@ corre ssaacon aussie + Disponer a [a escuela en au conjunto como un entom eoucativo estimulante para el alumno, tonto en forma individual como grupal. rico en propuestas diversas que tfrencen moltiples opertunidades para un sprendizaje significa y con sentido, Partimos de ta premise de que la detnicién del enfogue educative y su coneracin solo pueden realizarse a partir de luna cormunidad edueatva consciente y comprometida, de la cual son parte el personal drctivo, los dacentes, los alum res, los padres y ros actares sociales 2. EL DISENO DE LA ENSENANZA EN AULAS HETEROGENEAS. PRINCIPIOS ORIENTADORES: Pra que ol enfoque de educacién para ia diversdad se ancle através de las aulas heteragéneas es necesaria pen sar y dseftar la forma de trabajar en la escuela y en el aula, on principio organizadores y dictics diferentes alos que hha estructurado el medeta tradicional Ihomagensizadce. En este captule nos centraremnos en los fundamentos diddcti- cos ypsicolégicas de las aulas heteragéneas y eferremas, tambiéo, algunos apartes que permtirén al lector imaginar propuestas de trabajo adecuadas para el enfoque que este ‘mos presentando, (urante mucho tiempo la educacién tradicional se ocupé de tranemitircontenides a los alurnnos que aprenian mu hos conocimientos amontonados y almacenados en sus ‘memorias en forma precariay carente de sentide. La escve. la estaba planteada a partir de une propuesta de ensefianza Giica, con la idea de que todos los alumnes debian aprender la misma. Sin embargo, sportes de investigacién realizado:EEE EEE EO EMBO LHE HEELS SEH CESTENARUNAESCUEACON ALAS HETERORENEAS @ 2 la educacién en forma mas reciente nos permiten pensar fen Ia actusldad la ensefianza y l aprendizaje desde pers: ppectvas diversas. Una de ellas es la contnbucién realizade por Ausubel [1974 quien definié el aprencizaje corn (a ad- quisicién de nuews signifcadas, estableciendo relaciones sustantvas entre lo que ya se sabe y los ruevas contenidos En este praceso de consiruccién, se modiican loz canoe rmientos y los esquernas prevos,y se crea una nueva repre sentaci6n o conceptualizacién. La intencién, segin analiza Martinez Dominguez, es trator do poner en prdctea una nuove concepcén de la ensahanza en {a que se recnace que cada sujetoy grupo linen un bage Je eperiencal unio yalrarte, dee que costayen sus Prsploseequeras de terpetcn de a eatin, plas fen elespacy ol trnpe onde ver. que evlicona ens ‘ensrucei6n social Marnaz Dominguez, 2002:5 Siguienda a esta autora, podemos afirmar que las iner= venciones educatvas entenddas desde la nueva cancepciin parten dele signifcadas singulares que os alumnes stibu yen alos contenidos por ensefaryrespetan sus capacidades, ‘ilnos,itereses y metivaciones, La ensefanza,entonces, = la que debe adaptarse a la dvorcdad de le eujetes tos que pretend educar -y na pretender a conacida dindmica iver ‘9 para poder, de este modo, garantizarlaigualdad de opor~ tunidades pare tados, recanociendo las diferencias inciales, Pars profundizar sobre laimportanciade\a sgnficatvdad fen el aprenciaje, vale lo planteado at respecte por Baquero [2007 4 su erterio, la signiicatiwdsd solo puede defnirse fen térrninos dela interaccidn de sujeto y objeto tanto que no alcanza el anaiss (gico del contenido y psiealagice det sujeto para producir un aprendlzaje signficatve, ya que d= cho analisis “solo nos ofrce algunas pistas" Altores came ‘Wygotshy y Bruner, para quienes tanto la actividad det spren \izcomo el hecha de encontrarie sent son relevantes para & aprendizaje, también fundamentan rwestra propuesta Tomando en consideracién las contribuciones relacina: das con el aprendizae, nas centraremas en adelante en la censefianza y, sobre ella, cesarrollaremas dilerentes cuastio- nes, Enterdemos que para encarar a trabajo en aulas nete- regéneas necesilarnos volver 3 pensar las decisiones acerca ie la ensehanza: is manara en que se define y organiza es determinante para tratar de que todes los aluminas cone tryyan aprendizajes sigificativos. Desde la perspectia de la ensehanza, se prasentan desatios que implican dar ayud a los alurnnos con el objeto de que puedan atribuir sign ficados personales a los aprendizajes. La intenciSn e5 qu comprendan lo que hacen, los porqués y los pars que de las ‘actividades en as que se ivoiucran, sin perder de vista que tenemos que brindar alos estudiantes eportunidades para {que se desernpefien de forma cada ve? mas auténoma, Para formar aprendices auténomos, los modos de incu lacién entre los docentas y los alumags son deterrninantes, En este caso, nos rterinos ala necesidad de extablecer re laciones de contionza, de trabajo compartda y consteuceiin conjunta de conocimientos, ya tener une actitud de apertura {que implique escuchar atentamente a todos los estudiantes, tratando de que nadie sea “invisible” y mantaniendo altase¥- Pectatvas sobre todos, Muchas investigaciones ~desde Ro- senthal y Jacobson |1968) en adelante- han demostrada que las creencias que tienen los dacentes acerca de sus slurs inmpactan en los aprendizaes; si conan en la expacidad de@ cero nnvnacscuercom nas nerroseses los estudiantes de aprender, estos desartollarin un concep: to positivo desi mismos que aumentaré su autoestima y les esliulard a asumir nuevos desafias durante su proceso de aprendizae, Asimismo los decentes tienen que plantearles fexigencias altas y olrecerles diversidad de oportunidades are aprender. Por su parte, consigeremos que es responsabilidad del docente crear un clima de confianza en el aula para que los estudiantes experimenten, indaguen, reflexionen, asuman riesgos y responsabilidades sobre sus aprendizajes. En ese sentido, resulta fundamental promoverestrategiae que eet ‘mulen un ambiente de cooperaciény l soldaridad. De exe modo, os estudiantes aprenderdn a reconocer las fortalezas, de sus compaeros y los valorarén come personas Gnicas. EL trabajo en aulas heterogéneas propane e uso de une va~ ‘nedad de estategias de ensetanza apelando ala dea de un te flexible A modo de ejemplo, reconacemos ias pre ‘uestas que permiten 2 los alumnos planificar y erganizar Sus ectividades, tanto en el transcurso del dia de clase o de (a semana. Entre elas, mencionamas la posibildad de elegr centre las opciones que el docente fe oftece,ivestigatos, formular preguntas, buscar informacién en diferentes fuen- les, compartrlas y comunicar los canocimientos. Estas estrategis se aplican de igual medio en los conte- nidos establecidas por el docente los digefas curriculares ys temas personales que eligé el alumno de acuerdo con sus intereses. Cabe