. D’autres moyens, cependn tirent leur source des lois du ic opérant (approche béhavio iste). IIs'agit de moyens reconnus et efficaces (Forget, Otis, et Leduc, Coupil, 1990; Kazdin, 1977; Malcuit, Pomerleau et Maurice, 1995). I! now semble pertinent de rappeler ici succinctement ces lois et ces principes ' effet, nous avons souvent remarqué en milieu scolaire une utilisation er aes de etteapproche, qui témoigne d'une compréhensi» see pes inspiration béhavioriste. Ainsi, par exemple, »" eaten Aoente fondamentale dans la majorité des ee aton Alors qufon deat y utiliser des moyens incitais ees ale nae ine présentent généralement pas leurs cara eu pts rien oh ae ats font appel a des récompenses qui": faut, 1997; Chourand oes eoteateurs (Archambault, 1994b; Ac tard et Archambault, 1998), qui sont des conséque' 4 Tableau 3.1 Etapes de I'intervention auprés d'un éleve ‘Questions a se poser formé de mes attentes 1. Léve ext son endroit? 2 Ldiéve comprench:i bien ce que mes attentes signifier? 3) Lélave posséde-ti les strategies nécessaires pour se conformer A mes attentes? + Donner des exemples et des contre: 4 Précenter [éléve un modéle qu fat ‘exemple reiés jf régle ou a la procédure en ¢ la demonstration des comportement 3a procédre + Montver a "ve des stratéges pertioentes quant 4a régle ou {ila procédure en cause 4, Léléve pergoitil la pertinence des actiatés dapprentissage et le defi rlalste quiellesreprésentent? + Expiquer a [éleve futité pour ka de sengager dans les actwtés apprentissage Quion lui propose + Faire voir & éléve le défi que reprézentent les actnatés Tapprentissage 0 le rassurer quant 4s capacté a réaloer les actvtés en question 55, Leleve fat preuve de mauvaise volonté? 4 Imposer A Fééve les comportement adaptés dla nigle ou la procédure %. Les situations dapprentssage présentées 4 féeve sont-elles suffsamment dliférenciées pour li permettre de sengager cogntivement dans une acthité signffante et dapprendre? Vener les connaissances antérieures de Feléve et régusterTactvté au besoin, Venter finteree de Féléve et néguster activ au besoin. suivant immédiatement des comportements et qui ont pour effet de les ‘maintenir ou den faire augmenterla fréquence. Nous y reviendrons plus loin. Pour les tenants du béhavorisme, le comportement est régi en bonne partie par ses conséquences, c'est: ire par les effets qu'il produit sur uz8 SOPICES AU DEVELOPPEMENT Des OME pe CONDITIONS FR ents quile suivent. C'est le principe g, dy ner vantoursge OU Pat ‘conséquences peuvent affecter le comp, ener Teen Pent augment (8 Droduire pi an: ie mos souvent) Les conséquiences jy," ent) on cine ement (quelqultn VOHS SOUT) OU retcgy resoitaourees 0° parapluie, Ia pluie cess de tomber sur vou.) I ques principes du conditionnencr opérant: le renforcy donne’ LE fement négatif, a punition. positive et la punition né,,,: postiise erecipe, Fextinction, est généralement associé au reno, inqume PNGPS Ta eminelogie ulisée ic est ordre scien, . ment posit F Ta vipere de euracception commune. Parexent etl leur morale. Ils désignent | — ition deces te al jefinition 0°°"r» nont ici aucune Vé ic ges Crest laméme chose poi, posal ou posi it tif) de cor stl S Lear T ine seulement Veffet de diminution du com, mat Yoyons chacun de ces principes. Le renforcement posit Zz mportement au ou se maintient (coy il est suivi d'une certaine conséquence, , observe le renforcement positif. C'est cette conséquence qu’on nome p ‘j['on retire cette conséquence et que le comportemen: Grinue, on pare alors ds extinction». Ce principe est & lorigine des s. canis démulation, dela distribution sélective del'attention et, en partic dy orsqu’on constate qu'un cot ue de se produire) quand contrat de comportement. Le renforcement négatif a Be Lorsqu’on constate qu'un comportement a ou se maintient (cont: ‘onséquence lui a été retirée, o rue de se produire) quand une certaine c observe le renforcement négatif. Lorsque des éléves se comportent bi ‘pour évterune conséquence désagréable, leur bonne conduite est renforc parle erat de a conséquence désagréable. La punition positive Lorsqu'on constate qu'un nt dimil ‘ou cesse de se produire quand ilest suivid'une comportement dimiaue i ive, C'e a ee conséouence », on observe la punition po tive, Cest le cas classique des conséquences désagréables auxquls soum enfantal’ 4 et un enfant 'école pour que son comportement non adapté ce" La punition négative Lorsqu’on constate qu'un comportement diminue ou cesse de se produire quand ilest suivi du retrait d'une certaine conséquence, on observe la puni- n négative. Ce principe est a lorigine du retrait de privileges et de Ja perte de points BH Fait a noter, il faut avoir observé le comportement et ses conséquences avant de conclure que le principe a été actif, Ainsi, en intervenant auprés d'un éleve, on ne peut jamais étre certain de effet Tune consequence ‘sur ‘son COI rement. II faut toujours continuer a observer le comportement ef question pour savoir de quel effet il s'agit et réajuster intervention si elle ne produit pas effet escompté. “F Voila un aspect des principes du conditionnement opérant qui est généra- Jement mal compris, ce qui conduit a effectuer des interventions aberrantes. Par exemple, on en vient a croire que les récompenses renforcent les com- portements reliés a ’apprentissage des éleves (alors qu'il n’en est rien, comme bn le verra plus loin) du simple fait que I'éléve aime recevoir des récom- penses (Chouinard et Archambault, 1998). Nous y reviendrons (voir la sec- tion 3.4, Le cas des systémes d’émulation). 3.2 DES MOYENS D'INTERVENTION DE BASE Nous examinerons maintenant différents moyens d’intervention dont dispose Tenseignant pour faire respecter les regles de fonctionnement de la classe et ‘apprendre aux éleves a se comporter en conformité avec celles-ci. Nous pour décrirons dans les pages qui suivent huit moyens qui ont fait leurs preuves. ple a appliquer au plus compliqué. Habituel- iser selon cet ordre et de Ils seront présentés du plus sim Jement, il est recommande a lenseignant de les utili vention minimale afin de ne pas s'épui- sen tenir ainsi au principe de inte ser et pour que les différents moyens conservent toute leur efficacité. Ce sont Tes indices non verbaux, le rappel verbal, la répétition du rappel, Vintérét pour les comportements adaptés, la distribution sélective de Tattention, le Fenforcement des comportements sociauxincompatibles, le fagonnement et Te retrait de la situation. Le tableau 32 en présente un résumé. 