LOS DESAFIO DE ENSEÑAR

A LEER Y A ESCRIBIR EN LOS

PRIMEROS AÑOS DE LA ESCOLARIDAD
TRAYECTO DE FORMACIÓN DISCIPLINAR

FORMACIÓN

PROMACE
 Gobernador
Gerardo Rubén Morales

Ministra de Educación
María Teresa Bovi

Subsecretaria de Coordinación Educativa

Natalia García Goyena

Año 2023
 NIVEL PRIMARIO
PRIMARIO
NIVEL PRIMARIO
PRIMARIO
4 CLASE 1

NIVEL
5
PRIMARIO
ESTRATEGIA DE COMPRENSIÓN LECTORA Y PRODUCCIÓN ES-
CRITA

5 OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

7 La escuela y el aula como contextos alfabetizadores

11 Las modalidades organizativas de las prácticas lectoras y

escritoras

17 Relaciones entre la lengua oral y la lengua escrita en los pro-

cesos de alfabetización

19 Foro

20 Actividades

21 Café Literario

22 Bibliografia
 NIVEL PRIMARIO

ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA

Y PRODUCCIÓN ESCRITA
Las estrategias de enseñanza son los procedimientos que utilizamos en for-
ma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significati-
vos. ¿Cuáles son esos procedimientos que ayudarán a nuestros estudiantes a
construirse como lectores y escritores?

La lectura y la escritura no son adquiridas universalmente y de manera uni-

forme por todos los niños y niñas pero enseñarlas es una de las funciones
esenciales de la escuela. Aprender a leer y a escribir y leer y escribir no son
la misma cosa, la escuela puede enseñar a reconocer un sistema formal de
representación escrita y a copiar palabras o frases pero no estará· enseñan-
do verdaderamente a leer y a escribir si no asegura que la lectura y la escri-
tura sean realizadas como prácticas sociales y con propósitos claros.

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
• Aportar criterios para generar estrategias de intervención didáctica
productivas para que los niños y niñas se construyan como lectores y
escritores.
• Proponer formas de organización y jerarquización de las estrategias .

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Tomar como referencia las prácticas sociales de la lectura y la escritura

como objeto de enseñanza y, dado que es un objeto muy complejo, impli-
ca que es necesario crear ciertas condiciones didácticas con diversidad
de situaciones lectoras y escritoras, proponer contextos significativos e in-
teresantes en donde leer y escribir no resulte necesario sólo para resolver
tareas escolares, explicitar para qué leemos , escribimos y contemplar que,
tal como sucede en la vida cotidiana, las diferentes situaciones de lectura y
escritura en las que participamos están siempre movilizadas por propósitos
diferentes: leer y escribir en diversidad de “escenarios”, leer y escribir en so-
ledad o con otros, leer y escribir para sí o para otros, etc.

“Participar de la cultura escrita supone apropiarse

de una tradición de lectura y escritura, supone asumir
una herencia cultural que involucra el ejercicio de
diversas operaciones con los textos y la puesta en
acción de conocimientos sobre las relaciones entre los textos;
entre ellos y sus autores; entre los autores mismos;
entre los autores, los textos y su contexto.
Ahora bien, para concretar el propósito de formar
a todos los/as estudiantes como practicantes
de la cultura escrita, es necesario reconceptualizar
el objeto de enseñanza y construirlo tomando como
referencia fundamental las prácticas sociales
de lectura y escritura.
Poner en escena una versión escolar de estas prácticas
que guarde cierta fidelidad con la versión social (no escolar)
requiere que la escuela funcione como una microcomunidad
de lectores y escritores”
Lerner, 2003: 25-26
Tal como vimos en la Clase 1 la lec-
tura y la escritura no son prácticas escrita?, ¿Cómo creamos esa micro-
desinteresadas (se lee y se escribe comunidad de lectores y escritores?:
con diferentes propósitos y distintos
tipos de textos). Convirtiendo la escuela y el aula en
contextos alfabetizadores.
Es necesario generar, entonces,
situaciones a partir de las cuales co- Generando diferentes modalidades
bran significado las acciones de leer organizativas de las prácticas de lec-
y escribir con el fin de que la “versión tura y escritura en los comienzos de la
escolar” de la lectura y la escritura , alfabetización.
se acerque lo más posible a una “ver-
sión real”, tal como propone Lerner. Ayudando a comprender las relacio-
nes entre la lengua oral y la lengua
¿Cómo formamos a los/as estudian- escrita en los procesos de alfabetiza-
tes como practicantes de la cultura ción. 6

