II Jornadas Internacionales

Problemáticas en torno a la enseñanza en la Educación Superior. Diàlogo abierto

entre la Didáctica General y las Didácticas Específicas.
Bahía Blanca, Universidad Nacional del Sur, agosto 2018

El programa como hipótesis pública de trabajo del docente. Una experiencia de

construcción colectiva desde un proyecto de extensión de cátedra entre la universidad
y la escuela secundaria
Bernik Julia Andrea, ​bernikjulia@gmail.com
Facultad de Humanidades y Ciencias, Universidad Nacional del Litoral (UNL)
Luna María Virginia, ​virginialuna11@gmail.com
Facultad de Humanidades y Ciencias, Universidad Nacional del Litoral (UNL)

Eje temático 4: Problemáticas derivadas de la relación teoría y práctica en la

educación superior.
Resumen
La relación teoría-práctica es recurrentemente ocasión de debates y desvelos a la hora
de pensar la mejora de todo proceso de formación, particularmente, en la universidad.
En este marco, se suceden análisis y experiencias pendulares que oscilan entre
priorizar mejores teorías para transformar las prácticas o entre optimizar prácticas para
potenciar teorías. Así planteada, la posibilidad de mejorar estos procesos pareciera
responder a decisiones que se asientan en dos andariveles, probablemente valiosos y
necesarios ambos pero que devienen en direccionalidades paralelas durante la
formación. Interesa reponer aquí un ángulo diferente de análisis, aquel que visibiliza la
complejidad del presente como un sentido fuerte para potenciar los procesos de
formación en la universidad. Lo real, entendido como un entramado de territorios
-materiales y simbólicos- en donde los sujetos construyen sus experiencias cotidianas,
análisis, intervenciones, interrogaciones, apuestas. La teoría y la práctica se advierten,
así, en tanto teorías y en tanto prácticas, en plural. Se trata de construcciones
humanas que se distinguen a los efectos del análisis de lo real como dos lógicas –
pero no en un binomio- que se desenvuelven en tiempos, espacios y lenguajes
diferentes y que pueden habilitar transformaciones sustanciales. En línea con esta
perspectiva compartiremos una experiencia de trabajo que desarrollamos desde la
cátedra de Didáctica General con nuestros estudiantes (Facultad de Humanidades y
Ciencias -UNL) y con docentes y estudiantes de escuelas secundarias de la ciudad de
Santa Fe, la que se realiza en el marco de un programa institucional de extensión
denominado Prácticas de Extensión en Educación Experiencial. En un primer
momento, presentaremos unos puntos de partida sobre el conocimiento y la formación
docente universitaria que dan sentido a nuestra práctica docente, a nuestras prácticas
de investigación y a las de extensión. En este punto, como segundo momento,
expondremos las razones y recorridos que nos llevaron, junto con los docentes de una
escuela, a definir como problemática necesaria de ser abordada en la escuela, a la de
la construcción del programa como hipótesis de trabajo del docente. Describiremos
cómo estamos abordándola desde las clases en la Facultad y desde la escuela
secundaria, con sus docentes y estudiantes. Finalmente, socializaremos reflexiones
sobre la potencialidad de las categorías de construcción didáctica (Edelstein G., 2004)
y composiciones escolares (Luna V., 2017, 2018) que, al calor de la experiencia de
extensión, se están configurando en valiosas ocasiones para revisar y pensar la
construcción del trabajo docente en las instituciones hoy, los significados de la
reflexión sobre las prácticas y la articulación experiencias de ​formación​- universidad
pública- escuela secundaria. Y, anticipamos posibles próximas líneas de acción a
seguir transitando entre la universidad y la escuela secundaria​.
Palabras clave: programa del docente- formación docente universitaria- vínculos
interinstitucionales- construcción didáctica- práctica docente.
El programa como hipótesis pública de trabajo del docente. Una experiencia de
construcción colectiva desde un proyecto de extensión de cátedra entre la
universidad y la escuela secundaria
Bernik Julia Andrea, ​bernikjulia@gmail.com
Facultad de Humanidades y Ciencias, Universidad Nacional del Litoral (UNL)
Luna Virginia, ​virginialuna11@gmail.com
Facultad de Humanidades y Ciencias, Universidad Nacional del Litoral (UNL)

Eje temático 4: ​Problemáticas derivadas de la relación teoría y práctica en la

educación superior.

