APLICAES A complexidade do processo de planejamento do ensino nos obriga a dedicar muito espao sua teorizao.

. Foi necessrio analisar o conceito de sistema, os tipos de objetivos educacionais, a formulao de objetivo operacional ou comportamental, e, ainda, uma crtica tendncia excessivamente mecanicista ou diretiva na formulao de objetivos de ensino. Nosso problema agora aplicar de forma equilibrada estas noes mais ou menos tericas, de modo a planejar a nossa estratgia de ensino numa maneira funcional, prtica e simples, que atenda as limitaes prprias da docncia universitria. Vamos considerar as aplicaes do Planejamento em vrios nveis, a saber: 1. 2. 3. 4. Planejamento do currculo de um curso ou carreira Planejamento da disciplina especfica Planejamento de uma aula terica Planejamento de uma aula prtica

01. PLANEJAMENTO DO CURRCULO DE UM CURSO OU CARREIRA provvel que muitos professores universitrios achem que a nica forma de planejar o currculo de uma carreira ou curso fazer uma lista das disciplinas mais indispensveis para a profisso ou cincia em pauta. Assim, para um curso de Agronomia, o currculo consistiria de disciplinas tais como Botnica, Fisiologia Vegetal, Qumica Agrcola, Fitopatologia, etc. Tais disciplinas organizar-se-iam de tal forma que o que se aprende nas primeiras serviria para aprender o contedo das que viriam mais tarde, numa seqncia que vai das matrias bsicas ou tericas s matrias aplicadas ou profissionais. Ora, a verdade que esta forma tradicional de planejamento por disciplinas, organizadas de maneira linear, apenas uma das muitas formas de estruturar um currculo. No , alis, uma das melhores, j que muitos professores se queixam de que o currculo atual mais parece uma colcha de retalhos que um programa de estudos bem integrado. Vejamos, por exemplo, como a Comisso de Ensino das Cincias Agrrias (CECA), do DAUMEC, recomenda que seja constitudo o currculo mnimo da carreira de Engenharia Agrcola: O currculo mnimo de Engenharia Agrcola compreende em elenco de matrias bsicas e outro de formao profissional constando de matrias intermedirias e de aplicao": 1. So matrias bsicas: Matemtica Fsica Qumica Biologia Geologia. 2. So matrias de formao profissional: a. Intermedirias: Desenho, Mecnica Geral, Fenmenos de Transporte, Resistncia dos Materiais, Topografia e Foto-Interpretao, Edafologia, Hidrologia e Agrometeorologia, Agricultura, Zootecnia, Economia Agrcola. b. Aplicadas: Tratores e Mquinas Agrcolas, Eletrificao Rural, Construes Rurais, Hidrulica, Irrigao e Drenagem, Conservao da gua e do Solo, Processamento de Produtos Agrcolas. Embora as autoridades das escolas faam esforos para dar a estas agrupaes de matrias uma relao de unidade, continuidade, progressividades, cumulatividade, etc., na prtica e estruturao curricular por disciplinas isoladas sempre resulta falta de integrao, tanto entre as matrias que so dadas num perodo determinado (semestre p. ex.) como entre as matrias que so dadas em perodos sucessivos. Uma outra maneira de estruturar o ensino, ainda no generalizada entre no, consiste em enfocar no as disciplinas mas os processos ou fenmenos importantes, estudando-os na forma

complexa como eles se apresentam na realizada e aportando a seu estudo as contribuies das diversas disciplinas, de forma integrada. A diferena entre o programa linear e o programa integrado pode ser apresentada graficamente na seguinte forma:

Fig. 01 Currculo Tradicional (linear)

Fig. 02. Currculo Integrado

No modelo tradicional, cada disciplina coberta de uma maneira separada das demais, desde seu incio (conceitos principais, metodologia, etc) at seu fim (aplicaes). No modelo integrado, as disciplinas so chamadas a contribuir conjuntamente ao estudo de assuntos complexos, selecionados como processos importantes que o aluno deve conhecer a dominar. Para cada assunto pode variar a combinao das disciplinas chamadas a contribuir, mas o objetivo sempre visa a uma compreenso global e integrada do fenmeno. Pata uma explicao mais completa da essncia do planejamento integrado deixemos a palavra professora Maria Aparecida Pourchet Campos (32) que vem assessorando vrias Universidades do pas na implantao deste sistema. O ENSINO INTEGRADO O ensino integrado procura adaptar-se condies de moderno conhecimento, tentando colocar ao alcance do aluno que busca informaes e formao, blocos organizados de conceitos e afirmativas capazes de mostrar a unidade da Cincia na multiplicidade de suas abordagens para consegui-la. lcito conceituar o ensino integrado como o sistema que usa ncleos de interesses como ponto de partida para a obteno o conhecimento cientfico. O ensino integrado usa a trilha traada pela natureza mesma do esprito humano, para a aquisio do conhecimento. Portanto, nele, o concreto o fato, o fenmeno assume o papel principal. Ser em funo desse concreto que fluiro as operaes mentais capazes de permitir afirmativas, comparaes ou dedues. Mas, para tanto, para produzir esse efeito, o concreto visado deve ser perfeitamente conhecido, o que supe o exame de todos os seus ngulos e faces, de sua intimidade, de seu relacionamento circunstncia. Esse exame, esse estudo, exige o uso de instrumentos adequados a cada particularidade posta como objeto de conhecimento, ou seja, das disciplinas cientficas com sua prpria metodologia. Nisso consiste a essncia do ensino integrado que, dessa forma, se diferencia do ensino hoje corrente em nossas escolas superiores. Enquanto no ensino tradicional o enfoque se d sobre as disciplinas, postos como centrais os objetivos destas, no ensino integrado os assuntos (fatos ou fenmenos) assumem a posio central, enquanto as disciplinas passam a funcionar como recurso para o seu esclarecimento. Podemos dizer, em outras palavras, que, enquanto num a disciplina meta, no outro a disciplina e meio. Em ambos, portanto, aparecem as disciplinas nesta designao entendidas, embora no com muita prioridade, as subdivises da Cincia possuidoras de objetivo peculiar e de metodologia prpria para o alcance de seu objetivo, por exemplo, a microbiologia, a anatomia, a bioqumica. Como em

