EDICIONES AMSAFE LA ESCUELA COSSETTINI Cuna de Democracia Escaneado con CamScannerSEGUNDA PARTE Las ideas guia Escaneado con CamScannerNavegantes expertas Cuando se le piden referencias teéricas, Leticia contesta: “Respondo a esa pregunta con nuestro trabajo. La escuela era un quehacer cotidiano que nos nutria y nutrfamos. Un hecho fratemo, natural...” Olga y Leticia nunca se consideraron teéricas de la educacién. Eran maestras, orgullosas de serlo, Pertenecian al verde mundo de la vida, no al gris de la teoria. Leticia lo dice en el prefacio de su Primer libro, al que define co- mo “una historia tan pequenita que casi no se la ve, pero cuyo ha- lito se siente”: “No hemos querido preconizar qué es lo que puede hacerse. Hemos preferido sofar y Construir. Artistas y educadores estimularon nuestra obra, pero fueron los nifios los que, con su in- tuicién maravillosa y rica emoci6n, nos pusieron en el camino de la verdad”. Con palabras mas dolidas, pero similares, Lombardo Radice presenta una de sus principales obras: “Este no es un libro: grave Confesion en labios de un profesor universitario, que escandalizara @ sus beneméritos colegas, quienes se dicen: ahora voy a escribir un libro, y lo escriben. Primero la trama, después el tejido, y lo lle- Nan a un tanto por dia, incorporando punto por punto sus fichas. Y Sale asf el libro, uno, dos libros por afio. Y no se conceden nunca el lujo de la accién, iporque la accién no es materia prima de teji- dos académicos y desordena la tela! La idea que nosotros tenemos Ge la escuela, después de los Vigorosos libros de los maestros del idealismo italiano, necesita sobre todo de una accién que la reali- Escaneado con CamScannerce... Este pequefi 10 tomo ilumi ina en la cual ~Y NO sélo yo~ vengo une mo En mi caso Como ellos, Olga y Leticia sabian = Con los pies en la tierra Y S6lo habl ‘0 Biden fantasear, los adultos suelen extraviarse, Asi lo }© cuando dijo: “A los doce afios sabia dibuja Pero necesité toda una vida Para aprender a pitiee " au Ralael, Las Cossettini eran maestras de aquellas que face sina solo entrar al aula, capaces de crear en cualquier ane estado de disponibilidad y confianza gracias al cual el nifio aa solo hacia el conocimiento. Sus ideas eran ideas en accién. Vivian “en estado de didactica”, que es uno de los estados de la felicidad y la eterna juventud. Ese don tenian. “Eros pedagégico’, define acertadamente Saltzmann. Como bien sostiene este exalumno, las ideas y los métodos de estas hermanas, mas que en sus libros, es- tarén para siempre reflejados en esos miles de hombres y mujeres que pasaron por esa escuela y “que hoy son mas libres, mas crea- tivos, mas habiles y sobre todo mas felices”.3 Finas pedagogas, las Cossettini fueron incapaces de imaginar las ideas por fuera de una prdctica, y en esa practica, en el contac to con ese “milagro de inteligencia y sentimiento que es el nifio en formacién” supieron extraer y dar sabiduria y felicidad. Desde jove- nes comprendieron que “no hay mejor medio de aprender que te cer"4 . orig: en su hae “A Olga hay que verla viviente, en la jornada diaria; en ee cer mas que en sus productos, por singulares que éstos sea” comienda Francisco Romero.§ Lo mismo sucede con Le Navegantes expertas en el mundo de miradas esquivat a Fi tos secretos, silencios dolidos o explosivas manifestacion olga da 0 jubilo, palabra a palabra, mirada a mirada, duda a duca, que mientras los Nifios an. fan de lo que cono ay CEN, incly. Teconocig ges- 120 Escaneado con CamScannerer yaron a los nifios al encuentro de s{ mismos, de sus se- del mundo. Sabian que “los nifos hablan siempre, aun- nla boca’’s, y que aquellos son instantes fundacionales eros pasos siempre vuelven a buscarnos en pun- Leticia lle mejantes ¥ que no abran lé porque “los prim tas de pie".” 7 Escribieron libros, pero no son autoras de libros sobre la es- cuela, son maestras que pusieron por escrito sus practicas, que es diferente. Los libros que escribieron los escribieron siempre a par- tiry en funcién de lo vivido para legar a las nuevas generaciones, al menos, un racconto sincero de cuanto supieron hacer. Por eso los libros de las Cossettini, lejos de la receta, son libros sugerentes, abiertos, como eran ellas, no hay allf principios abs- tractos, ni intentos de pugnar en el debate de ideas. Las ideas de las Cossettini eran siempre “ideas operativas’.9 Quiza por ello Olga se negé a un reclamo repetido: sistemati- zar su obra en un compendio acabado. Y Leticia, consciente de la riqueza de toda esa “obra abierta” que habian dejado, en el sentido que le daba Umberto Eco, seguramente dirfa: la obra esta alli; viva. Encerrada en las rigideces de un libro posiblemente moriria. uQuiere decir esto, que todo lo que podemos hacer en esta apurada recreacién del mundo de las Cossettini es limitarnos a re- saltar los rasgos mas salientes de una obra ejemplar, emocionar- nos con ella y rendirles condigno homenaje? 4No corremos el riesgo de que esta experiencia particular, co- locada fuera del contexto general que le da sentido, se diluya en anécdota, como en buena medida viene sucediendo? 