‫دﻓﺎﺗﺮ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ ،9‬اﻟﻌﺪد ‪ ،1‬اﻟﺴﻨﺔ ‪ ،2021‬اﻟﺼﻔﺤﺔ ‪801-790‬‬

‫ﻣﻨﺎﻫﺞ اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ اﻟﻠّﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺜّﻘﺎﻓﻴﺔ‬

‫ﺷﺎرﻳﻔﻴﺎن ﻓﺎرزاد‬

‫‪Research methods in Cultural Linguistics‬‬

‫‪Sharifian farzad‬‬

‫‪*1‬‬
‫ﻋﺒﺪ اﻟﻨﺎﺻﺮ ﺑﻦ ﺑﻨﺎﺟﻲ‬

‫‪ 1‬ﻣﻌﻬﺪ اﻟﻠّﻐﺔ واﻷدب اﻟﻌﺮﰊ‪-‬اﳌﺮﻛﺰ اﳉﺎﻣﻌﻲ ﻋﺒﺪ اﷲ ﻣﺮﺳﻠﻲ‪-‬ﺗﻴﺒﺎزة‪ ،‬اﳉﺰاﺋﺮ‪benbennadji@live.com ،‬‬

‫ﺗﺎرﻳﺦ اﻻﺳﺘﻼم‪ ،2021/04/30 :‬ﺗﺎرﻳﺦ اﻟﻘﺒﻮل‪ ،2021/05/28 :‬ﺗﺎرﻳﺦ اﻟﻨﺸﺮ‪2021/06/08 :‬‬

‫ﻣﻠﺨﺺ‪ :‬ﻳﻌﺎﰿ اﳌﻘﺎل اﻟﺬّي ﺑﲔ أﻳﺪﻳﻨﺎ)وﻫﻮ ﰲ اﻻﺻﻞ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ﻣﻦ ﻛﺘﺎب اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﺸﺮﻳﻔﻴﺎن ﻓﺎرزاد(‬
‫ﻗﻀﻴﺔ اﳌﻨﺎﻫﺞ اﳌﻮﻇّﻔﺔ ﰲ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻠﺴﺎﱐ ﰲ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻦ أوﺟﻪ ﺛﻼﺛﺔ‪ :‬ﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ وأﻧﻮاﻋﻬﺎ وﻛﻴﻔﻴﺔ اﺷﺘﻐﺎﳍﺎ‪،‬‬
‫ﺤﻠﻴﻞ اﳌﻔﺎﻫﻴﻤﻲ ﻟﻠﺴ ّ ﺮد اﻟﻘﺼﺼﻲ‪ ،‬واﻟﺘّﺤﻠﻴﻞ اﳌﻴﺘﺎ‪-‬‬ ‫ﺤﻠﻴﻞ اﻟﱰ ّ اﺑﻄﻲ اﳌﻔﺎﻫﻴﻤﻲ‪ ،‬واﻟﺘّ‬
‫وﻗﺪ ﺣﺼﺮﻫﺎ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﰲ‪:‬اﻟﺘّ‬
‫ﺧﻄﺎﰊ‪ ،‬واﻟﺘّﺤﻠﻴﻞ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰاﳌﺪوﻧﺎت‪ ،‬واﻟﺘّﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨّﺼﻲ‪/‬اﻟﺼ ّ ﻮراﰐ اﳌﻔﺎﻫﻴﻤﻲ اﻻﺛﻨﻮﻏﺮاﰲ ﺘّاﻟ ﺤﻠﻴﻞ اﳌﻔﺎﻫﻴﻤﻲ اﻵﱐ‬
‫‪ /‬ﺘّاﻟ ﺰاﻣﲏ‪.‬‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﻔﺘﺎح ‪:‬‬
‫اﻻﺛﻨﻮﻏﺮاﻓﻴﺎ‪ ،‬اﻟﺜّﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬اﳌﻔﻬﻤﺔ‪ ،‬اﻟﻠّﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺜّﻘﺎﻓﻴ ّ ﺔ‪ ،‬اﳌﻨﻬﺞ‪.‬‬

‫‪Abstract: This article (which is originally Chapter Four of the Cultural‬‬

‫‪Linguistics Book by Shivian Farzad) deals with the issue of the methods‬‬
‫‪employed in linguistic analysis in cultural linguistics, from three aspects: their‬‬
‫‪nature, types, and method of functioning, and the researcher has limited them to:‬‬
‫‪Conceptual-associative analysis, Conceptual analysis of story recounts,‬‬
‫‪(Meta)discourse analysis, Corpus-based analysis, Ethnographic-conceptual‬‬
‫‪text/visual analysis, Diachronic/synchronic conceptual analysis.‬‬
‫‪Keywords: Ethnography, culture, Conceptualisations, cultural linguistics,‬‬
‫‪curriculum.‬‬

‫*اﳌﺆﻟﻒ اﳌﺮﺳﻞ‬

‫‪790‬‬
 ‫دﻓﺎﺗﺮ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ ،9‬اﻟﻌﺪد ‪ ،1‬اﻟﺴﻨﺔ ‪ ،2021‬اﻟﺼﻔﺤﺔ ‪801-790‬‬

‫ﻣﻘﺪﻣﺔ اﻟﻤﺘﺮﺟﻢ‪:‬‬

‫ﺗﻌﺘﱪ اﻟﻠّﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺜّﻘﺎﻓﻴ ّ ﺔ ﲢﻮﻻ ﺟﺪﻳﺪا ﰲ ﻣﺴﺎر اﳋﻄﺎب اﻟﻠّﺴﺎﱐ اﳊﺪﻳﺚ‪ ،‬ﲨﻌﺖ ﲣﺼ ّ ﺼﺎت ﻣﺘﻌﺪّ د‪،‬‬
‫ﺳﺎﻋﻴﺔ ﺑﺬﻟﻚ إﱃ ﻛﺸﻒ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ اﻟﻠّﻐﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ واﳌﻔْﻬ َ ﻤ َ ﺔ‪ .‬وﻗﺪ ارﺗﻜﺰت ﻋﻠﻰ ﻓﻜﺮة دﻣﺞ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﺨﺼﺼﺎت اﻟﺜﻼﺛﺔ اﳌﻮﺟﻮدة ﰲ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻷﻧﺜﺮوﺑﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺒﻮازﻳﺔ ) ‪Boasian‬‬
‫‪ ،(linguistics‬واﻹﺛﻨﻮﺳﻴﻤﻮﻧﺘﻴﻚ )‪ ،(ethnosemantics‬وإﺛﻨﻮﻏﺮاﻓﻴﺎ اﻟﺘﺤﺪث ) ‪ethnography of‬‬
‫‪.(speaking‬وﻗﺪ وﺟﺪت اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺜّﻘﺎﻓﻴﺔ ‪-‬ﰲ اﻟﻌﻘﺪ اﳌﺎﺿﻲ‪-‬أرﺿﻴ ّ ﺔ ﻗﻮﻳﺔ ﻣﺸﱰﻛﺔ ﻣﻊ اﻷﻧﺜﺮوﺑﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﳌﻌﺮﻓﻴ ّ ﺔ‪،‬‬
‫ﺣﻴﺚ أن ﻛﻼ ﻣﻨﻬﻤﺎ ﻳﺒﺤﺚ ﰲ اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐﺔ‪ .‬وﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﳍﺎ ﻓﺈن اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ‬
‫اﻟﻠّﻐﺎت اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ﻣﺘﺄﺻﻠﺔ ﰲ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴ ّ ﺔ‪ ،‬ﲟﺎ ﰲ ذﻟﻚ اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﺜّﻘﺎﻓﻴ ّ ﺔ‪ .‬ﻣﻌﺘﻤﺪة ﰲ ﻫﺬا اﻟﻄّﺮح ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺘّﺨﺼﺼﺎت اﻟﻌﺎﻣ ّ ﺔ واﻟﺘّﺨﺼﺼﺎت اﻟﻔﺮﻋﻴ ّ ﺔ‪ ،‬ﻹﺛﺮاء ﻓﻬﻤﻬﺎ اﻟﻨّﻈﺮي ّ ﳌﻔﻬﻮم اﻹدراك اﻟﺜّﻘﺎﰲ‪.‬‬

‫أﻣ ّ ﺎ ﻣﻦ اﻟﻨّﺎﺣﻴﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻓﻠﻘﺪ ﲤﻜﻨﺖ ﻣﻦ ﲢﻘﻴﻖ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﺜﻤﺮة ﺣﻮل ﻛﺸﻒ اﻷﺳﺲ اﻟﺜّﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠّﻐﺔ ﰲ اﻟﻌﺪﻳﺪ‬
‫ﻣﻦ ا ﺎﻻت اﻟﺘّﻄﺒﻴﻘﻴ ّ ﺔ ﻣﺜﻞ اﻹﳒﻠﻴﺰﻳﺔ اﻟﻌﺎﳌﻴ ّ ﺔ )‪ (،world Englishes‬واﻟﺘّ ﻮاﺻﻞ ﺑﲔ اﻟﺜّﻘﺎﻓﺎت‬
‫‪ (intercultural‬وﲢﻠﻴﻞ اﳋﻄﺎﺑﺎت اﻟﺴ ّ ﻴﺎﺳﻴﺔ) ‪political discourse‬‬
‫‪،‬‬ ‫)‪communication‬‬
‫‪ .(analysis‬وﺗﻌﺘﱪ ﻫﺬﻩ اﳌﺴﺎﳘﺎت أﻣﺜﻠﺔ ﺗﻮﺿﻴﺤﻴﺔ ﻟﻸﲝﺎث اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪.‬‬

‫ﳌﻄﻮ ّ ر ﳍﺎ وﻫﻮ ﺷﺎرﻳﻔﻴﺎن ﻓﺎرزاد‪ ،‬ﺻﺎﺣﺐ اﳌﻘﺎل اﻟﺬي ﺑﲔ أﻳﺪﻳﻨﺎ‪،‬‬

‫وﻟﻌﻞ ّ أﻓﻀﻞ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﳍﺎ ﻫﻮ ﻣﺎ ﻗﺪﻣﻪ اﻟﺒﺎﺣﺚ ا‬
‫ﻳﻘﻮلاﻟ‪:‬ﻠّﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻗﺴﻢ ﻓﺮﻋﻲ ﻣﻦ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت‪ ،‬ذو أﺻﻞ ﻣﺘﻌﺪّ د اﻟﺘّﺨﺼﺼﺎت‪.‬ﺗﺒﺤﺚ ﰲ اﻟﺘّﻔﺎﻋﻞ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﺑﲔ‬
‫اﻟﺘّﺼﻮرّ‪.‬ﺎ ﺗﺒﺤﺚ ﰲ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﱵ ّ ﳍﺎ أﺳﺎس ﺛﻘﺎﰲ‪ ،‬واﻟﱵ ّ ﻳﺘﻢ ّ ﺗﺮﻣﻴﺰﻫﺎ وﺗﻮﺻﻴﻠﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫اﻟﻠّﻐﺔ واﻟﺜّﻘﺎﻓﺔ و أي أ‬
‫ﻓﻜﺎن‪ .‬ﺗﺮﻛﻴﺰﻫﺎ اﶈﻮري ﻋﻠﻰ ﻣ َ ﻔْﻬ َ ﻤ َ ﺔ اﳌﻌﲎ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﻔﻬﻮم ﻳﻌﻮد ﰲ أﺻﻠﻪ إﱃ اﻟﻠّﺴﺎﻧﻴﺎت اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻠّﻐﺎت اﻟﺒﺸﺮﻳ ّ ﺔ‬
‫اﻋﺘﻤﺪﺗﻪ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﰲ ﺑﺪاﻳﺘﻬﺎ)‪ 1996 Palmer‬؛ ‪.(2017 ، 2011 Sharifian‬‬

‫اﻟﻨّﻈﻳﺔ وﻻ إﺟﺮاﺋﻴﺘﻪ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬إﻻّ إذا ﺣﺪّ د ﻣﻨﻬﺠﻪ‪ ،‬اﺧﱰﻧﺎ ﺗﺮﲨﺔ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬
‫وﲟﺎ أنّ أي ّ ﻋﻠﻢ ﻻ ﺗﺘﺤﺪّ د ﻣﻌﺎﳌﻪ ﺮ‬
‫ﻦﻣﻛﺘﺎب اﻟﻠّﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻃﺮح ﻓﻴﻪ اﻟﻜﺎﺗﺐ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﱵ ّ ﻃﻮرت ﰲ إﻃﺎر اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻟﺘﺄدﻳﺔ ﻫﺬﻩ اﻟﻐﺎﻳﺔ‪.‬‬

‫ﻣﻘﺪﻣﺔ اﻟﻤﺆﻟّﻒ‪:‬‬

‫ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻠّﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺜّﻘﺎﻓﻴ ّ ﺔ ﻛﻨﻤﻮذج ﻣﺘﻌﺪّ د اﻟﺘّﺨﺼﺼﺎت ﻫﻲ ﻣﻨﻬﺠﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﳌﻬﻤﺔ ﳌﻮاﺻﻠﺔ‬
‫ﺮﻛﺰ ﻫﺬا ﻳاﳌﻘﺎل ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻟﺴ ّ ﺆال وﻳﻘﺪّ م ﻣﺴﺤ ً ﺎ ﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺒﺤﺚ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﱵ ّ ﰎّ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﰲ أﲝﺎث اﻟﻠّﺴﺎﻧﻴﺎت‬
‫اﻟﺜّﻘﺎﻓﻴ ّ ﺔ ﺧﻼل اﻟﻌﻘﺪ اﳌﺎﺿﻲ‪.‬‬