ambos os sistemas de transmisso-recepo de conhecimento, imprescindvel o domnio dos instrumentos que permitem alcanar os objetivos disciplinares. No a que reside a diferena entre eles, mas, sim na filosofia que os preside. Exatamente por isso preciso acentuar que a simples continuidade, ou mesmo, entrosamento de disciplinas que usam metodologias vizinhas, no constitui integrao. A filosofia do ensino integrado se apia na idia de que, se na vida, no desempenho cotidiano, o homem enfrenta os fatos na complexidade com que eles ocorrem, conveniente que na escola o aluno se habitue a encarar os fatos como entidades complicadas, exigindo reflexo para subseqente anlise, adequada tanto a seu todo quanto a cada uma das partes. a preservao da dualidade simultnea aspecto particular e aspecto geral que visa o ensino integrado, na presuno de estar preservando a identidade do fenmeno para conhecimento. ---- Dinmica do Ensino Integrado Na prtica, o ensino busca colocar em foco assuntos que importam para a formao pretendida pelo estudante, a fim de que sejam examinados exaustivamente, levado em conta o nvel de conhecimento desejado. O assunto escolhido para funcionar como um ncleo de interesse, e pela caracterstica que tem de aglutinar instrumentalmente as diferentes metodologias necessrias ao estudo de seus vrios aspectos, passa a denominar-se ncleo-abrangente. Quando estruturado, o ncleo abrangente deve apresentar-se como um bloco organizado de informaes relativas ao assunto enunciado, assegurando uma viso global no deformada, e uma compreenso analticosinttica. A soma dos ncleos abrangentes de um currculo organizado na filosofia do ensino integrado deve dar como resultado mnimo a vivncia das experincias de formao, essenciais ao desenvolvimento futura da atividade visada como objeto curricular. Num currculo integrado, o ncleo abrangente constitui a chamada unidade curricular, podendo esta representar uma ou mais unidades de ensino ou "unidades didticas. Cada unidade curricular tem seu objetivo imediato o conhecimento de assunto, ou tpico que caracteriza o ncleo devendo enquadrar-se em ltima instncia, no modelo de formao pretendida, que constitui o seu objetivo mediato. ---- Seleo de Unidades Curriculares Preside seleo das unidades curriculares a clarificao dos objetivos visados pelo currculo como um todo. Assunto do mbito, da pedagogia, no pode ser posto de lado em qualquer entidade de ensino, seja qual for o seu nvel, especialmente numa poca em que foras em mudana que atuam sobre a escola decidem sobre sua adequao ou sua absolescncia. Enunciado os objetivos curriculares, passam estes a constituir a linha de horizonte para a perspectiva de todas as unidades curriculares, mesmo daqueles que podem parecer distantes dela. Isso significa que podem ser escolhidas como unidades curriculares aquelas cujos os ncleos (assuntos) caibam no espao ideal de uma linha espiral ascendente, cujo a origem se coloca na primeira unidade curricular considerada base e fundamento para o alcance do horizonte terico do currculo. Em sua primeira fase de existncia, pois, a unidade curricular parece como um projeto no qual deve estar, em potencial, todo o saber humano relativo ao assunto que ela objetiva. da desagregao das partes do Projeto, num estudo analtico de profundidade, que resulta o programa a ser desenvolvido, o qual precisa ser harmoniosamente equilibrado pela integrao das vrias disciplinas necessariamente presentes. ---- Desenvolvimento das Unidades Curriculares O desenvolvimento das unidades curriculares est extremamente vinculado idia de grupo docente cooperante e harmonioso, representando um verdadeiro ensino em equipe (team teaching) para qual o resultado do conjunto mais importante do que o desempenho de cada um, embora resulte aquele da combinao deste. A importncia da disciplina no medida por carga horria, nem na unidade curricular, nem no currculo como um todo; ela medida pela adequao dos conhecimentos que oferece, no momento exato e na proporo exatamente exigida. A avaliao do aproveitamento do estudante feita em funo do ncleo abrangente, no sendo possvel considerar conhecido o assunto se um de seus aspectos for posto de lado: Isso

significa que no h aprovao por disciplina embora seja disciplina o elemento decisrio parcial do grau de conhecimento do assunto versado. Dentro do sistema de crditos de escolaridade, o que melhor se adapta filosofia do ensino integrado, a unidade curricular passa a ser o bloco programtico a que so atribudos crditos, sendo ela, tambm, objeto de exigncia ou no de pr-requisitos, representados por outras unidades curriculares. ---- Um Exemplo em Curso O Ministrio da Educao e Cultura tem, em andamento, um Projeto de Ensino Integrado, que se desenvolve em cindo Universidades Federais, neste momento. Implantando na rea biolgica, est cobrindo atualmente 1 Ciclo de Estudos, sendo, portanto comum, em sua primeira etapa, a todos os alunos que ingressarem na referida rea. Foi estabelecido como objetivo do referido primeiro ciclo comum, da rea biolgica, o oferecimento ao estudante uma viso ampla dos aspectos dos fenmenos biolgicos existentes nos reinos animal e vegetal, representados tanto pelo simples organismos monocelulares quanto pelos complicados organismos dos animais superiores. Em vista deste objetivo selecionaram-se quatro Unidades Curriculares: 1. 2. 3. 4. Clula; Tecidos; Sistemas; Agresso e Defesa.