4No seria mejor ampliar el cuadro, colocandola donde deberia estar, es decir, en el seno del devenir pedagégico universal? En esta época de desorientacién gno seria mas productivo se- guirle el rastro a aquellos ideales y valores intrinsecos a la natura- leza humana que partiendo de la Revolucién Francesa y pasando por la escuela nueva y la de Olga atraviesan todos los naufragios incluido el actual y llegan hasta nuestros dias? No podriamos asi valorar mejor la verdadera dimensién de esta experiencia? Aun conscientes de que en esta concepcién ludica, pragmati- cay antiacadémica de la educacién reside buena parte de la vitali- 121 Escaneado con CamScannerdad y riqueza de esta escuela, y teniendo en cuenta que la Planifi- cacién de una obra nunca es casual y menos en manos de una gran organizadora como Olga, es lo que vamos a intentar a conti- nuacion. Las ideas guia Nadie crea de la nada, las Cossettini tampoco. Ningun genio copia, las Cossettini tampoco. Ninguna creacién es obra de una so- la persona. Todos somos por igual fruto del género humano y de nuestro tiempo. La conviccién que animé a estas mujeres no es una excepcidn. Viene de ellas y de lejos, las atraviesa y las continua. La vida de las Cossettini se toca con las de Comenius, Rousseau, Pestalozzi, Fe- rriére, Vergara... y busca otras vidas. Su obra, busca otras obras, Es obvio que Olga elaboré, tanto su programa de estudios co- mo su metodologia docente, a partir del bagaje de teorias y practi- cas que ponfan a su disposicién los pensadores y educadores mas Progresistas de su tiempo. Y es obvio también que los pedagogos consustanciados con esta concepcién del hombre y la sociedad, tarde o temprano recogerdn el legado. Mas alld de las inevitables marchas y contramarchas, la libertad y el progreso sdlo moriran el dia que ya no tengamos memoria de ellos. En EI nifio y su expresién Olga reconoce: “Nuestras observa- ciones diarias en la escuela no han hecho sino confirmar lo que Sostienen psicdlogos y pedagogos eminentes como Cleparéde, Barth, Ferriére, James, Ribot’. Y menciona especialmente a “Lom- bardo Radice en Italia, Patrien Nueva York, Muresani en Rumania y Jesualdo entre nosotros, (como) ejemplo tonificante sobre el cual descansa nuestra fe y nuestra creencia’. Y en El lenguaje y /a lectura en primer grado sostiene: “Las ex: Periencias del Dr. Ovidio Decroly, el Dr. Jean Piaget y de otros psi- C6logos y pedagogos, nos sirvieron de ensefanza y gula en la lec- tura, la escritura y el lenguaje”. | Anuestro modo de ver las coincidencias se extienden también 122 Escaneado con CamScannera Comenius, Rousseau, Pestalozzi, Montesori, De Fréebel y Piaget, entre otros pensadores y pedag mo no era otro que el de formar hombres libres ej bre. wey, Sanderson, JOGOS cuyo fin Liti- N una sociedad [i- En la Argentina, ademas del grupo de docentes que hemos mencionado, al que habria que agregar al cuasiolvidado Carlos Vergara, que tampoco era un tedrico, por lo menos dos personali- dades influyeron en la formacién ideolégica de Olga, aunque sin de- terminarla del todo: Alberdi y Sarmiento (con todas sus contradic- ciones). Dejando al lector en libertad para establecer las correlaciones que crea pertinentes, vamos a pasar revista a los que quizd sean los principales referentes 0 adlateres de la Escuela Cossettini, la mayorla de los cuales encuadrados en el movimiento escuela nue- va, quedando para otra oportunidad el contronte (sin duda mas con- flictivo) con Alberdi y Sarmiento. Adrede, hemos dejado para el final la que a nuestro modo de ver es la mas cientifica fundamentacién de la Escuela Cossettini: la teorla de Jean Piaget. El movimiento escuela nueva En un verdadero giro copernicano para la época, este movi- Miento sostiene que el educando ya no es un pizarrén en blanco Que el maestro debe llenar con su saber, sino que, por el contrario, debe transformarse en el autor de su propio aprendizaje, aun cuan- do esto no implique que pueda actuar solo. A partir de ahora, convenientemente estimulado en sus intere- ses, bajo la guia de! docente, el nifio va a ser encargado de llevar fas riendas de su formacién, lo cual tampoco implica una ausencia de disciplina y esfuerzo. Se produce as/ una transferencia de responsabilidad que es la que hard posible el fin de la pedagogia autoritaria vigente hasta el Momento. Por ese camino se podra alcanzar tanto un hombre inte- 123 Escaneado con CamScannergro, afectiva, intelectual y socialmente, como una sociedad libre democratica. Por primera vez, este movimiento pedagdgico sin duda hetero- gene, introduce las normas morales como bisagra entre Io indivi. dual y lo social y como condicién esencial para el desarrollo tanto de la persona como de la sociedad. E| objetivo es doble pero confluyente: por un lado, actuar como compensador de las diferencias sociales, al ofrecer iguales oportu- nidades para todos (mediante el perfeccionamiento y la defensa de la escuela publica), y por otro (a través de la autodisciplina y el res- peto del educando), permitir la edificacién de personas libres y res- ponsables, sin las cuales todo verdadero sistema democratico se- ria una utopia. Integradas marcharan a partir de ahora la teoria y la practica, los afectos y los intereses, la moral y el conocimiento. Sdlo se aprende a hacer, haciendo; a pensar, pensando. En este contexto de respeto y libertad, las manifestaciones in- fantiles, en particular el lenguaje y el dibujo, seran vistas bajo nue- va luz. El estimulo aparece como la gran herramienta docente. Obviamente, con el objetivo de poner en practica una educa- cidn basada en estos