‫‪791‬‬
 ‫دﻓﺎﺗﺮ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ ،9‬اﻟﻌﺪد ‪ ،1‬اﻟﺴﻨﺔ ‪ ،2021‬اﻟﺼﻔﺤﺔ ‪801-790‬‬

‫اﻟﻠّﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺜّﻘﺎﻓﻴ ّ ﺔ ﻣﻦ اﻟﻨّﺎﺣﻴﺔ اﳌﻨﻬﺠﻴﺔ‪ ،‬ﺷﻜﻞ ﻣﻦ أﺷﻜﺎل اﻹﺛﻨﻮﻏﺮاﻓﻴﺎ اﻟﻠّﺴﺎﻧﻴ ّ ﺔ ‪(linguistic‬‬

‫)‪ (LE‬ﻧﻈﺮﻳ ّ ﺔ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ وﻟﻴﺴﺖ إﺟﺮاء ً ﳏﺪدً ا‬
‫)‪ethnography (LE‬وﻟﻜﻨﻬﺎ ﺗﺘﺠﺎوزﻫﺎ أﻳﻀً ﺎ‪ ،‬ذﻟﻚ أنّ ﻫﻲ‬
‫ﺿﺎﻓﺔ ﻟﻜﻮ ﺎ ﻧﻈﺮﻳ ّ ﺔ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬ﻓﺈ ّ ﺎ أﻳﻀً ﺎ "ﳎﻤﻮﻋﺔ‬
‫ﳉﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت وﲢﻠﻴﻞ ﻣﻴﺰات اﻟﻠّﻐﺔ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ اﻟﻠّﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺜّﻘﺎﻓﻴﺔ ﺑﺎﻹ‬
‫اﳌﻔﺘﻮﺣﺔ ﳉﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت وﲢﻠﻴﻠﻬﺎ ﺪف إﱃ ﻓﻬﻢ أﻓﻀﻞ ﻟﻠﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺜّﻘﺎﻓﻴ ّ ﺔ اﳌﻀﻤ ّ ﻨﺔ ﰲ اﻟﻠّﻐﺎت اﻟﱵ ّ‬ ‫ﻣﻦ اﻹﺟﺮاءات"‬
‫وﻋﻠﻰ‪ .‬ﻫﺬا اﻟﻨّﺤﻮ‪ ،‬ﻓﺈنّ اﻹﺛﻨﻮﻏﺮاﻓﻴﺎ اﻟﻠّﺴﺎﻧﻴ ّ ﺔ ﻣﺪﳎﺔ ﻣﻊ إﺛﻨﻮﻏﺮاﻓﻴﺎ اﳌﻔﻬﻤﺔ اﻟﺜّﻘﺎﻓﻴ ّ ﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺪرﺳﻬﺎ‬

‫اﻷﺳﺎس اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ّ واﻟﺜّﻘﺎﰲ ّ ﻟﻠّﻐﺎت‪ ،‬واﻟﱵ ّ ﺗﻌﺘﱪﻫﺎ‬ ‫)‪-(LE‬‬‫ﺗﺒﺤﺚ اﻟﻠّﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺜّﻘﺎﻓﻴ ّ ﺔ‪-‬ﻣﺜﻞ ﰲ‬
‫ﺑﺎﻟﺘّﺎﱄ ﻣﺮﺟﻌﻴ ّ ﺔ ﻟﺴﻴﺎﻗﻬﺎ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ّ واﻟﺜّﻘﺎﰲ ّ ‪.‬ﻛﻤﺎ ﺗﺴﺘﻨﺪ إﱃ وﺟﻬﺔ اﻟﻨّﻈﺮ اﻟﻘﺎﺋﻠﺔ ﺑﺄنّ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ اﻟﻠّﻐﺔ وﺳﻴﺎﻗﻬﺎ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ّ واﻟﺜّﻘﺎﰲ ّ ﻫﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﺘﺒﺎدﻟﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻌﻤﻞ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﺸﻜﻴﻞ اﻵﺧﺮ‪ .‬أي أ ّ ﺎ ﺗﻘﻴﻢ "رواﺑﻂ ﺑﲔ‬
‫ّﻐﺔ واﻟﺜّﻘﺎﻓﺔ وا ﺘﻤﻊ واﻹدراك ﺑﻄﺮق ﻣﻌﻘّﺪة‪ ،‬ﳚﻌﻠﻬﺎ ﻻ ﲣﻀﻊ ﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﻔﺌﺎت اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ اﳌﺴﺒﻘﺔ اﳋﺎﺿﻌﺔ ﻟﻠﺮﻗﺎﺑﺔ‬
‫اﻟﻠ‬
‫اﻟﺼﺎرﻣﺔ" )‪ ، 2008 ، Creese,‬ص ‪.(232‬‬

‫ﻐﺔ‪ ،‬ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻠّﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺜّﻘﺎﻓﻴ ّ ﺔ‪ ،‬ﺷﻜﻞ‬ ‫ﻳﺘّﺨﺬ اﻟﺘّﺤﻘﻴﻖ ﰲ اﻷﺳﺎس اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﺜّﻘﺎﰲ ّ ﻟﻠّ‬
‫اﻟﱵ ّ ﺗﻜﻤﻦ وراء اﺳﺘﺨﺪام ﺗﻠﻚ اﻟﻠّﻐﺔ ﰲ ﺻﻴﺎﻏﺔ‬ ‫ﻓﺤﺺ اﳌﻔﻬﻤﺔ اﻟﺜّﻘﺎﻓﻴ ّ ﺔ )‪(cultural conceptualisations‬‬
‫اﻟﺬي ﻏﺎﻟﺒ ً ﺎ ﻣﺎ ﻳ ُﻄﺮح ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻹﺛﻨﻮﻏﺮاﻓﻴﺎ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ( "ﻣﻦ أﻳﻦ ﻧﺒﺪأ"‪ .‬إﻟﻴﻚ‬
‫اﳌﻌﲎ‪.‬وﻫﻨﺎ ﻳﺜﺎر ﻫﺬا اﻟﺴ ّ ﺆال اﳌﻬﻢ )‬
‫ﺑﻌﺾ اﻹﺟﺎﺑﺎت‪.‬‬

‫ﳝﻜﻦ أن ﻳﺒﺪأ اﻟﺘّﺤﻠﻴﻞ ﰲ اﻟﻠّﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺜّﻘﺎﻓﻴﺔ ﲟﺠﺮد أن ﻳﺼﺎدف اﻟﺒﺎﺣﺚ واﺣﺪً ا أو أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﲰﺎت‬
‫ﻟﻐﺘﻪ اﻟﱵ ّ ﺗﱪز ﻋﻠﻰ أ ّ ﺎ ﺗﺮﻣﻴﺰ ﳌﻔﻬﻮم ﺛﻘﺎﰲ ّ ﻣﻌﲔ ّ ‪.‬ﻫﻨﺎك‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل‪ ،‬ﻛﻠﻤﺎت ﺗﺒﺪو ﻏﲑ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﱰ ّ ﲨﺔ؛ ﻗﺪ‬
‫ﺗﺸﻔّﺮ ﻣﺜﻞ ﻫﺬﻩ اﻟﻜﻠﻤﺎت ﰲ اﻟﻮاﻗﻊ ﺗﺼﻮرات ﺗﻜﻮن ﺑﻄﺒﻴﻌﺘﻬﺎ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪ .‬ﳝﻜﻦ ﻟﻠﺒﺎﺣﺚ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ اﺳﺘﻜﺸﺎف‬
‫اﳌﻌﺎﱐ ﻳﺮﺑﻄﻬﺎ ﳐﺘﻠﻒ أﻋﻀﺎء ﳎﺘﻤﻊ ﻣﺎ‪ ،‬ﻣﻊ اﳌﻴﺰة أو اﳌﻴﺰات اﻟﱵ ّ ﻟﻔﺘﺖ اﻧﺘﺒﺎﻫﻪ واﻟﺘّﺤﻘﻴﻖ ﻓﻴﻤﺎ إذا ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺸﻜّﻞ‬
‫اﻟﱵ ّ‬
‫ﺷﺒﻜﺎت ﻣﻔﺎﻫﻴﻤﻴ ّ ﺔ ﺗﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ ﻣﻴﺰات أﺧﺮى ﻟﻠّﻐﺔ‪.‬‬

‫ﻟﺒﺤﻮث اﻟﻠّﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺜّﻘﺎﻓﻴ ّ ﺔ ﻫﻲ اﻟﱰ ّﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻠّﻐﺔ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ‬

‫ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻧﻘﻄﺔ اﻻﻧﻄﻼق اﶈﺘﻤﻠﺔ اﻷﺧﺮى‬
‫ﲟﺠﺎل ﺧﱪة ﻣﺜﻞ اﳌﻮت‪ ،‬أو ﻋﺎﻃﻔﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬أو درﺟﺔ اﳊﺮارة‪ ،‬أو اﻟﻄﻌﺎم‪ ،‬وﻣﺎ إﱃ ذﻟﻚ‪ .‬وﻣﺜﺎل ذﻟﻚ‪ ،‬ﳝﻜﻦ ﻟﻠﺒﺎﺣﺚ‬
‫أن ﳜﺘﺎر اﺳﺘﻜﺸﺎف اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻠّﻐﻮﻳ ّ ﺔ واﻟﺜّﻘﺎﻓﻴ ّ ﺔ اﳌﺮﺗﺒﻂ ﲟﺸﺎﻋﺮ ﻣﻌﻴ ّ ﻨﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﻐﻀﺐ ) ‪،Dirven ،Sharifian‬‬
‫‪ .(2008 ،& Niemeier ،Yu‬ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أنّ ﲡﺮﺑﺔ اﻷﺣﺎﺳﻴﺲ أو اﳌﺸﺎﻋﺮ ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻋﺎﳌﻴﺔ ﰲ ﺎﻳﺔ‬
‫اﳌﻄﺎف‪ ،‬إﻻّ أنّ اﻟﻄّﺮق اﻟﱵ ّ ﻳﺘﺼﻮ ّ ر ﺎ اﳌﺘﺤﺪﺛﻮن ﰲ ا ﺘﻤﻌﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ وﻳﻌﱪ ّ ون ﺎ ﻋﻦ ﻫﺬﻩ اﳌﺸﺎﻋﺮ واﻟﻌﻮاﻃﻒ‬
‫ﻫﻲ إﱃ ﺣﺪ ﻛﺒﲑ ﻣﺒﻨﻴ ّ ﺔ ﺛﻘﺎﻓﻴ ً ﺎ )‪ Sharifian‬وآﺧﺮو ن ‪(2008 ،‬‬

‫ﻫﻨﺎك ﻃﺮﻳﻘﺔ أﺧﺮى ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ أﲝﺎث اﻟﻠّﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺜّﻘﺎﻓﻴ ّ ﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﲢﺪﻳﺪ ﻣﻔﻬﻮم أو ﻛﻠﻤﺔ رﺋﻴﺴﻴ ّ ﺔ ﰲ‬
‫ﳎﺎل ﻣﻌﲔ ّ ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺪﳝﻘﺮاﻃﻴﺔ ﻛﻤﺼﻄﻠﺢ ﳏﻮري ﰲ اﻟﺴ ّ ﻴﺎﺳﺔ )ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل‪ 2017 ،Ansah ،‬؛ اﻧﻈﺮ‬

‫‪792‬‬
 ‫دﻓﺎﺗﺮ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ ،9‬اﻟﻌﺪد ‪ ،1‬اﻟﺴﻨﺔ ‪ ،2021‬اﻟﺼﻔﺤﺔ ‪801-790‬‬

‫اﻟﺘّﺎرﳜﻴ ّ ﺔ ﻟﻠﻤﻔﻬﻮم ﺿﻤﻦ ﺗﻘﺎﻟﻴﺪ ﻣﻌﻴ ّ ﻨﺔ ﻣﻮﺟﻮدة‬

‫اﻟﻘﺴﻢ ‪ .(8.2‬ﳝﻜﻦ ﻟﻠﺒﺎﺣﺚ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ اﺳﺘﻜﺸﺎف اﳉﺬور اﻟﺜّﻘﺎﻓﻴ ّ ﺔ‪/‬‬
‫ﰲ ﺑﻴﺌﺔ ﺛﻘﺎﻓﻴ ّ ﺔ ﻣﻌﻴ ّ ﻨﺔ‪.‬‬