Introducción: unos criterios que sostienen nuestras prácticas.

La relación teoría-práctica es recurrentemente ocasión de debates y desvelos a
la hora de pensar la mejora de todo proceso de formación, particularmente, en la
universidad. En este marco, se suceden análisis y experiencias pendulares que oscilan
entre priorizar mejores teorías para transformar las prácticas o entre optimizar
prácticas para potenciar teorías. Así planteada, la posibilidad de mejorar estos
procesos pareciera responder a decisiones que se asientan en dos andariveles,
probablemente valiosos y necesarios ambos pero que devienen en direccionalidades
paralelas durante la formación.
Interesa reponer aquí un ángulo diferente de análisis, aquel que visibiliza la
complejidad del presente como un sentido fuerte para potenciar los procesos de
conocimiento y, entonces, los de formación en la universidad. Zemelman (1992, 2006)
nos exhorta a advertir el presente como exigencia ontológica para pensar y construir
teoría. Lo real, así, esentendido como un entramado de territorios -materiales y
simbólicos- construido por los sujetos a la vez que éstos son construidos en sus
experiencias cotidianas. La teoría y la práctica se advierten en tanto teorías y en tanto
prácticas, en plural. Se trata de construcciones humanas que se distinguen a los
efectos del análisis de lo real como dos lógicas – pero no en un binomio- que se
desenvuelven en tiempos, espacios y lenguajes diferentes y que pueden habilitar
transformaciones sustanciales.
No es tarea fácil habilitar procesos de formación en la universidad que no sólo
dialoguen con un presente y se comprometan con él, sino que asienten sus criterios de
construcción de saber, en este presente. Un rasgo fundacional marca la universidad
pública, el que erige al saber académico como lugar de legitimación de la formación.
Reconociendo este rasgo pero disponiéndolo en tensión con la complejidad del
presente, Michael Young (2012), reclama a la universidad un reposicionamiento
respecto de ese saber académico: que no sólo explique el presente sino, sobre todo,
que permita comprenderlo e intervenir en él. De allí que defina a las disciplinas
académicas como categorías sociales, en tanto configuraciones de corpus teóricos
que se van estructurando desde tradiciones, posicionamientos, omisiones,
perspectivas sobre el mundo. En esta direccionalidad​, desde los planteos de este
autor, se le requiere a la universidad de un compromiso socioepistémico que reponga
saberes disciplinares así entendidos que sostengan los itinerarios de formación, en un
proceso que articule disciplinas- presente- construcción de otras prácticas
profesionales.
Es por ello que entendemos necesario interrogar aquella mirada que dicotomiza
el problema de la formación universitaria al pensarlo desde lo que usualmente se
define como “articulación teoría- práctica”. Perspectiva que, generalmente, se
manifiesta en disquisiciones administrativas como, por ejemplo, la distribución de la
carga horaria de una asignatura para tareas prácticas o para teoría. Por el contrario,
insistimos en sostener como criterio de construcción del trabajo de formación a la
lectura del presente. Es desde aquí que pueden revisarse las opciones epistemológico
disciplinares, los tiempos destinados al análisis, a la reflexión, a la intervención;
también es el presente el que nos advierte de otros sujetos intervinientes, de otros
espacios posibles. Entonces, desde estas direcciones, la formación no se limita al
desarrollo de una asignatura/espacio curricular, en un tiempo dispuesto académica y
administrativamente, y sólo con el/los docente/s y estudiantes que cursan esta
asignatura. Sino que se le suman, necesariamente, otras voces, experiencias, sujetos
y lugares que permiten abordar con mayor hondura su complejidad, ampliar los
encuadres teórico epistemológicos de partida,ensanchar las posibilidades de intervenir
​ ernik J, 2014).
(​cfr. B
Estas consideraciones sostienen la experiencia de extensión de cátedra que
interesa presentar aquí, pero marcan un estilo de trabajo que desde la docencia y
desde la investigación también venimos sosteniendo, no sin altibajos, desde hace más
​ araldi, 2017). La articulación enseñanza-
de 20 años como equipo de cátedra (​cfr. B
presente- formación docente universitaria siempre se ha constituido en una brújula
ético política desde la cual hemos definido recorridos conceptuales a la luz de
experiencias de formación que siempre han involucrado a otros, interviniendo de
diferente manera, dentro o fuera de la clase y la Facultad. Así, en nuestros trabajos de
investigación reconocemos en la voz y la experiencia de diferentes sujetos curriculares
(estudiantes, docentes, directivos, equipos técnicos del Ministerio, funcionarios,
sindicalistas, editores, académicos, entre otros) una necesaria interlocución para
construir comprensiones cada vez más cercanas a los problemas que nos preocupan.
La experiencia en la cátedra incorpora la riqueza de estos intercambios a través de las
dimensiones de análisis que desarrollamos para pensar la enseñanza hoy y a través
1
del corpus de materiales que sostienen también el proceso . En este escenario de
trabajo, la extensión se configura como otra valiosa ocasión para volver a enriquecer la
formación docente universitaria, a la vez que, para contribuir desde la universidad a
unas otras instituciones.