principios, a lo largo de los afios se imple- mentaron una gran cantidad de métodos e instrumentos en distin- tas partes del mundo. La preocupacién central que agitaba a los integrantes de este movimiento era como conducir al nino, libremente, de la subjetivi- dad individual a la racionalidad compartida: cémo favorecer este autopasaje, esta autoeducacién. ‘A modo de sintesis, podrfamos decir que para la escuela nue- va el proceso educativo debe apoyarse en los siguientes principios: a) el movil del mismo es e/ interés del educando que se trans- forma en el actor principal del proceso, b) /a libertad es esencial al proceso educativo, y c) el aprendizaje es un proceso social. ; Una caracteristica de este movimiento educativo, tipica del po- sitivismo de la época, es que se abre a una clara vision de conjun- 124 Escaneado con CamScannerto. Tanto estos principios se remiten unos a otros la libertad individual (b), halla su limite en ja resp (c) pero, a su vez, nila libertad nila responsabili carnadura mientras no provengan del propio int (a) para implementarlas. De tal modo, las opiniones que enumeraremos a continuacién con el propésito de ilustrar cada uno de estos Puntos, no deben ser vistas sino como instantaneas de un movimiento Permanente, utiles solamente para ilustrar el dinamismo del cuadro y a los fines de identificar los referentes histéricos de la metodologia Cossettini, re- ferentes que permitiran comprender de dénde viene y hacia dénde se dirige la educacién (suponiendo que conserve un rumbo). que, por ejemplo, onsabilidad social dad adquiriran real lerés del educando a) EL INTERES F. W. Sanderson (1857-1923), también director de escuela, sostenia: “Todo trabajo ejecutado sin placer sera estéril. Cada alumno puede hallar interés en alguna de las ramas de la ensefian- za. La cuestion esta en que el maestro sepa descubrir ese interés”.8 Federico Fréebel (1782-1852), creador de los jardines de in- fantes, quimico y filésofo, tomando ideas de Pestalozzi recuerda: “No seran las impresiones externas las que concurran por s/ mis- mas al desarrollo esperado, sino las actividades que los propios ni- fos ejerzan sintiéndose atraidos por ellas”.9 También Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) ha entrevisto que “el nifio tiene sus formas propias de ver, de pensar, de sentir. Ha demostrado que no se aprende nada si no es mediante una con- quista activa y que el alumno debe reinventar la ciencia en lugar de repetirla mediante formulas verbales”.1 Mas contundente, Ovidio Decroly (1871-1932), citado por Ol 9a, sentencia: “Que la mano sea dirigida por el cerebro del nifio y No por el del maestro”.11 Para J. H. Bradley, contempordneo de Sanderson: “La escue- la no tiene por fin la ensefianza, sino la vida. Las escuelas nuevas 125 Escaneado con CamScannertica las ideas de Fréebel segun el cual poner en pract vir lo que se aprende’”.12 existen para I : es preciso vi para aprender “Debe cerrarse e| abismo que existe entre la vida escolar y la vida real. Lo que més le gusta a los nifos es el trabajo dirigido a sa- tisfacer las necesidades reales de la vida”. Carlos N. Vergara (1859-1929).18 “Preparar para la vida es poner al nifio en condiciones de pro- yectar, de buscar los medios de realizar sus propias empresas, ve- rificando mediante la propia experiencia el valor de las concepcio- nes que esta utilizando; podra asi reafirmarlas, enmendarlas o substituirlas, segun los resultados y la conciliacin de esos resulta- dos con su programa de vida",14 sostiene Lorengo Filho. “La escuela nueva reniega de la acumulacién de conocimien- ocura crear en el espiritu del nifio la capaci- tos memorizados y pr dad de involucrarse y juzgar aplicando el método cientifico: obser- vacién, hipétesis, comprobacién, ley’. Bureau International des Ecoles Nouvelles. 1919.15 Otro gran director de escuela experimental, ademas fildsofo, completa la idea: “Nosotros consideramos la educacién como la propia vida y no como mera preparacién para una vida futura’”. John Dewey (1859-1952).16 b) LIBERTAD ACOTADA Maria Montesori, primera mujer que se doctoré en medicina enla Italia de 1894, sostenfa que sdlo la educacién permite el de- sarrollo de la vida plena. Para ella la infancia “no es un periodo ne- gativo del que se debe salir lo mas rapido posible. Es una fase ne- cesaria que debe ser plenamente vivida... El concepto de la liber- tad en educacién debe entenderse como condicién idénea para el més favorable desarrollo de la personalidad ya sea en el aspecto fi- siol6gico como psiquico... El nifio es cuerpo que crece y alma que se desarrolla y esa doble forma, fisioldgica y psiquica, tiene una fuente eterna: la vida. No queremos quebrar 0 sofocar sus misterio- 126 Escaneado con CamScannersas energias sino por el contrario esperar las sucesiva: ciones de las mismas”.17 Montesori quita los pupitres fijos, utiliza mesas y bancos y ex- cluye cualquier sistema de premios y castigos. Para ella, como pa- ra las Cossettini, libertad no significa abandono. Y repite: “No hay educacién que no sea autoeducacién”, El nifio debe iene sf, no para la escuela. 