3.2.1 Les INDICES NON VERBAUX ‘Quel enseignant du primaire n'a pas deja éteintles’ lumiéres de sa classe pour signifier aux éloves que le niveau de bruit devenait intolérable? Voila un 92 pleat 3: Hee dimervert or " semmunique sa désapprobation ou sa a, Lenseignant i s veibant (contact wsuel proximité physique. Les indices 10" ae eee sans interrompre lactivité en cours ae rs ae areca! comment et Pourquci le faire) apse ses attentes de fafon repetitive ‘ sy eenforme. |i évite de discuter avec I inreptiton uae! rae s E ‘i spulgne les comportements adaptés de ra pleppeecie ses effots pour bien se comporte. = ———— Tenant accord de Fattention aux comportement te lasve ct mmote ses comporternentsinacaptés = . deattenton —__| [eect enforce un comportement adapté qui est incompatible avec celiinadapté, qUil veut voir disparcitre ee. aoc eee eee acc aufiretamesure que celui assimile les comportement: st dis de hi | Tevevat del stuton Lenegrart retire (2léve de activité en cours et imte terporarenent ses interactions sociales en casse | CN ‘indice non verbal quis informe du comportement a adopter. C’est a fone tion des indices. Un signe de latée, du doigt ou de la main, une expression du visage, un contact visuel ou le contrdle par la proximité (se rapprocher de Televe qui dérange) permertent généralement a l’enseignant de faire com prendrea'éleve quiil'a vuet quil lui demande de mettre fin a son compo" tement perturbateur Il parvient donc a résoudre une difficulté mineure sans pow avant trouble Tactvité Capprentissage en cours. Le but des ind ee ae dindiquer a ’éleve le comportement & adopte" esate deve in activité dans laquelle le groupe est engage. Pu" aux sutfsent sagas “étangés par intervention. Les indices non \"" Ibpemeneet in rent éliminer les comportements perturbateurs ben" Mervenir discrétement aupres de I’éleve. Chari 3 La HoTWATION D&S ELEVES A BEN SECO 3.2.2. Le RAPPEL VERBAL Lorsque les indices non verbaux ne fonctionnent pas ou lorsqu’il est impos- sible d’en donner, lenseignant peut rappeler verbalement le comportement & adopter. IIe fait discretement, seulement al'éleve concerné. Il est important de vérifier aussi les causes du comportement perturbateuren s’assurant, Par exemple, que I’éleve sait ce qu'il a a faire, comment le faire et pourquoi il doit le faire. 11 faut de plus s‘assurer qu'il accorde de la valeur a activité et qu'il pense pouvoir la réussir (voir le chapitre 4, La motivation des éléves apprendre), bref, qu'il y trouve son compte en ce qui concerne l'apprentissage. Sinon, ilserait inutile de lui demander de se remetire au travail. Dans tous les cas, il est important d'intervenir des que attitude pertur- batrice se manifeste ou des que l'enseignant la remarque. Cela permet, entre autres, d’éviter que le comportement en question soit renforcé (attention, approbation, rires de la part des pairs, non-intervention de lenseignant qui risque d’étre interprétée comme une acceptation du comportement). En outre, le rappel doit porter sur le comportement de I’éleve et non sur sa per- sone. En effet, l'enseignant doit lui faire sentir qu'il le respecte et qu’ laccepte comme individu, méme s'il ne tolére pas son attitude. Simultané- ment, l'enseignant lui décrit ce qu'il doit faire. Ainsi, il est préférable de dire: «Stéphane, cesse de parler a Sylviane et continue a écrire ton texte. Si tu as besoin d'aide, fais-moi signe» plut6t que «C'est bien toi, ca! Jamais capable de te mettre au travail quand je le demande. Mais toujours prét a jaser. Qu’est-ce que tu as donc de si intéressant a dire a ta voisine? Si c'est siimpor- tant que ¢a, tu pourrais venir nous le raconter en avant.» Cette fagon de faire ne respecte pas la personne et pourrait influencer négativement!'estime que Téléve a de lui-méme. De toute évidence, la facon de faire la plus efficace consiste a intervenir rapidement, & décrire son comportement a’éleve, lui faire une demande de changement claire et concise, et &luiofirir un choix (« Situasbesoin d'aide... »), att cas oitil ne pourrait pas obtempérer. Cela est encore plus important lorsque Venseignant ne peut intervenir discrétement et qu'il se doit d'avertir I'éleve devant le groupe. Cette facon de faire diminue nettement les risques d’affron- tement en public, dont personne ne sort gagnant. Liobjectif vis¢ est, ici aussi attirerle moins possible I'attention sur 'éléve, de dérangerle moins possible la classe et, dans le cas d'une intervention publique, de permettre al’éléve et Alenseignant d’éviter l'affrontement et de s'en titer honorablement. 3.2.3 La REPETITION DU RAPPEL I peut arriver que I’éleve mette a’épreuve la détermination de 'enseignant. Tne fait tout simplement pas ce quilui est demandé. Si, avant de commencer 121velle est signifiante et pertinen,. 9 sest assule + quoi faire, comment le faire Mee lava jr reussiractivité ily.a bien peu de ¢," lee equi ert POUT” ermandé. Si Cest tOutefOis le cas, jj." a sce all en montea EVE GUE ensign eS : ‘a discuter avec lenseignant. Dans c. ‘abv peut ass SEE as dans la discussion’ (Walker e¢ ya! renseignant avise DE s ue ‘demande jusqu’a ce que l’éleve s'y, confor 1s). Treitere simplemer ation efficace que l'on nomme « technique g, Gest un moyen deco ry, 1979), Leleve comprend habituelieg, Gisque sé» BovETE PT i entend rétabli ordre. Vo In n est souvent dficile de ne pas discuter avec I'éleve, méme lorsqu’on cs veson intention est de perdre du temps ou d’éviter d’accomplir son ndant, de tomber dans le panneau lorsque !'¢live eee st pas d'empécher I'éleve de discuter avec Tens re aera ee cnapercnen = ‘de s‘exprimer. Nous faisons plutot référence | Pour gagner dus temps ou pour ne pas te invogue des arguments du genre:«Cervest pas mol quia vousCest toujours mot que tu réprimandes Ona alors impreconae on donemodh fier la fausse perception de l'éleve en ‘es pageant dans la discussion. Cepen- dant, on constate rapidement que cela rarrange pas les choses. Plus on débat, plus I\éleve ergote. D‘autre part, offrir une porte de sortie a 'éleve (ui offre de aide, par exemple) lui permet de sauver la face, et, dans ce cas-ci, donne occasion de vérifiersil'éleve peut effectivement se rometire au avail, A titre d'exemple, une enseignante de 3° cycle se plaignait que ses éléves engotaient A propos de tout et argumentaientlorsquielle leur fasait des rap pels verbaux. Elle était toutefois convaincue qu'elle les brimerait ef che Mengageait pas des discussions avec eux, le plus souvent pour tenter de les convaincre de la justesse de son intervention. Elle a réussi a réduire celles-cl de fagon substantielle a partir du moment oi ellea cessé de donner prise la discussion en utilisant la technique du disque brisé. Non seulement lee él ves ne se sont pas sentis brimés, mais le climat de la classe s'est grandement amélioré: la tension qui regnait s'est évanouie 3.2.4 L'INTERET POUR LES COMPORTEMENTS ADAPTES Lenseignant a facilement tendance a réagir aux comportements perturba- teurs des éleves et a ignorer ceux qui sont adaptés. Cette attitude se fait sou. vent au détriment