sefialar que, en todas las situaciones, de ensefianza mencionadas, se ata centralmente de est- ‘mulareltrabaje auténeme de los estudiantes, pariende de ‘econecer quién es cada uno de tos alumnos, de modo de poder disenar también cémo acompariaroindvidualmente considerendo, auemis, cémo acompafiar al canjunt, pre- senda Is organizacién de las areas de modo de favorecer el trabajo colaborstia entre eli. En ese aspecio, se trata de anticipary definir la tares individual, grupaly det corjunto fengeneral, {Cima planificar la ensefianza en este marco? Vamos a considerar tres cuestiones nodales para enfocar el trabajo en las aulas heterogéneas: ls primera es el entorno educative, particularmente, et uso de los espacies: la segunda, la or ‘Danizacion de trabajo en el ava, yl ercera, las consignas de an Prtimos de lo que eancideramos un espacio amplio de ‘roy fuera dela escuela, para luego entrar sl aula desde una mirada de organizacién general del trabajo y,finalmente, analizar un aspecte que, aungue operatvo, explicit la con- cepcidn dela encefanza y el aprencizaje EL ENTORNO EDUCATIVO: LOS ESPACIOS EN LA ESCUELA Realzarernos en este apartade algunas consideraciones sobre el espacia educative y desaroliaremos en profundidad su signficacin y deena diséctico, funcional y esttico en el capitulo 4 ‘Cornencernos sehalando que ts erganizacin de los espa ‘9s internas y exernos, la disribucin de los tempos y las ‘nodalidades de encuentro antrelos integrantes de la escuela {erman parte, ene otros aspectes, del proyecto de una inst tucién educata, En este aspocto, nes referimos 2 escuela camo un “todo-espacio de aprendzaje". porque, ademas de ‘aprender en el aula, también se aprende en a biblioteca, el Patio, expacios en las que se puede interactuar con\os otros - ® e « « « « . . . . . ‘ ‘ « . . 6 6 « e « « « ‘ e ‘ « € € ‘ € ¢ € € eees eve suse eeeveve Soowovswosuy @ ceromwsscunaconmnscreesene ¥ 9 partir de diferentes recursos. £1 espacio, detinitvamente no es neutre, Segin Churezai” sporell que de fara slenciosa Ia escuela ensaiay puede impo fasta formotos alternate, acute pramiver ‘mons yelencuntroretrngy 0 permit ls sited. es (lindvdual ye colsene Inescoiary ln extraesalr[.) Ser permeabieointvertge, ransoarerteherinstes aca corempai, esbiee naire cen rc Crear un entorne educativo significa interelacionar un Conjunto de elementos alrededor dol espacio que se da den- tro del aula yen la escuela. Eto signifies saber cémo usar <2L aula y todo lo disponible en ala rincanes de trabajo, exhi- bicién de trabajos en las paredes, etc], pero también cémo ‘aprovechar los sities carmunes del edficia escolar, entre ellos, los corredores, os patis, as biliotecssy los salo- nes. Si bien es preciso disefar el espacio en la escuela de tal modo que estimule el aprendizaje, despierte el interés y \a curiosidad, también se trata de vinular Ia escuela con el eiorn let barrio, ta ciudad) para eetablecer una fui cir culacién entre el adentroy el afuera, Si el entorne estmuta la fewbilded, estar’ en Vines con el enfoque que aqui propanemes. Al respecte, Vogt co meats Ls Reebodd supone autonomy medio, pero tabi ase ri os resgos de las decsiones a aaunein de aici [3 permesbiiae se corcreta en una intracciin eiguecdora nba ise rap Meets Pang Sia Ue Sela rire escuela yo entorne gostittando un logo abitto {Sus requars interés genuine ogi 200750, El entarne ducati transite mensajes. Comprende: mos te cultura de una escuela, asi comma su concepcién de tensefanea y aprendlzaje, por medio de lo que nos muestran la digposicion yal uso de los espacios el mado en que se ds teibuyen y funeionan noe permite determinar cémo y quiénes, los habtan, qué movimientos e faciutan w obstaculizan ye forma y per donde crculan los diferentes integranies de la escucla Las peredes delestablecimient tanto desde una perspec- viva estetca como diactica, son medios de comunicacion. Es posible comenzar a repensar las paredes de modo que su Peren la funcin de soportes de carteleras informatvas o de fsposiciin de trabajos de los alumas, para ser concebidas ‘desde crs perspectiva, como expacios de interaccién LA ORGANIZACION DEL TRABAJO EN EL AULA En las aulas heteroyéneas, una parte importante delta bojo del docente cansite en proponer stuaciones-probloma, para ofrecer ylo alantar ls basqueda de informaciones con tl fin de lograr una trea de aprendizale, siempre partiende ‘.consideranda un contexte. Poc esta razén, es fundamental tlsefiar tanto el entorno fisica dela tarea como sus modos de organizacion EL trabajo cotdiano en el aula requiere también de “bue ros rutinas", que son caracterizadas coma aquelias formas, ‘de trabajo que contriuyen a mejorar tos aprendizajes. Se trata de entrar en el aulay comprobar que todo esta dispues- Losehoe LAENSERAWEA EN AAG HETEROGENEAS e@ svomvastassoannceins to, que cade uno sabe lo que tiene que hacer, cuando y con qin, creanda habitos de trabajo y actividades que permitan border los aprendizajes de manera mas signicatna y que contribuyan ai desarrala dels autonomi, A respect, Meiieu {2008] considera que crear rutinas Iconstancia; respeto de horerios yespaciosarticulacin entre tiempos, espacis,ectividadesy portcipantes) enrelacin con el trabajo preciso equi a realizar un ejeriic de socialize «ibn democracia. Eldest se encventfaen el momenta de pasar, progresivamente dela rutina impuesta por el Jocenta a las creadas por las aluminas pare si mismas. Las rutinas “Be adaueren 7 se conzalidan o ravés del practic, por eso roponemos combiner con los estudiantes cusles serén algux nas de ells, como tambin ls procedmientas habituales de trabajo y de elacdn conlos otros a través def que lamamos acters. contrans te taba. Praesmytc (2000) pre ‘aque los origenes de contata’ ene ula pueden siuarse enFrancia eire tos aos 19571972 duratelaretorma da Escuela de Minas all tos aprendizajes esperados se defivon sre la base de a capacidad de una persona para aprender su responsabilidad ela gestin de su propia frmacién. Los ‘stugintes organizados en pequefios grupos prenararon con antelacin el curso. Ellos disefaron os ejercicios las estate ties de aprendzae, ls autoevaluaciones indivisualesy rec proces, yaspréctcas. Adem, durant el cursolos lumnes ‘se reunian con el drectr para hablar de los contends. del contol de las eonocimientos de fa asistencia clase. En ‘este punt, es estudiantes negociraneontratos para requir las asistencasy decidieronsusttuir las exémenes por la eve- ‘uacién continua. los tenian ta libertad de escoger determi- ‘nadas materias de estudio e incluso de proponer un tems de investigacién