Rasgos de una experiencia de extensión

Tanto en nuestras clases de Didáctica General como en los intercambios con
colegas, una inquietud, que destaca por sobre otras, sobrevuela los análisis sobre la
enseñanza. Con mayor o menor grado de visibilización como problemática, el planteo
recae, casi como un estribillo, en la dificultosa, a veces desafiante, otras más
agobiante tarea de mantener la atención de los estudiantes sobre lo que se pretende
enseñar. Parece que resulta difícil construir el modo de generar un encuentro entre la
atención de los estudiantes, sus ganas de involucrarse con un tema en particular y la
atención de los docentes sobre el mismo y su enseñanza. Advertimos en esta
recurrente inquietud varias aristas susceptibles de ser analizadas, entre las que
podrían estar las percepciones que los docentes tienen sobre sus estudiantes, sobre
sus gustos, inquietudes o la de los estudiantes frente a los temas que regularmente
configuran una agenda de enseñanza en nuestras escuelas secundarias actuales.
Pero queremos detenernos en una arista de esta inquietud, que nos hace pensar en
una escisión del orden de lo epistemológico, porque nos está mostrando una
separación entre dos dimensiones constitutivas de la experiencia de conocimiento: el
objeto del conocer, lo que se va a conocer y el interés por conocerlo. Ya nos lo
advirtieron los teóricos de la escuela de Frankfurt, no existe acto de conocimiento
neutral, desprovisto de un interés que lo motorice. Entendemos que, detrás de la
inquietud que preocupa a docentes y futuros docentes, reside una consideración
parcializada del acto de conocer, en tanto centra la posibilidad del mismo en un único
interés esperado: el del docente tras ese objeto de saber que se ofrece como objeto de