des comportements que l'on souhaiterait voir apparaitre ‘chez les éléves. En fait, ceux-ci percoivent bien ce que Venseignant ne veut as qu'ils fassent, puisqu'il réagit promptement lorsquela situation se pose, mais ils comprennent moins bien ce qu'il attend d’eux, puisque leurs «bons» comportements attirent peu son attention. La capacité del'enseignant a montrer qu'il porte un réel intérét aux com- portements adaptés de ses éleves est d'une grande importance. Eneffet, cela indique clairement aux éléves la facon d'agir, cela leur permet de vérifier sls se conforment a ses attentes et cela leur montre quil est conscient de leurs efforts. Kameenui et Darch (1995) font remarquer que les enseignants dont les interactions avec les éleves sont surtout positives jettent les bases de la réussite scolaire et de 'amélioration du comportement. Leprincipe est simple ;c’est celui du renforcement positif d’ordre social: un comportement devient plus fréquent ou se maintient lorsquion lui accorde de attention, Ainsi, attention que I’éleve regoit en rapport avec une attitude adaptée peut I'amener a reproduire celle-ci (Doyon et Archam- bault, 1986b). De la méme maniére, porter principalement attention aux comportements inadaptés peut avoir pour effet de les renforcer.je son application est plus difficile. ry , eindpe tse mer ord aux camportements peru ert human eee ore au myth’ selon Teauel il ne jy, es i, USTEUTS ond itdefagonappropriée, de crainte d’en,.\P% a yeleve quise cr ice. En fait, C'est tout le contraire qui," «deranger” rturbal stan rei tuParons voirlasous-section 3.25, La dist. ents adaptés doit étre authentigy, pour les comport puler ou de renter de corrompre sj.” Zagimullement deme. Ene sens, les féicitations, les ayy A OMompeuses ne sont daUcune Ute. On yg pede attention au comportement appro jement le’ inse, cest croire sincerement aux capye jer une récompense, © UX Capacités donne te eur communiquer et porter un incre ai apt i é ils font. gue sy a daileus précsé les caractéristiques qui rendent wy Brophy (1981) & ¢ ripe eteffcace (voir aussi Goupil et Archamb;y, tele communication our la traduction de ces caractéristiques). i « 19673, ou Martin, 19° Pree communication doit étre spontanee, varie ¢ gnc, ene ates bufpiieme doitpas'se limiter a un vague con Tnrormative, c'est-A-dire que les éléves doivent rn Sjgnements qu leur permettont d'apprécier eux-memes comportement et de mieux le ice En outre, Brophy précise dau Soro g auton un len avec la motivation de I’éleve. Ainsi, acon nication dot im effor notable dela part d'un éleve en paris ier pucrlesuces effort fourn et aider le jeune & exploiter ce gens 1c" sthusons internes. Nous reparferons longuement de cela au chap __quiconceme a motivation. Semssts meieue facon de manifester son intérét pour des comportemens Tppropris consist simplement ales décrre. Cest aussi le meilleur mos dedemeurer liste et honnéte. En ce sens, il faut éviter les remarques qu font référence la personne de!’éleve (« Tu es bon», «Tu es intelligen es eves entre eux («Tu es la meilleure de la class t ace dedoecs quent, Ja remarque efficace décrit ce qu'il fal ie gnant tire avantage si sa remarque est spécifique et ql n aspect particulier de la tache. En ce sens, un commentaire nde oP mythe, celui selon lequel il n'est pas b [peut en tirer de Vorguoll ou de la vanit. £0 0 marques d'intérét ne sont pas sinceres ni rll Chane 3 ¢ La nomvanion csnneanes como genre « C'est intéressant d’avoir fait évoluer det 5 i évoluer deux personnages prineipaux dansion rt Gate permet explorer une omme te einer eta tions plus riche face au malheur qui leur arrive. est prété « it fest vraiment tres bon ». river ex teria ae Contrairement aux remarques ou aux réprimandes qui visent a rappeler tement approprié, pour autant que le commentaire demeure succinct etréa- liste, C'est aussi occasion de redireles regles ules consignes aux éleves. Un. autre avantage relié au fait de décrire en public un comportement approprié, est 'apprentissage par modelage susceptible d'en résulter. Ains, VélEve peut apprendre en observant le comportement de quelqu’un d’autre et les conséquences qui sy rattachent. Lorsque I'enseignant donne de attention au comportement approprié d'un éleve, les autres éleves le voient, et leur ‘compréhension de la fagon d'agir en est renforcée. Par ailleurs, tout comme dans le cas du rappel verbal, il faut éviter les interventions teintées de sar- casme ou équivoques, comme: «C'est bien, mais...» Chacun de nous con- naitles effets désagréables de ce type de commentaires Manifester de 'intérét pour les comportements adaptés des éléves implique nécessairement que enseignant a clairement en téte ce qu'llattend de la classe. Les régles de fonctionnement de celle-ci, ainsi que les comporte- ments, les procédures et les activités routiniéres qui en découlent, doivent tre bien établis (voir la section 12, Le choixet'élaboration des régies et des procédures). Par exemple, lors d'une discussion en grand groupe, si l'ensei- gnant s‘attend que les éléves event la main en silence pour demander la parole et sil apris soin d'implanter ce mode de fonctionnement, il doit, bien sr, donner a parole aux éléves quilevent la main en silence. Aoccasion, en guise de rappel, l'enseignant dira a un éleve pourquoi il ui donne la parole: ‘Josée, tu peuxrépondre, puisque tuaslevé la main et gardé lesilence. » Ren- forcer ainsi les regles et es procédures qu'on tente de mettre en place dans la classe est un aspect essentiel du processus d'implantation et une compé- tence professionnelle fort utile. 3.2.5 LA DISTRIBUTION SELECTIVE DE L’ATTENTION Le fait de montrer de l'intérét pour les comportements adaptés est une atti- tude que l'enseignant peut adopter dans ses relations avec les elves. Cepen- dant, lorsqu'il sagit c'une intervention visant & modifier des comportements, Cette attitude est souvent couplée a absence de prise en considération de ceux qui sont inadaptés. Cette technique constitue la distribution sélective de attention. Elle implique que, en plus de manifester de Vintérét pour les 125 i126 {ONCES AU DEVELOPFEHENT Fs co, Coney, _yenseignant évite d'accorder de V'atteny, ents apPFOP on et Archambault, 1986b Gagne, nan : compat it ; ments 1nAdaP ult, 1978). En fait, pour reprendre l'exemp,, comp uct tN ralilde tenterd'implanter un tel yy de groUPE 8 Pant donnaitla parole aux éléves quiine sy c4," mn doned'ignorerles propos de ceux qu, recu lautorisation. arleny si Jadificultéréside ici dans lefait d'ignorer yo araterire HY ccorder dattention. Or, comme ont atte ‘ lecontraire a vxer (1974), cest souvent le co ui se produit guerD man ts «ignorent trop»! Certains en viennent méy,." jorité des enseigna tn élove. Qui n'a pas vu, en effet, un éleve p, re ef dont le