en tas empresas. Paulatiomente, se aranaron es programe de fr pion informe de lo Excula de Minas. Esa requra un Scovrdeprenay contractual ere odo ot paripartes decide os esas de aprondzje yeu duracinsegin ttmo de os estires Fees rene preps aver Ge base alse de Eaucacin la Decin General Se Formation Presa de Espa pr ica en 172s copenircioen doce contve de format profesor en os gu se vil a pedaoala or bjtves yal coat. Los dacentes se fueron mplcando ena expeieniny labororan tSauments pore tanornan yaaa L38om ns aprender sivarse 2 conta us progress ob: agdie se onecléen 1900 ds de qunerton cents Setormectn rotesonaen algo dle cules ert ha- ciouna pedagoga de conta, coro puede verse on U0 Calarenada en 1984 alos proesores ental: El estuerae pe aprobar de todos nvesttas alumna y alvnnas fecesta un clriacn, a través de un contrat peas, Gels ejetnos que deben ser elcangodos por los prolesors, toe alumros ys armas ys meds prtesorles 1 este Conirto greisa que el arma sea tendo en cansonancis sus apocdadesy sua onocimins, teriendo en cue {que le soon cements seequbles para poser, de eta forma, hires (roses, 200.59). Entre sus principios fundamentales, los contratos de tra- bajo deben reprecentariim.eanseniiminnmitun Sin ember 0. es¢ aspecto resulta a menudo polémico,porque habitual- mente sls escuela a al dacente ol que propone el contrato © toma la incitiva, y no es tan facil que el atumno pueda 6 Tee Tee eee eee eee ee| SSG LLC ee ees eee sew eserves ESCUELA COW AAS HETEROOENEAS @ crow rechazero, La aceptacidn del estudiante significa que at do- cente trabaje sobre la base de las fortalezas de los alurnnos, elo que pueden y saben hacer, partiendo desde ese pun to pare generar condiciones y promaver acciones de mayor rivel de cornplajdad, que oyuden a azos estudiontes a mo- ver los limites de "lo que pueden”. Par eso motivo es lave establecer una negociacién entre todos los elementos que constituyen el aprendi2aje supervisada por el contrato, los recursos, la estrategias, as ayudsnecesaras, ios tiempos rel compromise reciproca de cumplirese acuerdo basad en las satstacciones para ambas partes ‘Coma plantea Meineu: No hey més pedagogis que lao contrat: cand un inte ‘ambi permite esbozr una salusin que na es une dere una vitris pare nai, cuando ee consruye ur tlacion de Feciroidad pesar de la derencis que separa sl ebvcndor do eascandn cuando se esabece un dag par encontrar fonjuntamente solucones Maire, 2005, 5, Otro elemento may importante para tener en cuenta en este enioque es al tiempo de trabajo que posbilita a las ‘alumnos logrer sus aprendizajes. El rel, la agenda ciaria © semanal y el calendario farman parte de la organizacisn y istribucién de ese tiempo. Adems, resulta necesario gene rar momentos para escuchar, pensar, escribir en soledad @ intercambiar ideas con otras personas Sin embargo, debemos prever que (os estudiantes nece- stan tiempos distntos de apreralizaje; enfocar ls ensefanca paraun aula heterogénea posbilita esta stuacién. La planifi- acién dl tiempo dela enseranza del docente implica dispo ‘Sepufenergurponde anes Poe ner de espacios de trabajo con todo ot grupo, con algunos de sus integrantes 0 en forma individual Sin embargo, el tiempo de aprendizaje del alurnno debe abarcar el tiempo de apren- dizaje personal, el del grupayel de toda el aula Por ese matna, 22 requere una organizactn fedble que presente un panorama claro de lo que se propane para trabajar ‘durante el dala sernana, yo sea en une unidad de indagacién ‘nun proyecte que articule las rutinas quo se mantienen en el transcurse del tiempo con actividades varias, y que tam bin reconozea e interactie con las situaciones imprewstas {que se van sucadiondo sin perder de vista las propdsitos de ts censefanza Considerar la organizacién del trabajo en elaula en elen- foque de aulas heterogéneas implica priorzar aspectos can cretas en el disero dela ensefanza, como tos siguientes: + Formular tareas de aprendizaje con sentido para los slumnos, esto es, preparer diferentes alternativas de abordaje de un mismo tépic y permitr alos alumaos Ia leccidn del ip de tarea que realizaran entre un abanico de propuestas posible, que inclya la propia propuesta del estudiante + Establecerrutinas explicitando previamente la necesidad de estas yls criterias para adopiartas. + Grear espacis y tiempos para visiblizar los propésitos de la area, hacidndols expicios, + Promover, 2 través de consignasy orientaciones, a asun~ cin el Sostenimianto de tiempos vanables para resol vers toreas, + Considerar la reaizacién de contratos pedagogicos. ast coma su revisién y modiicacin perdi para evar que estos plerdan sentido,‘ESTIMA UNA ESCUELA COW ALAS HETERODENEAS Favorecer y planiicar momentos de itercambios entre los estudiantes + Promover agrupaciones flexibiesyfvorecer el desaralla Ge laautonomia de les estuiantes, Lejos de ser un tstago de tareas, la enumeracién ante ‘ior intents hacer foco en la organizacién de rabajo pads ‘gégicoy el embiente de enseflanze en el que se desarralla, No se trata de una organieacién “pragmatic” ni de pres crbir acciones para realizar Se trata de que el enfoque de lensefianza para la diversidad se exprese en esta modal de organizacin det trabajo, que admite atras variantes po: sibles, otras tareas que puedan surgiren el marco de cade Cconteste particular, en tantay en cuanto resulte partinente 2a las conceptualizaciones contrales dela ensefianza en au las heterogéneas. Profundizando adn mis en al defo de lo ensedanza, jbordaremos 3 continuacién algunos aspectes sobre la fr ‘mulacin de consignas de trabajo La iniencén es, de neve, considerar esta tarea ~obsolutamente inherent a trabajo do- cente- con el objeto de prosiematizarlayesciarecer modos de lara adelante en el marco de as aulas haterogineas, LAS CONSIGNAS AUTENTICAS Y SIGNIFICATIVAS En este enfoque educative, las consignas de trabajo que los docentes les ofrecen a sus alunos ocupan un lugar central no solo por el contenida de la propuasta leevante, significatia ydesaflantel, sino porque, al serexplicitas, estar cescrita y contemplar actividades con sentido, cantribuyen al desarrollo de ta autonomia de los estudiantes, Es necesa "i, por ese motivo, proponer cansignas que estimulen la ex presion personal de los alumnos por medio de una vriedad {de desornperios orales, escritos y de actuacién o eccion. Sin fembarg, también tienen que contemplar la oportunidad de escuchar y compartir las expresiones de los compaferos, Si analizamos las consignas Gesde la teria de (a activi- {da propueste por Leomtiv [1983 encontramos que es