1
La cátedra Didáctica General es una asignatura común a los Profesorados de Matemática, Biología, Filosofía, Letras,
Historia, Geografía, Química que se dictan en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Universidad Nacional del
Litoral. El Prof. De Química es carrera compartida con la Facultad de Ingeniería Química de la misma universidad.
Forma parte de los ciclos superiores de los Planes de cada carrera. Programa vigente, primer cuatrimestre 2018,
disponible en
http://www.fhuc.unl.edu.ar/programas/programas_imprimir.php?nId_Programa_Materia=1757&nId_Lectivo=20
enseñanza. Cuestión que neutraliza cualquier posibilidad de diferencia de
intencionalidades por parte de los estudiantes, licúa la potencialidad de experiencias y
saberes divergentes en torno a ese objeto de enseñanza.
¿No será posible revisar nuestros intereses como docentes y estudiantes,
nuestras apuestas e inquietudes, nuestras interrogaciones y también nuestros saberes
y experiencias, para poder desde allí construir un corpus de contenidos que
sostendrán el trabajo desde la disciplina que enseñamos? ¿Por qué no pensar en
seleccionar contenidos que, articulados con aquellos propuestos en diseños
curriculares, se pongan en diálogo con estos, los enriquezcan y amplifiquen desde los
intereses compartidos y desde intencionalidades comunes por comprender un
presente? ¿cómo organizar este tipo de contenidos en una propuesta de trabajo
factible y posible de desplegar en los tiempos y espacios que hoy configuran los
formatos escolares frecuentes? En definitiva ¿cómo enseñar una disciplina, construir
una asignatura, que se disponga como una experiencia que sea digna que el
estudiante conozca, crea y comprenda (Fenstermacher G., 1991)?
Algunas de estas inquietudes configuran nuestro trabajo de extensión de
cátedra actual. Se trata de interrogaciones que dan cuenta de una perspectiva sobre la
enseñanza que focaliza la especificidad del trabajo docente en el conocimiento, de allí
el énfasis en reconocerlo como productor de cultura (Saleme M., 1996) y en identificar
en el programa una herramienta de trabajo. Dispositivo institucional mediante el cual el
docente explicita su modo de comprender la disciplina, la relevancia de su enseñanza
a adolescentes y jóvenes, las articulaciones que ésta posee con demás espacios, los
modos de habilitar su apropiación en las clases. Por ello, aludimos a hipótesis pública
de trabajo y a herramienta de comunicación. En tanto el docente pueda apropiarse del
mismo como un producto de su trabajo intelectual, mediante el cual puede ofrecer
razones de su enseñanza y dialogar con otras propuestas, gran parte de aquella
inquietud sobre cómo mantener la atención de los estudiantes, podría encontrar
indicios para respuestas y direcciones posibles.
Estas cuestiones fueron algunos de los hilos que atravesaron nuestro trabajo
en las clases de Didáctica en la universidad y en el trabajo desde la cátedra con
2
docentes, directivos y estudiantes de una escuela secundaria de Santa Fe a través
del Proyecto de Extensión en Educación Experiencial denominado “​Pensar la
enseñanza: La planificación como hipótesis de trabajo y herramienta de
comunicación”​,​en desarrollo desde inicios del presente año.

2
Desde hace varios años venimos sosteniendo a través de otros proyectos de extensión, un intercambio valioso con
esta escuela y otras más de la ciudad de Santa Fe.
 La experiencia se sostiene en tres espacios de trabajo que se retroalimentan
constantemente: las clases de Didáctica en la Facultad; talleres con docentes en la
escuela; una Ayudantía de los estudiantes de Didáctica a profesores de diferentes
asignaturas en la escuela.
En las clases de Didáctica abordamos los ejes del programa centrando el
análisis de categorías y dimensiones teóricas a la luz de la experiencia en la escuela.
Se trata de reconocer emergentes valiosos de la misma que nos permiten revitalizar
los aportes de referentes para pensar la enseñanza, la enseñanza y las prácticas
curriculares, la enseñanza y las construcciones metodológicas. Así, la discusión en
clases sobre determinadas categorías que se ponen en tensión con situaciones y
escenas que nuestros estudiantes vivencian en la escuela, se fortalece con
producciones por parte de ellos, grupales e individuales, escritas y orales que van
poniendo de manifiesto sus procesos de comprensión sobre la complejidad de las
prácticas de enseñar en instituciones hoy.
Simultáneamente al desarrollo de las clases en la Facultad, nuestros
estudiantes realizan Ayudantías en las clases de algunos profesores. Las proponemos
como parte constitutiva de la cursada, se trata de vivenciar el trabajo de pensar la
enseñanza desde la particularidad de una propuesta específica desarrollada por un
profesor de una disciplina en un curso, con determinado grupo de adolescentes. Al
compartir el desarrollo de estas clases, nuestros estudiantes se aproximan a las
vicisitudes de seleccionar contenidos, materiales de trabajo, elaborar actividades,
instancias de acreditación de aprendizajes e instancias de evaluación de estas
producciones; se acercan a los modos en que interactúan los estudiantes y su
docente, sus interacciones, sus estilos de vincularse entre sí, entre sí y con su
docente; advierten las implicancias de enseñar una asignatura en el marco de una
trama institucional específica de un escuela, de sus prioridades, urgencias,
emergencias, imprevistos y prioridades. Desde esta vivencia, intervienen en la
cotidianeidad de las clases con sugerencias y propuestas que, sin estar
predeterminadas, van construyéndose al calor del día a día. De allí, según sean los
casos y la particularidad de cada clase, construyen aportaciones diferentes con el
sentido de optimizar, enriquecer el proceso de enseñanza y los de aprendizajes:
elaboración de nuevas consignas de trabajo; recopilación de otros materiales para el
trabajo en clases; identificación de espacios virtuales específicos para la consulta de
determinadas temáticas o problemáticas por parte de los estudiantes; organización de
propuestas de evaluación; secuenciación de contenidos alternativos; organización de
problemáticas y/o tópicos generativos; entre otras sugerencias que van realizando
clase a clase. Todas son motivo de intercambio con cada profesor y en las clases de
Didáctica y van documentándose en producciones parciales de los estudiantes. Todas
estas producciones están disponibles para los profesores de la escuela, una en
particular al finalizar la experiencia, que se realiza como un ejercicio de sistematización
y reflexión, se entrega a cada profesor.
Paralelamente a la Ayudantía, mantenemos encuentros con los profesores, en
las instancias de trabajo en Taller en donde ponemos en discusión y análisis la
problemática de construir el programa de la asignatura. En estos espacios ponemos en
consideración los principales ejes de trabajo que discutimos en cada clase en la
Facultad pero entonces con la luminosidad y profundidad que adquiere su análisis
cuando se sostiene en experiencias y prácticas cotidianas, la de los colegas y las
nuestras. Durante estos talleres, fuimos acercándonos a las implicancias de pensar
una propuesta de planificación compartida, que articule intencionalidades
institucionales con disciplinares específicas, que advierta y reconozca la experiencia
de los adolescentes y jóvenes como criterio para revisar la selección y organización de
contenidos, que identifique la relevancia de tornar públicos los criterios de evaluación
de los aprendizajes y los modos en que cada profesor construye para enseñar su
disciplina.
Como otro lugar para enriquecer el intercambio, habilitamos un espacio virtual
con información que hace al Proyecto y al desarrollo de las Ayudantías. Se trata de
otro circuito posible para sostener la circulación de la información y las interlocuciones
necesarias.
Luego de este breve recorrido por la experiencia, deviene la pregunta sobre
sus efectos, en cada uno de quienes participamos de ella. En el próximo apartado
ofrecemos algunas consideraciones al respecto.