No estudo completo dessas unidades intervm, atuando orquestradamente, as seguintes disciplinas: Bioqumica, Biofsica, Gentica e Evoluo, Embriologia, Histologia, Anatomia e Fisiologia; a Microbiologia pode aparecer, oferecendo exemplos de fcil alcance para compreenso da Fisiologia e da Morfologia das organizaes mais simples, preparando o estudante para acompanhar fenmenos mas complexos. Na ltima unidade aparece a Patologia, Microbiologia, Virologia e Farmacologia em seus aspectos gerais. A carga horria prevista para o desenvolvimento dessas Unidades de, no mnimo, 900 (novecentas) horas, compatveis com dois perodos (um ano letivo) de trabalhos escolares que se desenvolvero em comum, acompanhados por todos os estudantes inscritos nos 1 Ciclo de Estudos da rea Biolgica. Ao trmino das quatro Unidades referidas, o estudante ter uma viso geral dos complexos fenmenos biolgicos, inclusive do organismo do homem, aprendendo a importncia do relacionamento entre forma e funo, equilbrio fisiolgico e condies ambientais, conhecendo origem e evoluo etc. O progresso obtido pelo aluno vai sendo paralelo em todos os ramos cientficos em que se subdividem a Biologia, permitindo um aprendizado lgico do conjunto que representa seu objetivo de estudo. ntida a vontade sobre o sistema disciplino-cntrico, pois este oferece informaes unilaterais, deixando ao estudante o encargo de coorden-las para integr-las no objetivo global, polimorfo, de cada tpico. Como nem sempre a ligao bvia, frequentemente o objetivo do ensino no alcanado, gerando, no raro, desinteresse pelo aprendizado. O mesmo sistema de Unidades Curriculares ser usado quando ultrapassado o primeiro ciclo de estudos, os universitrios venham a dirigir-se a crculos ulteriores de estudos de diferenciao crescente, em termos de formaes especficas. Atendendo as exigncias da psicologia no seu mais amplo sentido, no mtodo de Ensino Integrado tambm economiza fora de docentes e discentes como conseqncia da ordenao, sem repeties (que so desperdcios) dos assuntos versados. A economia alcana, ainda, os aspectos materiais do estudo (gasto de reagentes, desgastes de aparelhos e equipamentos, etc) representando, pois, em ltima anlise, aproveitamento total dos recursos disponveis. At aqui as palavras da professora Maria Aparecida Pourchet Campos. Vejamos agora um exemplo concreto de como se est aplicando o planejamento integrado do Instituto de Cincias Biolgicas da Universidade Federal de Minas Gerais. O exemplo do Ciclo Bsico, Setor diversificado rea Veterinria. 4. UNIDADE: O ORGANISMO DOS ANIMAIS DOMSTICOS 1. Subunidade: Cabea, Pescoo e Membros dos Ruminantes 2. Subunidade: Trax, Sistemas Cardiovascular e Respiratrio

Cdigo dos Departamentos envolvidos A = Anatomia V = Setor Veterinria FA = Farmacologia F = Fisiologia Q = Qumica Os nmeros no diafragma representam os cdigos-aula de cada departamento.

Fig. 03. Organizao do ensino de mdulo integrado Objetivo Geral da Subunidade: Que o aluno compreenda (sob o ponto de vista comparativo) a estrutura e funes do organismo dos animais domsticos e ao dos agentes farmacolgicos sobre algumas destas funes. Seleo de Ordenamento dos Contedos e as Atividades de Ensino (Cdigo: T = aula terica; P = aula prtica; GD = grupo de discusso) A seguir se enumeram os componentes da 2 Subunidade: 2 Subunidade: Trax, Sistemas Cardiovascular e Respiratrio AV43 Parede do trax dos ruminantes (P) AV44 Pleuras, pulmes, diafragma, traquia e brnquios dos ruminantes (P) AV45 Embriologia do esfago e dos pulmes dos ruminantes (T) QF01 Meio interno. Composio e caractersticas (T) FA01 Anticoagulantes e Coagulantes (T) FA02 Anticoagulantes e Coagulantes (P) AV46 Pericrdio e corao dos ruminantes (P) AV47 Vasos da cavidade torcica dos ruminantes (P) AV48 Nervos da cavidade torcica dos ruminantes (P) AV49 Embriologia do corao I (T) AV50 Embriologia do corao II (T) AV51 Circulao fetal (P) FV01 Bulhas cardaca, Regulao direta e reflexa da atividade cardaca (GD) FV02 Eletrofisiologia do miocrdio (GD) FV03 Eletrocardiograma no co (P) FA03 Digitlicos (T) FA04 Regulao da presso arterial e venosa. Pulso arterial e venoso (GD) FA04 Antiarrtmicos (T) AV52 Trax dos outros animais domsticos (P) AV53 Topografia das vsceras torcicas nos animais domsticos (P) FV05 Ausculta cardaca. Registro e medida de presso arterial no co Pulso arterial (P) QF02 Discusso sobre meio interno (GD) QF03 Protenas do plasma (T) FV06 Controle da respirao (GD) FV07 Controle da respirao no co (P) QF04 Discusso sobre funes das protenas do plasma (GD)

QF05 Transporte de gases pelo sangue (T).

02. PLANEJAMENTO DE DISCIPLINA ESPECFICA Nesta seo, vamos nos restringir a uma forma de melhorar o planejamento das disciplinas, tal como vm sendo colocadas no currculo tradicional do tipo linear, que o mais generalizado. Entretanto, embora o nosso exemplo seja especfico para a situao acima descrita, o planejamento sistmico aqui demonstrado pode ser usado tambm na forma curricular integrada (por mdulos), apenas introduzindo as adaptaes necessrias. Etapas de um Sistmico para uma Disciplina Bruce Tuckman e Keith Edwards (33) desenvolvem um modelo sistmico para o planejamento e o controle da instruo que apresentamos a seguir. O modelo est voltado para a instruo, isto , para certos aspectos relevantes da aprendizagem cognitiva e psicomotora, que se traduzem em comportamentos mensurveis. Consta de quatro fases. Fase 1) Anlise

--- especificao de tarefas (anlise de tarefas) --- reformulao dessas tarefas em objetivos comportamentais --- especificao da seqncia desses objetivos

Fase 2) Sntese

--- especificao de atividades instrucionais --- planejamento dos processos de avaliao

Fase 3) Operao

--- realizao de atividades instrucionais --- coleta de dados de avaliao

Fase 4) Finalmente, numa quarta etapa, a Realimentao e Interao, os dados coletados na fase de desenvolvimento so analisados para possveis alteraes ou confirmaes em todo o processo.