'S manifesta- “Cuando de lejos se oy6 decir que dejébamos a los alumnos hacer lo que querfan en la clase... supimos que profesores que ja- mas se conmovieron ni por las mayores indignidades, ponian el gri- to en el cielo... Llegamos a convertir la libertad en el agente mas poderoso del orden. A medida que los alumnos se dedican a traba- jar en armonfa con sus impulsos intimos, se llega a que el orden se sostenga solo y sin esfuerzo. En esto ultimo reside todo el secreto de la educacién... Se establecié que las clases mejores serfan aquellas donde los nifios o los jévenes aprendieran mas con la me- nor intervencién de los maestros. La misién del maestro es formar el ambiente y dar elementos para que cada alumno aprenda lo mas posible por si solo... Nada hay mas absurdo que los programas y los horarios fijos que pretenden desarrollar la mente de todos los alumnos, a tanto por dia, por hora, por semana y por aio... El nifio que crece sin libertad aprende hipocresia y sera instrumento de déspotas”.18 Carlos N. Vergara. “Escuela serena -sostenfa Giuseppe Lombardo Radice (1879-1938)- es aquella que espera pacientemente el lento y puro despertar de los tesoros animicos del nifio, sin que se tenga que re- currir a maniobras forzadas, que deformen las energias infanti- les".19 Un contemporaneo de Olga, Roger Cusinet acota: “Cada vez que un grupo halla una dificultad, requiere la accién del profesor. Este explica, aconseja, estimula, absteniéndose empero de ense- far aquello que los nifios pueden descubrir por si mismos, en los li- bros o mediante la observacién y la experimentacion”.20 John Dewey redefine e! pensamiento poniéndolo en funcién 127 Escaneado con CamScannerde la propia libertad. “EI pensamiento se origina en una situac; problematica” que el docente debera desencadenar. “E| el partida del pensamiento es el tentativo de comprender algo te, de cidn de pensar exige la visién de caminos diversos 0 de sity sae alternativas”. El pensamiento no puede “obtenerse mediante ce construccién inductiva ni tampoco por un simple juego daduclive: Un acto completo de pensamiento debe abarcar siempre tanto la in duccién como la deduccién”.2* Precisa Adolphe Ferriére (1879-1960): “La libertad en sentido absoluto no existe, es un mito. Pero hay condiciones que conducen a una liberacion progresiva y pueden, por consiguiente, constituir un programa”.22 Muchos son los integrantes de este movimiento que se remon- tan a Comenius (1591-1670), tedlogo y filésofo, considerado el fundador de la psicologia del desarrollo e inventor de una pedago- gia progresiva fundada sobre el modelo de la naturaleza. “El arte de ensefiar debe apoyarse en la naturaleza como una firme roca, pues in de la naturaleza. To- el arte no puede ser otra cosa sino la imitaci do lo que es natural, avanza porsi mismo...” “La naturaleza no pro- cede a los saltos sino por grados. La educacién debe avanzar de lo simple a lo complejo, copiando la naturaleza. Nada sucede sino ha llegado su tiempo”. Comenius recomendaba ejercitar primero los sentidos, después la memoria y la imaginaci6n, luego la razon y por fin el juicio, “Hay etapas en la evolucién que no pueden saltearse... No se entiende mas que una cosa Por vez... La diddctica debe in- vestigar la manera por la cual los que ensefian tengan menos que ensefary los que aprenden tengan mas que aprender, para que las escuelas tengan menos ruido, menos preocupaciones, menos tra- bajo util, mas sosiego y mas atractivos... La escuela, fragua de la humanidad -sostiene-, dura toda la vida".?3 Retomando ideas de Comenius, Pestalozzi (1746-1827) sOS- tiene: “el nino es el que produce en sf mismo los signos represen- tativos de los objets... En mi método, todo esta basado en la ac cidn... Se debe considerar y emplear la accién en todos los mo- 128 Escaneado con CamScannermentos y en todas las formas. El nifio no se construye sino por me- dio del ejercicio, debiendo pues, practicar mas que estudiar’.24 Pes- talozzi pregona la ensefianza objetiva, por medio de las cosas y la sustitucin de la ensefianza libresca por la experiencia personal. J. F. Herbart (1776-1841), psicdlogo y filésofo que sigue a Pestalozzi, sostiene: “Si bien la impresi6n visual concreta es la ba- se de cualquier adquisicién de conocimiento, sera preciso coordi- nar, agrupar y sistematizar bien los datos de los sentidos. Sera pre- ciso pasar de la intuicién al conocimiento claro”. Para ello, propone que cada leccién pase por las siguientes fases: la de “la claridad de la presentacién de los elementos sensibles de cada asunto, la de la asociacién, la de la sistematizacion y la de la aplicacion” para la vi- da practica.?5 “Las unidades didacticas —decia H. C. Morrison- deben ser conjuntos muy amplios, para ser dominados en forma estructurada, no como partes aisladas”.?6 Es la vision del conjunto la que ilumina las partes. Esa vision de conjunto incluye los aspectos emocionales. Para Luis Iglesias: “La ciencia tiene que entrar en la escuela. La ciencia es verdad, metodologia de investigacion, conocimiento. Pero tam- bién esta la otra parte. El arte es sentimiento y el chico fundamen- talmente es sentimiento. Sin sentimiento se fracasa pedagégica- mente. En todos los paises se cumplen programas cientificos pe- 10 se olvida que hay que manejarlos con sentimiento. Cuando uno escucha a Beethoven crece enormemente. Cuando uno lee a Sha- kespeare o a Neruda jqué panorama se le abre! Y si pensamos que eso no es educacién, bueno, nada tiene razon de ser’.27 c) LA SOCIALIZACION PROGRESIVA “No debemos establecer una barrera entre la vida de la escue- lay la vida de