pupitre fasait face au mur? En fait, ney. st comportements inadequats de léleve ne signe eee Tenseignant le res; ‘ad y rot yt dot continuer a sentir que lens Pecte et ly a ci rive de I'attention n'est pa: titudes. La distribution sélective a n'est pas un moye eset Iujavcordant aucune attention. C'est une interveniisn ir flere en ne a caeagit pas nimporte quel comportement. Il choisit ou ese va eagle Aisi il devra 'intéresser aux comportemens, appropriés de 'éeve. Hest mporant de comprendre que, surtout dans le cas d'éleves ply jeunes un ain mmbre de comportements sont renforcés positvemen far Tatenton que fenseignant leur accorde. Les éleves, qui agissent ans Jreonsciemment, continuent a adopter certains comportements, dont cer ‘ane sontperturbsteus,tantqueenseignant yréagit. Dans ce cas, le mar ‘ques oulesréprimandes, loin defaire cesser attitude inadaptée, lui donnen: de importance, et 'éleve a tendance ala teproduire ; bref, elles la renforcent positivement. enseignant obtient ainsi le résultat contraire a celui escompi: Iadone avantage & modifier sa réaction aux comportements perturb teu, Puisgue son attention peut avoir pour effet de maintenir ou d avy ‘enter la fréquence des comportements (enforcement positif), il choisir: d'ignorer ceux-ci (extinction) et s'emploiera & remarquer les comportemen's en avant de la clas préter attention 2 5. Bien sir jgnorerle comportement d'un éleve n'est pas toujours conseillé. En eile. yadescomportements graves qui ne peuventeéte ignores, comme ceux qui sont) ‘eeu ouguimetenten peila curds gens, Herat ice ignores" {leis runetablecguicaguedeomberet de e blesses clu qu mc {ape leauis can bj Tout comportement violent demande ale Ton doitignor afin de le fare cesser. Les comportements perturbateurs ingles ete sont =x qul sont bens, noflensifs ete dérangent pas indi! ite, on doit assure qu'lsattirent pas surl'éleve attention de ses) appropriés des éleves (Collis et Dalton, 1990). Et c'est au moment oi il réagit aun comportement approprié qu'il occasion de répéter une regle ou une consigne. Ging difficultés se posent’enseignant qui veut dis i de facon selective. Nov avons vi les deux premieres: la endance 3 ne as remarquer ou 3 ne pas souligner les comportements appropriés et la diffi- culté & ne pas préter attention aux comportements inadaptés. La troisiéme difficulté, Cest que, pour ignorer de facon efficace un comportement inadapte, if faut étre constant (voirla sous-section 3.1.1, La constance dans application des regles et des procédures), Uenseignant doit faire en sorte que ce compor- tement n'attire plus son attention. Reprenons |'exemple de l'éleve qui se met a discuter dés que l'enseignant lui fait une demande. Celui-ci évitait soigneu- sement d'accorder de attention aux arguments avancés et s‘employaita répé tersa demande. Il ne donnait ainsi aucune prise a Iéleve. Car, sil avait cédé, wait manifesté de Iintérét pour ce genre de discussion, léleve aurait pro- bablement maintenu plus longtemps son comportement. flen aurait conclu, consciemment ou non, qu'll pouvait amener I'enseignant a changer d'idée. Cest en quelque sorte le méme processus qui se produit quand un jeune ‘enfant demande une friandise immédiatement avant le repas. Ses parents la Jui refusent en lui expliquant pourquoi. Mais le petit insiste. Si ses parents ontle malheur de céder, enfant pensera qu'il peut toujours réussir obtenir ce qu'il veut. Il ui suffit de persévérer dans sa demande. En fait, il est facile apprendre & un enfant a insister et méme aller jusqu’a la crise de larmes. IIs‘agit de lui refuser quelque chose a plusieurs reprises, puis de se raviser et de Ielui accorder®. Non seulement il apprend qu'il peut influencerla réponse du parent, mais il apprend aussi comment le faite. Cette situation, assez fréquente, nla difficulté etre constant. Etles parents trouvent souvent dexcel- lentes raisons de céder: la friandise est petite, elle ne coupera pas vraiment Fappétit du petit; ily a longtemps quil n'a pas regu de friandise; sion la lui refuse, on sera de mauvais parents; on a envie quill cesse de pleurer; etc. Les enseignants ont aussi de bonnes raisons de céder devant le compor- tement perturbateur qu'ils voudraient ignorer. attention quills donneront & ‘ce comportement risqued’en augmenter la fréquence. Un moyen d'atténuer la difficulté consiste limiter''intervention dansle temps, aa faire ponctuelle~ ment (entre une semaine et un mois) et systématiquement, et & en évaluer constamment les effets. Si elle ne fonctionne pas, il sera toujours temps de la réajuster, faite droitde changer idee et d'admettre iLest question tel. Cest plutot Pattiude &_Leparent, tout comme renseignant, a tout i fnissent par céder devant 'insistance de qu'il vest trompé, Ce nest pas cela dont reégullére des parents ou del'enseignant enfant, a plupart du temps de crainte dee bein18 uo plusles éleves avancent en age, , cesta yrieme aie attention est efficace: En effet, pias jc! sélective & srdée par l'adulte tend a perdre de son jt Por. bution Fention acco! 7 fatenton st yenant des paits. Dé® Vers Ta fin du dy prot de co peeignanis constatent que les pairs joueng ma rina Hs es eomnencent & défier les adultes. Cela gi. et gue Hs consise 2 ignorer un comportement perturbana won et que Fétendue des comportements auxqucs ci son effcacté tPF pution sélective de V'attention deme ¥ leavec inert ets fants seme dificlté. Comme toute intervention, la distribuig mee fonctionne pas avec certains él8ves. D’abor, ete eas sensible au renforcement verbal; of celui es, en i rate deYacention sélectve. Ensue, attention donnce yn te cvequat peut susiter la moquerie de la part des pairs, «, {out chez les éleves plus agés. C'est pourquol Vintervention verbale de tou ches pe dips depsser a simple description du comporteren, Jes adolescents, mais elle est plus effi, a nfin,Ja cing , tive de atten 3.2.6 Le RENFORCEMENT DES COMPORTEMENTS SOCIAUX INCOMPATIBLES ‘Le conceptde comportements incompatibles n'est pas toujours facile a sais Tehniquement, deux comportements sont dits «incompatibles » lorsquis ne peuvent étre produits en méme temps par la méme personne ov Jorsqu'un comportement empéche l'autre de se manifester chez. la méme personne (Malcuit, Pomerleau et Maurice, 1995). Par exemple, on ne peut ‘tre assis et marcher en méme temps. C'est dans le contexte du développe: ‘ment des compétences sociales que ce concept prend cependant tout son ‘sens. Il ert a réorienter V'attention vers la détermination des compétences que fon veutaccroftr et, en ce sens, il devient un complément a la distrib tion sélective de attention. _Ilsagit, pour lenseignant qui veut modifier une attitude pertusbatrice edb an compotennt gut ne pet se produte Ghee lui qui perturbe, ou qui empéche celui-ci de se produite, p's ‘veut que ee catauenent son attention. Par exemple, l'enseign Gaccorder aon ae eset de courir dans la classe. Il peut alors decid" hen lorsque oa fat quis sont assis & leur place ou quis '4 se déplacer, Ce sont la des conduites incompatible | | | Chasrrne 3. La HorivaTion Des ELEVES A eee ayec le tumulte, De méme, I’éleve qui fait du chahut lors d'une transition pourrait se voir confier une responsabilité & ce moment-la (on lui demandera de distribuer du matériel, de s'occuper du ballon, 'effacer le tableau, etC.)