‫اﳌﻄﻠﺐ اﻟﻌﺎم ﻻﺳﺘﻜﺸﺎف اﻟﻠّﻐﺔ ﺑﻨﺠﺎح واﳌﻔﻬﻤﺔ اﻟﺜّﻘﺎﻓﻴ ّ ﺔ اﳌﺘﻀﻤ ّ ﻨﺔ ﻓﻴﻬﺎ ‪-‬وﺑﺎﻟﺘّﺎﱄ اﳌﻌﻴﺎر اﻟﺮﺋﻴﺴﻲ‬
‫ّﻐﺔ وﻣﺎ ﻳﺴﻤ ّ ﻰ ﺑـ "اﻟﻮﺻﻒ‬‫ﻹﺛﻨﻮﻏﺮاﻓﻴﺎ ﺳﻠﻴﻤﺔ ﻟﻠﻤﻔﻬﻤﺔ اﻟﺜّﻘﺎﻓﻴ ّ ﺔ ‪ -‬ﻫﻮ وﺟﻮب اﳉﻤﻊ ﺑﲔ اﻟﺘّﺤﻠﻴﻞ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﻠ اﻟ‬
‫اﳌﻔﺼ ّ ﻞ" ‪.‬وﻫﺬﻩ اﻷوﺻﺎف اﳌﻔﺼ ّ ﻠﺔ ) ‪(1973 ،Geertz‬ﻫﻲ اﺳﺘﻔﺴﺎرات ﻣﺘﻌﻤ ّ ﻘﺔ ﺪف‪ ،‬ﰲ اﻟﻠّﺴﺎﻧﻴﺎت‬
‫اﻟﺜّﻘﺎإﱃ ﺗﻮﻓﲑ ﻧﻈﺮة دﻗﻴﻘﺔ ﺣﻮل اﻟﻔﺮوق اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ واﻟﺘّﻌﻘﻴﺪات ﰲ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﳌﺒﻨﻴ ّ ﺔ ﺛﻘﺎﻓﻴ ً ﺎ ﻟﺘﺠﺎرب أﻋﻀﺎء ا ﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫ﻓﻴ ّ ﺔ‪،‬‬
‫ﳝﻜﻦ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺬﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻹﺛﻨﻮﻏﺮاﰲ ﻷي ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‪ ،‬وأي ﻣﺼﺪر ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ ﻗﺪ ﻳﻮﻓّﺮ اﻟﻮﺻﻮل‬
‫إﱃ ﻫﺬﻩ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‪.‬‬

‫‪ -1‬اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺘﺮاﺑﻄﻲ اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻲ )‪:(Conceptual-associative analysis‬‬

‫ﰲ دراﺳﺔ ﻟﻠﻤﻔﻬﻤﺔ اﻟﺜّﻘﺎﻓﻴﺔ ﺑﲔ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻄّﻼّب ﻣﻦ اﻟﺴ ّ ﻜﺎن اﻷﺻﻠﻴ ّﲔ وﻏﲑ اﻷﺻﻠﻴ ّﲔ‪ ،‬اﺳﺘﺨﺪم‬
‫ﻣﻨﻬﺠ( ً ﺎ إﺛﻨﻮﻏﺮاﻓﻴ ً ﺎ ﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﱰ ّ اﺑﻂ اﻟﻜﻠﻤﺎﰐ )‪. (word associations‬ﺣﱴ ّ ذﻟﻚ اﳊﲔ‪،‬‬
‫ﺷﺮﻳﻔﺎن )‪ 2005‬أ‬
‫ﻛﺎن ﲢﻠﻴﻞ اﻟﱰ ّ اﺑﻂ اﻟﻜﻠﻤﺎﰐ ﻳﺴﺘﺨﺪم ﺑﺸﻜﻞ رﺋﻴﺴﻲ ﰲ اﻟﺪّ راﺳﺎت اﻟﻜﻤﻴ ّ ﺔ ﻟﻠﺒﲎ اﳌﻌﺮﻓﻴ ّ ﺔ ﲟﺨﺘﻠﻒ أﻧﻮاﻋﻬﺎ‪.‬وﰎّ‬
‫ﺗﺘﻜﻮ ّ ن اﻟﺪّ راﺳﺔ ﻣﻦ ﻣﺮﺣﻠﺘﲔ‪ :‬ﻣﺮﺣﻠﺔ‬
‫ﺗﻌﺪﻳﻠﻪ ﺟﺰﺋﻴ ً ﺎ ﻟﻴﻨﺎﺳﺐ اﻟﺘّﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨّﻮﻋﻲ ّ ‪ ،‬ووﻇّﻒ ﻻﺳﺘﻜﺸﺎفاﳌﻔﻬﻤﺔ اﻟﺜّﻘﺎﻓﻴ ّ ﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺒﺎط"ﺣﻴﺚ اﺳﺘُﺨﺪِ م ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻹﳒﻠﻴﺰﻳﺔ ﻛﻤﺤﻔﺰات ﻻﺳﺘﻨﺒﺎط اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻣﻦ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻄّﻼب ﻣﻦ‬ ‫"اﻻر ‪،‬‬
‫ﺣﻴﺚ" ﺣ ُ ﻠﻠّﺖ ﺗﻠﻚ اﻟﺮ ّ دود اﻟﱵ ّ ﻗﺪﻣﻬﺎ اﳌﺸﺎرﻛﻮن ﰲ ﳏﺎوﻟﺔ‬
‫اﻟﺴ ّ ﻜﺎن اﻷﺻﻠﻴ ّﲔ وﻏﲑ اﻷﺻﻠﻴ ّﲔ‪ .‬وﻣﺮﺣﻠﺔ " ‪،‬اﻟﺘﻔﺴﲑ‬
‫ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ اﳌﻔﻬﻤﺔ اﻟﺜّﻘﺎﻓﻴ ّ ﺔ‪.‬وﻣﻦ ﰒّ ﳝﻜﻦ ﺗﺴﻤﻴﺔ اﳌﻨﻬﺠﻴﺔ أﻳﻀً ﺎ ﺑﺎﺳﻢ "اﻟﺘﻔﺴﲑ اﳌﺸﱰك" )‪Association-‬‬
‫‪.(Interpretation‬‬
‫ﻛﺎن اﻷﺳﺎس اﳌﻨﻄﻘﻲ ّ وراء ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻫﺬﻩ اﻟﻄّﺮﻳﻘﺔ ﻫﻮ أﻧّﻪ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ رﺑﻂ اﻟﻜﻠﻤﺎت‪ ،‬ﻳﺒﺪو أنّ اﻟﻜﻠﻤﺎت‬
‫اﻟﺘّﺤﻔﻴﺰﻳ ّ ﺔ ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻨﺒﺎط اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﺗﻌﻜﺲﻟﺮ ّا واﺑﻂ اﳌﻮﺟﻮدة ﰲ اﻟﻨّﻈﺎم اﳌﻔﺎﻫﻴﻤﻲ‪ .‬ﻋﺎدة ﻣﺎ ﺗﺘﺸﻜّﻞ ﻫﺬﻩ‬
‫وﺑﺎﻟﺘّﺎﱄ‪ ،‬ﳚﺐ أن ﺗﻌﻜﺲ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﱰ ّ اﺑﻄﻴ ّ ﺔ‬ ‫اﻟﺮ ّ واﺑﻂ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺎت اﳌﻌﺮﻓﻴ ّ ﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﺘّﺨﻄﻴﻂ واﻟﺘّﺼﻨﻴﻒ‪.‬‬
‫ﳌﻬﻤ ّ ﺔ ﺑﲔ ﻋﺪد‬ ‫ﻟﻠﻜﻠﻤﺎت اﻟﺘّﺤﻔﻴﺰﻳ ّ ﺔ إﱃ ﺣﺪ ﻛﺒﲑ ﻋﻨﺎﺻﺮ وﺟﻮاﻧﺐ اﳌﻔﻬﻤﺔ ﰲ اﻟﻨّﻈﺎم اﳌﻔﺎﻫﻴﻤﻲ ﻟﻠﻔﺮد‪ .‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗُﺪار ا‬
‫ﻣﻦ اﳌﺘﺤﺪﺛﲔ ﻣﻦ ﳎﺘﻤﻊ ﻣﻌﲔ ّ ‪ ،‬ﻓﻤﻦ اﳌﺮﺟﺢ ﺟﺪً ا أن ﺗﻜﺸﻒ أوﺟﻪ اﻟﺘّﺸﺎﺑﻪ واﻟﺘّﻌﺎﻟﻘﺎت ﰲ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﱰ ّ اﺑﻄﻴ ّ ﺔ‬
‫اﻷﻫﻢ ﻣﻦ ذﻟﻚ‪ ،‬أن ﲢﺪﻳﺪ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺜّﻘﺎﻓﻴ ّ ﺔ ﰲ ﻫﺬﻩ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﳛﺘﺎج إﱃ أن ﻳﻜﻮن ﻣﺪﻋّﻤﺎ‬ ‫اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻋﻦ اﳌﻔﻬﻤﺔ و‬
‫ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﻣﺼﺎدر وﺣﺪات ﳎﺮ ّ دة )‪.( emic‬‬

‫‪793‬‬
 ‫دﻓﺎﺗﺮ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ ،9‬اﻟﻌﺪد ‪ ،1‬اﻟﺴﻨﺔ ‪ ،2021‬اﻟﺼﻔﺤﺔ ‪801-790‬‬

‫‪-2‬اﻟﺘّﺤﻠﻴﻞ اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻲ ﻟﻠﺴ ّ ﺮد اﻟﻘﺼﺼﻲ ) ‪Conceptual analysis of story‬‬

‫‪:(recounts‬‬

‫اﻟﺘّﺤﻠﻴﻞ اﳌﻔﺎﻫﻴﻤﻲ ﻟﻠﺴ ّ ﺮد اﻟﻘﺼﺼﻲ ﻫﻮ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﲝﺚ ﻃُﻮ ّ ر ﰲ اﻷﺻﻞ ﳌﺸﺮوع ) ‪،Sharifian‬‬