Fig. 04. Modelo de instruo, segundo Tuckman e Edwards

Procedimento para o Planejamento da Disciplina, Segundo o Esquema Acima A seguir detalham-se os passos que o professor poder dar para planejar sua disciplina de forma sistmica: 01. O professor certifica-se da importncia da disciplina, segundo as necessidades sociais, culturais, econmicas, tecnolgicas, etc., da regio sob a influncia da instituio, justificando, assim, a incluso de matria no currculo. 02. Determina os SERVIOS PROFISSIONAIS mais importantes que o estudante ser eventualmente chamado a realizar na comunidade, em relao com a disciplina em pauta. Para esse fim, o professor deve consultar diversas fontes: os ex-alunos, os empregadores dos mesmos, os clientes ou usurios dos servios profissionais (os fazendeiros, no caso dos agrnomos e veterinrios), as associaes de classe, etc., visando e a uma orientao to objetiva como seja possvel sobre os TIPOS DE SERVIOS mais procurados. Suponhamos que a disciplina a ser planejada seja a Eqinocultura, num curso, de Zootecnia. Quais so os servios mais procurados? O professor pode ter chegado concluso de que tais servios so os seguintes: Escolha de reprodutores Julgamento em exposies Manejo geral de campo Alimentao racional Prticas de seleo gentica (cruzamento) Administrao de fazendas de criao

evidente que o futuro zootecnista ser julgado competente por seus empregadores e clientes, na medida em que domine perfeitamente estes servios. Por conseguinte, o currculo deve dar uma ampla oportunidade para o aluno aprender as operaes e conhecimentos necessrios para executar os servios mencionados. 03. Determinar todas as OPERAES OU TAREFAS especficas que devem ser dominadas pelo aluno para executar os servios acima. Trata-se de determinar os componentes de cada servio em termos de operaes especficas. Assim, por exemplo, o servio Manejo geral do campo compreender diversas operaes, tais como ateno de partos, manejo de pastagens, treinamento de potros, etc. importante discriminar estas operaes pois, elas constituiro em ltima anlise os objetivos de ensino. 04. Selecionar as operaes segundo sua importncia, desprezando aquelas pouco significativas. Uma vez selecionadas, as operaes afins ou relacionadas entre si, so agrupadas ao redor de uma operao importante. Por exemplo, operaes como a seleo de alimentos, o clculo de raes, a administrao de alimentos, etc., so todas as tarefas conexas com a operao geral de Alimentao. Estes conjuntos de operaes ao redor de uma operao importante constituiro as chamadas UNIDADES DE ENSINO, tambm denominadas MDULOS DE ENSINO, domnio de vrias operaes tambm bastante complexas. As subunidades tm subjetivos. 05. Determinar a seqncia mais apropriada para o ensino das diversas Unidades. O professor pode seguir diversos critrios para escalonar, de uma determinada maneira, as unidades. A seguinte seqncia de Unidades para um curso de Equinotecnia: Unidade I ---- Introduo ao curso de Equinotecnia: II ---- A fazenda como unidade de criao III ---- Fases e problemas de uma criao equnea IV ---- Reviso de exterior e raas V ---- Sistemas de reproduo

VI ---VII ---VIII ---IX ----

Seleo e melhoramento Sistemas de alimentao Manejo geral da criao Sistemas de comercializao

foi organizada seguindo o critrio o Esquema do Arco, no sentido de oferecer inicialmente ao aluno uma viso sincrtica ou global do processo em estudo (criao de eqinos) mediante a Unidade II A fazenda como unidade de criao, antes de entrar no estudo dos componentes do sistema. O professor, entretanto, poderia escolher um outro critrio de ordenamento das unidades. 06. Agora deve ser planejada a estratgia interna para o desenvolvimento de cada Unidade. O professor examina as operaes que compem a unidade e as escreve em forma de OBJETIVOS COMPORTAMENTAIS OU EXPRESSIVOS. Exemplos: Que o aluno planeje e execute trs tipos de adestramento de potros: salto, trote ingls e rodeio. Que o aluno visite uma fazenda de criao e apresente um relatrio escrito dos processos mais importantes por ele observados, bem como de suas relaes recprocas. 07. Identificar as EXPERINCIAS que o aluno deve viver para dominar os objetivos determinados. Entendemos por experincias as mensagens (ou conhecimentos) e as situaes a que o aluno ser exposto para que aprenda a dominar as operaes necessrias de forma inteligente e pessoal. Como exemplos de experincias, vejamos as que se consideram necessrias para dominar a operao ADESTRAMENTO DE EQUINOS: Situaes Prtica de salto de obstculos Prtica de aprendizagem de trote ingls Prtica da aprendizagem de rodeio.

Conhecimentos Noes de psicologia animal Princpios da aprendizagem Tipos de comportamentos a serem implantados no animal Seqncia de treinamento Conseqncias de procedimentos errados de adestramento.

A identificao das experincias que o aluno deve viver importante para enfrentar o professor na escolha de atividades de ensino. 08. Selecionar ATIVIDADES DE ENSINO Uma vez que o professor saiba o tipo de conhecimentos que o aluno deve assimilar e o tipo de situaes que deve experimentar, natural que se preocupe por achar a melhor maneira de fornecer oportunidades para que o aluno viva aquelas experincias. Isso ele o consegue escolhendo ou inventando Atividades de Ensino. Dizemos inventando, pois embora existam diversos tipos convencionais de Atividades de Ensino, tais como a palestra, a projeo de visuais, a demonstrao, etc., cada tipo de experincia a ser vivida pelos alunos exige uma combinao prpria de situaes. O professor no deve ficar preso a uma curta lista de atividades possveis. Por exemplo, suponhamos que o professor tenha planejado levar os alunos ao curral da escola, para eles viverem uma determinada experincia de aprendizagem. Suponhamos agora, que na hora de partir para o curral, caia uma chuva intensa. Professor e alunos voltam sala de aula. Que fazer? No haver alguma maneira de simular, na sala de aula, a experincia que seria vivida no curral? No haver alguma outra combinao de atividades que poderia aproximar-se aprendizagem mais realista, de modo a avanar na aprendizagem da operao em pauta?