la colectividad. El trabajo escolar necesita estar en relacién con la vida del nifio en el hogar asf como necesita hacerse parte integrante de la vida de la colectividad. Cuando nifos y nifias 129 Escaneado con CamScannervuelvan a sus casas, asi sean hogares de los mas Modestos, ser4 preciso que los padres sientan que la vida escolar esta ligada por todos lados a su propia vida y a su trabajo... La escuela debe ser modelo de sociedad en miniatura... Los procedimientos adoptados aplicados en algunas escuelas son precisamente los que desearla- mos ver aplicados a la direccién del Estado”. F. W. Sanderson,23 “Sélo ensefiando responsabilidad, podremos ensefiar también el valor moral de cada acto”. Y como tanto el hombre como la so- ciedad estan en constante cambio, “los objetivos Ultimos de la edu- cacion no se alcanzan nunca. El fin de la educacion es siempre una mayor educacién”.29 John Dewey. “Sensibilidad, accion y pensamiento deben confundirse. E| aprendizaje surge de un proceso activo. Primero obedece a ciertos ritmos de la vida biolégica, luego a crecientes regulaciones que im- pone la vida social”.3° Lorengo Filho. Agrega F. W. Sanderson: “El régimen de competencia debe ser sustituido por el de colaboraci6n’.31 En el seno del universo Pero quiza el mas feliz paradigma de una visin integrada de muchas de las ideas operativas de la Escuela Cossettini, lo encon- tramos en las siguientes lineas de una novelista a quien Leticia lee y relee con fervor: “He reflexionado acerca de lo que podrfa ser la educacién del nino. Pienso que se necesitarian estudios basicos muy simples, en los que el nifio aprendiera que vive en el seno del universo, sobre un planeta cuyos recursos debera cuidar, Que depende de! agua, del aire, de todos los seres vivientes, y que el menor error, la me- nor violencia, puede destruirlo todo. Aprenderia que los hombres se han matado entre si en guerras, y que cada pais acomoda su his- foria falsamente para halagar su orgullo. Se le ensefaria lo sufi- Clente del pasado para que se sintiera ligado a los hombres que lo. 130 Escaneado con CamScannerhan precedido, para que los admire cuando lo merezcan sin hacer de ellos idolos. Se intentarfa familiarizarlo a la vez con los libros y las cosas; conocerfa las plantas y los animales de su entorno; aprenderia a dar los primeros auxilios a los heridos; su educaci6n sexual comprenderia su presencia en un parto, El nifio aprenderia que el acto sexual es sagrado; que la satisfaccién depende en gran parte de los vinculos de ternura, de la reciproca comprension. Su educacion mental incluirfa la visita de enfermos graves y de muer- tos. Se le darfan también simples nociones de moral, sin las cuales la vida en sociedad es imposible. En materia de religién no se le im- pondria ninguna practica ni ningtin dogma, pero se le diria algo res- pecto de todas las grandes religiones del mundo, para despertar su respeto y destruir por adelantado ciertos prejuicios odiosos. Se le ensefarfa a amar el trabajo cuando el trabajo es Util y a no dejarse engafiar por la impostura publicitaria, comenzando por la que le pondera golosinas mas © menos adulteradas que le preparan futu- tas caries y diabetes... Se le ensefiarfa a nunca comprar nada sin preguntarse si en el fondo no podria prescindir de ello. Por qué agregar inutilidades al amontonamiento del mundo?... Hay cierta- mente un medio de hablar a los nifos de cosas en verdad impor- tantes”.3? Marguerite Jourcenar. Una democracia sustantiva Para Jean Piaget (1896-1980) la inteligencia, partiendo de lo innato, y motorizada por los afectos, se enriquece y desarrolla bajo la accién de dos mecanismos contrarios y complementarios; la asi- milacién (del medio por parte del nifio) y la auto-acomodacién (del nino al medio), impensables ambas fuera de una dindmica social Estos mecanismos dan origen a esquemas intelectuales y mo- tales que no son otra cosa que herramientas moviles para procesar la realidad. En la medida que no son estables, los esquemas devie- nen siempre en nuevos esquemas. El pasaje de un esquema a otro 134 Escaneado con CamScanneresta regulado por un mecanismo de equilibracién capaz de cionar a la persona estrategias cada vez mas elaboradas, En otros términos, el espiritu humano se encuentra tironeado por un doble impulso: uno, hacia afuera, para conocer; otro, hacia adentro, para volver sobre si mismo en busca de comprender y re. disefar su ubicacién en el mundo. El redisefio, tanto de las conductas como del medio, es Posible porque el conocimiento no es un reflejo del mundo circundante, si- no una reconstrucci6n interna hecha en base a abstracciones, aso- ciaciones y razonamientos; nunca se da igual. El ser humano es el unico ser que se modifica continuamente y modifica continuamente su entorno. Por eso la historia es siempre una obra abierta, incier- ta, imperfecta. Para Piaget, lo que caracteriza a la inteligencia superior son las operaciones mentales reversibles (por ejemplo, remontarse de las causas a los efectos). Del mismo modo, lo que caracteriza a una sociedad superior es su reversibilidad social: la reversibilidad de sus leyes 0, si se quiere, la igualdad ante Ia ley. En una palabra: la democracia. En el modelo piagetiano, tanto la gestacidn de la persona co- mo de la sociedad se basa en el mismo principio: respeto mutuo, li- bertad integrada 0, si se