una Unidad de vids meditizada por La reflexgn en fa mente y su funcidn es orientaral indviduo en el mundo abjatve, Las a: tivinades, entonces, esponden a necesidades y se dingen 2 un objeto que es capar de satistaceras, La consigna, de este modo, se “constituye come instrumente mediador que cinge desde el plane de ls accibn de lenguaje y contratalas opera cones mentales que se incarporan para realizar la activided (Riestrs, 2008; 248 Desde el punto de vista diddctico, las consignas son las {que posibiltan el desarrolledelas actividades de aprendizaje 8 las que considerames, siguienda s Diaz Bordenave (1982, ‘como “insirumentos para crear situaciones y abordar conte- nidos que permiten al alumina vsir experiencias necesarias pare su propia transtermacin” Una consigna, entances, deber ser autética es decir de. rmandar una tarea que tenga sentido para el sujeta que la realizar yl perita aprender en una stuacién lo mas cer- ‘cana posible ol “grado éptime de incertidumbre”, oquelrvel, ‘que to desafia, pare nolo paralza. Presentamas aqui las caractaristicas mas releventes que eben considerarse parala formulacibn de las consignas a ‘énticasysignficatwas + ue le permitan al slumno desemperar un papel activo fen la apropiacién ycreacién de nuevas saberes, Lee DeLee WA As HETEROOEHEAS ® Se ee eee eee ees| @ ssromouscmuennusieenes (ue los desatien a utiizar dstnias fuentes de informa cény variedad de recursos. ‘Que posibiten una varieded de respuestas correcta, ‘Que percitan ta realizacién de veriades productos expo ‘entes de aprendiaje. (ue sean relevantes para el unverso de ls alumnos, con us intereses, Sus conacimientos, sus sertimientasy ve venciss personales ‘ue permstan establecer relaciones con las conscimien tos previas ‘Que estimulen et desarrollo del pensamiento y contrite yan a utilizar dversidad de habiidades y pensamiertes. (Que estén ancladas en un contest, creande un encua- Gre que permite incluir en los elementos partiovlares ¥ limiter el campo de lo posible para la cesclucion de la consigna ‘Que estimulen las relaciones entre tas cllerentes areas y ‘campos del conacimiento, Que pesibiliten la 2utoevaluaciény ta relexién, para que el alumno puede pensar tanto acerca de los procesos ‘como del producto de su aprendizaje Que plantaen al estusiante ls necesidad de prograrmar y ‘organizar su propia tarea ‘Que permitan al alumna elegir modes de trabsjar, come también procedimientas, recursos, nterlacutores y fuen- ‘28 de nformacién Que se relscionen con el munde real. Para esto, el do- Cente tiene que plantear problemas que se prosucen en fel muna realy aprovechar asi situaciones reevantes, Que favorezcan a interaccién social variada: trabaj ing vidual, en pares, en grupos y con los docentes. Que el tiernpo de trabajo sea variado, sea, que pueda demandar distnios periods para su realizcién, mis alla de ona clase No es necesario que todas las caractristicas antes emu meradas estén presentes en cada consigna d= trabajo. La lista es crientadora del estta de consignes por desarrolar ara promover un aprendiasje dhuerso, significative ycbda vez ora 2005] refesiona sabre el uso de las cansignas y Su sire que sean también objete de ensehanzay de retlexin en Ia fermacién dacente Al formular las consignas de trabajo, entonces, es nece: sario ener claros les propesitos de a ensenanza yas abet- vos que Se pretenden iogrr; saber qué queremos que apren- ddan; canocer los modos de penser y camprender de nuestros alumnae atravesados hoy por las tecnologias de la informe cin ya comunicacién para poder olteceries propuestas de sefiantes; contribu para que los alunos Wentifiquen sus fortalezasy detilidades con relscién 2 sus avances y los re ‘ultados de aprendizaie, Hemos sefslado reteradamente que cusndo los estu- tiantes encuentran sentido en las propuestas de los dacen- tes aprenden més y mejot y se comportan de manera mis autonoma, Por ese mato, cansideramos que una préctica feducatva tiene el carécter de intervencidn cuando intenta produce algdin cambio en las alurnnas. Enfocado en ulas heleragéneas, este propésit tiende a ser clave. Propener un trabajo pecagigico clave alrededor de las con- signas de trabajo apunia a considerarcudl es el tipo de tarea ‘que sles ofrece alas estudiantes. En este sentido, cabe in ‘luc las aportes de Doyle referidos ala defiicibn detarea ac ‘démica, Este autor define el concept de are para eferirsea @ceSTENARUNA ESCUELA EN ALAS HETEROSENERS la manera en que el trabaye de los estudiantes es organizado ‘estructurad en una clase. ¥ menciona que et anlisis de las tareas se centra en tres commponentes cvencialas: al_Un fin a una meta para ser logrados. 11 Un espacia probleratico 0 un conjunto de condiciones y recursos tales coma informacién y herramientasl dispo ible para llevar cabo la area Las eperacionas les decir, pensarientos y acciones} in ‘olusradas en el ensamble y uso de los recursos para le gar los objetios (Doyle, 19801 ‘abe sefalar que Lae tare exgsnizan lo cogncn dls estosinzes par con ‘Spuenetenen poserasns efector en sclases, Els prow, fn ras palabras inetrvecenes stuaconales pao Pensa ctr con respecte ariel y as estates aprende {oinformactiny os procesos que eos wcen para eta ae leraae que encoortan [oy 1958) EL autor realiz una distincdn de las tareas que imalican: La memoria la reproduccién 0 et reconacimiento de inforrnacién encantrada previaente [por ejemplo, pr bas de pronunciacinl Ratinaso algoriimos que generen respuestas on form se- ura par ejemplo, jecicios artmticos ode gramstical Comprensién, incluyendo el reconocirnionto de las ve siones transforrnadas de un texto, seleccionando os pr Cedimientos apropiados para resalver problemas com ples, y hacisndo inferencias o predcciones a partir dela informacién dada [por ejemplo, solucionando problemas 4 sermanticos en matamatica, reaizande experimentos centicas a leyenda comprensivamente un nuevo pasaje) (Doyle, 199589) Mas alld de intentar clasificaciones, resulta provechoso comprender que cuando ae plani‘ican las clases, y s© pro- fponen consignas para las actividades que los estudiantes fealicen,serd inelucile reflexionar sobre qué tipo de lovee fe esté promoviendo, Asi, en el marco de la ensehanze en aulas heterogénens as consignas de trabajo cobran un valor central. (tro aporte relevante para reflexionar acerca de las con signas en clase lo encontramos recuperando ideas de Jero- me Bruner 1969] cuando analiza al problema del ensenan- {a Sostene que el problema de cSmo ensefar se dive, = su ‘ez, en subproblerias, Referremos a aquellos que resultan periinentes para