Entre as atividades de ensino o professor no deve esquecer a leitura da bibliografia mnima necessria para o aluno se expor aos conhecimentos indispensveis para o domnio inteligente da operao. Recomenda-se ao professor nunca dar uma bibliografia global de toda a matria, mas sempre colocar, ao lado de cada operao importante, a bibliografia especfica relacionada com ela e cuja a leitura ser exigida como parte da avaliao. Tambm entre as Atividades de Ensino deve figurar a apresentao de meios visuais, j que eles so partes das experincias que o aluno deve viver para o domnio inteligente de uma operao. O uso destes meios deve aparecer claramente no plano da disciplina, de modo a preparar o que for necessrio para seu uso, com a devida antecipao. 09. Determinar a forma de AVALIAR o domnio inteligente das operaes pelos alunos (Realimentao). O ensino no consiste apenas na exposio do aluno a conhecimentos e situaes, mas tambm no controle da aprendizagem das operaes necessrias e na informao ao aluno de seu programa nesta aprendizagem. Por conseguinte, para cada operao importante, o professor ter que descobrir a melhor forma de averiguar e medir o progresso do estudante, isto , de avaliar seu desempenho e sugerir-lhe os reajustes necessrios. Por exemplo, de nada serviria que o aluno aprendesse os conhecimentos relacionados com o adestramento de eqinos e que fosse exposto a situaes de adestramento, se ele mesmo no conseguisse executar um processo simples de adestramento animal. Da que a avaliao tenha que ser, em geral, uma mistura de medies intelectuais e tambm operacionais. O programa da disciplina dever incluir a maneira como o aluno ser avaliado, de modo que ele oriente seus esforos nesse sentido e no seja pego de surpresa. A avaliao no beneficia ao professor, mas ao aluno, pois este quem est mais interessado em saber se aprendeu ou no. A seguir, um exemplo do plano de curso, que embora no contenha todos os elementos acima especificados, atende s exigncias mnimas do planejamento. Esse exemplo foi cedido pelo professor Luiz Rodrigues Fontes, da Escola de Veterinria da UFMG.

PLANO DE CURSO I DADOS GERAIS: 1. Nome da disciplina: Eqinocultura. 21-06-75 2. Perodo letivo: 8 perodo 3. Durao: 9 semanas bimestral 4. Nmero de crditos: 2 5. Pr-requisitos 6. Carga horria: 36 horas 7. Professores: Luiz Rodrigues Fontes Titular Lecy Jos Lopes do Val Auxiliar de Ensino

II JUSTIFICATIVA A criao de eqdeos no Brasil, e em Minas Gerais especificamente, tem uma significao muito grande, quer como animal de trabalho, esporte e para fins militares, sem contar com o seu recente aproveitamento para a explorao de carne. Esta contribuio pode ser aumentada consideravelmente, se os criadores forem levados a executar prticas mais racionais de explorao, visando ao aumento de produo e produtividade.

III OBJETIVOS Ao final deste curso o aluno dever ser capaz de planejar, executar, orientar as operaes tcnicas essenciais para a produo racional de eqdeos, incluindo escolha de reprodutor e julgamento, prticas de manejo geral e alimentao, seleo e capacitao para a orientao de uma fazenda de criao. IV METODOLOGIA Sendo uma disciplina de carter aplicado, determina uma nfase toda especial no domnio das prticas de produo. A metodologia a ser seguida dever ser necessariamente aquela em que as operaes necessrias sejam mais visualizadas (slides, filmes) aplicando demonstraes, mtodos de projeto, discusso em grupo, visitas s fazendas oficiais e particulares. As aulas expositivas devero ocupar um lugar secundrio, apenas como um veculo de orientao e assimilao. V AVALIAO Formativa: Peridica: ao longo do processo ensino-aprendizagem com vistas a realimentao Somativa: ao final de cada unidade, subunidade ou projeto. VI UNIDADES 1. Introduo ao Curso: Programa, Bibliografia Geral, 2. A fazenda c/ unidade de criao (Viso Sincrtica) 3. Reviso de exterior e raas 4. Fases e problemas de uma criao eqdea 5. Reproduo 6. 7. 8. 9. Alimentao Manejo geral da criao de eqdeos, adestramento, poldrologia e ferradoria Comercializao Seleo e melhoramento.

UNIDADE II A FAZENDA COMO UNIDADE DE CRIAO

OBJETIVO GERAL

OBJETIVOS ESPECFICOS

EXPERINCIAS QUE OS ALUNOS DEVERO VIVER 1. Viso do sistema. 2. Vivncia dos trabalhos dirios de uma fazenda de criao. 3. Explicao do operador e operrios. 4. Exame de registros de reproduo e cruzamento. 5. Dados de custo/benefcio. 6. Comparao da criao nacional com modelos forneos.

ATIVIDADES DE ENSINO

BIBLIOGRAFIA

MATERIAIS AUXILIARES

AVALIAO

OBSERVAES

TEMPO

Que os alunos adquiram uma viso global do sistema de fazenda de criao eqina e seus diversos processos componentes

Que os alunos: 1. Descrevam a fazenda de criao como sistema insumoproduto, relacionado com a estrutura econmica e social da regio. 2. Que identifiquem seus principais elementos e processos funcionais. 3. Que distingam as diferentes fases da criao de eqinos, e tenham uma idia de seus problemas.