‫ﻳﻄﺒﻖ اﻟﻠّﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺜّﻘﺎﻓﻴ ّ ﺔ ﻟﺪراﺳﺔ ﺳﻮء اﻟﺘّ ﻮاﺻﻞ ﺑﲔ اﻷﻃﻔﺎل‬
‫‪(2004 ،& Malcolm ،Rochecouste‬‬
‫اﻟﻨّﺎﻃﻘﲔ ﺑﺎﻟﻠّﻐﺔ اﻹﳒﻠﻴﺰﻳﺔ ﻣﻦ اﻟﺴ ّ ﻜﺎن اﻷﺻﻠﻴ ّﲔ وﻣﻌﻠﻤﻴﻬﻢ ﻣﻦ ﻏﲑ اﻟﺴ ّ ﻜﺎن اﻷﺻﻠﻴ ّﲔو‪.‬اﻋﺘﻤِ ﺪ أﻳﻀً ﺎ ﰲ ﻣﺸﺮوع‬
‫ﻣﺮاﻓﻖ )‪ (2012 ،& Malcolm ،Collard ،Königsberg ،Truscott ،Sharifian‬واﻟﺬّ ي‪-‬‬
‫ﲤّﻴﺰّ اﻟﺴ ّ ﻴﺎﻗﺎت اﻟﱵ ّ ﺗُﺴﺘﺨﺪم ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻠّﻐﺔ‬
‫ﻳﻬﺪف إﱃ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻋﺪم ﺗﻨﺎﺳﻖ اﻟﺴ ّ ﻠﻄﺔ اﻟﱵ‬
‫ﻣﺜﻞ اﳌﺸﺮوع اﻷو ّ ل‪-‬‬
‫اﻹﳒﻠﻴﺰﻳ ّ ﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﺴ ّ ﻜﺎن اﻷﺻﻠﻴ ّﲔ‪ ،‬ﳑﺎ ﻳﺆدّي إﱃ إﺿﺮار اﳌﺘﺤﺪﺛﲔ ﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ أو ﺑﺄﺧﺮى‪ .‬ﻛﺎﻧﺖ اﳌﺸﺎرﻳﻊ ﻣﻔﻴﺪة ﰲ‬
‫إﻧﺸﺎء ﺣﻘﻞ ﻓﺮﻋﻲ ّ ﻣﻦ اﻟﻠّﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺜّﻘﺎﻓﻴ ّ ﺔ اﻟﱵ ّ ﳝﻜﻦ اﻹﺷﺎرة إﻟﻴﻬﺎ ﺑﺎﺳﻢاﻟﻠ"ّﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺜﻘﺎﻓﻴ ّ ﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴ ّ ﺔاﻟﻨﻘﺪﻳ ّ ﺔ"‪.‬‬
‫أُﺟﺮِي ﲢﻠﻴﻞ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ا ﻤ ّ ﻌﺔ وﻓﻘً ﺎ ﻟﻨﻤﻮذج ﻃُﻮﱢر ﺧﺼﻴﺼ ً ﺎ ﻷو ّ ل اﳌﺸﺮوﻋﲔ‪ ،‬ﻣﻊ اﻹﺷﺎرة إﱃ ﳕﺎذج ﲢﻠﻴﻞ‬
‫ﺗُﻌﺮﱠف اﻟﻮﺣﺪة اﻟﻔﻜﺮﻳ ّ ﺔ‬ ‫اﻻﺳﱰﺟﺎع اﻟﺴ ّ ﺎﺑﻘﺔ‪.‬اﻟﻨﻤﻮذج‪ ،‬ﻛﻤﺎ اﻋﺘﻤِ ﺪ‪ ،‬ﻳﻘﺴﻢ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻻﺳﺘﺪﻋﺎء إﱃ "وﺣﺪات ﻓﻜﺮﻳﺔ"‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ أ ّ ﺎ "ﻋﺒﺎرة ﺗﻨﻘﻞ أو ﺗﻮﺻﻞ ﻓﻜﺮة واﺣﺪة ﻛﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬أو ﻓﻌﻼ‪ ،‬أو ﲣﻤﻴﻨﺎ‪ ،‬أو ﺷﻌﻮرا‪ ،‬أو ﺗﻔﺼﻴﻼ" )‪ Ross‬وآﺧﺮون‪،‬‬
‫ﱢﻔﺖ اﻟﻮﺣﺪات اﻟﻔﻜﺮﻳ ّ ﺔ اﻟﱵ ّ اﺳﱰﺟ ِ ﻌ َﺖ إﱃ ﲬﺴﺔ أﻧﻮاع‪:‬اﻻﺳﺘﺪﻋﺎء اﻟﺼ ّ ﺤﻴﺢ‪،‬‬
‫‪.(1178‬‬
‫‪ ، 2005‬ص ﺻﻨ‬
‫واﻻﺳﺘﺪﻋﺎء اﳉﺰﺋﻲ‪ ،‬وإﻋﺎدة اﻟﺘّﻔﺴﲑ‪ ،‬واﻹﺿﺎﻓﺔ‪ ،‬واﳊﺬف‪ .‬ﻗﺪ ﻳﻨﺸﺄ اﻻﺳﺘﺪﻋﺎء اﳉﺰﺋﻲ ﻣﻦ ﻋﺪم اﻹﳌﺎم ﺑﺎﳌﺨﻄﻄﺎت‬
‫اﻟﺜّﻘﺎﻓﻴ ّ ﺔ اﻟﱵ ّ ﺗﺪﻋﻢ اﳋﻄﺎب اﻷﺻﻠﻲ ّ ‪ .‬وﻗﺪ ﻳﻌﻜﺲ اﻟﺘﻔﺴﲑ اﻟﺒﺪﻳﻞ )إﻋﺎدة اﻟﺘﻔﺴﲑ(ﺗﻨﺎﻗﻀً ﺎ ﺑﲔ ﳏﺘﻮﻳﺎت اﳌﺨﻄّﻄﺎت‬
‫اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻨّﺼﻮص واﳌﺨﻄﻄﺎت اﻷﺻﻠﻴ ّ ﺔ اﻟﱵ ّ اﺳﺘﺤﻀِ ﺮت ﰲ أذﻫﺎن اﳌﺸﺎرﻛﲔ أﺛﻨﺎء اﺳﺘﻤﺎﻋﻬﻢ ﻟﻠﻨّﺼﻮص‪ .‬ﻗﺪ ﺗﻜﻮن‬
‫ﺗﻠﻚ اﻟﱵ ّ ﺗﺘﻼءم ﻣﻊ اﳌﺨﻄﻄﺎت اﻟﱵ ّ ﺗﺒﻠﻎ‬‫اﻹﺿﺎﻓﺎت )ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل‪" ،‬ﻛﺎن ﻫﻨﺎك ﻛﻬﻒ"( ﻣﻦ ﻧﻮﻋﲔ‪:‬‬
‫اﻟﻨّﺼﻮص اﻷﺻﻠﻴ ّ ﺔ‪ ،‬وﺗﻠﻚ اﻟﱵ ّ ﻻ ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ‪.‬ﻗﺪ ﻳﻨﺸﺄ ﻋﺪم اﻟﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻦ ﳐﻄﻄﺎت ﺧﺎﺻﺔ أو ﳐﺘﻠﻔﺔ ﺛﻘﺎﻓﻴ ً ﺎ ﻳﺼﻞ إﻟﻴﻬﺎ‬
‫اﳌﺸﺎرﻛﻮن ﰲ ﳏﺎوﻟﺔ ﻟﻔﻬﻢ واﺳﱰﺟﺎع ﳏﺘﻮى اﻟﺮواﻳﺎت اﻷﺻﻠﻴ ّ ﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻔﻬﻢ اﶈﺘﻤﻠﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﻣﺪرﺳﲔ ﻣﻦ ﻏﲑ اﻟﺴ ّ ﻜﺎن اﻷﺻﻠﻴ ّﲔ ﻟﻘﺼﺺ‬
‫اﺳﺘﻜﺸﻒ اﳌﺸﺮوع اﻷو ّ ل ﺣﺎﻻت ﺳﻮء‬
‫رواﻫﺎ ﻃﻼّب ﻣﻦ اﻟﺴ ّ ﻜﺎن اﻷﺻﻠﻴ ّﲔ‪.‬ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم‪ ،‬ﻛﺸﻒ اﳌﺸﺮوع ﻋﻦ ﺳﻮء ﻓﻬﻢٍ ﻛﺒﲑ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ اﳌﻌﻠﻤﲔ‪ ،‬أوﻻً‬
‫دُﻋﻲ َ ﻋﺪد ﻣﻦ اﳌﺪرﺳﲔ ﻟﻼﺳﺘﻤﺎع إﱃ‬‫وﻗﺒﻞ ﻛﻞ ﺷﻲء ﺑﺴﺒﺐ ﻋﺪم إﳌﺎﻣﻬﻢ ﺑﺎﳌﺨﻄّﻄﺎت اﻟﺜّﻘﺎﻓﻴﺔ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻘﺼﺺ‪.‬‬
‫ﲬﺲ ﻗﺼﺺ وﻃﻠﺐ ﻣﻨﻬﻢ اﺳﺘﺤﻀﺎرﻫﺎ‪.‬اﺳﺘﻤﻌﻮا إﱃ ﻛﻞ ﻗﺼﺔ ﻣﺮﺗﲔ ﰒّ اﺳﺘﺤﻀﺮوﻫﺎ ﻓﻮر اﻻﺳﺘﻤﺎع‪ .‬ﻳﺮد ﰲ )‪(1‬‬
‫ﻣﺜﺎل ﻋﻠﻰ اﺧﺘﻼف اﻟﻜﻼم اﳌﺬﻛﱠﺮ ﻋﻤﺎ ورد ﰲ اﻷﺻﻞ‪:‬‬
‫اﻷﺻﻠﻲ ّ ‪ :‬ﻓﺦ ﻋﻤﻲ أﻣﺴﻚ ﺑﻪ ]ﻛﻨﻐﺮ[ وﻗﺎل‪" :‬أﻳﻬﺎ اﻟﻜﻨﻐﺮ اﻟﻐﱯ" وﻓﺠﺮ رأﺳﻪ‪.‬‬
‫)‪- (1‬‬
‫‪-‬اﳌﺴﺘﺤﻀﺮ‪:‬ﻛﺎن اﻟﻌﻢ ﻳﺼﺮخ ﻧﻮﻋً ﺎ ﻣﺎ وﳜﱪ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬي ﻛﺎن ﻳﻘﻮد ﺳﻴﺎرﺗﻪ ﻗﺎﺋﻼً "ﻣﺎذا ﻓﻌﻠﺖ؟"‬
‫‪(31)Original: An an den my uncle grabbed it [kangaroo] and said‬‬
‫‪“you stupid kangaroo” blew his head off.‬‬

‫‪794‬‬
 ‫دﻓﺎﺗﺮ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ ،9‬اﻟﻌﺪد ‪ ،1‬اﻟﺴﻨﺔ ‪ ،2021‬اﻟﺼﻔﺤﺔ ‪801-790‬‬

‫‪Recall: The uncle was sort of yelling and telling off the person who‬‬
‫?“‪was driving saying “What did you do‬‬
‫روى اﻟﻄّﻔﻞ ﻣﻦ اﻟﺴ ّ ﻜﺎن اﻷﺻﻠﻴ ّﲔ ﻗﺼﺔ ﲡﺮﺑﺔ ﺻﻴﺪ اﻟﻜﻨﻐﺮ اﻟﱵ ّ ﻛﺎن ﻳﻌﺘﻘﺪ أ ّ ﺎ ﻣﻀﺤﻜﺔ ﻟﻠﻐﺎﻳﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ‬
‫ﻳﺮوﻳﻬﺎ‪.‬ذﻟﻚ‪ ،‬أﻛﺪّت اﳌﻌﻠﻤﺔ أ ّ ﺎ وﺟﺪ ﺎ ﻗﺼ ّ ﺔ ﺣﺰﻳﻨﺔ وﻏﲑ ّ ت ﳏﺘﻮاﻫﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺎ‪ .‬أﻣﺴﻚ‬
‫ﻛﺎن ﻳﻀﺤﻚ وﻫﻮ وﻣﻊ‬
‫اﻟﻨّﺎر ﻋﻠﻴﻪ؛ وﰲ اﻻﺳﺘﺤﻀﺎر‪ ،‬ﻏُﲑﱢ دور اﻟﻌﻢ ﺣﻴﺚ ﻛﺎن ﻳ ُ ﻌﺘﻘﺪ أﻧّﻪ‬
‫ﻋﻢ ّ اﻟﻄّﻔﻞ‪ ،‬ﰲ اﻟﻨّﺴﺨﺔ اﻷﺻﻠﻴ ّ ﺔ‪ ،‬اﻟﻜﻨﻐﺮ وأﻃﻠﻖ‬
‫ﻳﺼﺮخ ﻋﻠﻰ اﻟﺴ ّ ﺎﺋﻖ اﻟﺬّي دﻫﺲ اﻟﻜﻨﻐﺮ‪ .‬ﻳﺒﺪو أنّ اﳌﻌﻠﻤﺔ اﻋﺘﻤﺪت ﻋﻠﻰ ﳐﻄﻄﻬﺎ اﳋﺎص )ﻣﻦ اﶈﺘﻤﻞ أن ﻳﻜﻮن‬
‫اﻟﺬّي( وﻓﻘً ﺎ ﻟﻪ ﻳﻌﺘﱪ ﻓﻌﻞ إﻃﻼق اﻟﻨّﺎر أو اﻟﺮﻛﺾ ﺧﻠﻒ ﻛﻨﻐﺮ أﻣﺮ ً ا ﻗﺎﺳﻴ ً ﺎ‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ ﻓﻬﻤﺖ اﻟﻘﺼﺔ‬
‫ﺛﻘﺎﻓﻴ ً ﺎ‬
‫ﳐﻄﻄًﺎ و‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﲣﺘﻠﻒ اﺧﺘﻼﻓﺎ ﻛﺒﲑا ﻋﻦ اﻟﻜﻴﻔﻴﺔ اﻟﱵ ّ ﻛﺎن ﻣﻦ اﳌﻔﱰض أن ﺗُﻔﻬﻢ ﺎ‪.‬‬
‫وﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﻘﺎرﻧﺔ‪ ،‬أﺻﺪر أﺣﺪ ﻣﺴﺆوﱄ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﺴ ّ ﻜﺎن اﻷﺻﻠﻴﲔ اﻟﺬي دُﻋﻲ َ ﻟﻼﺳﺘﻤﺎع إﱃ ﻧﻔﺲ اﻟﻘﺼ ّ ﺔ‬
‫اﻻﺳﺘﺤﻀﺎر اﻟﺘّﺎﱄ‪ ،‬ﰲ )‪:(2‬‬
‫ﻧﺘﺤﺪث ﻋﻦ اﻟﺼ ّ ﻴﺪ ﻣﺮة واﺣﺪة‪ ،‬ﰲ اﻟﺴ ّ ﻴﺎرة اﻟﱵ ّ ﺗﻄﺎرد اﻟﻜﻨﻐﺮ ﳓﻮ ﺧﻂ اﻟﺴ ّ ﻴﺎج‪ ،‬وﻛﻤﺎ ﻳﻔﻌﻞ ﻣﻌﻈﻤﻨﺎ‪،‬‬
‫)‪(2‬‬
‫ﻳﺘﺠﻪ اﻟﻜﻨﻐﺮ ﰲ ﻣﻌﻈﻢ اﻷﺣﻴﺎن ﳓﻮ ﺧﻂ اﻟﺴ ّ ﻴﺎج ﻟﻠﻘﻔﺰ ﻋﻠﻴﻪ واﻻﺑﺘﻌﺎد‪ ،‬ﻧﻌﻢ‪ ،‬ﻻ ﺑﺪّ أﻧّﻪ ﻗﺪ اﺻﻄﺪم ﺑﺎﻟﺴ ّ ﻴﺎج ﻷﻧّﻪ‬
‫دﻫﺲ اﻷﺳﻼك اﻟﺸّ ﺎﺋﻜﺔ‪ ،‬وﻓﺠﺮ اﻹﻃﺎر‪ ،‬ﻧﻌﻢ إﱃ ﺣﺪ ﻛﺒﲑ ﻣﻦ ﺗﻠﻚ اﻟﻘﺼﺔ‪ ،‬ﻣﺎ اﻛﺘﺸﻔﺘﻪ ﻋﻠﻰ أي ﺣﺎل‪.‬‬
‫‪(32))Talking about one time hunting, in the car chasing down the‬‬
‫‪fence line, like most of us do, most of the kangaroos head toward the‬‬
‫‪fence line anyways to jump it and to get away yeah so, must’ve hit a‬‬
‫‪fence cos he ran over the barbed wire, popped the tyre, yeah so pretty‬‬
‫‪much it from that story, what I caught onto anyway(.‬‬
‫أﻇﻬﺮ ﻣﺴﺆول ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﺴ ّ ﻜﺎن اﻷﺻﻠﻴﲔ إﳌﺎﻣﻪ ﺑﺎﳌﺨﻄﻂ اﻟﺜّﻘﺎﰲ اﳌﻨﻌﻜﺲ ﰲ اﳌﻘﻄﻊ ﺑﻘﻮﻟﻪ "ﻛﻤﺎ ﻳﻔﻌﻞ‬
‫ﲤّﺖ ﻓﻬﺮﺳﺔ اﳌﺨﻄّﻂ اﻟﺜّﻘﺎﰲ ﺟﺰﺋﻴ ً ﺎ ﰲ اﻟﺒﻴﺎن اﻟﺬّي ﻣﻔﺎدﻩ أنّ "ﻣﻌﻈﻢ ﺣﻴﻮاﻧﺎت اﻟﻜﻨﻐﺮ ﺗﺘﺠﻪ ﳓﻮ ﺧﻂ‬
‫ﻣﻌﻈﻤﻨﺎ"‪.‬‬
‫اﻟﺴﻴﺎج ﻋﻠﻰ أي ﺣﺎل ﻟﻠﻘﻔﺰ ﻋﻠﻴﻪ واﳍﺮوب"‪.‬‬
‫ﻋُﻜِﺲ دور اﳌﺸﺎرﻛﲔ‪ ،‬ﰲ ﻣﺸﺮوع اﳌﺘﺎﺑﻌﺔ‪ ،‬ﻓﺪُﻋِﻲ َ ﻋﺪدُ ﻣﻦ اﻟﻄّﻼب ﻣﻦ اﻟﺴ ّ ﻜﺎن اﻷﺻﻠﻴﲔ وﻏﲑ اﻷﺻﻠﻴﲔ‬
‫ﻟﻼﺳﺘﻤﺎع إﱃ اﻟﻘﺼﺺ اﻟﱵ ّ ﻛﺎﻧﺖ ﺟﺰء ً ا ﻣﻦ ﻛﺘﺐ اﻟﻘﺼﺺ ﺷﺎﺋﻌﺔ اﻻﺳﺘﺨﺪام ﰲ اﳌﺪارس اﻷﺳﱰاﻟﻴﺔ‪.‬ﰒّ ﻃﻠﺐ ﻣﻨﻬﻢ‬
‫ﻛﺎن اﳍﺪف ﻫﻮ اﺳﺘﻜﺸﺎف ﻋﺪم اﻟﺘّﻄﺎﺑﻖ ﺑﲔ اﳌﺨﻄﻄﺎت اﻟﺜّﻘﺎﻓﻴﺔ اﻟﱵ ّ اﻋﺘﻤﺪ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﻄﻼب ﻋﻨﺪ‬ ‫ﺗﺬﻛّﺮ اﻟﻘﺼﺺ‪.‬‬
‫ﺗﻔﺴﲑ ﻣﺎ ﲰﻌﻮﻩ واﳌﺨﻄﻄﺎت اﻟﱵ ّ ﺗﺪﻋﻢ اﻟﻘﺼﺺ اﻟﱵ ّ ﻗﺮأت‪.‬‬
‫ﻛﺎﻧﺖ اﻟّﻨﺘﺎﺋﺞ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻤﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﳌﺸﺮوع اﻟﺴ ّ ﺎﺑﻖ‪.‬ﻛﺎن ﻫﻨﺎك ﻋﺪد ﻛﺒﲑ ﻣﻦ اﳊﺎﻻت اﻟﱵ ّ ﻛﺎﻧﺖ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﺳﺘﺤﻀﺎر اﻟﻄّﻼب ﻣﻦ اﻟﺴ ّ ﻜﺎن اﻷﺻﻠﻴﲔ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻋﻤ ّ ﺎ ﺳ ُ ﺮِد‪ ،‬ﳑّﺎ ﻳﺸﲑ إﱃ أ ّ ﻢ اﻋﺘﻤﺪوا ﻋﻠﻰ ﳐﻄﻄﺎ ﻢ‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺎت ا‬
‫اﻟﺜّﻘﺎﻓﻴﺔ اﳋﺎﺻ ّ ﺔ ﻋﻨﺪ ﺗﻔﺴﲑ اﻟﻨّﺼﻮص‪.‬ﻛﺎن ﻫﺬا ﻫﻮ اﳊﺎل ﺑﺸﻜﻞ ﻫﺎﻣﺸﻲ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻦ ﻏﲑ اﻟﺴ ّ ﻜﺎن اﻷﺻﻠﻴﲔ‪.‬‬