profundizar y comenzar @ pensar de qué Fogo la formulaciin de consignas de trabajo puede colabo- Far con fs ensefianza, an el sentido propuesto porel autor a) Elproblema dela actitud: a enseanza implica el proceso de guiar os alunos, para que descubran oque hay en ts propias mentes; nella hay modelos implictos que les son tiles. Tanen que reconocer que el material ave han aprendido les brinda la ocasin der mds ala. En ese Sentido, Bruner propane faorecer propuestas que cols boren para quel estudiantes adopten una actitud abe tay reltexiva aia hora de aprender. que descubran por si rrismosy que elsboren hipétests. Delo contrario,tendrsn ‘una actus abdiente pero vacia de comprension, El problema de la cornpatbiidad: el autor se plantea coma hacer que el estudiante enfoque el nuevo material ne ee reer ee re er erea ’ a 2 2 2 a a ® 2 a > 2 2 a a 2 > 2 > . > » y > a : i 3 i i eo Tess que esté aprendienda de manera tal que encaje en su propia sistema de asociaciones, subdiisiones, catego Fias y marcos de relerencia, afin de hacerto propio, para poder utilizar la informacién de una manera compatisle con los conecimientos que ya posee. Es encontrar la co- rnexdn con alge que ya conecen. El problema de ls motivacién. con ella el alumne puede experimentar su propia capacidad para solucionar pro- blamaey aleanzar un ouen desampena de mada que oe sentra recompensado por el ejrcico de su pensarnien to. La recompensa que se obliene det uso de materiales, de descubrir regularidades, de extrapolar,y de précticas similares, es intrinseca a la actividad; va mas alls de la salistaccidn de ls curiosidad. £l autor promueve la idea ‘de mativactonesitrinsecas ligadas a la propia actividad) ms que extrinsecas (nds igadas al conductisma) El problema de la exploracion y elaboracin de hipotesis: Bruner propone brindar al estudante ocasiones de praci- ot las hablidades relacionadas cn el uso de la informa: in yla solucsn de problemas. Oe aste modo, se prom ven habilidades que permiten, por ejemplo, evar una idea hasta sus itimas consecuencias. Cuando se presenta un {ema nuevo, yal docente deja que sus alurnnos expongan ‘us impresiones ydiscutan acerca de él, es muy probable quzelloselaborenhipétesis. Entenarse en laconcisiin se sa otra habitdad ata que seria deseable contribu, aten- endo a la formulacisn de buenas consignas de trabajo, El probloma del repliegue sobre si mismo: que puede considerarse en lines con una propuesta de consignas que favorezean los proceso metacognitvos pare que loz ‘alumnos entiendan cémo.es al proceso del propio apren diaje 41 El poder del contrast: Bruner reliere ala capacidad para rmanejaradecuadamente luo 2 informacién, para que pueda ser utizade can al find solucionar difeutades Elcontraste es uno de los aspectos nds poderosos para ‘explorar en a marco dela ensehanza,Implica labosque- dda de un caso negativo que colabore en la construccién ‘el concepto, Esta claramente debe estar dieccionado pot las consignas de trabajo que se propongan, DE LAS ORIENTACIONES AL DISENO DE SITUACIONES ‘CONCRETAS: Todos aquellos que trabajan en la enseftns, ya sea en ‘equipos de drecciénycoordinacién, en el aula, encualquiera de los rivelas de [a ensefanza, han desarrliado, 2 fuerza de fos de biagrafa escolar yrutinas cotdianas, un modo cl sico de pensar y llevar adelante [as clases. un inicio, un de sartolla yun cierreen los que hatitualmente ios estudiantes lencaron una trea nica @ can pacas variacones, en un te ‘po determinado ligual para todos] y con un control central del docente. Pero, desde el enfoque que aqu proponemas, festos momantas pueden concretarse a través de dstintas Propuestas de actividades y desde distin perspectivas, En este capitulo presentamos algunos fundamentas to. ricos y metodoligicos para la ensefanza en aulas hetero ‘géneae. Selaccionamas tres evestiones fundamentales pars Considerar en el diser de fa anseanaa el entorno educal ‘pa arganizacin det trabajo en el aula y la elaboracién de las consignas auténticas y significativas. No abstant, cabe sefalar que estos son solamente algunos de los aspectos sabre los que Se propone focalizar para tener en cuenta en Losehace va ens ov AAS HETEROGENEAS eESTENARUNA ESCUELA CON ALAS HEEROBENEAS el dsefo de situaciones de ensefianra. Enterdemos que el Tromento de consderar come inciar una uridad de trabajo, © tuna case ycémollevaria adelante, implica poner en juego ds tinta variables, ademas del contenide por ensefar:,qu8 tipo de agrupamientos se pueden propaner pare que los alumnos puedan optiizar sus capacidads, consiruir conocimentos Y fevorecer su avtonomia?, .cémo formular esas consianas, para el traajo?, gcdma contribuye la tecnologia en el dese Froll autanoma?,.qué tipos detareas académnicas pro- ‘mueven en el sentida mencianada por Doyle? favorecen el tipo de aprendizajes que refiere Bruner en al desarrota dels problemas de la ensefianza?; ,qué sole compete a ep ten elque se llevan adelante? Las preguntas son muchas, a igual que las considera ciones que se deben tener en cuenta. Pensamos que estas preguntas serdn disparadoras de muchas mis y permit i Teorentando acampafando el cempromisn con el trabajo en ti marco de to ensefanza en avlas heteragéneas, al tiempo {que las respuestasy solucones que se generen a los probe mas dela ensefianza aportarSna la construccién colectve de ‘conacimientos sabre la educacionparala dversidad 3. LA AUTONOMIA COMO META EDUCATIVA por Graciela Cappelietti’ Por qué abordar te construcciin deta autonornay ts me tacagnicion en un libro sobre dversidad en las aulas? Pen Somos que los dos concepts mencionados son tanto condl- ‘Clones de posiblidad come objtivos paralograren as aulas hetoragéness, ye que estas requieren dacentes y directivos tue favacezcan lo reilexidn sobre los propios pensamiectes de los alurnnos, que intenten que sus estudiantes recon? an, pangan en juegey modifiquen sus estrategias de apren ‘izajey, que complementariamente, se autorregulen En ente capitulo presentaremos tanto aspectos concep fuses sobre la metacogrician ys autonomia como sugeren ‘iss para poder llevar estos prncipios alas aulas yuilizertos en disposivos de ensenanca {QUE ES LA METACOGNICION? Hablar de metacognicidn es referirse s los procesos de "pensar sobre el propia pensamiento”. Pero no sobre eg nape en ance aa rms Une nanan enna mene eee e eae ae Ses Oeeseses® ceSTONAR UNA ESCUELA CON AULA HETEROOFEAS Resulta un decal para los equipos directives formular cespacios de trabajo compartidas con las profesores, donde ‘se ‘ponga en acto” también para ellas~ el trabajo metacog- nitive y la construccién de gutonomia. La idea es generar es pacios de trabajo reflerios, donde también los dacentes ly no solamente las slumnos) puedan pensar sobre su propia fpensamiente revisar sus decisiones en relacién con la en= sefanza y la evaluacin, dentiicar sus “mejores” practcas, poder planificatas,levarias adelante. Se trata de crear es- pecios donde las estrategias enetacogoitnas sean parte de Aaquello que dia da se realiza en ta escuela, tanto para les ‘ocentes como para los alumnos. 