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 NIVEL PRIMARIO

La escuela como contexto alfabetiza-

La escuela y el aula como
dor tiene como meta formar niños y
contextos alfabetizadores
niñas capaces de leer y escribir textos
de circulación social, en sus distintas
Textos y usuarios constituyen
variedades y adecuándose a las diver-
la dupla indispensable para fomen-
sas circunstancias comunicativas.
tar el aprendizaje de la lectura y de
la escritura. Pero hay una realidad:
Enseñar a leer en la escuela su-
tanto los textos como los usuarios
pone desarrollar en el aula diferentes
no están equitativamente disponi-
situaciones reales de comunicación
bles.
donde los niños ,niñas puedan enfren-
tarse con distintos propósitos a textos
cada vez más complejos y progresar
como lectores.

Enseñar a escribir en la escue-

la requiere ofrecer a nuestros niños y
niñas oportunidades para producir di-
ferentes tipos de textos, con diversos
propósitos, destinatarios y concibien-
do a nuestros estudiantes como escri-
tores

Miriam Nemirvosky (2009) propone

invitar a leer y a escribir desde el
momento en que niños,niñas, maes-
tros, maestras, padres y madres, en-
tran a la escuela.
Muchos estudiantes tienen a
Sostiene que en el hall de en-
su alcance constantemente textos y
trada de la escuela se organicen tres
cuentan con entornos alfabetizado-
zonas diferenciadas donde se ubi-
res en sus ambientes familiares. Des-
quen diferentes materiales escritos.
de muy temprano tienen evidencia
de que variedad de situaciones y ne-
En una mesa se exhiben los tex-
cesidades se resuelven mediante la
tos que acabamos de obtener, antes
lectura y la escritura. Sin embargo,
de ser incorporados a la biblioteca
hay quienes establecen contacto con
de la escuela. De ese modo, estudian-
textos y usuarios esporádicamente.
tes, personal y familiares se enteran
Son estos sujetos los que necesitan
de cuáles son las novedades con las
de la escuela como institución a car-
que se cuenta. Junto a cada texto (li-
go de la tarea social de alfabetizar.
bro, revista, folleto, etc.) colocamos
una tarjeta con una breve reseña del
contenido y datos de cuándo y cómo
estará disponible (si se prestará a
7