‫‪795‬‬
 ‫دﻓﺎﺗﺮ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ ،9‬اﻟﻌﺪد ‪ ،1‬اﻟﺴﻨﺔ ‪ ،2021‬اﻟﺼﻔﺤﺔ ‪801-790‬‬

‫ﻛﺸﻔﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﳌﺸﺮوع اﻟﺜّﺎﱐ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم‪ ،‬ﻋﻦ درﺟﺔ ﻛﺒﲑة ﻣﻦ ﻮءﺳ ﻓﻬﻢ اﻟﻄّﻼب ﻣﻦ اﻟﺴ ّ ﻜﺎن اﻷﺻﻠﻴﲔ‬
‫ﻟﻠﻘﺼﺺ‪ ،‬ﺑﺴﺒﺐ ﺣﻘﻴﻘﺔ أ ّ ﻢ ﻓﻬﻤﻮا اﻟﻘﺼﺺ ﰲ ﺿﻮء ﳐﻄﻄﺎ ﻢ اﻟﺜّﻘﺎﻓﻴ ّ ﺔ اﳋﺎﺻ ّ ﺔأﻳ‪ّ .‬ﺪ اﳌﺸﺮوع اﻟﺜّﺎﱐ‪ ،‬ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم‪،‬‬
‫ﻟﺮأي ا اﻟﻘﺎﺋﻞ ﺑﻮﺟﻮد اﺣﺘﻤﺎل ﻛﺒﲑ ﻟﺴﻮء اﻟﺘّ ﻮاﺻﻞ ﺑﲔ اﻟﻄّﻼب ﻣﻦ اﻟﺴ ّ ﻜﺎن اﻷﺻﻠﻴ ّﲔ وﻣﻌﻠﻤﻴﻬﻢ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ‪ ،‬وإﻣﻜﺎﻧﻴﺔ‬
‫ﻤﻞ ﺑﻨﻔﺲ اﻟﻘﺪر ﻟﻠﻤﻮاد اﻟﺪّ راﺳﻴ ّ ﺔ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮى‪.‬ﻳﺒﺪو أنّ ﻫﺬا اﻟﻮﺿﻊ ﻳﺮﺟﻊ إﱃ ﻋﺪم اﻟﺘّ ﻮاﻓﻖ ﺑﲔ‬ ‫ﺳﻮء ﻓﻬﻢ ﳏﺘ‬
‫اﳌﺨﻄﻄﺎت اﻟﺜّﻘﺎﻓﻴ ّ ﺔ اﻟﱵ ّ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﻄّﻼب ﻣﻦ اﻟﺴ ّ ﻜﺎن اﻷﺻﻠﻴﲔ وﺗﻠﻚ اﻟﱵ ّ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﺪرﺳﻮﻫﻢ أو اﻟﱵ ّ‬
‫ﺗُﻌﻠﻢ اﳌﻮاد اﳌﺪرﺳﻴﺔ اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺪّ راﺳﻴ ّ ﺔ‪ .‬ﻻﻳﻘﺘﺼﺮ اﻷﻣﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪّ راﺳﻲ‪ ،‬ﺑﻞ ﳝﻴ ّ ﺰ اﳊﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﺴ ّ ﻜﺎن اﻷﺻﻠﻴﲔ‪ ،‬وﻳﻀّﺮ ﻢ ﰲ ﲨﻴﻊ اﻟﺴ ّ ﻴﺎﻗﺎت‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻌﺎﻣﻠﻮن ﻣﻊ أﺷﺨﺎص ﻏﲑ أﺻﻠﻴﲔ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﺘّﺤﻠﻴﻞ اﻟﻤﻴﺘﺎ‪-‬ﺧﻄﺎﺑﻲ ))‪:(Meta)discourse analysis‬‬

‫ﻃﻮ ّ ر ﻛﻞ ﻣﻦ ‪ Sharifian‬ﺷﺎرﻳﻔﻴﺎن و‪ Tayebi‬ﻃﺎﻳﱯ )‪ 2017‬أ ‪ 2017 ،‬ب( ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺟﺪﻳﺪة‬

‫ﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺘّﺼﻮرات اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺄﺳﻠﻮب ﺳﻮء اﻷدب ﰲ اﻟﻠّﻐﺔ اﻟﻔﺎرﺳﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺘﻜﻮ ّ ن ﻫﺬﻩ اﳌﻨﻬﺠﻴﺔ ﻣﻦ ﺛﻼث ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت‬
‫ﺗﺸﻤﻞ‪) :‬أ( اﻟﺘّﺤﻠﻴﻞ اﳌﺘﺎ‪-‬ﺧﻄﺎﰊ؛ )ب( ﲢﻠﻴﻞ اﳋﻄﺎب‪ .‬و )ج( اﻟﺘّﺤﻠﻴﻞ اﳌﻔﺎﻫﻴﻤﻲ‪ .‬ﻣﻜﻨﻨﺎ اﻋﺘﻤﺎد ﲢﻠﻴﻞ ﺛﻼﺛﻲ‬
‫اﻟﻄّﺒﻘﺎت ﻣﻦ ﲢﻘﻴﻖ ﺛﻼﺛﺔ أﻫﺪاف‪.‬‬
‫ﺧﻄﺎﰊ‪ ،‬ﻣﻦ اﻟﺘّﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻣﺎت اﻟﻠّﺴﺎﻧﻴ ّ ﺔ اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ اﻷﻓﻌﺎل اﳌﺘﺄدﺑﺔ‪.‬‬
‫ﲤﻜﻨﺎ‪ ،‬أﺛﻨﺎء اﻟﺘّﺤﻠﻴﻞ اﳌﺘﺎ‪-‬‬
‫ﺧﻄﺎﰊ‪:‬ﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﲢﺪﻳﺪ اﻟﻜﻠﻤﺎت أو اﻟﺘّﻌﺒﲑات اﻟﱵ ّ ﻛﺜﲑ ً ا ﻣﺎ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﳌﺸﺎرﻛﻮن‬
‫ﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﻔﻌﻠﻪ اﻟﺘّﺤﻠﻴﻞ اﳌﺘﺎ‪ -‬ﻓﻬﻮ‬
‫ﺒﻌِﺪت اﳊﺎﻻت اﻟﱵ ّ ﻋﻠﻰ اﻟﺮ ّ ﻏﻢ ﻣﻦ أ ﺎ ﺗﺒﺪو ﻏﲑ ﻣﻬﺬﺑﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻨﺎ‬
‫ﰲ اﻟﺘّﻔﺎﻋﻼت اﻟﱵ ّ ﺗﺼﻒ اﻷﻓﻌﺎل اﳌﻬﺬﺑﺔ‪.‬اﺳﺘُ‬
‫أي اﳌﺆﺷﺮات اﻟﱵ ّ ﻛﺸﻔﺖ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﺎﺷﺮ ﻋﻦ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻘﻴﻴﻢ‬ ‫ﻛﻤﺤﻠﻠﲔ(إﻻّ أ ّ ﺎ ﱂ ﺗﻮﻟّﺪ أي ﻋﻼﻣﺎت ﺗﺄدّب ﺻﺮﳛﺔ )‬
‫‪،‬‬ ‫)‬
‫ﺧﻼل ﲢﻠﻴﻞ اﳋﻄﺎب‪ ،‬ﲤﻜﻨﺎ ﻣﻦ ﲢﺪﻳﺪ اﻟﺴﻴﻨﺎرﻳﻮﻫﺎت اﻟﱵ ّ أدّت إﱃ ﺗﻘﻴﻴﻤﺎت )ﻏﲑ ﻣﻬﺬب( ‪،‬‬ ‫اﳌﺘﺤﺪث ﻟﻠﻤﻮﻗﻒ(‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل‪ ،‬اﻟﻔﺸﻞ ﰲ ﺗﻮﺟﻴﻪ دﻋﻮة إﱃ ﺷﺨﺺ ﻣﻌﲔ ّ ﰲ ﺳﻴﺎق ﻣﻌﲔ ّ )اﻧﻈﺮ اﳌﺜﺎل أدﻧﺎﻩ(‪.‬أﺧﲑ ً ا ‪ ،‬ﲤﻜﻨﺎ ‪،‬‬
‫ﻟﺘّﺤﻠﻴﻞ اﳌﻔﺎﻫﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻣﻦ دراﺳﺔ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ إدراك وﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﺘﺄدّب واﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴ ّ ﺔ‪ ،‬ﻓﻀﻼً ﻋﻦ‬
‫أﺛﻨﺎء ا‬
‫اﻟﺜّ ذات اﻟﺼ ّ ﻠﺔ‪ ،‬واﻟﱵ ّ ﻗﺪ ﻳﻈّﻞ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻏﲑ ﻣﻠﺤﻮظ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﳌﺘﻔﺎﻋﻠﲔ ﰲ ﺳﻴﺎق اﻟﺘّ ﻮاﺻﻞ‪.‬‬ ‫ﻘﺎﻓﻴ ّ ﺔ‬
‫اﻹﺛﻨﻮﻏﺮاﻓﻴﺎ ﻟﻠﻤﻔﺎﻫﻴﻢ‬
‫ﺣﺼ ّ ﻠﺖ ﺑﻴﺎﻧﺎت اﻟﺪّ راﺳﺔ ﺑﺸﻜﻞ أﺳﺎﺳﻲ ّ ﻣﻦ اﳌﻨﺘﺪﻳﺎت ﻋﱪ اﻹﻧﱰﻧﺖ‪ ،‬واﺳﺘﻜﻤِ ﻠﺖ ﲟﻼﺣﻈﺎت ﻣﻴﺪاﻧﻴﺔ‪ .‬ﻳﻈﻬﺮ‬
‫ﻣﻠﺨﺺ ﻟﻠﺘﺤﻠﻴﻞ ﺛﻼﺛﻲ اﳌﺮاﺣﻞ ﰲ اﻟﺸﻜﻞ ‪.8‬‬
‫ﺧﻄ واﳌﺴﺘﻮى اﳋﻄﺎﰊ ﻣﺮﺗﺒﻄﺎن ﺑﺎﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺜّﻘﺎﻓﻴ ّ ﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈنّ‬
‫ﻧﻈﺮ ً ا ﻷنّ ﻛﻼ ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮى اﳌﺘﺎ‪-‬ﺎﰊ‬
‫اﳌﺮاﺣﻞ اﻟﺜّﻼث ﰲ اﻟﺘّﺤﻠﻴﻞ ﻣﱰاﺑﻄﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﺟﻮﻫﺮي )ﻛﻤﺎ ﻫﻮ ﻣﻮﺿﺢ ﰲ اﻟﺸﻜﻞ ‪ .(8‬ﳝﻜﻦ ﺗﻮﺿﻴﺢ ﻫﺬﻩ اﻟﻄّﺒﻴﻌﺔ‬
‫اﳌﱰاﺑﻄﺔ ﻟﻠﺘّﺤﻠﻴﻞ ﺑﺈﳚﺎز ﻣﻦ ﺧﻼل ﻓﺤﺺ ﻣﺜﺎل ﻣﺄﺧﻮذ ﻣﻦ اﳌﻼﺣﻈﺎت اﳌﻴﺪاﻧﻴﺔ اﻟﱵ ّ ﲨِ ﻌﺖ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‪ .‬اﳌﻘﻄﻊ ﰲ‬
‫)‪ (33‬ﲢﺪﺛﺖ ﺑﻪ اﻣﺮأة ﳐﺎﻃﺒﺔ زوﺟﻬﺎ ﺑﻌﺪ ﺧﻄﺄ ﻣﻦ واﻟﺪة اﻟﺰوج‪.‬‬