Revisar teorías desde el presente: interrogantes y desafíos para pensar la

escuela secundaria, desde la experiencia compartida.
Creemos que resituar, en una experiencia de formación docente, la
especificidad del trabajo docente en torno al conocimiento, acoger las experiencias
juveniles/estudiantiles como parte de un trabajo de interpelación didáctica e identificar
al programa de una asignatura como herramienta e hipótesis de trabajo, son acciones
y decisiones que requieren un análisis profundo de las condiciones culturales e
históricas en las que la enseñanza misma se despliega como práctica. Hablar de
efectos de esta experiencia de trabajo compartido, exige visibilizar como parte de la
misma, los hilos históricos, políticos, institucionales, curriculares, pedagógicos que
configuran las prácticas docentes y nos permiten advertirla como práctica humana, por
ello política. Práctica idiosincrática (Edelstein G., 1996).
En este marco, reparamos en la potencialidad de dos categorías de análisis: la
de construcción didáctica (Edelstein G., 2004) y la de composiciones escolares (Luna
V., 2017, 2018) que, al calor de la experiencia de extensión relatada, se están
configurando en valiosas ocasiones para revisar y pensar estas cuestiones antes
dichas. Reponen otros indicios para pensar la construcción del trabajo docente en las
instituciones hoy, los significados de la reflexión sobre las prácticas y la articulación
experiencias de formación- universidad pública- escuela secundaria.
Como ya ha sido señalado por diversos estudios, las transformaciones en los sistemas
de Bienestar, la crisis de las identidades laborales fordistas-keynesianas (Alonso,
1999), el declive de patrones de socialización del programa institucional (Dubet, 2006)
son fenómenos que dan cuenta de una nueva dinámica global y local en la que la
escolarización secundaria necesariamente se viene reconfigurando. Algunos autores
ubican las políticas de universalización del nivel en Argentina de los últimos años en
medio de una profundización de procesos de fragmentación social y educativa, cuyos
efectos simultáneos de masificación y exclusión social/cultural han sido
estudiados(Tenti Fanfani, 2009).
Teniendo en cuenta estas transformaciones, a través de la noción de
3
composiciones escolares (Castells y Luna, 2017), queremos aproximarnos a
comprender un modo de ser de lo escolar que reviste formatos, tiempos, sujetos,
saberes distintos a los que hegemonizaron el devenir de la escuela secundaria durante
el siglo XX:
Hablamos de composiciones escolares para nombrar un modo de
existencia contemporáneo de lo escolar en el que acontece una
proliferación y coexistencia de situaciones, tiempos, saberes, sujetos
y problematizaciones que parecen no estar organizados bajo una
racionalidad institucional, si nos referimos a esta última consignando
un sentido bien preciso y cercano al planteo de Dubet: como un
conjunto de principios trascedentes que promueven un orden en el
que los individuos deben actuar en nombre de tales principios, tanto
para pertenecer a ese espacio como para cuestionarlo (Luna, 2018:
21).
En efecto, es posible decir que la incidencia de los procesos de fragmentación