4. LOS ESPACIOS HETEROGENEOS' La mayoria de las escvelas se hacen iguales& si mismas, iguales a cuando la escuela ere elogiads,valorada, aprecia- da, gSeré que mantener el modelo es, nostélgicmente, el ‘mode de aforar,evtraAar aquella escuela (estatall a Que fuoron le abueles de nuestros hijosy 3 la quene accedieron nuestros abuelos? La resignacién a funcionar en mbites inadecuados ha- bila 9 dar clases en lugares mel orientados, més arandes: 12 més pequetos de lo necesario, forzar mados de agrups: rmiento candicionados al espacio disponible, alojar to hetero ‘9én#o en la hormageneidad del format. {Es posible Imaginar un émbitofsico diferente para La escuela? Pensamas que no sclo es posible, sino necesaro, fen tanta considerar el aula heteragénea y une escuela habi table pore todos las alunos requiere un espacio propici, tentendiendo que ol espacio fisica farnbign se corvirte en un tentornesimblic repeta de mensajes. Para comprender un RRR RRR ARR RAAT SARE OREM HT TID= 1 eee eee eee eee eee eee eee EE oe . © soreuensescxcnnsrramis ‘poco mis esta idea, amliemosla miradahacia el“continen- {e’ dela escuela penzando en este capitulo, s modo de em plo, en las escuelas urtanas cuyo contexto es ls cudad. LAESCUELA EN CONTEXTO Laciudaden ante arteacte, es comountexto.yen sus calles ‘2l cudadano lee mansajes y a su vez escribe con sus accio hes einleracciones su propia experiencia, Elmapa y ls fotos ‘de una cua o et recorrida por ela nos pertriten reconocer ta cultura del grupo que la habit, su sistema police, la r= lacion entre lo pablica y lo prvado, sus tradiciones, su pasa- fo, arriesgar apuestas sobre su futur. Su trazado (alles y ‘avenidas, ls vacios (plazas y parques|, la caracteristicas de ‘0s eifcios falturasyconfiguraciones| ya eistribucién de las actividades institucionales, comerciales, industrials, educa tivas,religiosas,habitacionales,recreativas] son la expresién ‘material de relaciones comple, intangibles contundentes. Ni a ciudad ni la escuela fueron siempre como las co- rocemos hay. y podermas reconacer continuidades y ruptus ras entre ambos sistemas. El origen de la relacin entre la escuela y a ciudad se remonta a los paseos de Protigoras, quien, segin Platén, reclutaba a cus dscipulos en las ciuda~ des que recorria, En el otra extreme y en palabras de Tila, “Ia escuels es un Lugar, un edifiie, un espacic delimitado:& ta escuela hay que i" [rla, 1985: 35, Diterentes lineas pelagégicas en la historia dela educs- cl6n han operado sobre los modos de concebir la relacion entre el aprendizaje y a enseanza. Oe alli suryer los con ceptos de contexcualizar, descontexualizaryrecontextualizar ‘amo la ensenanza coma el aprendizae. Eta relacion artoja amplio espectro que abarca desde los madelos educativos ‘més aislados hasta los mas integradas a su entorno, Pars la ‘Escuela Nueva”, por ejemplo, el espacio escolar debia 5: twarse en el. campo eineuir elnternedo,Decroly (1871-1992), ponders el medio ruraly maniestaba que los aportes de Is aturaleza no se susttuyen por la oferta que genera la iu~ da travis de sus cines, teatrosy museos. Para Rousseau (1712-1778), voler 2 unir naturalezey hurranidad era uno de los instrumentos esenciales de su pedagogia, Ben diferente resulta la posicén de Vigotsky (1895-1934), para quien los proceses educativos evan implicita la contradicién entre a natural y lo histérico lo primitive ylacuttrsl verso modas de asiilacién, recreacion, itegracién y vuilizacén de a ciudae sparecen en algunos autores, teiricos Yerticns. A mados de ejemplo: os tineraniesenseraores an daluces, los maestras de ferrado galegos, las miriescuelas ‘alljeras promovidas por Goadrnan (1991-1972), a Ciudad Edvcatina de Fare 1908-1988), la First Stret School de Nueva York de Dennison 1925-1987). Otras mados de relzcin con ol contesto escolar se venfican en la “clase-paseo" de Fre ret |1896-1946] y, en nuestro pais, en la Escuela Serena de las hermanas Cassettini 1878-1987 y 1904-2004. Ta vez sea partinente inclu las ideas de Tonucc (194) y as diferentes adecuaciones de su propuesta de rehatitar las calles promo- vendo la modalidad de irczminande ala escuela, ens versiin local, los lamados “corredores escolares™ En este arttrariarecopilaciin, aporece elentorno natural. fe artificial como herrarrianta, marca, candcién u epartuni- dad, En algunas do las experiencias mencianadas, la calle fctlia come escenario, en otras es el lugar espectico 0 el ‘espacio camplementaric:receridoo trayect. ‘A mediados del siglo XK e inicios del X00, dos casos de programas nacionales desarrolladas en suestra pals opera ws esacosnereRoneNcs@ comcast ron sobre la relacién escusla-ciudad. En el marco del Plan ‘uinquenal (1947-1952), el “Ptan 1000 escuslas" incluyé tas ciudades infaties y las cudedes estudiantes. La educsciény fe esparcimiento (en las primeras]y la enseiancs de la ins truccién cvica len las segundas]representaron una concep- (bn innovadora traducida en conjuntos arquitecténicos sin- gulares, Tel como expresan Grementien y Schmit, en este periaco "las escuelas se consideraban una und de actin Social y Buscaban canceniar, en especial en ls zones fron= ‘erizas ls actividades civeas de poblacién” (Grementicr Schmidt, 2010: 193, 195) CCincuenta afos deapubs, para [a instrumentacion y 1 desarrollo del Programa Nacional 700 escuelas [2003 2007), se establecieron pautas yrecomendaciones volcadas ten tres manuales con diversos contanidos. En el Manust de proyecto, pademos leer: “El conjunto escalar urbar 0 su burbang [1 se relaciona con el barr ya su ver es permea: ble a a estructura de Ia ciudad, recreando internamente la tstructura bésica de esta". ¥ sugiere una serie de corre latos entre ia casa y el aula, las circulaciones y la call, el patio ya plaze Las aches noon eatancasy ene locales no so i ‘ula Las cua, le tlle, fa ilotec, pueden “aatarse"y rocrear cal, donde ademas de cewar se promuca ele ue, et iereamo fe sorress, ts nformacin, a6 expo- ‘scones parmanentesytanstaris, os 090s Minterio de Eeacion dela Nacin, 200211 ‘Recomienda pare esto equipar la calle escolar con ban