- En s'acquittant de sa tache, il produit un comportement incompatible avec Ie fait de déranger la classe. Donner de l'attention a ce comportement risque de rendre ses attitudes inadéquates moins fréquentes. Le renforcement des comportements incompatibles est aussi une atti- tude proactive. Plutot que de vouloir simplement que les éleves cessent de faire quelque chose, on leur suggere des comportement qui les aideront & développer des compétences sociales. Ainsi, le code de vie d'une école pri- maire stipulait que les éléves ne devaient pas faire de commentaires désobli- geants. Cette attitude devait étre observée et notée par les enseignants, et les Gleves qui n'avaient pas émis de tels commentaires méritaient un timbre mar- qué al'encre, apposé sur un passeport de comportement. accumulation d'un certain nombre de timbres donnait droit, a la fin de 'étape, 4 une récompense. Dans le cadre d'une réflexion sur le systéme d’émulation de école (nous aborderons plus en détail cette réflexion auxsections3.4 et7.2), les enseignants ont trouvé qu'il était assez désagréable de n'avoir qu’a sur- veillerles commentaires désobligeants et a réprimander les éléves qui en fai- saient ou a récompenser les autres. Considérant aussi qu'il serait plus profitable que les éleves adoptent un comportement socialement adapt ils ont précisé des comportements incompatibles avec le fait d’émettre des commentaires désobligeants et ont convenu de favoriser adoption de ceux-ci parles élaves. Il s'agissait pour ceux-ci de remarquer et de souligner un aspect positif chez l'autre (de dire, par exemple, « Tu as une jolie robe, ce matin», «Merci de m'avoir aidéa défaire mon sac», « Tuas vraiment bien joué au ballon, 4 la récréation»). En s‘attardant sur les aspects positifs de Vautre, les éleves ‘ontmoins de chances d'émettre des commentaires désobligeants et ils adop- tent une attitude socialement adaptée. A plus long terme, Ie climat de l’école peut méme s‘améliorer (Archambault, 1999-2000; Archambault, 2000). Inest pas toujours facile de déterminer des comportements incompa- tibles, Mais voici deux moyens d'y arriver. Le premier consiste & cerner le comportement que l'on veut voir disparaitre et a trouver attitude inverse (@tre debout/étre assis, courir/marcher, parler/garder le silence, etc). Le second consiste a aller plus loin que le comportement inverse. Il 'agit plutot de trouver une conduite appropriée qui empéchera, en quelque sorte, léléve de produire le comportement inadéquat. Ici sapplique 'exemple que nous avons donné précédemment et qui est dja utilisé par bon nombre d'ensei- gnants, a savoir le fait de confier une responsabilité & 'éléve qui dérange la classe. Aider un autre éleve plutot que de déranger ou de frapper un éleve est un autre exemple. Les enseignants de I'école primaire dont i est ici question 129ursysteme d’émulatic jon surle Jeur réflexion sur leu im alasulte se ir Maportements inadaptess ils ont cy! accent surat quis voulaient voir adopter, et ses 1s et Les attudr™ rise suruneattitude socialement ay vor c Lars entadopter celle-ch, on réduit grande, aux éleve monduite oudescomportements perturba. 2 {leur compte tidées, des élaves qui trouven ple dans es rire qufon leur propose, aul sont engaRES cog a tient la prise en ch ereeiverment et ont on SOU : ange de en jien peu de chances Je développer des comportemens mnaible& leur apprentissage et en cifférey, 1t, en étant Sel teas nee ef eignant renforce les comportement incom, est improbable que les éleves réussissent i s Tes conduites reliées au fonctionnement Pinclase_Dailleurs, certains comportements sont plus difficiles a intégre: ‘que d'autres, parce qu'ils sont plus complexes. Ecrire ou jouer du piano en 0% Ges exemples Ainsisiles éléves ne parviennent pas a maitriser cena ‘or piudes, cest peut-etre parce que la tche représente pour eux un trop ‘grand défi. ‘ipeutalorséte indiqué de réduire temporairement ses attentes et eles augmentergrauellement parla suite, ou de cinder a tache en ¢tapes de ‘apprentissage une a Ja fois. On fagonnera ainsi le comport ment terminal en sen approchant petit a petit (Gagné et autres, 1970; Nl cut Pomerleu et Maurice, 1995). Lenseignement de la calligraphic sat Aaileursansi(Goupil et Lusignan, 1993). Voiciun autre exemple. Pluto ie exiger des éleves qu'ils maitrisent toute l'activité routiniére de | ée le ‘matin, on insiste d’abord sur entrée dans l’école (qui consiste pour e rendre & son casier en marchant et en parlant a voix basse), ensuite sul son casier,'éleve doit parler a voix basse, range! eae Bae it aussit0t dans la classe) et enti parer aux activités (il faut ranger ses effets et son si 1 pupitre, s'asseoira sa place, etc.). Un enseignan' ‘le fagonnement pour favoriser chez ses ¢leves|* en vue de réaliser une activité d’appre': 4\Ja fois les trois, quatre ou cing consis Commenous avons dé noté, il ‘du premier coup toutes Coamtne 3 # Ls arc ea nécessaires @ la réalisation de la tache, il les leur a fournies une & une, 6 ngceurant chaque fois que les élves avaient compris. Micwx, il prenait Te sityps de définir avec eux les stratégies qu'il utilisaient pour comp fonsigne et en discutait. Ila ainsi pu les aider a recourir a de meilleures St tegies de compréhension des consignes et a accroitre graduellement Yhabi- Jeté a en employer plusieurs en méme temps. fois-ci, ala prise de notes de cours. Lensei- Voudra que ses éléves apprennent d’abord a repérer les idées principales éments importants de la matiére qu'il leur présente. Plus tard, il leur établir une liste d'abréviations, puis a noter ce qu’ils auront —— exemple suivanta trait, cette gnant etles €l apprendra a retenu, etc. Une difficulté majeure se pose toutefois lorsqu’on pense utiliser le fagonnement. De maniere générale, il est préférable de placer les éleves dans des situations d'apprentissage complexes et completes, larges et ouvertes. Elles pourront étze plus signifiantes que des taches morcelées (Tardif, 1992)- Crest dailleurs 1a l'esprit de la compétence transversale «se donner des méthodes de travail efficaces» du Programme de formation de l'école québe- ‘coise(Ministere de I' Education du Québec, 2001b). Cest pourquoi, Jorsquion Gtilise le fagonnement, les éleves ne doivent jamais perdre de