3
Se trata de una herramienta teórico-metodológica producida en el marco de otro proyecto de investigación situado en
escuelas secundarias: “Las prácticas didácticas en procesos de escolarización contemporáneos. Un estudio en dos
escuelas secundarias públicas de la ciudad de Paraná”. PID 3156. FCE–UNER.
social, económica, cultural y educativa que viene atravesando nuestro país, sumada a
un progresivo desmadejamiento de la matriz epopéyica del discurso escolar
(Narodowski, 1999), han impactado como parte de la emergencia de lógicas
hiperadaptativas dentro del espacio escolar que hacen convivir internamente–aunque
de modo poco estable-funcionamientos heterogéneos:
Se trata de composiciones escolares por cuanto nos plantean
recorridos serpenteantes entre tutorías, mediatizaciones virtuales,
clases, bingos, programas de mejora, “tertulias pedagógicas”,
vínculos con la comunidad insospechados en los márgenes previstos
por el programa institucional, trayectorias estudiantiles diversificadas,
proliferación de proyectos y jornadas institucionales, talleres sobre
violencia y sexualidad, mesas de examen, cafés literarios,
capacitaciones docentes, adaptaciones curriculares, protocolos
oficiales de actuación ante conflictos o delitos, discursos médicos,
tips didácticos provenientes de recepciones escolares de las
neurociencias, demandas administrativas, entre otros (Luna, 2018:
22).
Si bien una mirada rápida a la grilla horaria y curricular escolar podría
despistarnos por momentos y convencernos de la continuidad inmutable de ciertas
estructuras tradicionales, lo cierto es que al calor de mutaciones globales y locales se
transforman los modos de ser “estudiante”, “profesor”, “directivo”; las formas de
organización y uso de los tiempos y de las asignaturas escolares, en fin, las maneras
de ser “escuela”. Creemos que algunos aspectos de estas mutaciones y perplejidades,
encuentran múltiples formas de enunciación en los profesores. Una rica variedad de
reflexiones e interpelaciones sobre la enseñanza secundaria pudieron ser recuperados
gracias a la elaboración de registros escritos de los intercambios en los talleres con
profesores y directivos, desarrollados en el marco del proyecto de extensión que aquí
4
compartimos .
En esta oportunidad nos enfocaremos sólo en dos tipos de enunciados que
emergieron inicialmente y que se vinculan directamente a la cuestión del programa y
su inscripción concreta en una serie de representaciones y prácticas. Por un lado, el
reconocimiento de que el programa de cátedra es parte de una vivencia burocrática,
administrativa para muchos profesores. El programa era descripto, aunque no por
todos, como “un trámite”, una “exigencia institucional” o una “herramienta de control”.