cos, carteleras, papeleras yperchas. También sugiererevisar ‘su: cimensiones, el moda de relacionarse con al exterior y su iluminacion (natural y artical, Después de este breve recorrdo histérice, yolwmos 3 pensar el espacio escolar que hoy necesitamos, Recordemos, (quele escuela es el primer eilico pubice que habten 10s fos En la escuela {coma en i calle, se comparte, se habia con aos, pares y ne pares. ese alintento de homogeneizar (a patir de agruparfra~ jas etarias 500, nveles educativos, a inamica dentro de a fescutla 3 cormplajze, Por eso el escenario debe proyectarse para albergar las diferentes instancia, lo indivcual y grupal Ifusiones pare redistribuir en algunas actividades en arupos Ge dilerentes ndmeros de integrantes, i alternancia de ho- ratios, la rotacién de aulas, el uso de corredores, etc. Estas situaciones se hacen més visiles en los funcionamientos al tematives, como par ejemplo en las Escuelas No Graduatas TENG)? en las escuelas experimentales de Tierra del Fuego? sac pinarasazco eases mn eget eign acelechchcoes nau nein on 2, tos ess weenoceNEDE € € € € € € © € « ¢ « « « « ‘ ‘ « « « ‘ ‘ ‘ ‘ ‘ ‘ ‘ « « « « ‘ ‘ ‘ ‘> ¥ CES Se ae ww www wwe YYTEewBETeereoeH iA CoN ALA HTEROENEAS é a a Pensar pedagégica y arquitecténicamente los conjuntos: escolares, los eificins y as éreas exteriares seria una opor tunidad de descubriry recuperar tas ventajas de compartir no exclu, construirpertenenci, usar los lugares de modes alternatias y creatvas, repensar [a disponibilida, producto desu uso yhorario restringido. Transtormar las axcuelas en lugares de encuentro seria un modo de insinuar la potencie lidee lo socal en el espacio police Imaginamos una escuela con las siguientes caracteris- ticas: 81 Entugar de un gran comedr, varios comedares con me ‘as parsferentecantidad de alurnnas, con acondiciona- Imiento acistico para poder corversar y escucharse, En lo posible, con bajo-manteles para amartiguarelruida de los cubiertos y de is vajlla,Deberion disponer de slidas alesteriar para comer a aire libre cuando et lima io per- mit, ys hubiera drboles, poder ubcar las mesasbsjo su Sombre. Seria deseable que estas se pudleran taslader, ara alternativamente liberar los lugares cubiertos © 2 Cielo abiera. Las cocinas cantarian con sistemas de exe lraccién last se evitaria el olor a comidasy se podria usar el ugar para otra tipo de actividades). El piso deberia ser e faci lmpiezs y antidesizante, para eitar caidas i 32 volearan quidos. La iluminacién natural tandria que ser sgenerasa y en to posible provenienie del Norte; Ia atl tial convendria que fuera indrecta y cida, EEnlugar de un patio de formacién, seriadeseable contar con un espacio exterior que incluyera patio seco, huert 4rea de juegos con pisos mullides,areneros, playin de portivo, galeras y pérgolas. Deberia contar con érbotes yarbustes, flores (varias especias),bancos para aluranas Ql Yy maestros, cestos para diferentes tipos de rasiduos, be- bederas, izarras carteleras, mesasy bancos, }_ En tugar de un aula cuadrada tradicional can una puerta desplazads hac’ un borde que define un trent, se pro one proyectaria con un acceso centrade a cu Frente se desplegue una generosa ventana can estimulantes vis tas al exterar; en cuyos murnslaterales puedan colocar ‘se pizarrones y carteleras paredes que hatlen, dspant ‘bles pare su construccion emis de su contemplacin, Aimizmo, en el proyecto 2e incluin aulas de diferentes tamafios (grandes, medianas y pequesss) que contern placin diferentes armadosinscriptas en formas no nece- Sariamente cuadradas. El d'seho debers inclu lugares de guardado y de colgado, utilizar materiales actsticos y confortables. Deberd constituir una premisa de disefo la eficiencia energétia, En sintesis, poyectar aulas que respondan al tipo de actividad ya las edades de sus usua- ios. Aula estimulantes y neviras;(uminosas, lumina das y que Se puedan oscurecer; ventiladas y abrigadass frescasysoleadas, Un ejrccio de imaginacién costenido por utopia, pero que aren einspiran nuestras mentes para dispaner a paride lo fvistente, otras madelos de interaccién con los espacias. EL ENTORNO EDUCATIVO: LOS PASILLOS Y LAS. PAREDES INTERACTIVAS Podemos clasificar dos tipos de escuelas urbanas: aque- lias en las cuales se cicula por pasilos entre lugares des- tinados » ensefar, recrearse, dirigiry otras an donde en las vas esvces eters ————@@ coro un maccuacm uverentetos areas de coneni6n 58 puede exhib, exponer, intereambia, ‘compart, encontrar, ofrecer, recibir, actuar, realizar props ‘gandas, Por ende, en dichas reas se ensefia y aprende, se juego y zcializ, s8 cireula, per, ademas y por sobre todo, Sientramos en una escuela cusiquieray desde la puerta nsenamos (8 dstribucién de aulas y oficinas, cusles son los lugares mas 0 menos accesibes, cuales son las de libre transit y os resiringidos, las carteleras, ls informaciones ‘que se exhiben yal mado en que se dsponen. ta informacion fque ne se muestra, las caracteristicas de las producciones dde los alurnos que sparecen mas visbles en los espacios tcomunes, ec. podremos comprender que en todo “entorne educate” Se refleja la concepcién de ensefianea y apren~ Uizoje que all se soatiene, Coincidimos en este sentido con Bondioly Ngo en la idea de que: Laestucturacin yet uo dl espacio se ela como un fale qu traduceen a operated de ap elecconesoruen Enis a idea do ni y do educcin, la idelogie esata {imocstn cat grap edseavo, En ocasiones a lecciones “erin poco conscentes 0 contracts respecte de © re fromads, prtenecianes 9 una poéagogia mito ltente pore que Se exroson en conduclasrecinales,enunsistem efi por res yen formas espetizas de conduc ise act ‘edodes onda y Nig, 2008-10 Profundicemas un poce més sobre fa necién de entorno ducatvo. Este no se restringe al espacio lisico, sino que es Un component mas de un “sistema iteligente” yen tanto tal-condiciona las relaciones entre os iferentes acres ins~ tiucionales, estimala algunos aprendizajes e inhibe ctos. {a idea de “sistema inteligente” se puede castrear en tos planteos de Gavriel Salomon (2001), cuando se refiere a to rmadalidad de “a persona mas el externa", Seguin fa cual las personas funcionan en consananc’ con el contexto que la ‘dea, haciende so tanta de la informaciény de los recursos, fisicas disponibles carne de fe actividad compartida con otros. Segin el autr, is recursos fisicos, sociales y simblicas que ‘ee halian fuera oe la persona patiipan en le cogricion no solo come inputs © ouput, sino como vehiclos de penss- miento. As el entorno, en un sentido real, e5 un componente del sistema de