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domicilio o sólo será utilizado en la
escuela).
En otra mesa podremos colocar
fotos de los autores de los libros y
tarjetas con breves datos biográficos
que permitan ubicar el período histó-
rico, lugar, trayectoria y característi-
cas de sus obras. Junto con las fotos
y los datos biográficos selecciona-
remos algunas citas de sus obras que
nos resulten interesantes, divertidas,
o novedosas con la referencia del
texto y página de dónde fue seleccio-
nada.
En un pizarrón o panel se colo-
carán anuncios tanto de actos cul-
turales (conferencias, exposiciones,
conciertos, etc.) que se realizan en la
región como información que sea re-
ferida a los premios Nobel, Príncipe
de Asturias, Cervantes.
Sugiere la autora cambiar cada
dos o tres semanas lo expuesto en
cada zona que servirá de muestrario
de hechos y productos propios del
mundo letrado.
En los pasillos se destina un
panel a cada grado. En él se exhiben:
Comentarios de los temas que se es-
tán tratando en clase, elaborados en
conjunto por los/as docentes, niños y
niñas mencionando razones e inquie-
tudes que motivaron su tratamiento y
con qué fuentes se los está estudian-
do.
Notas con pedidos de colaboración
donde se piden textos y otros mate-
riales que enriquezcan el trabajo.
Notas que contengan información
con datos curiosos o que asombraron
durante el abordaje del tema.
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Agradecimientos por los aportes re-
cibidos.
Para estar al tanto de lo que se
coloca en cada panel, periódicamen-
te, cada docente va con sus estudian-
tes a leer lo que hay de nuevo para
suscitar comentarios, impresiones,
aportes, preguntas, etc.
Otro ámbito imprescindible
para formar practicantes de la cultu-
ra escrita es la biblioteca de la escue-
la, lugar al que hay que acudir para
buscar información, ampliar, indagar,
profundizar, disfrutar… a través de la
lectura y del uso intensivo de textos
de todo tipo.
La UNESCO recomienda:
“Una colección razonable de re-
cursos impresos debe constar de
diez libros por estudiante. La bi-
blioteca escolar más pequeña
debería constar de por lo menos
2500 títulos relevantes y actua-
les para garantizar un stock de
libros equilibrado para todas las
edades, habilidades e historias
personales. Al menos un 60% del
stock debería constar de recur-
sos de contenido no novelístico
relacionado con el currículum.
Además la biblioteca escolar
debería adquirir materiales para
el ocio como por ejemplo nove-
las de éxito, música, videojue-
gos, videocassettes, DVDs, revis-
tas y pósters. Estos materiales
pueden seleccionarse en cola-
boración con los/as estudiantes
para asegurar que reflejen sus
intereses y cultura, sin ir más
allá de los límites razonables de
los estándares éticos”
UNESCO, 2015: 9).
8

. Resulta imprescindible que todos
conozcan los servicios de la biblio-
teca y las posibilidades que ofrece,
así como favorecer progresivamente
la formación de usuarios autónomos
en la búsqueda y recuperación de la
información.
Debe concebirse como un espa-
cio de aprendizaje, un espacio de co-
municación e intercambio y un espacio
de acceso a diversas fuentes de infor-
mación; es decir, como un mediador
que orienta al estudiante otorgán-
dole referencias, respuestas y guía a
lo largo del proceso de aprendizaje,
además de asistirlo en el desarrollo
de conocimientos y aptitudes.
Para lograrlo, en la biblioteca
escolar habrá que:
Enseñar el uso de la biblioteca como
institución, organizando visitas en
las que se oriente a niños y niñas en
el mecanismo del préstamo, la varie-
dad de fuentes, la disposición topo-
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gráfica de los materiales, los hora-
rios de funcionamiento, etc.
Favorecer la frecuentación de diver-
sidad de textos, según necesidades e
intereses de lectura y escritura. Los
textos que no constituyan obras bi-
bliográficas, como las cartas, invi-
taciones, folletos, instrucciones, etc.,
se organizan en cajas. De este modo,
cuando, por ejemplo, se necesite pro-
ducir invitaciones para algún acto
escolar o algún otro acontecimiento
importante, los niños y niñas podrán
reconocer el tipo de texto e identifi-
car sus características.
Orientar las búsquedas bibliográficas
generando actividades propias de la
formación de usuarios: buscar, selec-
cionar, clasificar, evaluar y utilizar la
información encontrada.
Servir de apoyo curricular, en tanto
uno de los ámbitos de actuación de
la biblioteca es aquel en el que se
disponen de forma efectiva los mate-
riales que puedan facilitar el apren-
dizaje en los distintos espacios cu-
rriculares. En la biblioteca se pueden
realizar exposiciones de materiales
en función de un determinado centro
de interés o tema, elaborar listados
de recursos impresos o electrónicos
relacionados con un tema determina-
do, seleccionar fuentes informativas
apropiadas para el tratamiento de
los contenidos, etc
Generar proyectos o planes de lectura
institucionales que incluyan clubes
de lectura, exposiciones, presenta-
ciones de libros, recitales, maratones
de lectura, mochilas viajeras, male-