prefiere, autonomias compatibles. Para Piaget, como para Olga, el desarrollo de la persona (que se inicia en la familia, continua en la escuela y se extiende durante toda la vida), sélo puede alcanzarse plenamente en una sociedad democratica. En este sentido, Piaget es un psicdlogo social y su teoria del aprendizaje es la primera fundamentacién cientifica, desde el pun- to de vista psicosocial, de la democracia como forma superior de educacién y de organizacién social. Si la inteligencia y la moral tienen su origen en el intercambio social, cuanto mas rico y libre sea ese intercambio, mas se desa- rrollaran la inteligencia y la moral, es decir, la técnica y la manera de administrarla; el progreso y la democracia. Es en este sentido que Sanderson decia: si el Estado funcio- Nara como nuestra escuela, todo andarla mejor. Propor- 132 Escaneado con CamScannerCon todo, conviene no perder de vista que la escuela es una sociedad a escala reducida que casi siempre excluye, al menos, la dimension economica, Por eso, él actual sistema politico puede ad- mitir en el manejo de la educacién ‘ciertas locuras de idealista” que jamas permitira en el manejo de la economia. De lo que se conclu- ye que una escuela democratica como la de Olga o la de Sander- son es condicién necesaria pero no suficiente para garantizar una sociedad libre, creativa y solidaria. Lo cual no desmerece su aporte. Por el contrario, se trata de un valioso punto de partida para repensar la sociedad de |o simple a lo complejo, de la autoformacién de la persona a la autoformacién de la sociedad. Por algo los libros de Piaget, Freire y otros fueron prohibidos por varias dictaduras y sus reflexiones consideradas subversivas. Aunque Piaget se neg6 siempre a congelar su teoria en sinte- sis alguna, a los fines de comprender los lazos que ligan dicha teo- ria con la practica democratica en general y con la de Olga en par- ticular, vamos a intentar una primera aproximaci6n a su pensamien- to educativo (tan afin a los preceptos de la escuela nueva) para lue- go demorarnos en algunos puntos que, por su densidad, requeriran una lectura mas demorada. Este bidlogo, que dedicé su vida al estudio de la inteligencia in- fantil y a propugnar el desarrollo integral de la persona, entendia: * que la funcidn esencial del educador consiste en hacer avan- zar al nifio hacia su autonomia; * que en este proceso los individuos devienen personas; * que el proceso educativo es tanto una transformacion inte- lectual, como moral, que es tanto un hecho individual (autoe- ducacién), como social (cooperacicn). Atectividad e inteligencia Para Piaget, entre vida afectiva y vida intelectual hay un para- lelismo constante. En el nifio pequenio “el interés es la prolongacion de sus necesidades. Para satisfacer esas necesidades el nifio construye su inteligencia”.3> 133 Escaneado con CamScannerEn otras palabras, es la afectividad (que en una primera etapa se confunde con la necesidad) la que desencadena las acciones; sin embargo “la afectividad no es nada sin la inteligencia que le fa- cilita los medios y aclara sus objetivos”.34 Todo el proceso educativo puede ser visto como el intento de equilibrar necesidades individuales con necesidades sociales, En fin de cuentas: “toda conducta es simultaneamente individual y so- cial”.36 Para alcanzar ese equilibrio la persona recurre a la razon, “ra- z6n (forma superior de equilibrio), entendida aqui como la reunién de Ia inteligencia y la afectividad’36 La autoeducaci6n Para Piaget el pensamiento no se construye de cualquier ma- nera sino que es fruto de acciones interiorizadas. “La fuente de las operaciones mentales no es otra que la propia accion’37 Educar es “elaborar una disciplina cuya necesidad aparece en la accién misma en lugar de recibirla (de arriba) ya acabada, antes de poder entenderla”.38 “Queda muy poco de los conocimientos aprendidos por encar- go”. Lo importante es que el nifio Pueda “conquistar por si mismo un cierto saber a través de investigaciones libres, mediante un es- fuerzo espontaneo”. Esta metodologia “da como resultado una ma- yor facilidad para recordar y va a permitir al alumno la adquisicién de un método que le servira toda la vida y que ampliara sin cesar Su curiosidad sin riesgo de agotarla”.39 “No se conocen los objetos mas que actuando sobre ellos y produciendo en ellos alguna transformacion’.37 “Los métodos activos conducen al nifio a la construccién porsf mismo de los instrumentos que lo transformaran desde adentro”® Autonomia integral “El objetivo de la educacién intelectual no es saber repelir 0 conservar verdades acabadas, porque una verdad que uno repro- duce no es mas que una semiverdad. Lo Unico que garantiza una 134 Escaneado con CamScanneractividad real es aprender a conquistar por si mismos lo verdadero con el riesgo de dedicarle mucho tiempo y dar muchos rodeos”.40 Sila educacion pretende formar hombres libres, debera condu- cirlos a la forja de las operaciones mentales que los liberaran por dentro. Una de esas operaciones es la abstraccién: la capacidad de elaborar un razonamiento ldgico. “La légica no es innata, sino que el nino la construye paso a pa- so en funcién de sus actividades”. ;Cémo la construye? Entre otras cosas, mediante las matematicas. gY qué son las matematicas? “Lag matematicas son ante todo acciones ejercidas sobre las co- gas, bien