pensamiento, Aderds, ls expertenciahabitusl de ineraceién ean un entorna tanto fisico como simbelicol ‘a dejando en et sujeto un residuo cognito, entendido como lo que queda en a mente det alurnna core nueva capacidad Gespués de interactuar con una herramienca Va mss alla del contenido aprencido y esta vinculade a los modos de apropia- ‘lind ls infarmacién y a los mados de pensar generados 3 partir del hacer yel pensar con esa herramienta Lefinido el concepto de entarno educativo, cabe pregun tames céme hacemos pare que los entornos educativos es Uimulen la experiencia de aprendizaie diverso, auténorno y creative, Pensamos que el desaio es poner en escena ios lamentas necesarios para su creacién {La acaciacin calla-ciudad/eorredor escuela se hace evn dente en e texto de Anjovich, Malbergiery Saat: El enjorno educative tranemta mensajes. e as sent, fas fares dela escuela son un medio polagiate para dicho ‘eupn un espacio importante en la plancacién oe Ue tres tice eben omarse an censideracn eres estos Y idticas Anjovcn, Malbergary Sigal, 206: By 93 Podemes comenzar por las “paredes interactias 9 pare ‘des que nablan’. Se laman asi porque cumplen una funcién e RRR RRR AAR ARR TAT AARP SHEET TEEIINDSSCS SS sees esses sesvsssesssssse I ‘cesTONA UNAESSUELACON ALAS HEERERENEAS _quetrasclende la mera comunicacionde infarmacionesdles yyeonrnemoracién de eleméridas,y se conierten en espacios se trabajo para los alumnos a partir de las propuestes gene- radas por los docentes, Son paredes que invitany comvocan, La ullizacién de las paredes puede ser disehada por tos docentes, pero también por (os alumnos. Una pared en este fenfoque puede, por ejempla, representar un proceso de aprenizaje si al comenzar una vnidad tematica se logran plasmar en ella los conocimientes previos de los alunos y sus preguntas: yen ta medida que avanzan en a aprendizaje {de los contenidos, los estudiantes pueden ir agregando. qu tando e refermulande inormacisn en esa pared: Lpatepscign activa del sumno ena esha eatorsciin 8 parades no seo derarrella Su hablad anu, sina que temin epermite poner an juego heb falas come a= Se representaciny compro, andi, fren, resol ‘nde problemas, compensién. Al ermar na pared relator ada con un ema deat se eeiquece su camprensiény ‘miso tempo puode payer sus sntiieetos y emociones Tanne, Mater Sie, 200494, La funcién de ts “paredes que hablan” consiste tanto en hacer visible algunas de os temas camo en mostrar ts pro cuccién realizads, sistematizar la informacisn que de alin ‘modo se pone en juego en el aula: hay paredes con grStcos, ccuadros, imagenes; paredes en las que los alumnes pueden bserary aprender, recordar algo que resulta dil pare- {des que presentan informacion que permite quelosalurnnos, Tepasen” scbre un tema... Estas léminas,certeles o aches pucdan ubicarse tanto dentro del soln de clases como fuera Ge este, La infarmacién en farmato de \érninas 0 afiches en- ‘cuentra antecedentes ya en los escrtas de Comerios Tomblin cepertaré gran ida qu crtende des eas se reproguta en tos parce de Incase yo los textos eon fendrga corisonl, ya cower de magenes 6 eislemos que tordimianto dees escipules. Los ariguesnasetaren queen las paredes del termple de Esclapo se allaron escrito as precepts d toa a medina que ranseribé Mipscrate al Stale omen, 188103) Las paredes pueden ser escenarias de un trabajo en pro: esc", puws también sirven para bocetar inlormacién, reunir borradores, imvtar 2 otras a cornpletar una produccidn orig nalmenteindividval,Asimismo pueden ser soporte de rulinas Y'coniratos acordados de madi que estimulen la autonemiay ‘eleven al docente de ser la nica fuente de recardatarios. Las paredes también se disponen para ser compartdas con otra, Diseriar propuestas de paredesinleractivas en tos correo res es una intaadn para que trabajen distntos grupos sobre ela. A modo de ejemplo, se puede pegar un evento en una pared den corredory alrecer una variedad de consignas para trabajar con él considerando diferentes edades de (os alum nos ointereses,o tematic dels disefos eurcuares LADISTRIBUCION DEL AULA HETEROGENEA Come expresiramos en el apartado anterir, las paredes Ieractves pueden ubicarse tanto en las aulas como en es- pacios comunes de la escuela, Pero su exstencia no basta para crear el entorna educative necesari. PPensando en las suas es necesarocieponer de un bia rioque permita diferentes ubicaciones para crear espaciosade- co ects HeenooGNEEs‘cuados alae ditintas acthidadesy momentos de sprendzae, ‘si un aula hetaragénes puede en un momento del dia mostrar Lngrancirulo de iia. en otro une dstnbuciin por mesas de trabajo una conformaciénen U". Tarnbén serénecesari dis poner de.un el visible pare todos, para que la organiacidn det thempo na sea patimanio exclusio dl docorte ‘Muchas aulas heteregéneas ulilizan balslleras con al Cain criterie de clasficacién de las consignas de trabajo ave ‘sporecen en tarjetas ideniicadas, por ejemplo, por colores segin su grado de complejdad. A veces resulta tl dvdr el aula on dreas 0 sectores al mado de la estructura de rinco- res dol rival inicil. Un ejrcicia interesante es planificar © implementar esta distribucin con los alurnnos. El auls po- ria tarnbién asumir un passje particular en funcién de un proyecte espacifco, que durars por un lapso de tiempo ns ‘omenes protongado La riqueza de recursos disponibies a alcance dela mano de (os alummnes también es une variable importante [pueden ser litres, computadoras, pizrras interactvas, entre otro). Una escuela que prapone un entormo variade incluye a sus ddocentes y @ sus estudiantes en et dsefo del espacio. Esta ‘odalidad, junta con la puesta de los recursos @ dspasicién de tos slumnnas, manifesta que i institucisn aionde reat- mente la dvorsidad. En ells el entorno adquiere un prota- ‘gonismo especial, ya que favorece el tratiajoen forma aut. noma, a intercambio can pares I expresion de las propias ideas la posibildad de very escuchar las de os otras. Eun fentorno educative adecuas, las paredes invtan al alumna 3 aprender, crear product y el maestro no sera ya mas e Unico poseeder del saber 'Nuevamente, el concepto de flexibilidad nos acomparis en el entorne educative Se trata de una arganizacién de ls es pacios que permite pasar de una escuela estétic, rigid, con ‘nformatoiéntice para todas las actwidades, para todos ine ‘aluminas y para todos lex mamentes del dia 8 una escuela flexible. que, a partir de identifcar is necesidades de sus alumnos, le expacies y's recursos disponibles, interpele lo ‘que se he naturazado y oftezca alternatvas superadores