tas viajeras, lectura en familia, lec-
turas compartidas, lectura en voz
alta, certámenes, juegos, talleres de
narrativa, de cómic, o de expresión
oral, cuentacuentos, hora del cuento,
olimpiadas culturales, etc.
Las efemérides patrias y ciertas fe-
chas del calendario civil (Día del li-
bro, día de la poesía, día de la mujer,-
día del hombre, día de los derechos
humanos, etc.) proporcionan motivos
para aprovechar y dar a conocer los
fondos de la biblioteca, realizar pro-
puestas de trabajo curricular o de
fomento de la lectura entre los dis-
tintos miembros de la comunidad es-
colar o complementar el trabajo que
se realice en las aulas en relación
con esas fechas.
Les propongo la lectura del fascículo
“Leer abre mundos” (sólo de la página
1 a la 15) publicado por la Biblioteca
Nacional de Maestros y Maestras. Allí
encontrarán valiosas recomendacio-
nes para incluir el uso de la biblioteca
escolar en las demás actividades cu-
rriculares.
Leer abre mundos
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/
EL007568.pdf
Y ahora nos centraremos en el aula,
en la que Nemirovsky (2009) sostie-
ne que deben considerarse dos espa-
cios de promoción de la lectura y la
escritura: el expositor de textos y la
biblioteca
.
El expositor de textos es un pa-
nel donde se exhiben textos produci-
dos por los/as docentes, por los/as
estudiantes y entre los mismos, con
la finalidad de compartir diferentes
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producciones que se van realizando
en situaciones comunicativas distin-
tas y con diferentes propósitos. Se
trata de un excelente vehículo de evi-
denciar las distintas maneras de es-
cribir de los miembros del grupo: la
forma en que se organizan los textos,
cómo expresan lo que se intenta co-
municar, cómo se han apropiado del
sistema de escritura, cómo resuelven
los aspectos formales, etc.
La biblioteca del aula posibilita
tener los materiales escritos a mano
para consultarlos en cualquier mo-
mento de la jornada escolar, lo que
provee un vínculo fluido entre los/
as estudiantes y los textos. Debe cui-
darse que los textos sean de calidad
por lo que dicen, por cómo lo dicen,
por cómo están editados y por su ri-
gurosidad y respeto al lector. Tienen
que existir todo tipo de textos de uso
social, incluso los producidos por los
mismos niños,niñas y en diversidad
de soportes (libros, posters, revistas,
periódicos, folletos, trípticos, catá-
logos, cartas, etc.). También deben
existir cajas o carpetas para organi-
zar recopilaciones de textos obteni-
dos en papeles sueltos.
Es necesario contar con dife-
rentes versiones del mismo texto li-
terario o con tratamientos diferentes
de un mismo tema para dar lugar a la
comparación y a la consulta de las
mismas: en qué se asemejan y en qué
difieren.
10
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Las modalidades organizativas de las prácticas lectoras y

escritoras

Corresponde plantear qué modalidades organizativas de las prácticas

de lectura y escritura sostendremos en el aula. Kaufman (2007) plantea que
en los inicios de la alfabetización los niños y niñas pueden leer y escribir a
través del docente o de otros niños/as que sepa hacerlo convencionalmente o
por sí mismos.

La lectura en voz alta del docente resulta trascendental pues, a la vez

que permite construir el significado de un texto por el momento inaccesible
para el niño y la niña los pone en contacto con el lenguaje que se escribe:
la estructura del texto y los recursos discursivos que el autor ha puesto en
juego.