coordinadas entre si y simplemente imaginadas en lugar de ser ejecutadas materialmente... (Pero, aclara,) la abstraccién no es mas que una especie de engajfio y de desviacién del espiritu si no constituye una culminaci6n de una serie ininterrumpida de accio- nes concretas anteriores”“1 que han sido interiorizadas. “Las operaciones de légica son siempre, de hecho, coopera- ciones e implican un conjunto de relaciones de reciprocidad intelec- tual y de cooperacién a la vez moral y racional... No puede darse actividad intelectual verdadera, ni moral que sea tal, sin una libre colaboracién de los individuos, es decir, de los alumnos entre si, y no tan sdlo entre el maestro y el alumno. La actividad de Ia inteli- gencia supone no sédlo estimulaciones reciprocas continuas, sino ademas, y ante todo, el mutuo control y el ejercicio del espiritu cri- tico, inicos que conducen al individuo a la objetividad y a la nece- sidad de demostracion”.42 “Unicamente una vida social entre los mismos alumnos, es de- cir un autogobierno Ilevado lo mas lejos posible y que sea paralelo al trabajo intelectual en comun, conseguird el doble desarrollo de personalidades duefias de si mismas y de su mutuo respeto”.43 Se nace individuo, gse muere persona? El individuo es el origen, 0 si se prefiere: “es el yo centrado so- bre si mismo, que ignora cualquier regla y que, con Su egocentris- mo, obstaculiza las relaciones de reciprocidad inherentes @ toda vi- da social evolucionada”.4 135 Escaneado con CamScannerEl individuo deviene persona en la medida @N que se i un sistema de reciprocidades, en la medida en que se acepte libre. mente una disciplina y se someta voluntariamente aun sistema de normas reciprocas que subordinan la libertad al respeto Mutuo, De la persona deviene la personalidad, y de “la Personalidag una cierta forma de conciencia intelectual y moral”,44 “Los dos problemas esenciales de la educacién son la descentracién del nifio y construir su autonomia” 45 medi disciplina de reciprocidad social. Por ello, la educaci6n no puede limitarse a repartir con tos como reparte copas de leche. La escuela debe ser un centro de actividades experimentales capaces de permitir la descentracién y de este modo dar origen a la autonomia intelectual y la moral. Sin embargo, “ni la autoridad moral del maestro, ni las mejores lecciones, bastaran por si solas para crear relaciones vivas hechas a la vez de autonomia y reciprocidad. La escuela debe alternar el trabajo individual y el trabajo en grupos Porque la vida colectiva se ha demostrado indispensable para el desarrollo de la Personalidad, incluso bajo sus aspectos mas intelectuales”.48 Nserte en asegurar ante una Ocimien- éCual amor? Suele decirse: el nifio es fruto del amor. Pero, gcual amor? Demasiadas veces los docentes, por no hablar de familias, iglesias o gobiernos, ponen al nifio en funcién de Sus propias nece- sidades, Es tan facil amar al nifio... en funcién de los propios intereses que a muchos les parece la cosa mas natural. No hay pecado mayor. Amara los nifios es ensefiarles a defenderse de nosotros mismos. Pocos lo logran. Para Piaget, como para Olga, amar al nifio es respetar su uni- id, es ayudarlo a encontrar Su particular manera de ser. La escuela en este sentido s un verdadero ritual de iniciacién ala vida adulta, auténoma. Para ayudar al nifio en este Pasaje, Piaget propugna ‘la utiliza- cida 136 Escaneado con CamScannercién de métodos activos que dejen un lugar esencial a la busqueda espontanea y que exigen que cualquier verdad a adquirir sea rein- ventada por el alumno o al menos reconstruida”.47 En otros términos: la escuela debe fomentar la reinvencion de las verdades para que éstas no se vuelvan mentiras. Es sobre es- te parametro que se mide el amor, el respeto por el nifio. Esta es la Unica manera de cultivar hombres libres. En este camino, sostiene Piaget, importan mas las formas (los métodos, los vinculos), que los contenidos: “la extension del pro- grama importa menos que la calidad del trabajo y la forma de rea- lizarlo".48 Los nifios dan mas importancia al mensajero (que puede o no ofrecer un clima de libertad y respeto) que al mensaje. Por eso, en los nifios: “las consignas son aceptadas sdlo cuando emanan de una persona respetada. Sdlo entonces generan un sentimiento de obligacién”.48 “No es posible formar personalidades auténomas en el terreno moral si por otra parte el individuo esta sometido a una coaccién in- telectual tal, que debe limitarse a aprender por encargo, sin descu- brir por si mismo la verdad. Si se es pasivo intelectualmente no se puede ser libre moraiment Reciprocamente, si la moral del alumno consiste exclusivamente en una sumisi6n a la autoridad de un maestro que detenta todos los poderes, (el alumno) tampoco puede ser activo intelectualmente”.42 En otras palabras: “El derecho a la educacién supone el dere- cho a participar en la elaboracion de la disciplina que obligard a los mismos que han participado en su elaboracién”.49 As/ se gesta la democracia. Aunque la educacién comienza siempre por el respeto unilate- tal (residuo de la dependencia primitiva), a medida que el nifio cre- ce este respeto deberd ir transformandose en respeto reciproco, respeto que conducira a una constante reorganizacién de la propia personalidad a medida que se incorporen nuevos valores. Asi como el pasaje de lo material a lo abstracto ha hecho po- sible el razonamiento, asf el pasaje del respeto unilateral al respe- to reciproco hard posible la aceptacién de las normas sociales, es 137 Escaneado con CamScannerdecir, la convivencia democratica. E tir que “el conocimiento del hecho ni de los procedimientos de descub; establecerlo”.40 Partiendo del individuo Para llegar ala Persona, t So educativo es concebido Por Piaget como una aut desde adentro: como una larga marcha hacia la autonomia, En sintesis: para Piaget, educar es Contribuir a la personas, de seres capaces de uy que, por poseerla, interactuaran demas, haciendo posible, de esta manera, una Sociedad mas jj creativa e igualitaria. ibre, ambos casos es bi S UENO ingig.. 