‫اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﯾﺗﺎ‪-‬ﺧطﺎﺑﻲ‬

‫‪796‬‬
 ‫دﻓﺎﺗﺮ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ ،9‬اﻟﻌﺪد ‪ ،1‬اﻟﺴﻨﺔ ‪ ،2021‬اﻟﺼﻔﺤﺔ ‪801-790‬‬

‫اﻟﺗﺣﻠﯾل ﺛﻼﺛﻲ اﻟﻣراﺣل‬

‫اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﺧطﺎﺑﻲ‬ ‫اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﻔﺎﻫﯾﻣﻲ‬

‫اﻟﺸﻜﻞ ‪ .8‬اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺛﻼﺛﻲ اﳌﺮاﺣﻞ ﻟﻠﺘﺤﻠﻴﻞ اﳌﻴﺘﺎ‪-‬ﺧﻄﺎﰊ‪(Sharifian and Tayebi, 2017a, ،‬‬
‫)‪2017b‬‬

‫ﰲ ‪hatâ ye kalame ham be xâharam ،kâr-e1 mâmânet xeili zesht bud‬‬

‫وﻗﺤ ً ﺎ( ‪ ،‬ﱂ ﺗﺪع أﺧﱵ ﻟﻠﺒﻘﺎء‬
‫ﻛﺎن ﺳﻠﻮك واﻟﺪﺗﻚ ﻗﺒﻴﺤ ً ﺎ ﺣﻘً ﺎ )‬
‫‪" nagoft ke barâ shâm bemunan‬‬
‫ﻟﺘﻨﺎول اﻟﻌﺸﺎء"‬
‫ﺣﺪّ د اﻟﺘّﺤﻠﻴﻞ اﳌﺘﺎ‪-‬ﺧﻄﺎﰊ ﳍﺬا اﳌﻘﺘﻄﻒ ‪" zesht‬اﻟﻘﺒﻴﺢ" ﻛﻌﻼﻣﺔ ﻗﻠﺔ أدب‪.‬وﻛﺸﻒ اﻟﺘّﺤﻠﻴﻞ اﳋﻄﺎﰊ أنّ‬
‫ﻓﺸﻞ واﻟﺪة اﻟﺰّ وج ﰲ ﺗﻮﺟﻴﻪ دﻋﻮة ﻷﺧﺖ زوﺟﺘﻪ وﻋﺎﺋﻠﺘﻬﺎ اﻋﺘﱪ ﺳﻠﻮﻛﺎ ﻏﲑ ﻣﻬﺬب‪ .‬اﺳﺘﻜﺸﻒ اﻟﺘّﺤﻠﻴﻞ اﳌﻔﺎﻫﻴﻤﻲ‬
‫اﻟﺮ ّ اﺑﻂ ﺑﲔ اﻟﺪّ ﻋﻮات واﻟﺘّﺼﻮر اﻟﺜّﻘﺎﰲ اﻷﺳﺎﺳﻲ اﻟﺬّي ﺟ ُ ﺴﱢﺪ ﰲ اﻟﻠّﻐﺔ اﻟﻔﺎرﺳﻴ ّ ﺔ ﰲ ﻣﻔﻬﻮم "اﻟﺘّﻌﺮف"‪ .‬ﺗﺸﻜﻞ‬
‫اﳊﻘﻴﻘﻴﺔً( ا ﻻ ﻳﺘﺠﺰأ ﻣﻦ اﳌﺨﻄّﻂ اﻟﺜّﻘﺎﰲ ﻟﻠﺘّﻌﺎرف ﰲ اﻟﻠّﻐﺔ اﻟﻔﺎرﺳﻴ ّ ﺔ‪.‬وﻓﻘً ﺎ ﳍﺬا اﳌﺨﻄﻂ‪ ،‬إذا‬
‫اﻟﺪّ ﻋﻮات )اﻟﻈﺎﻫﺮة و ﺟﺰء‬
‫ﻛﺎن )ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل(ﺷﺨﺺ ﻣﺎ ﻳﺪﻋﻮ ﺷﺨﺼ ً ﺎ آﺧﺮ ﻟﺘﻨﺎول اﻟﻌﺸﺎء‪ ،‬ﺑﺼﺤﺒﺔ ﻃﺮف ﺛﺎﻟﺚ‪ ،‬ﻓﻤﻦ اﳌﺘﻮﻗﻊ أن ﺗﻮﺟﻪ‬
‫ﻏﺎﻟﺒ ً ﺎ ﻣﺎ ﻳ ُ ﻨﻈﺮ إﱃ ﻋﺪم‬
‫ﻧﻔﺲ اﻟﺪّ ﻋﻮة إﱃ ﻫﺬا اﻟﻄّﺮف اﻟﺜّﺎﻟﺚ‪ ،‬ﺣﱴ ّ ﻟﻮ ﻛﺎن ذﻟﻚ ﰲ ﻇﺎﻫﺮﻩ ﻓﻘﻂ ﺷﻜﻞ رﺳﺎﻟﺔ دﻋﻮة‪.‬‬
‫اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺬﻟﻚ ﻋﻠﻰ أﻧّﻪ ﻗﻠّﺔ أدب‪.‬‬

‫‪ -1‬اﻟﺘّﺤﻠﻴﻞ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪوﻧﺎت )‪:(Corpus-based analysis‬‬

‫ﰲ ﻫﺬا واﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻷﻣﺜﻠﺔ اﻷﺧﺮى اﳌﻘﺘﺒﺴﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ﻛﻠﻤﺔ اﳌﺨﺘﻮﻣﺔ ﺑـ ‪) -e‬أو ﻓﻘﻂ ‪ (e‬ﻫﻲ ﺻﻴﻐﺔ ) ‪ :ezâfe (ez‬ﻓﻬﻲ ﺗﻮﻓﺮ راﺑﻄًﺎ ﺑﲔ‬
‫ﳐﺘﻠﻒ اﳌﻜﻮﻧﺎت داﺧﻞ ﻋﺒﺎرة اﲰﻴﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺎرﺳﻴﺔ ‪ ،‬وﻛﺜﲑا ﻣﺎ ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻹﻧﺸﺎء ﺑﻨﻴﺎت ﻣﻠﻜﻴﺔ ووﺻﻔﻴﺔ ‪ ،‬ﻣﻦ ﺑﲔ أﻣﻮر أﺧﺮى‪.‬‬

‫‪797‬‬
 ‫دﻓﺎﺗﺮ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ ،9‬اﻟﻌﺪد ‪ ،1‬اﻟﺴﻨﺔ ‪ ،2021‬اﻟﺼﻔﺤﺔ ‪801-790‬‬