1. Aula para reviso do conceito de sistemas. 2. Visita a fazendas de criao em 3 grupos. Cada um dirigido por um monitor. 3. Entrevistas gravadas com criador e tratadores. 4. Reunio posterior dos grupos para preparar relatrios. 5. Aula para anlise de relatrios. 6. Extrao de pontos-chave. 7. Leitura de livros sobre modelos estrangeiros de criao. 8. Aula para comparar criao observada com

1. KAYS, D.T. The horses, cap. III, New York, Barnes, 1973. 2. GAY, Carl, Productive horse husbandry, Cap.V, Chicago, Lippincott, 1932. 3. WAKEMAN, T. J. Ligth Horse Production in Florida, Cap. II, Dept. of Agric., 1962.

1. Transparncias sobre sistemas. 2. Mapas e croquis da fazenda e instalaes. 3. Gravadores de fita p/ entrevistas.

Nota combinada do professor e monitores sobre comportamento na visita e qualidade dos relatrios dos grupos (Nota grupal, dividida entre os alunos por eles mesmos).

Os captulos indicados na bibliografia devero ser lidos pelos alunos aps a visita fazenda, no antes para no serem influenciados por modelos estrangeiros.

2 aulas 3 horas Visita

modelos lidos na bibliografia.

ENSINO PARA A COMPETNCIA Uma tentativa moderna de otimizao da aprendizagem e o chamado Planejamento do Ensino por Mdulos com vistas a um Ensino para a Competncia. Que significa ensino para a competncia: Trata-se de procurar que todos os alunos atinjam o domnio total dos objetivos especficos mnimos de uma disciplina ou curso. Consiste ainda em um esforo para evitar a mediocridade, assegurando-se de que os alunos faam as atividades a que se propem, da melhor maneira possvel. A razo desta exigncia aumentada a freqente, comprovao de que o aluno que no curso atual no atinge os objetivos de ensino, no assegura um bom desempenho profissional futuramente. Trs princpios simples orientam o ensino para a competncia: 01. Informar os alunos claramente o que dele se espera (objetivos especficos e acessveis), e fazer com ele um jogo limpo. 02. Conceder tempo varivel para os diversos alunos, segundo sua velocidade de aprendizagem e segundo o seu domnio dos pr-requisitos. 03. Verificar a aprendizagem em quantidade e qualidade, e utilizar mecanismos de correo e superao. Com freqncia, a aprendizagem de uma disciplina nova, ou de partes dela, exige o domnio de certos pr-requisitos. Isto, por sua vez, requer que o aluno seja exposto a certas fontes de conhecimentos e a certas situaes de aprendizagem. Os pr-requisitos podem ser exigidos de todos os alunos ou s de alguns deles, segundo as necessidades. Procedimento do professor: 01. Analisa o conjunto dos objetivos que seus alunos devem dominar e identifica os prrequisitos necessrios. 02. Especfica as fontes de consultas ou estudo desses pr-requisitos comunica aos alunos. 03. Avalia o domnio efetivo desses pr-requisitos antes do incio das atividades de ensino dos novos objetivos. Estes princpios so aplicados mediante o Planejamento por Mdulos. Este consiste na organizao do processo de ensino-aprendizagem nas seguintes etapas: 01. Redistribuir, em partes menores, os objetivos globais da disciplina e comunicar ao aluno as metas estabelecidas. 02. Determinar os pr-requisitos essenciais a cada grupo de objetivos. 03. Medir a prontido de cada aluno nesses pr-requisitos e, caso ele no os domine, fornecerlhe elementos para a sua aquisio. 04. Estabelecer as estratgias que iro possibilitar ao aluno o alcance dos objetivos. 05. Fornecer-lhes recursos para avaliar a sua aprendizagem e suprir suas deficincias. 06. Verificar a quantidade e a qualidade da aprendizagem ocorrida no aluno, ou seja, o seu grau de competncia nos objetivos propostos. 07. Fornecer-lhe subsdios para sanar deficincias ou promover o aprofundamento dos objetivos. Em essncia, o ensino para a competncia no difere radicalmente do ensino planejado em geral. A diferena est na ateno mais concentrada em cada aluno, na maior responsabilidade atribuda ao aluno para sua prpria superao, na ateno dada aos pr-requisitos e na nfase

colocada, mais no domnio dos objetivos de ensino pelos alunos, que na simples cobertura de matria. O ensino para a competncia, evidentemente, exige no s um planejamento mais detalhado do ensino, mas tambm um cuidado muito maior na verificao da aprendizagem. Ambas as coisas demandam um corpo docente de dedicao exclusiva, bem equipado com o material didtico necessrio para alcanar um tratamento sistemtico das coisas a serem aprendidas. COMENTRIOS SOBRE O PLANEJAMENTO SISTMICO DA DISCIPLINA Em sntese, o planejamento sistmico de uma disciplina por unidades de ensino, utiliza os conceitos de Servios Profissionais, Operaes, Objetivos Comportamentais ou Operacionais, Objetivos Expressivos, Experincias, Atividades de Ensino, Realimentao e Avaliao etc., que foram comentados em captulos anteriores. Trata-se de usar todos estes elementos de forma equilibrada e flexvel. Quais so as vantagens e desvantagens do enfoque sistmico no planejamento da disciplina? VANTAGENS 01. Os alunos devem receber e analisar com o professor o roteiro completo da disciplina, isto , a descrio das unidades do curso. Este programa lhes serve como guia e mapa de seu caminhar em todo momento lhes indica os alvos ainda no conquistados, na forma de operaes a serem dominadas. 02. Como cada unidade tem seu prprio objetivo principal e seu prprio mecanismo de avaliao e de retroinformao para os alunos, nenhum aluno deveria passar para a prxima unidade sem dominar as operaes estipuladas pela unidade anterior. Isto faz que os alunos evitem acumular um lastro de ignorncia, que reduz a aprendizagem das operaes ulteriores. 03. Neste enforque, os conhecimentos no so considerados como fim em si, mas como instrumentos ou insumos para a obteno de um objetivo de ensino de carter excepcional. Evitase, assim, um programa sobrecarregado e exclusivamente terico. Muitas noes, dados, frmulas, etc., que no so absolutamente necessrios para o domnio da operao-alvo, so eliminados. Consequentemente, o curso resulta mais leve e menos frondoso, deixando ao aluno tempo livre para pesquisar, ir biblioteca e outras atividades formativas. 04. Uma conseqncia saudvel deste enfoque a orientao do aluo para um equilbrio razovel entre o concreto (operaes) e o abstrato (conhecimentos), compensado assim a tendncia latino-americana de dar excessiva importncia especulao terica por si mesma. Isto particularmente importante nas carreiras tecnolgicas ou aplicadas, nas quais o futuro profissional deve SABER FAZER e no s SABER. DESVANTAGENS 01. Nas mos de um professor de mente rgida ou bitolada, o enfoque sistmico pode contribuir a um planejamento excessivamente diretivo e inflexivelmente estruturado. 02. Devido grande nfase colocada na operacionalizao dos objetivos, existe o perigo de o professor cair na tentao de aprovar um aluno que SABE FAZER, mas que no fundo NO SABE bem o que est fazendo, e de dar pouca importncia ao desenvolvimento dos conhecimentos e das habilidades intelectuais dos alunos. 03. Nesta mesma linha, outra conseqncia indesejvel, embora possvel, o professor evitar os mtodos de debate e de discusso, e preferir os mtodos de demonstrao e de prtica, com o pretexto de que os mtodos mencionados primeiro exigem mais tempo. RECOMENDAES GERAIS