4
​Es valioso destacar que, además de los encuentros mantenidos desde el formato de taller/plenario, existieron otras
instancias de dialogos concretadas en la escuela, en donde convergían el plantel docente, el equipo directivo y de
apoyo psicopedagógico, docentes integradoras pertenecientes a una escuela especial y nuestro equipo de cátedra.
Otros, si bien no planteaban esta representación acerca del programa, sí destacaban
una “distancia” entre las situacionalidades cotidianas escolares y las orientaciones
curriculares, otorgando cierta posición prescriptiva al diseño curricular provincial.
Por otro lado, los docentes manifestaban las dificultades que experimentaban
los docentes en el intento de poner en vinculación al programa de una asignatura con
un sujeto adolescente caracterizado como “diverso”. Por ejemplo, algunos
manifestaban que no tenían inconvenientes en “planificar”, pero sí en “desarrollar la
planificación” por la “diversidad” de alumnos entre cursos y al interior de los cursos.
Otros afirmaban que la cuestión de la “diversidad” de los alumnos constituía una
dificultad en la elaboración del programa mismo, dado que decían no encontrar
criterios que los satisfagan para pensar, seleccionar y recortar contenidos de un modo
“variado” que atendiera a todas las diferencias estudiantiles, incluyendo a aquellos
adolescentes que contaban con un trayecto de integración y el seguimiento de una
escuela especial.
Otros profesores planteaban con cierta angustia que la realidad de cada aula y
cada adolescente es muy cambiante y asumían una exigencia del tipo “​tenemos que
conocer la dificultad de cada alumno para ver qué propuesta hacer”.​ También
compartieron reflexiones acerca de sus condiciones de trabajo, que en varios casos se
caracteriza por el trabajo en múltiples cursos, años y materias, y –a veces-
simultáneamente a todo aquello, en distintas escuelas.
En esta clave de lectura de sus propias prácticas docentes, las condiciones de
trabajo, las contingencias escolares cotidianas (prolongadas ausencias de alumnos,
cambios en el plantel docente, suspensión de clases por diversos motivos, exigencias
de las políticas educativas jurisdiccionales, problemáticas familiares de adolescentes
que resonaban en el espacio escolar, etc.) y la heterogeneidad de experiencias
juveniles eran leídas en parte como incisiones que alteraban planes, obturaban puntos
de llegada previamente establecidos, perturbaban secuencias lógicamente
planificadas.
Estos emergentes significaron puntos de reflexión y continuidad de los
encuentros, fértiles interrogantes para pensar acerca de los posicionamientos sobre la
enseñanza, el conocimiento, las disciplinas escolares, los sujetos y las diferencias. Y al
programa como ese espacio que articula y tensa las interrelaciones entre estos
aspectos.
Para su abordaje analítico definimos tres dimensiones de análisis
situacionalidad y direccionalidad; relevancia epistemológica y social de los contenidos;
diversidad y coherencia metodológica​. Las que, a modo de criterios orientadores,
permitieron abordar la cuestión de los programas operando cierto distanciamiento
respecto de:las modalidades burocráticas que solía asumir; de la identificación de la
materia con un “bloque de conocimientos” donde la “diversidad” de enfoques, teorías,
sujetos, no era contemplada; de la idea de “diversidad” sólo colocada como atributo
espinoso de los alumnos; de las condiciones de inestabilidad y heterogeneidad como
instancias obstructoras de la enseñanza para pasar a problematizarlas como
elementos constitutivos de las prácticas sociales contemporáneas y de los mismos
campos disciplinares.
Es aquí entonces en donde la fecundidad de la noción de construcción
didáctica (Edelstein G. 2005) se intensifica. El ejercicio de modificar los ejes de
reflexión de modo que pueda avanzarse desde una discusión curricular administrativa
interesada en definir la adecuacion de los procesos educativos a protocolos escolares
predefinidos, hacia una deliberación pedagógica que focalice en la relevancia de
discutir, interplear y definir los modos en que estos protocolos escolares colonizan
experiencias y prácticas de transformación, dispone el análisis a otras coordenadas
porque requiere de otras experiencias.
En este marco, entiendo fundamental reconocer el valor de una
construcción didáctica que se plantea superar la idea de la
enseñanza como una mera ​reducción de escala del currículum ​para
entenderal como proceso complejo de gestación de una propuesta
de intervención que implica básicamente poner en juego la dialéctica
contenido-método (Edelstein G., 2005:150)
El trabajo está en proceso, advertimos la implacable fuerza de las urgencias
cotidianas que atraviesan la vida de toda institución, en particular de ésta en donde
estamos desarrollando el trabajo de extensión. Fuerza que frecuentemente conspira
contra toda la otra contrafuerza de la interrogación y la intervención, de la reflexión y la
toma de conciencia, del análisis colectivo y la construcción de intersticios. No obstante
y pese a ello, las instituciones, la escuela secundaria en particular, insiste en persistir
porque obstinadamente sostiene la transmisión.

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