‫ﻳﻨﺎﻗﺶ ﺟﻨﺴﻦ )‪(2017) (Jensen‬ﻛﻴﻒ ﳝﻜﻦ أن ﺗﺴﺘﻔﻴﺪ اﻟﻠّﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺜّﻘﺎﻓﻴ ّ ﺔ ﻣﻦ إﺿﺎﻓﺔ ﲢﻠﻴﻼت ﻗﺎﺋﻤﺔ‬
‫ﻳﺘﻤﺜﻞ اﳍﺪف اﻟﺮ ّ ﺋﻴﺴﻲ ﳌﺜﻞ ﻫﺬﻩ اﻟﺘّﺤﻠﻴﻼت ﰲ ﲢﺪﻳﺪ أﳕﺎط‬‫ﻋﻠﻰ اﳌﺪوﻧﺎت إﱃ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻣﻨﺎﻫﺞ اﻟﺒﺤﺚ اﳋﺎﺻ ّ ﺔ ﺎ‪.‬‬
‫اﻻرﺗﺒﺎط ﻣﺜﻞ اﻟﺘّﺠﻤﻴﻌﺎت واﻟﱰ ّ اﺑﻄﺎت واﻟﱰ ّ اﻛﻴﺐ ا ﻤ ّ ﻌﺔ ﰲ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﺑﻴﺎﻧﺎت ﻛﺒﲑةوﻟﻜﻨﻬﺎ ﻣﻘﻴﺪة ﺟﻴﺪً ا‪ .‬ﻳﻘﺪم ﺟﻨﺴﻦ‬
‫أوﻻً ﻧﻈﺮة ﻋﺎﻣﺔ ﺣﻮل أﲝﺎث اﳌﺪو ّ ﻧﺎت اﻟﻠّﺴﺎﻧﻴﺔ اﳌﺴﺘﺸﻌﺮة ﺛﻘﺎﻓﻴ ً ﺎ ﺣﱴ ّ اﻵن‪ ،‬ﰒّ ﻳﻨﺘﻘﻞ إﱃ ﺗﻘﺪﱘ دراﺳﺎت اﳊﺎﻟﺔ‬
‫اﳋﺎﺻﺔ ﺑﻪ‪ .‬ﺑﺎﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﻣﻦ اﻟﺪﳕﺎرﻛﻴﺔ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ أﻧﻮاع اﻟﻠّﻐﺔ اﻹﳒﻠﻴﺰﻳﺔ‪ ،‬ﻳﺸﺮح ﻛﻴﻒ ﳝﻜﻦ‬
‫ﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻧﺔ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴ ّ ﺔ أن ﳝﻴﺰ أﳕﺎط اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺜّﻘﺎﻓﻴ ّ ﺔ اﶈﻘﻘﺔ ﰲ اﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﻄّﺒﻴﻌﻲ ﻟﻠّﻐﺔ‪ .‬ﻳﻼﺣﻆ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ‬
‫اﳌﺪو ّ‬
‫ﳌﺜﺎل‪ ،‬ا أن اﻟﺘّﺤﻠﻴﻞ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ اﳌ ّ ﺪوﻧﺔ ﻟﻠﻌﻼﻗﺎت اﻟﺘّﻜﻮﻳﻨﻴﺔ ﰲ ﺑﻨﺎء اﻟﺘﻨﺴﻴﻖ اﻟﺪﳕﺎرﻛﻲ اﳌﺴﺘﻌﺎر‪ ،‬ﻳﺸﲑ إﱃ ﳐﻄﻂ‬
‫ف‪ ،‬ﻳﺒﺪو أﻧّﻪ اﳌﻮﻗﻒ اﳉﺴﺪي اﻟﻨّﻤﻮذﺟﻲ ﻟﻠﺘّﻔﺎﻋﻞ اﻟﻠّﻔﻈﻲ‪ .‬ﰲ دراﺳﺔ‬
‫ﺛﻘﺎﰲ دﳕﺎرﻛﻲ ﺣﻴﺚ اﳉﻠﻮس‪ ،‬ﺑﺪﻻً ﻣﻦ اﻟﻮﻗﻮ‬
‫ﺣﺎﻟﺔ أﺧﺮى‪ ،‬ﺣﻠّﻞ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﻣﻦ ﻋﺸﺮﻳﻦ ﻧﻮﻋً ﺎ وﻃﻨﻴ ً ﺎ ﻣﻦ اﻟﻠّﻐﺔ اﻹﳒﻠﻴﺰﻳﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻗﺎم ﺑﻔﺤﺺ أﳕﺎط‬
‫اﻻﺳﺘﺨﺪام ﻟـ ‪X‬اﻟﱵ ّ ﺗﺜﲑ اﳊﺐ ﰲ ﺑﻨﺎء ‪ .Y‬وﻳﻼﺣﻆ أﻧّﻪ ﰲ ﻛﻞ ﻫﺬﻩ اﻷﺻﻨﺎف‪ ،‬ﻳﺒﺪو أن اﻟﺒﻨﺎء ﻣﺮﺗﺒﻂ ﲟﺨﻄﻂ‬
‫ﺛﻘﺎﰲ ﻏﲑ ﻣﺘﺠﺎﻧﺲ ﻟﻠﺠﻤﺎع‪ ،‬ﻳﻜﻮن ﻓﻴﻪ اﻟﺮﺟﺎل ﻣﺘﺤﻜﻤﻮن واﻟﻨﺴﺎء ﻣﺘﺤﻜﱠﻢ ﻦ‪.‬ﳚﺎدل ﺟﻨﺴﻦ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻘﻨﻊ ﺑﺄنّ‬
‫اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﳌﺪو ّ ﻧﺔ واﻟﺘّﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﳝﻜﻦ أن ﺗﻜﻤ ّ ﻞ ﺑﻌﻀﻬﺎ اﻟﺒﻌﺾ وﺗﻮﻓﺮ ﻣﻨﺼﺔ ﻟﻠﺘﺜﻠﻴﺚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺼﺎدر‬
‫اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻄّﺒﻴﻌﻴﺔ واﻟﺘّﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺼّ ﻮراﺗﻲ اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻲ اﻻﺛﻨﻮﻏﺮاﻓﻲ ) ‪Ethnographic-conceptual‬‬
‫‪ -2‬اﻟﺘّﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨّﺼﻲ‪/‬‬
‫‪:(text/visual analysis‬‬
‫ﻃﻮ ّ رت دﻳﻨﻪ )‪ (،2017) (Dinh‬ﰲ دراﺳﺔ ﻋﻦ ﲤﺜﻴﻞ اﻟﺜّﻘﺎﻓﺔ ﰲ ﻣﻨﻬﺞ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠّﻐﺔ اﻹﳒﻠﻴﺰﻳﺔ )‪ (ELT‬ﰲ‬
‫اﳌﺪرﺳاﳌﻄﻮرة ﳏﻠﻴ ً ﺎ ودوﻟﻴ ً ﺎ‪.‬‬
‫ﻓﻴﺘﻨﺎم‪ ،‬ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﻣﻦ أرﺑﻊ ﻣﺮاﺣﻞ ﻻﺳﺘﻜﺸﺎف اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺜّﻘﺎﻓﻴ ّ ﺔ اﳌﻨﻌﻜﺴﺔ ﰲ اﻟﻜﺘﺐ ﻴﺔ‬
‫ﺘﻀﻤﻦ ﺗاﳌﺮﺣﻠﺔ اﻷوﱃ ﲢﺪﻳﺪ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺜّﻘﺎﻓﻴ ّ ﺔ اﻟﱵ ّ ﺗﻨﻌﻜﺲ ﰲ اﻟﻨّﺼﻮص؛ ﻗﺪ ﺗُﻀﻤ ّ ﻦ ﰲ اﻟﻌﻨﻮان‪ ،‬أو ﺗﻌﻤﻞ ﻛﻤﻔﺎﻫﻴﻢ‬
‫أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻳﺪور ﺣﻮﳍﺎ ﻧﺺ ﻛﺎﻣﻞ‪.‬اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜّﺎﻧﻴﺔ ﻫﻲ اﻟﺒﺤﺚ اﻷدﰊ ﰲ ا ﺎﻻت ذات اﻟﺼ ّ ﻠﺔ ﺪف ﲢﺪﻳﺪ اﻟﺒﺤﺚ‬
‫ﺟﺮي أَُ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ ﻋﻠﻰ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺜّﻘﺎﻓﻴ ّ ﺔ اﶈﺪّ دة‪.‬اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜّﺎﻟﺜﺔ ﻫﻲ ﳏﺎوﻟﺔ ﻟﺮﺑﻂ اﻟﻨّﺘﺎﺋﺞ اﻹﺛﻨﻮﻏﺮاﻓﻴﺔ‬
‫اﻹﺛﻨﻮﻏﺮاﰲ اﻟﺬّي‬
‫ﻨﺼﻮص اﳌﻨﺎﻫﺞ اﶈﺪدة ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻷوﱃ‪ ،‬ﻹﻟﻘﺎء ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻀّ ﻮء ﻋﻠﻰ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺜّﻘﺎﻓﻴ ّ ﺔ اﶈﺪّ دة ﰲ اﻟﻜﺘﺐ اﳌﺪرﺳﻴﺔ‬
‫ﺑ‬
‫ﲢﻠﻴﻼً ﺳﻴﻤﻴﺎﺋﻴ ً ﺎ ﻟﻠﻌﻨﺎﺻﺮ اﳌﺮﺋﻴﺔ اﳌﻀﻤﻨﺔ ﰲ ﻧﺼﻮص اﳌﻨﺎﻫﺞ ﳌﻌﺮﻓﺔ ﻣﺎ إذا‬
‫ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠّﻐﺔ اﻹﳒﻠﻴﺰﻳﺔ‪ .‬ﺗﺘﻀﻤﻦ اﳌﺮﺣﻠﺔ ‪4‬‬
‫ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻌﻜﺲ أﻳﻀً ﺎ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ اﶈﺪدة‪ .‬ﺗﺴﺘﺨﺪم دﻳﻨﻪ )‪(2017‬اﻟﺸّﻜﻞ ‪ 9‬ﻟﺮﺳﻢ ﺧﺮﻳﻄﺔ ﻟﻠﻤﺮاﺣﻞ اﻷرﺑﻊ ﰲ‬
‫ﲢﻠﻴﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻟﺘﻮﺿﻴﺢ ﻣﻨﻬﺠﻬﺎ‪ ،‬ﺗﻘﺎرن دﻳﻨﻪ وﺗﻨﺎﻇﺮ ﻓﺌﺔ ﺣﺪث ﺷﺮب اﻟﺸّ ﺎي ﰲ اﻟﺜّﻘﺎﻓﺘﲔ اﻟﻔﻴﺘﻨﺎﻣﻴﺔ واﻷﳒﻠﻮ‪-‬اﻹﳒﻠﻴﺰﻳﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ‬
‫ﻫﻮ ﻣﻔﻬﻮم ﰲ اﻟﻜﺘﺐ اﳌﺪرﺳﻴﺔ اﻟﱵ ّ ﺣﻠﻠﺘﻬﺎ ﻟﺪراﺳﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫‪798‬‬
 ‫دﻓﺎﺗﺮ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ ،9‬اﻟﻌﺪد ‪ ،1‬اﻟﺴﻨﺔ ‪ ،2021‬اﻟﺼﻔﺤﺔ ‪801-790‬‬

‫اﻟﺸﻜﻞ ‪ .9‬ﻣﺮاﺣﻞ ﲢﺪﻳﺪ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﰲ اﻟﻜﺘﺐ اﳌﺪرﺳﻴﺔ )اﻟﻤﺼﺪر‪(2017 ، Dinh :‬‬
‫إنّ ﻓﺤﺺ اﻷدﺑﻴﺎت اﻹﺛﻨﻮﻏﺮاﻓﻴﺔ اﳌﺘﻮﻓﺮ ّ ة ﺣﻮل ﺷﺮب اﻟﺸّ ﺎي ﲤﻜّﻨﻬﺎ ﻣﻦ ﲢﺪﻳﺪ ﺑﻌﺾ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﳌﺸﱰﻛﺔ‬
‫واﻻﺧﺘﻼﻓﺎت اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﳌﺨﻄّﻄﺎت اﻟﺜّﻘﺎﻓﻴ ّ ﺔ ذات اﻟﺼ ّ ﻠﺔ واﳌﺨﻄّﻄﺎت اﻟﻔﺮﻋﻴ ّ ﺔ ﰲ اﻟﺜّﻘﺎﻓﺘﲔ‪ .‬وﺗﺸﲑ ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل‬

‫‪799‬‬
 ‫دﻓﺎﺗﺮ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ ،9‬اﻟﻌﺪد ‪ ،1‬اﻟﺴﻨﺔ ‪ ،2021‬اﻟﺼﻔﺤﺔ ‪801-790‬‬