10 es Valido mas que en fine rimiento que han hecho Posie Odo a} Proce. Sconstruccign Amores para combatir Obviamente la Escuela Cossettini no fue una mera transposicién local de la teorla constructivista de Piaget 0 de los Preceptos que, a partir de sus experiencias Practicas, habian elaborado los fundado- res del movimiento escuela nueva en Europa o Estados Unidos. Como toda investigadora seria, Olga abrevé en la historia de la pedagogla buscando antecedentes de !o que ya llevaba en su ca- beza. Tomé lo mejor de cada experiencia, lo sometié al control de la realidad, y se lanzé a la tarea. Tuvo el valor y la inteligencia ne- cesaria para hacer realidad sus suefios. El genio de Olga aparece sobre todo en su audacia, en su Pragmatismo, en su capacidad de tomar el mejor partido posible del universo educativo a su disposicién y plasmar con él una escuela Concreta, diferente, a un mismo tiempo creativa y moral, muchas veces chocando con la mentalidad vigente. En un iluminador articulo, en su condicién de exalumno y de educador, el profesor Carlos Saltzmann enumera las “ideas opera- tivas” que hicieron la grandeza de esa escuela. Dice Saltzmann: one 1) “En esa escuela se partia de los intereses del nifio. aes en un estado subjetivo basico de sereno entusiasmo porque lo qu 138 Escaneado con CamScannerse nos proponia y lo que Sugeriamos respondia a nuestras propias necesidades, vivenciadas como impulso de saber, de vivir, 2) Era una escuela activa donde la informacién estaba al si vicio del hacer... Se caminaba, se media, se pesaba, se sombraba, se observaba en el microscopio y se realizaban mil experiencias or. denadas a un hacer y a un entender. ; 3) Era una escuela abierta a la naturaleza, donde ésta era una entidad que nos nutria... y ofrecia los motivos para nuestra produc- cién que era al mismo tiempo cientifica y estética. 4) Se trataba de una escuela abierta a la comunidad e inserta en ella, porque los chicos conoclamos lo concreto del barrio y la ciudad a través de nuestras excursiones, entrevistas e indagacio- nes; porque nos volcabamos a la comunidad a través de las misio- nes pedagdgicas; porque la comunidad se introducfa en la escuela gracias a la Asociacion Cooperadora de Padres. 5) Era una escuela libre en la que ni los maestros ni los alum- nos percibian trabas en el ejercicio de su pensamiento y de su ac- cién, donde las ideas mas opuestas eran tratadas con interés y res- peto. 6) Era una escuela sin compartimentos estancos entre las ma- terias y las disciplinas, donde todas se integraban sintéticamente en la comprensién de una realidad compleja. 7) Fue una escuela donde lo estético no era una materia mas, un parche que se ponfa en alguna parte para que quedara bonito, sino una presencia permanente, un ingrediente de la vida... Se ex- presaba en la belleza de los cuadernos, en los titeres, las danzas, los conciertos fonoeléctricos, los poemas y los textos. Pienso que esta presencia ubicua de lo estético tenia como ba- se la autenticidad de la experiencia. Nifios que hacen en libertad cosas que responden a sus intereses, abiertos al mundo y rodea- dos por la naturaleza expresaéndose con originalidad y belleza, son nifios felices. 8) Fue una escuela profundament lorativas no quedaban apenas prendid, Sonas, en las meras palabras, en | gesto o el rio, se incorporaban a la estructura de la personal fe ética. Las orientaciones va- las en la superficie de las per- | ritual, Por el contra- lidad porque arrai- 139 Escaneado con CamScannergaban en el nucleo del yo auténtico y en lo concreto de Io vivig, vido a lo largo de anos... Los exalumnos de aquella escuela llevamos esos amoras con nosotros para construir y combatir, y si a veces nos fue dificil vivir no ha sido sdlo porque nos ha tocado a cada uno su parte de a suerte comun, sino también porque quien ha sido tan naturalmerte ciudadano de un mundo tan dindmico, justo, bello y feliz, no adri- te facilmente como obvio un mundo en que aquellos valores no se plasmen”.5° Escaneado con CamScannerEDICIONES AMSAFE Colecci6n Historias de Vida 1 Augusto Bianco es periodista y escritor. En los afios 70 fundé Rompan Fila Ediciones, dedicada a obras para la infancia y la juventud, donde publico “Chile no es un cuento” (traducido a cuatro idiomas) y “El cuento de la publicidad”. 5 Durante la ultima dictadura escribid “Pequefa Historia del Trabajo llustrada”, en 2 tomos, que la Editorial Contrapunto publicé en 1988. Con el retorno de la democracia dirigi en Buenos Aires la revista “Educoo: por una educaci6n alternative’, cuyo ultimo numero es de noviembre de 1992. ISBN 987-95776-4-7 Escaneado con CamScanner