Es indispensable que durante y después de la lectura se produzcan in-

tercambios en los que los niños y niñas puedan realizar anticipaciones y ve-
rificaciones, debatir ideas, compartir dudas, confrontar lo que piensan con
lo que el texto aporta, ya sea escuchar aclaraciones por parte del docente,
emitir opiniones…

CUANDO EL MAESTRO/A LEE EN VOZ ALTA

- Da cuenta de por qué eligió el texto,
- En ocasiones lee para que se aprenda un tema,
- Lee el texto completo, resaltando detalles, planificando
detenciones en lugares precisos para realizar observacio-
nes sobre lo leído,
- Pone en acto las prácticas propias del lector experto,
- Lee el texto sin saltear párrafos y sin sustituir palabras
para “facilitar” la comprensión,

- Ayuda a comprender que hay diferentes ma-

neras de leer,
- Favorece intercambios al finalizar la lectura
para profundizar la interpretación.

11

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EJEMPLOS DE INTERVENCIONES
POSIBLES DEL DOCENTE
Detenerse sobre una expresión de difícil interpretación: Pero acá dice que
“cuando iba al teatro no iba al teatro y cuando paseaba no paseaba”. A mí me parece
que le importaba más que la función de teatro o los paseos.
Advertir detalles diferentes en las distintas versiones de un texto:
Se acuerdan que en la versión de Caperucita Roja que leímos ayer aparece un cazador
para salvarla. En la que leímos recién no es un cazador, ¿quién la salva?

Reparar en los sentimientos que producen ciertas expresiones:

Les vuelvo a leer esta parte para que me digan qué palabras son las que
dan miedo.
Abrir espacios para conversar sobre lo leído: Cuando vimos la película “El
globo rojo” ustedes me dijeron que el chico siempre estaba solo, ¿le pasa
lo mismo al chico de este cuento? ¿por qué?

Renarrar lo leído en forma oral: Vamos a ver si recordamos lo que dice el texto
que leímos sobre la vida de las hormigas. ¿Quién empieza a contar?

Los niños,niñas tienen que enfrentar- Entre ellas proponen como

se con los textos y sostener una inte-
racción frecuente con el sistema de
escritura desde mucho antes de leer
convencionalmente. Tienen que leer
por sí mismos.
Al comienzo,los textos deberán
ser más o menos previsibles para que
los niños,niñas recurran a sus cono-
cimientos previos y a los datos con-
textuales para poder realizar anti-
cipaciones pertinentes acerca de lo
que el texto dice.
Torres, Cuter y Kuperman (2014)
sostienen que la lectura por sí mis-
mos, al iniciar el proceso de alfabe-
tización asume distintas variantes
en su concreción.
ejemplos:
Lectura de los títulos de los textos: Se
entrega a los niños y niñas una ver-
sión de “Los tres chanchitos” y una
de “Los tres cerditos” para promover
la discusión, preguntándoles cuál
es cuál y pidiendo en qué se fijaron
para saberlo.
Lectura de un texto que conocen de
memoria: Se entrega a los niños,ni-
ñas una copia del poema “Manueli-
ta”, que han memorizado y la docen-
te pide que “lean” con ella el texto,
siguiendo con el dedo y luego invita
a dos niños para que la “lean” para
sus compañeros. Uno “lee”: “pero un
día y marchó”; otro, “pero un día se
escapó”. La docente provoca la dis-
cusión entre todos y los/as invita a
reconocer por qué dice “marchó” y
no, “escapó”.
12