As desvantagens do enfoque sistmico s podem ser evitadas se o professor percebe que o fim principal do ensino o crescimento pessoal do aluno e no seu domnio imediato de certas operaes ou tcnicas profissionais. O professor que mantm sua perspectiva humanista no se preocupa somente com o PRODUTO mas tambm com o PROCESSO. No se concentra apenas em obter resultados em termos de operaes dominadas pelo aluno, mas sobretudo, em termos de desenvolvimento intelectual e moral destes. Neste caso, os MTODOS e a maneira como o professor os empregam adquirem uma importncia considervel. Dois professores que tenham feito o mesmo planejamento para uma disciplina, podem obter resultados muito diferentes segundo os mtodos que empregam para desenvolver o programa comum. 03. PLANEJAMENTO DE UMA AULA TERICA necessrio corrigir um erro freqente na definio de aula terica. Ordinariamente, chama-se de aula terica uma atividade em que o professor desenvolve contedos mais ou menos abstratos e os alunos no se engajam em trabalhos de tipo manual. Entendemos por aula terica aquela em que os alunos so convidados a participar de um processo de teorizao, isto , de reflexo prpria sobre um determinado problema, com a ajuda das cincias e da pesquisa. Tal processo no elimina necessariamente trabalhos de tipo manual, de estes so teis para o raciocnio. Assim, por exemplo, uma aula terica sobre o funcionamento do corao pode perfeitamente necessitar da manipulao de um corao pelos alunos. A mesma coisa aconteceria em uma aula de Botnica, na qual os alunos refletem sobre dinmica da reproduo floral, abrindo e observando flores. Ora, para dar incio ao processo de teorizao, sempre conveniente que o professor parta de um problema. O problema pode ser de tipo concreto e aplicado, como pode ser um problema terico e abstrato. Assim, por exemplo, os alunos de um curso de Educao podem ser desfiados a refletir sobre o problema da relao mente-objeto, na teoria do conhecimento. Em todo caso, no ensino moderno, no podemos continuar admitindo chamar aula terica a uma mera recitao de definies, conceitos e teoria pelo professor. A aula terica deve ser planejada com todo o cuidado, justamente para conseguir a participao ativa dos alunos no processo de teorizao. O professor que no planeja sua estratgia de aula, obrigado a falar o tempo todo, o que cansa e desmotiva os alunos. Vejamos como poderia ser desenvolvida uma aula terica. Segundo o professor Lauro de Oliveira Lima, o ciclo docente, isto , o desenvolvimento de qualquer situao de ensino-aprendizagem, compreende os seguintes passos: 01. Preparao da Classe O professor inicia o relacionamento com seus alunos, se faz conhecer se novo, conhece aos alunos e, em geral, define seu papel de orientador democrtico. 02. Apresentao de uma Situao-problema O professor coloca um DESAFIO frente aos alunos, para excitar sua curiosidade nsita-lhes a pensar, procurar uma soluo. O problema pode ser apresentado como uma pergunta, como uma afirmao a ser constatada, como um caso de estudo, como um paradoxo etc. 03. Pesquisa Conjunta da Soluo Os alunos, desafiados pelo problema, procuram a soluo. Para isso, o professor lhes orienta no uso de tcnicas variveis de pesquisa (biblioteca, entrevistas, dados estatsticos, correspondncias, laboratrio, debates, discusses etc). O trabalho fundamentalmente dos alunos, preferivelmente em grupos. 04. Teorizao

As descobertas dos alunos necessitam ser organizadas e explicadas. S assim poder haver transferncia e generalizao da aprendizagem. De fato, apreender fatos no ainda aprender. As observaes devem ser levantadas ao nvel da teoria. Esta uma responsabilidade do professor, no sentido de ajudar os alunos a criar modelos ou estruturas, nas quais aparecem as principais variveis do problema e suas relaes recprocas. 05. Aplicao Os alunos testam, contra a realidade, a validade do que foi aprendido. A reinicia o ciclo, passando a outra situao problema, que incorpore o j aprendido como um dado a mais. Um esquema didtico muito semelhante a este conhecido como mtodo do arco, diversas vezes comentado neste livro.