vue la compé- tence quills ont & développer et la fonction ultime du comportement: étre tine ressource qu’ils peuvent mobiliser pour mettre en ceuvre Jeur compé- tence. Ainsi, la découverte des éléments importants de la matiére et Futilisa- tion des abréviations vont servir a la prise de notes, qui a elle-méme pour fonctions de traiter l'information une premiere fois en Yorganisant, en la schématisant et en I’élaborant, puis de créer une trace valable qui permettra par la suite a Véleve de réviser la matiére (Kiewra, 1987; Klewra et Benton, 1988). C'est comme lenfant a qui'on apprend d'abord a faire des nczuds & ses Jacets de chaussures. Il apprend ensuite graduellement a faire des boucles. Mais, & chaque étape, la fonction ultime demeure présente: il sagit de per mettre a l'enfant de mettre seul ses chaussures. A chaque étape, la fonction liltime de la compétence «se donner des méthodes de travail efficaces» demeure présente. Le RETRAIT DE LA SITUATION 3. Si un comportement perturbateur mineur persiste malgré les interventions répétées de l’enseignant, c'est probablement parce que 'éleve cherche A atti- rer attention, le plus souvent celle de ses pairs et parfois aussi celle de son enseignant, Il peut étre nécessaire de lui retirer cette attention ou, €e: quiest plus facile, de lexelure de ta situation oft it recoit Vattention en question. qaseca la fonction du-tetrait: en Conséquence -echniquement Co" yeleve estretiré temporairement de een $0n com, portemen'Pspitalnik, 1973; Everts>h et autres, 1994; Ruggles oy «ur se nervention a pour Du deromprelelien entre lecomt sn. 1g9Q), Caton Mes pairs, tout comme dans la distribu yerturbateUr e ignant évite de réagir & certaine: teme Dution sere ‘attention : S conduit, Jorsque ’ensel trait doit étre courte. Sinon, la situation poy, ssagréable OU monotone pourl’éleve, et ilrisque de chercher de. priser ennurquine seront Pas nécessairementappropriées. En outre. i par percevoir intervention comme HTX punition, ce qui crée genes" fn usde tort que de bien (voir la sous-section 3.3.1, Les désavantaga la punition). Kameenui et Darch (1995) recommandent des Pétiode: Sde la pune dépassentpas tro minutes. ssoutiennent que celles qy anak piuslongues ne sont pas foreément plus efficaces. deveniy La période de re S facons de enjoindre au groupe de ne pas porterattention vate gu derange a classe ou demander a celui-ci de poser la tte ire pupitre. Il sagt alors d'un retrait sans exclusion, puisque I’éleve reste pra. sent physiquement. Lenseignant peut aussi sommer I’éléve qui Peis ri sent 7 hundonner factiitéen cours et dalle s'asseoir sur la chaise nil is ceefit ou dese retirer dans le «coin de réflexion >. Il 'agit alors ou retrait avec exclusion, puisque éleve quitte la situation (Kameenui et Darch, 1995: Malcut, Pomerleau et Maurice, 1995). Lenseignant peut aussi Le retrait doit tre l'occasion d'inciter 'éleve a réfléchir a son comport ment et doit l'amener a amorcer un processus de résolution de problémes (oir la section 63, La résolution de problemes). Des enseignants utilisent alors une feuille de réflexion qu'ils demandent a I’éléve de remplir pendant quilest«retiré» del activité, Celalui permet de décrire son comportement, de Tassocier la régle qu'il n'a pas respectée, de réfléchir aux conséquences et aux raisons de son attitude, de trouver les conduites qui, a l'avenir, pour raient remplacer la sienne, et de découvrir les effets des nouveaux comporte- ments, La figure 3.1 présente un exemple de feuille de réflexion. __Enutlisantune feuille de réflexion, l'enseignant a pour objectif d'aider moan charge son propre comportement. Ih ne cherche pas lui ar eee Tlessaie plutot de lui faire com- et de l'amener, Jonalnieth ager ainsi que les effets qui en découlen' Censeiptantdeves cect afin que les conséquences soient plus agréables SE io ett es Te eee surson ‘ Here Be comportement (Collis et Beis eet sa méditation et a changer Figure 3.1 Feuille de réflexion concernant le retra retrait 1. Je décris mon com Fos hot 2 Comore pendant yes Corte opligutt ts praia de mashinctigelh 2, Je trowe large dela classe ou de téco etecrcereree = fe isan Cs 3, fidentiie les conséquences de mon comport ee pt a nerener porns puesats haat porns mete pos ce promes. Ce plate, 5, Je trouve ce que je pourra fare & la place, Leouten Vensetguante onsge'ele expliquc. Lever ta main pasn dire & Casale gut Je ase Go Plate de tojars faire los mts prablames parce gut J sais if commant (os fare. 6. Je précise les avantages de ces nouveaux comportement Giasads toutes les explications; Lasrence aussi, dle comprendratt te rableme. Carole acwnadd gut Je troune ga plate ct elle pourratt me danner guclque chase de plas intbressant ene ee 3.3. L’APPLICATION DE CONSEQUENCES ignants appliquent des conséquences aux comporte- e leurs éleves. Mais ils font souvent cela sans avoir ventions minimales qui auraient pu faire cesser de fagon plus économique les comportements en question. Avant d appliaet dos equséquences, il faut sassurer qu'on a effectué des interventions plus Thmitées, ecmme celles que nous avons présentées précédemment les indices vroh werbaury, le reppel verbal la distribution selective de fattemtion, $5) = Gu’on les a répétees, En effet, gérer application des conséquences (voir ace que éleve aille bien ala retenue, surveile les aves quiy sont deja, s'assu- rer que I’éleve a bien fait sa copie, veiler&.ce qu'un autre élave s'acquitte de La majorité des ensei ments inappropriés d épuisé la panoplie d’inte! 133134 cuss D# CONDITIONS FORCES AU DVRLOPPMENT D3 Comper as Nees rane vient de perdre, ete) peut demander du te, tre mieuxconsacrer a d'autres activites, syn! t pas a I'éleve d'apprendre de nowy quele geneur il vaut peut-€t ne permettent Jaresponsabilité cetde!'