‫إﱃ أﻧّﻪ ﺑﺎﻟﻨّﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺘﺤﺪﺛﲔ اﻟﻔﻴﺘﻨﺎﻣﻴﲔ‪ ،‬ﻓﺈنّ ﺗﻌﺰﻳﺰاﳉﻮار واﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ‪ ،‬واﻻﺣﱰام واﻟﻀّ ﻴﺎﻓﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ‬
‫أﺧﺮى‪ ،‬ﻣﻦ ﺑﲔ اﳌﺨﻄّﻄﺎت اﻟﺜّﻘﺎﻓﻴ ّ ﺔ اﻟﺴ ّ ﺎﺋﺪة اﻟﱵ ّ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﻔﻜﺮة اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ﻟﺸﺮب اﻟﺸّ ﺎي ﰲ ﻓﻴﺘﻨﺎم‪.‬ﻋﻠﻰ اﻟﻨّﻘﻴﺾ‬
‫ﻴﺰي ﻟﺸّ ﺮب اﻟﺸّ ﺎي ﻫﻲ‬
‫ﻣﻦ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓﺈنّ اﳌﺨﻄّﻄﺎت اﻟﺜّﻘﺎﻓﻴ ّ ﺔ اﻟﺴ ّ ﺎﺋﺪة اﻟﱵ ّ ﻳﻘﻮم ﻋﻠﻴﻬﺎ اﳌﺨﻄّﻂ اﻟﻔﺮﻋﻲ ّ اﻷﳒﻠﻮ‪-‬إﳒﻠ‬
‫اﳌﺮﻃّﺒﺎت واﻟﺮ ّ اﺣﺔ اﳌﻨﺰﻟﻴ ّ ﺔ اﻟﻴﻮﻣﻴ ّ ﺔ‪ ،‬ورﺑﺎﻃﺔ اﳉﺄش‪ ،‬وﺗﻌﺰﻳﺰ اﻟﻌﻼﻗﺎت‪.‬ﺗﻮﺿﺢ دﻳﻨﻪ ﻛﻴﻒ ﺗﻌﻜﺲ اﻟﺼ ّ ﻮرة واﻟﻨّﺺ‬
‫ﺑﺪﻗّﺔ اﳌﺨﻄﻂ اﻟﺜّﻘﺎﰲ ﳌﻤﺎرﺳﺔ ﺗﻌﺰﻳﺰ اﳉﻮار واﻟﺼ ّ ﺪاﻗﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻔﻴﺘﻨﺎﻣﻲﰲ‪-‬ﻛﺘﺎب ﻣﺪرﺳﻲ ّ ﳏﻠّﻲ اﻹﻧﺘﺎج‪-‬‬
‫ﻌﻜﺲ ﺑﺼﺪق اﳌﺨﻄﻂ اﻟﻔﺮﻋﻲ اﻟﻔﻴﺘﻨﺎﻣﻲ ﻟﺸﺮب اﻟﺸّ ﺎي اﻟﻄّﺎزج‪ ،‬واﻟﺬّي ﻳﺘﻀﻤ ّ ﻦ‬ ‫ﻳﻮﺿّﺢ ﲢﻠﻴﻠﻬﺎ أﻳﻀً ﺎ أنّ اﳌﺎدّ ة ﺗ‬
‫ﺷﺮب اﻟﺸّ ﺎي وﺗﺪﺧﲔ اﻟﺘّﺒﻎ اﶈﻠﻲ وﺗﺬو ّ ق اﳌﻨﺘﺠﺎت اﶈﻠﻴ ّ ﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ اﻟﺒﻄﺎﻃﺎ اﳊﻠﻮة واﻟﺪّ ردﺷﺔ ﺣﻮل اﶈﺎﺻﻴﻞ وﺣﻴﺎة‬
‫إﳒﻠﻴﺰي اﻟﺬّي ﻃﻮ ّ ر دوﻟﻴ ً ﺎ أﻧّﻪﻳﻌﻜﺲ ﺑﺪﻗﺔ اﳌﺨﻄﻄﺎت اﻟﺜّﻘﺎﻓﻴﺔ‬
‫اﻟﻘﺮﻳﺔ‪.‬وﺑﺎﳌﺜﻞ‪ ،‬ﻳ ُﻈﻬﺮ ﲢﻠﻴﻞ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ اﻷﳒﻠﻮ‪-‬‬
‫اﻷﳒﻠﻮ‪-‬إﳒﻠﻴﺰﻳﺔ ﻣﺜﻞ اﳌﺮﻃﺒﺎت واﻟﺮاﺣﺔ اﶈﻠﻴﺔ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪ ،‬ورﺑﺎﻃﺔ اﳉﺄش‪ ،‬وﺗﻌﺰﻳﺰ اﻟﻌﻼﻗﺎت‪.‬ﺑﺎﺧﺘﺼﺎر‪ ،‬ﺗﻼﺣﻆ دﻳﻨﻪ أن‬
‫ﻛﻞ ﻛﺘﺎب ﻣﺪرﺳﻲ ﻳﻌﻜﺲ ﳎﻤﻮﻋﺔ واﺣﺪة ﻓﻘﻂ ﻣﻦ اﳌﺨﻄﻄﺎت اﻟﺜّﻘﺎﻓﻴﺔ )اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ( وﻳﻔﺘﻘﺮ إﱃ ﻣﻜﻮن ﻣﺘﻌﺪد‬
‫اﻟﻜﺘ اﳌﺪرﺳﻴﺔ اﻟﱵ ّ ﺣﻠﱟﻠﺖ ﳍﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ﻻ ﺗﻮﻓّﺮ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﲔ ﻓﺮﺻﺔ ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﻛﻔﺎءات‬
‫اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت‪ .‬ﻛﻤﺎ ﻻﺣﻈﺖ أن ﺐ‬
‫ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﻓﻜﺮة ﳏﻮرﻳﺔ ﰲ اﻟﻠّﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺜّﻘﺎﻓﻴ ّ ﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻴﺘﺎ‪-‬‬
‫‪-1‬اﻟﺘّﺤﻠﻴﻞ اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻲ اﻵﻧﻲ ‪ /‬اﻟﺘّﺰاﻣﻨﻲ ) ‪Diachronic/synchronic conceptual‬‬
‫‪:(analysis‬‬
‫ﻳﻔﺤﺺ ﺷﺮﻳﻔﻴﺎن وﺑﺎﻗﺮي )ﲢﺖ اﻟﻄﺒﻊ( ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ‪" xoshbaxti‬اﻟﺴﻌﺎدة ‪ /‬اﻻزدﻫﺎر" و ‪) baxt‬ﻣﺼﲑ( "‬
‫ﻳﺘﻜﻮ ّ ن اﻟﺘّﻌﺒﲑ ‪xosh-baxti‬ﻣﻦ اﻟﺼ ّ ﻴﻐﺘﲔ اﳊﺮﺗﲔ ‪xosh‬‬
‫ﺑﺎﻟﻠّﻐﺔ اﻟﻔﺎرﺳﻴ ّ ﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺘﻤﺎد ﲢﻠﻴﻞ ﺗﺰاﻣﲏ ّ وآﱐ ّ ﻣﺸﱰك‪.‬‬
‫"ﻟﻄﻴﻒ" و "ﻣﺼﲑ" ‪ .baxt‬ﻫﺬا اﻷﺧﲑ ﻳﻌﻮد إﱃ ﺟﺬر ﺑﺮوﺗﻮ اﳍﻨﺪو‪-‬أوروﺑﻴﺔ ‪.-bʰeh₂g‬ﻳ ُﻈﻬﺮ ﲢﻠﻴﻞ ﺗﺎرﳜﻲ‬
‫ﻳﻌﻮد إﱃ اﻟﺪّ ﻳﺎﻧﺔ اﻟﺒﺪاﺋﻴﺔ اﳍﻨﺪﻳﺔ‪-‬اﻹﻳﺮاﻧﻴﺔ أن اﳌﻔﻬﻮم اﻟﻜﺎﻣﻦ وراء ‪baxt‬ﻳﺸﲑ ﰲ اﻷﺻﻞ إﱃ ﻣﺼﲑ ﳏﺪد ﻣﺴﺒﻘً ﺎ ﰎّ‬
‫ﻳﻜﺸﻒ اﻟﺘّﺤﻠﻴﻞ اﻟﺘّﺎرﳜﻲ ّ ﻋﻦﻪ‪،‬أﻧّﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ‪ ،‬أﺻﺒﺢ ﻣﻔﻬﻮﻣ ً ﺎ ﻣﻬﻤ ً ﺎ ﰲ ﻛﻞ‬
‫ﺗﺼﻮ ّ رﻩ ﺑﺎﺳﻢ ‪ ،Bhaga‬إﻟﻪ ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﺜّﺮوة‪.‬‬
‫ﻛﻤﺼﲑ ﳏﺪّ د ﻣﺴﺒﻘً ﺎ(‪.‬اﻟﺘّﺤﻠﻴﻞ اﳌﻌﺎﺻﺮ‪ ،‬اﻟﺬّي اﻋﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ‬ ‫وﰲ اﻟﺰّ رادﺷﺘﻴ ّ ﺔ )‬
‫ﻣﻦ اﳍﻨﺪوﺳﻴ ّ ﺔ )ﻛﺈﻟﻪ اﻟﺜّﺮوة واﳊﺐ(‬
‫ﺑﻴﺎﻧﺎت ﻣﻦ ﻋﺪد ﻣﻦ اﳌﻮﺳﻮﻋﺎت واﻟﻘﻮاﻣﻴﺲ واﳌﺪو ّ ﻧﺎت اﻟﻔﺎرﺳﻴ ّ ﺔ وﻛﺬﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﻣﻬﻤﺔ رﺑﻂ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﱵ ّ وﻇﻔﺘﻬﺎ‬
‫ﺘﺤﺪﺛﲔ اﻷﺻﻠﻴﲔ ﻟﻠّﻐﺔ اﻟﻔﺎرﺳﻴ ّ ﺔ‪ ،‬ﻳﻜﺸﻒ أنّ ‪xosh-baxti‬ﰲ اﻟﻠّﻐﺔ اﻟﻔﺎرﺳﻴ ّ ﺔ اﳌﻌﺎﺻﺮة ﻳﺮﺗﺒﻂ إﱃ‬ ‫ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌ‬
‫ﺣﺪ ﻛﺒﲑ ﲟﺎ ﻳﻌﺘﱪ اﳊﻴﺎة اﻟﺰوﺟﻴﺔ "ﺟﻴ ّ ﺪة"‪ .‬ﻳﻮﺟﺪ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺒﻬﺎﻏﺎ )‪(bhagya‬أﻳﻀً ﺎ ﰲ اﻟﻠّﻐﺔ اﳍﻨﺪﻳﺔ اﳌﻌﺎﺻﺮة‪ ،‬ﺣﻴﺚ‬
‫ﻳﺸﲑ إﱃ اﳌﺼﲑ‪ ،‬واﻟﻨّﺼﻴﺐ‪ ،‬واﻟﻘﺪر اﶈﺘﻮم‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﺿﺮورﻳ ً ﺎﻣﺘﻌﻠﻘً ﺎ ﺑﺎﳊﻴﺎة اﻟﺰوﺟﻴ ّ ﺔ وﺣﺪﻫﺎ‪ .‬ﺗﻮﺿﺢ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬﻩ‬
‫اﻟﺪّ راﺳﺔ‪ ،‬ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم‪ ،‬ﻓﺎﺋﺪة اﳉﻤﻊ ﺑﲔ اﳌﻘﺎرﺑﺎت اﻵﻧﻴ ّ ﺔ واﻟﺘّ ﺰاﻣﻨﻴ ّ ﺔ ﻋﻨﺪ ﲢﻠﻴﻞ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺜّﻘﺎﻓﻴ ّ ﺔ‪.‬ﺗﻈﻬﺮ اﻟﺪّ راﺳﺔ أﻳﻀً ﺎ‬
‫أنّ ﳏﺎوﻻت ﺗﺘﺒﻊ اﳉﺬور اﻟﺘّﺎرﳜﻴ ّ ﺔ ﻟﻠﻤﻔﻬﻤﺔ اﻟﺜّﻘﺎﻓﻴﺔ ﻗﺪ ﺗﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر اﳌﻜﺘﺴﺒﺔ ﰲ ﳎﺎﻻت أﺧﺮى‪ ،‬ﻣﺜﻞ ﺗﺎرﻳﺦ‬
‫اﻟﺴ ّ ﻴﺎق‪ ،‬ﺗﻮﻓّﺮ اﻟﻄّﺒﻴﻌﺔ اﳌﺘﻌﺪّ دة اﻟﺘّﺨﺼﺼﺎت ﻟﻠّﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺜّﻘﺎﻓﻴﺔ أﺳﺎﺳ ً ﺎ ﻓﻌﺎﻻً ﻻﻧﻔﺘﺎح ﻣﺘﻌﺪّ د‬
‫اﻷدﻳﺎن‪.‬‬
‫ﰲ ﻫﺬا‬
‫اﻟﺘّﺨﺼﺼﺎت‪ ،‬واﻟﺬّي ﻟﺪﻳﻪ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻤﻴﻖ ﻧﻄﺎق اﻟﺘّﺤﻠﻴﻼت اﻟﱵ ّ ﻳﺘﻢ ّ إﺟﺮاؤﻫﺎ‪.‬‬
‫‪-‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬

‫‪800‬‬
 801-790 ‫ اﻟﺼﻔﺤﺔ‬،2021 ‫ اﻟﺴﻨﺔ‬،1 ‫ اﻟﻌﺪد‬،9 ‫ اﻟﻤﺠﻠﺪ‬،‫دﻓﺎﺗﺮ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬

‫ ﻛﻤﺎ‬.‫ﺒﻌﺾﻟ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﱵ ّ ﻃﻮﱢرت واﻋﺘﻤﺪت ﰲ أﲝﺎث اﻟﻠّﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺜّﻘﺎﻓﻴﺔ‬

‫ﻗﺪّ م ﻫﺬا اﳌﻘﺎل وﺻﻔً ﺎ ﻣﻮﺟﺰ ً ا‬
‫ ﲟﺎ ﰲ ذﻟﻚ اﳌﻘﺎﺑﻼت وﳎﻤﻮﻋﺔ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﶈﺪّ دة واﳌﻼﺣﻈﺎت اﳌﻴﺪاﻧﻴﺔ‬،‫اﺳﺘﺨﺪم اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻄّﺮق اﻷﺧﺮى أﻳﻀً ﺎ‬
‫ وﻣﻦ‬.(2017 ،Sharifian ‫وﻣﻼﺣﻈﺔ اﳌﺸﺎرﻛﲔ وﲢﻠﻴﻞ اﶈﺎدﺛﺔ وﲢﻠﻴﻞ اﻟﺮ ّ واﻳﺎت اﻟﻄّﺒﻴﻌﻴﺔ وﻣﺎ إﱃ ذﻟﻚ )راﺟﻊ‬
.‫اﳌﺄﻣﻮل أن ﺗﻘﺪّ م اﻟﺪّ راﺳﺎت اﳌﺴﺘﻘﺒﻠﻴ ّ ﺔ ﻧﻄﺎﻗًﺎ أوﺳﻊ‬
: ‫اﻹﺣﺎﻻت وﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﻤﺮاﺟﻊ‬
*
:‫ﻫﺬا اﳌﻘﺎل ﻫﻮ ﺗﺮﲨﺔ ﻟﻠﻔﺼﻞ اﻟﺮ ّ اﺑﻊ ﻣﻦ ﻛﺘﺎب‬
-Farzad Sharifian, Cultural Linguistics Cultural, conceptualisations and language,
John Benjamins Publishing Company, © 2017, P41.
-Creese, A. (2008). Linguistic ethnography. In K. A. King, & N. H. Hornberger
(Eds.), Encyclopedia of language and education (2nd ed.), Vol. 10. Research
methods in language and education (pp. 229–241). New York: Springer. doi:
10.1007/978-0-387 30424-3_257
-Ansah, G. N. (2017). Cultural conceptualisations of DEMOCRACY and political
discourse practices in Ghana. In F. Sharifian (Ed.), Advances in Cultural Linguistics
(pp. 369–387). Singapore: Springer Nature. doi: 10.1007/978-981-10-4056-6_17
-Geertz, C. (1973). Thick description: Toward an interpretive theory of culture. In
C. Geertz, The interpretation of cultures: Selected essays (pp. 3–30). New York:
Basic Books.
-Sharifian, F. (2005a). Cultural conceptualisations in English words: A study of
Aboriginal children in Perth. Language and Education, 19(1), 74–88. doi:
10.1080/09500780508668805
-Ross, M., Heine, S. J., Wilson, A. E., & Sugimori, S. (2005). Cross-cultural
discrepancies in self appraisals. Personality and Social Psychology Bulletin, 31(9),
1175–1188. doi: 10.1177/0146167204274080
-Jensen, K. E. (2017). Corpora and cultural cognition: How corpus-linguistic
methodology can contribute to Cultural Linguistics. In F. Sharifian (Ed.), Advances
in Cultural Linguistics (pp. 477–505). Singapore: Springer Nature. doi:
10.1007/978-981-10-4056-6_22
-Dinh, T. N. (2017). Cultural Linguistics and ELT curriculum: The case of
Vietnamese textbooks. In F. Sharifian (Ed.), Advances in Cultural Linguistics (pp.
721–745). Singapore: Springer Nature. doi: 10.1007/978-981-10-4056-6_32
-Sharifian, F. (Ed.) (2017). Advances in Cultural Linguistics. Singapore: Springer
Nature.

801