Fig. 05. O mtodo do arco Os passos, ilustrados do diagrama acima, so: 01. Observao da Realidade: Os alunos so levados pelo professor a olhar uma situao e descrever todos os seus aspectos. Se no possvel levar os alunos at a realidade onde ela est, o professor procura trazer uma imagem fiel da realidade sala de aula por meio de diversos materiais auxiliares. 02. Observao Sobre um Modelo: Sob a orientao do professor, os alunos extraem da massa de dados obtidos da observao da realidade os PONTOS CHAVE da mesma, isto , os fatos e relaes mais importantes e bsicos. Eles organizam estes materiais em forma de um modelo simplificado da realidade. 03. Discusso Sobre o Modelo: Os pontos chave do modelo so analisados pelos alunos e o professor sob a luz das teorias e pesquisas j existente sobre o assunto. Das teorias derivam-se princpios de soluo, que se consideram aplicveis ao problema. Essa uma etapa de teorizao, quer dizer, de explicao. 04. Aplicao Sobre o Modelo: Os princpios que se consideram aplicveis so testados por meios de sua confrontao com os pontos chave do modelo. o que ordinariamente chama-se teste de hipteses. Pode fazer-se em formas de experimentos, rigorosamente controlados, ou apenas de ensaios informais. O objetivo saber se temos soluo para os pontos chave. 05. Aplicao Sobre a Realidade: Finalmente, as concluses do teste das hipteses so aplicadas soluo do problema real. 04. PLANEJAMENTO DE UMA AULA PRTICA

Tambm aqui urgente corrigir um erro de definio. Aula Prtica no , como mente se aplica a expresso, uma sesso puramente de fazer coisas. A aula prtica tambm no s uma ocasio de aplicar o que foi aprendido previamente na aula terica. Ambos so erros conceptuais herdados de uma teoria de educao na qual a aprendizagem sempre comea com o pensamento e termina com a ao. Depois de PIAGET, j no possvel aderir dogmaticamente ao processo dedutivo e acreditar que aula prtica deve vir sempre depois da aula terica. Em nosso conceito, a aula prtica pode vir antes ou depois da aula terica. A razo simples: A aula prtica oferece um contato direto com a realidade, por conseguinte, pode ser utilizada tanto para a etapa de Observao da Realidade (problematizao), como para a etapa de Aplicao na Realidade. Vejamos um exemplo: No processo de ensinar o funcionamento de uma determinada mquina, os alunos podem ser levados a uma aula prtica na qual o instrutor, sem nenhuma exposio terica prvia, convid-los-ia a desmontar a mquina, fornecendo-lhes as ferramentas necessrias. Os alunos passariam execuo da tarefa, por equipes. Mais tarde, o instrutor organizaria uma aula terica em que os princpios que regem a estrutura e funcionamento da mquina seriam discutidos com os alunos. Finalmente, os alunos poderiam voltar a ter uma aula prtica, na qual a tarefa a executar seria armar de novo a mquina, mas ao mesmo tempo respondendo a um questionrio com perguntas do tipo: Por que faz isto ou aquilo? Por que no faz isto ou aquilo? Este questionrio s poderia ser bem respondido pelos alunos que participaram da teorizao da mquina na aula terica. Alis, este exemplo mostra a relao ntima e orgnica que deve existir entre as aulas tericas e prticas". As aulas prticas devem suscitar perguntas que so respondidas pelas aulas tericas. No deve existir divrcio algum entre esses dois tios de aulas, pois ambas so parte de um mesmo processo.

GLOSSRIO AMBIENTE: O contexto maior no qual um sistema opera, do qual ele recebe influncia e recursos e sobre o qual ele exerce influncia. Para a educao, o ambiente a sociedade em geral e a regio da influncia de instituio educacional em particular. ATIVIDADES EDUCATIVAS: Situaes de aprendizagem criadas pelo professor para aumentar a probabilidade de que os alunos vivam as experincias necessrias para alcanar seus objetivos educacionais. Por exemplo: O professor tem como objetivo que os alunos reconheam as diferenas entre plantaes de milho adubadas adequadamente e plantaes mal adubadas ou no adubadas. As experincias necessrias para alcanar este objetivo so diversas e incluem assimilao de noes de ordem tcnico-cientfica, percepo de cores (folhas), tamanhos (caules) e rendimento (espigas), etc. A atividade planejada pelo professor pode ser uma visita a uma parcela experimental onde a comparao pode ser feita pelos alunos. CONDUTA OU COMPORTAMENTO: Manifestaes da dinmica da vida, expressadas em geral em trs dimenses: uma cognoscitiva, outra afetiva e uma terceira matriz. Em outras palavras: pensamento, sentimento e ao. As trs dimenses do comportamento em geral atuam juntas mas s vezes uma domina as demais. CONTEDO: Como um aspecto do currculo, significa conhecimentos, habilidades, valores e atitudes que so selecionados, organizados e apresentados por meio de experincias de aprendizagem ao aluno, para ajudar-lhe a se desempenhar de acordo com objetivos. EXPERINCIA: Conduta especfica em uma situao determinada. Colocao em atividade de um determinado esquema de assimilao (Piaget). OBJETIVO: (No enfoque de sistemas). O desempenho esperado do produto de um sistema.

OBJETIVO COMPORTAMENTAL: Frase que descreve em termos observveis e mensurveis: 01. O que se espera que o aluno seja capaz de fazer, expressado por: a) Versos que denotam aes observveis; b) Indicaes dos estmulos que incitaro o comportamento do aprendiz; c) Especificao dos Recursos (objetos) que sero usados pelo aluno e as pessoas com as quais ele interagir. 02. COM QUE GRAU DE QUALIDADE se espera que o desempenho do aluno seja realizado, expressado por: a) Exatido ou Preciso da Resposta; b) Durao, Ritmo, Velocidade, etc., da resposta. 03. SOB QUE CIRCUNSTNCIAS se espera que o aprendiz se desempenhe, expressado por: a) Circunstncias Fsicas ou Situacionais; b) Condies Psicolgicas. RETROINFORMAO OU REALIMENTAO: Processo inerente a um sistema pelo qual: a) o desempenho do produto comparado com um desempenho padro; e b) a informao sugere a adequao do desempenho do sistema. Esta adequao comunicada ao centro diretor do sistema. SISTEMA: Uma entidade composta de parte direta ou indiretamente relacionadas entre si, com um objetivo comum. SITUAO DE APRENDIZAGEM: Descrio das circunstncias em que se adquire uma certa experincia: lugar, tempo, condies fsicas, nmero de pessoas atividades de contexto, etc.