énergie a ices consequences comportements. Weauy, i autre raison pour éviter de recourir trop rapidement a , re eietees Eneffet, ts souvent, elles sont plutot d'ordre bin Ber oi 1990; Jones et Jones, 1995; Kameenui et Darch, 1985; Shap vy {if(Govpet ont pour seul but de fae cesser immeédiatement latitude ge " poser quelques problemes. Nous verrons done réleve. Cela n’est pas sans ju setntonant les désavantages de la punition. Ensuite, nous examinerons ds Fonséquences qui peuvent la remplacer avantageusement, les consequence, Togigues ainsi que es principes qui président leur utilisation, 3.3.1 Les DESAVANTAGES DE LA PUNITION a punition’ est une conséquence appliquée a un comportement perturba. {eurpourle faire cesser. Cependant, quand on y regarde de pres, on constate ‘que ce moyen a comme seul objectif de faire cesser I'attitude le plus rapide. ‘ment possible, non de faire apprendre quelque chose a I’éléve. En outre, la punition n'a généralement pas de lien logique ou naturel avec le comporte- ‘ment; en effet, il n'est pas logique de faire copier a I’élave la régle qu'il a enfreinte parce quil parlait avec son voisin ou de le garder en retenue parce quil s'est battu, En fait, la punition comporte tellement de désavantages quil vaut mieux Sabstenir de utiliser: elle n'a pas une fonction de forma. tion;elle a souvent des effets contraires a ceux escomptés, elle crée un climat ‘malsain, défavorablea'apprentissage, elle déresponsabilise 'éleve et elle peut ui apprendre & punir (Doyon et Archambault, 1986b; Jones et Jones, 1995; Kameenui et Darch, 1995; Kohn, 1996; Ruggles et LeBlanc, 1982; Shapiro et Cole, 1994). II faut cependant bien comprendre que ce n’est pas parce qu'on tend a bannir la punition qu'on devra laisser I'éleve faire ce qu'il veut. Rien neserait plus éloigné d'une attitude éducative. La punition n’est tout simple- ‘ment pas un bon moyen d’établirses limites, de les faire respecter et de faire 2 dre al'¢leve comment se ‘comporter, Voyons donc les désavantages de See z eee fF peauotPunition» n'est pas celui que nous lui avons donne & lo Fique alors quicicele cost 398 d'un terme qu recouvre une réalté scient- lent mals leurs diferencia est ulise. Ces deuxacceptions se esse» aberanes Dunsce een souvent occult, ce qui mene hdes interventions etabsene dla conception scents oe alaattc est importante, alors ul Tout d’abord, la punition a pour fonction de faire cesser immédialement un comportement perturbateur’, et non d'enseigner une conduife a prige qui le remplacerait. En mettant Yaccent sur ce quil he tant mehr faut faire, elle ne permet pas al'é e Le tera tar pte ape étre immédiats, mais de courte durée. Elle empéche méme de monet ne solution & long terme au probleme de comportement. wet URE Bref, tout cela contrevient a 'un des principes de intervention en tion de classe selon lequel Venseignant choisit un moyen qui favcrise Vapprentissage de comportements appropriés (voir la section 43, Lecce gnement des regles et des procédures, eta sous-section6.1.4,Lechoiedrene intervention qui favorise I'apprentissage de comportements adaptés). Ensuite, la punition peut mettre fin a un compo: mals de fagon momentanée. Des chercheuts ont decouven cee hare ddemandait & des enseignants de punir davantage les comportements pertur, bateurs, ceux-ci se produisaient plus fréquemment (Jones et Jones, 1995), En fait, la punition permet souvent 'éleve de recevoirde!'attention en rapport avec ses comportements inadéquats. En somme, les critiques ou les repr mandes font souvent office de renforcateurs positifs (voirlasous-section 325 La distribution sélective de l'attention). De plus, dans les classes ott la punition est utiisée fréquemment, les éleves apprennent moins bien (Jones et Jones, 1995). Elle crée dans la classe un cli- mat hostile et malsain qui n'est pas favorable & apprentissage (Kameenui et Darch, 1995). Lorsque!'enseignant y recourt beaucoup, il se produit un effet de propagation négative (negative ripple effect) chez les éleves. Ceux-ci devien- nent plus anxieux, sont plus facilement distraits et se mettent a déranger davantage la classe (Good et Brophy, 1995; Jones et Jones, 1995). Nous y reviendrons (dans a sous-section 6.1.1, Le maintien de son calme durant une intervention auprés de I’éleve). En outre, les éléves punis auront tendance & vouloir éviter la punition (ou lenseignant qui punit) et échapper a celle-ci. Lexemple classique est celui de la classe qui se désorganise lorsque Vensei- ghant ale dos tourné. Tant qu'il ya une menace, les éléves ne chahutent pas. Lorsque la menace disparait, les comportements inadéquats reprennent le dessus. Enfin, la punition détériore la relation affective avec 'enseignant. 8. Vouloit faire cosser immédiatement un comportement perturbateur en donnant une ppuntion est tout indiqué lorsque se produisent des comportements graves, qui met- tents personnes en danger ou qui versent das ilegalité Cependan, les aterve- tions punitives doivent toujours ete suivies ou accompagnées actions A earactére ¢ducatif afin de favoriser Vapprentissage de comportements approprits. 135—-— ; guressentiment envers cel qui le punit et Leleve fini P Jui-ci. peut meme entretenir un sentiment de Vengo, confiance en ceca une marque de respect envers Vélaye, ayy) fn fan puniion ee santage sa personne que son geste il peut seo. ie Comme eg de uismeme en est alors affectée. Le clima gy" ar avoir Pee icons jelque sorte une attaque yunition, qui constitue en qus IQUE Contre 5, Dee ee arraplitt tendance a contester ce dontil est accuse yy personnes de son comportement. Cela n'est pas surprenant 1 is responsable = eae Spee de sure devant une attaque OU UNe agression guy, sae estme quel ove ade lu-meme Personne naime croire qui}, nCest lune attitude bien humaine que de tenter de preésery, a ae ce tine bonne fagon de faire consiste & contester, & nier cc Son nous reroche,attibuer la cause de son geste 8 autru. Une ayy au ip consist ase faire une carapace sur laquelle rebondissent les ata. squencore un dos de canard surlequel elles glissent sans nous touche {espa montrer de indifférence vis-&-vis dela punition, a montrer qu’elle nc ps atteint pas est dificile, dans ces conditions, d'accepter sa responsa Tilt et de prendre en charge son comportement. Encore une fois, la pun ton va a lencontre de l'un des principes de l'intervention (voir la sous. section 6,135, Le choix d’une intervention qui favorise la prise en charge par ‘Televe de son comportement) en déresponsabilisant I'éléve. Finalement, sile modéle de résolution de problémes ou d'intervention que adulte présente a éleve est punitif, et donc agressif, comment ce der. rier apprendira-t-il a résoudre des problémes? En utilisant lui-méme ces ‘comportements dans des circonstances semblables. Cela constitue I'appren- tissage parle modelage. L’éleve pourra avoir tendance a reproduire avec ses pairs ouméme avec 'enseignant le comportement punitif qu'il aura observe Dans un autre ordre d'idées, d'un point de vue strictement profession- nel, ce genre d interventions est plutot difficile a soutenir. En effet, on aurait beaucoup de peine a trouver, dans les manuels traitant du développement de enfant ou des theories de 'apprentissage, une position en faveur des imterentions comme la menace, le sarcasme, humiliation, la punition qui «fait mal» ou la punition qui «fait payer. Un enfant ne se développe ‘out difficult apprendre si tion. Ila dela Jui pendent au bout du nez, Malaré tout, ces types d'interventi ‘trouve oe rvention. abondent dans les écoles, et il se” ‘meme pour en vanter ‘efficacité ou en exposer la nécessité, ou meme your s‘offusquer lorsqu’on les remet en question. Cette attitude releve davan- tage des croyances populaires et de la reproduction d'un modéle que d'un jugement professionnel, puisqu'elle ne tient pas compte des fondements sur Jesquels a profession enseignante repose. Cette base de connaissances montre en effet l'inefficacité de cette sorte d'interventions, de méme que les effets néfastes qu’elles engendrent chez.I’éleve, comme nous venons de le décrire. En introduction, nous avions souligné importance de la professionnali- sation de 'enseignement dans les changements actuels en éducation. Cette professionnalisation implique, entre autres, que les enseignants en arriventa recourir & la base de connaissances qui fonde leur profession (Ministére de !'Education du Québec, 2001a). C'est pourquoi nous portons la réflexion sur Japunition ace niveau. 3.3.2 DE LA PUNITION AUX CONSEQUENCES LOGIQUES Les conséquences logiques devraient remplacer les conséquences de nature punitive. En effet, elles ont pour principale fonction de favoriser chez les éleves Vapprentissage de comportements appropriés (Jones et Jones, 1995). En outre, elles entretiennent un lien logique et naturel avec le comportement. Ainsi, Véleve aura l'occasion de les retrouver dans la vie de tous les jours et pourra plus facilement transférer son apprentissage (Thibault, 1982). Par exemple, rattraper le temps perdu, 2 la récréation ou apres la classe, est une chose logique. Lorsquiils ont une tache & accomplir, méme les adultes doivent le faire. De méme, l'enseignant qui, a la suite d'un comportement inadapté (commelle fait de courir dans la classe ou de se bagarrer avec un autre éléve), fait répéter le comportement approprié a V'éleve tout en le guidant (il lui demande de reprendre le chemin parcouru en marchant ou il aide les éleves & trouver d'autres moyens de résoudre le conflit) applique une conséquence Jogique. Par contre, comme nous l'avons vu précédemment,iln'est pas logique de garder en retenue I’éléve qui s‘est battu ou de lui faire copierla régle qu’ila transgressée en parlant quand ce n’était pas permis. Cela fait «payer» ’éleve, mais ne lui apprend nullement le comportement approprié (Kohn, 1996). Layaste majorité des enseignants avec lesquels nous avons travaillé con- oivent que la punition n'est pas la meilleure fagon de soutenir 'épanouisse- ment de I’élave et de favoriser son apprentissage, et ils sont d’accord pour Vabandonneret pour faire appel le plus possible des conséquences logiques. Malgré cela, plusieurs d’entre eux avouent avoir de la difficulté a trouver des onséquences logiques aux comportements inappropriés de leurs éleves. Nous avons cependant observé que les enseignants en appliquent beaucoup sans sen rendre compte. Ainsi, lorsque nous leur demandons simplement de 137Fe - DANS LA GLASE DE CONDITIONS ROPES AY DEVELOPPEMENT D&S compe, ces 5 jlisant une grille comme celle qui est présentée a la f, . iis aoe nie conscients des conséquences logiques qu’ils igure 3, iisen découvrent de nouvelles. De plus, lorsque les enseignants ont occas" de discuter entre eux des conséquences logiques, ils enrichissent mutuelie. ‘ment Véventail de celles qui sont a leur disposition. Léquipe-cycty @ailleurs le lieu par excellence pour mettre en commun leurs trouvailles, utisent Figure 3.2 : Grille d'observation des consequences logiques doit participer une séance de re Vaide a trouver d'autres moyensde ution de nsde route Problemes ott Venseignant conflit, ete. Les comportements incompatibles Unautre moyen consiste a utiliser une conséquence logique du com, iportement (voir renforeement des comportements sociatxincompartac orto 326, Le les cr ‘Omportements incompatibles comme ; compatibles). ey tun comportement approprié qui empache nseignant trouve i fester et 'emploie comme conséquence logan snadapté dese mank- jnciquez les consequences logques que vous appliques 8 vos éléves Ala suite de leurs ea Gere gique. Donner tne re é ee oe Cae (ou etre responsable du niveau de bruit aT elene ay Lia punition a pour foncton de sancbonner quelquun, de lui donner une peine. Eile n'a pas cae est un exemple de ce type d'intervention, = pour but enseigner un comportement appropnié Ele n'a pas de len logique ou nature avec le comportement inadéquat. La conséquence logue pousut un cbjectf dapprentissage od un comportement approprie ‘st ié de fagon lopque et naturelle au comportement inadéquat. La surcorrection Une des conséquences logiques d'un co: effets. L’éléve qui brise ou souille du m: ou Ie nettoyer. Mais l'enseignant peut aller plus loin pour transmetige des comportements appropriés a l’éleve. Non sei ulement il exigera de hui qu'il corrige la situation, maisil lui demandera aussi del'améliorer Ilamene don Véleve a répéter régulitrement des comportements appropriés et a se res. ponsabiliser. Ce moyen est la surcorrection. Par exemple, l'éléve qui jette des ‘objets sur le plancher de la classe devra les ramasser. Mais Fenseignant pourra aussi le charger de veiller a la propreté de la classe. De méme, Péléve qui dérange ses pairs durant une activité d’apprentissage aurala responsabi- lité de leur fournir de V'aide. Pour prendre un demier exemple, dans une école secondaire, ce sont les éleves considérés comme des leaders négatifs 4quise voient confierla tache de disperser les attroupements d’éleves au sor- tirde Vécole. mportement consiste a corriger ses atériel devra le réparer, le remplacer Voici quelques moyens susceptibles d’aider l’enseignant a appliquer des conséquences logiques et a en trouver de nouvelles. Ce sont la pratique gui- dée, les comportements incompatibles, la surcorrection, le retrait de la situa- tion et la complicité des éleves, Le retrait de la situation Comme nous I'avons vu dans la sous-section 3.2.8, le retrait est un moyen dintervention utilisable lorsque le comportement de Véleve ne lui permet pas de participer & des activités collectives. Quand il est couplé une réflexion, (résolution d'un probleme), il s'agit d'une conséquence logique d'un com Portement antisocial. Nous avons vu que, pour ce qui est des difficultés mineures, l'éleve peut étre exclu d'une activité tout en demeurant dans la classe, Dans des cas plus graves, cependant, i peut ere reir de la class envoyé dans tn autre local, dans une autre classe ou au bureats de la direc, tion. Mais attention! il s'agit bien de couper le lien entre son. component inadéquat et les réactions suscitées, de tenter de provoquer lex La pratique guidée ‘Nous avons déja présenté la pratique guidée (voir la sous-section 1.3.4) comme un moyen pour les éleves d’apprendre les comportements adaptés au fonctionnement de la classe. Ici, il s'agit de l'utiliser comme la consé- quence d' ‘un comportement inadapté en faisant répéter celui qui est adapt Par exemple, l’éleve qui court dans la classe se voit demander de reprendre en marchant le chemin parcouru, ou encore I'éleve. qui frappe un condisciple 139 138