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Los juegos como loterías de
palabras, cartas, etc. Suelen ser con-
textos favorables para iniciar a los/
as estudiantes en la lectura indepen-
diente, pues a medida que van jugan-
do van adquiriendo confianza para
intentar leer solos las instrucciones
de juego, las cartas o fichas. contex-
to del juego suele ser uno de los más
favorables para la lectura.
Otra situación privilegiada
para la lectura por sí mismos es la
“mesa de libros”, a partir de la cual
los niños y niñas operan con diferen-
tes estrategias lectoras para elegir
lo que van a “leer”. Algunos explora-
rán el título, o las imágenes o ciertas
palabras conocidas o bien elegirán
aquellos conocidos porque ya han
sido leídos con anterioridad.
El docente planificará situacio-
nes donde la producción se realizará
a partir de que los niños , niñas le dic-
ten el texto. En estas situaciones, los/
as estudiantes se centrarán funda-
mentalmente en la composición del
texto, discutiendo y tomando decisio-
nes acerca de qué es lo que debe es-
cribirse, cómo organizar la informa-
ción (revisar lo tratado en la Clase
1 sobre el lenguaje que se escribe) y
revisar el texto mientras se va escri-
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NIVEL PRIMARIO
biendo y al finalizar el mismo.
Como también es un momen-
to en el que los/as estudiantes con-
trolan el proceso de dictado, distin-
guiendo lo que se dice de lo que se
escribe, ellos van tomando concien-
cia de que el lenguaje se organiza de
una manera diferente para ser dicho
que para ser escrito.
La lectura del docente, quien
relee una y otra vez, ayuda a vincular
lo ya escrito con lo que se escribirá
luego, revisar el texto y tal vez produ-
cir nuevas versiones.
En este proceso el docente se
muestra como modelo de escritor
competente, haciendo explícitas las
distintas estrategias que intervienen
en el proceso de escritura de un texto
completo.
A TRAVÉS DE LA ESCRI-
TURA MEDIATIZADA,
LOS MAESTROS/AS:
- Favorece la distinción entre
oralidad y escritura,
- Hace explícitos el propósi-
to y el destinatario del texto
que están componiendo,
- Propone planificar antes de
comenzar a escribir,
relee para controlar qué se
ha escrito y qué falta de lo
que se había previsto,
- Demuestra la orientación
de la escritura,
- Revela que la escritura per-
mite releer y recuperar siem-
pre el mismo enunciado,
- Evidencia que se puede
tachar o borrar y reemplazar
lo ya escrito.
13
 NIVEL PRIMARIO

EJEMPLOS DE INTERVENCIONES POSIBLES DEL DOCENTE:

Otorgarle significado social a escritura: Como necesitamos escribir esta nota para invitar a
los/as docentes y a niños ,niñas de Jardín y de otros grados a visitar nuestro Panel de Curiosida-
des, no debemos olvidarnos de explicarles que no pueden venir cuando quieran o todos juntos, sino
que deben anotarse en nuestro turnero.

Incentivar el proceso de planificación de la escritura y hacer evidente su sentido: Me parece mejor

que primero hagamos una lista con lo que tenemos que decir en esta nota de invitación, para que
no nos olvidemos de nada. Después de que terminemos de escribirla, nos fijamos en esta lista y
vemos si nos falta algo…

Advertir sobre las diferencias entre lo hablado y lo escrito: ¿Y entonces, cómo lo es-
cribo? Si les decimos “vengan aquí a visitar nuestro Panel de Curiosidades”, ¿van a
saber dónde es “aquí”? Entonces, ¿cómo lo pongo?

Evidenciar algunos problemas de escritura: Me parece que estamos escribiendo

muchas veces y…y…y… Miren lo que dice acá: “nos gustaría que vengan a ver nuestro
Panel de Curiosidades y que vengan con su docente, ¿habrá alguna manera de no

decir dos veces seguidas “vengan” y proponer alternativas para resolverlos y discutirlas
con los chicos y las chicas: Miren cómo queda si lo pongo así: “nos gustaría que vengan a
ver nuestro Panel de Curiosidades con su maestra,maestro”; ¿les parece que queda
bien?¿habrá alguna manera de no decir dos veces seguidas “vengan” y proponer alternati-
vas para resolverlos y discutirlas con los chicos y las chicas: Miren cómo queda si lo
pongo así: “nos gustaría que vengan a ver nuestro Panel de Curiosidades con su maestra,-
maestro”; ¿les parece que queda bien?

Los niños y niñas que aún «no saben escribir» también pueden escribir por sí
mismos. Ya sabemos que sus escrituras no son caprichosas o simples gara-
batos y que en ellas se pueden reconocer determinada sistematicidad que
las regula y ciertos principios que permiten justificarlas. Pero escribir por
sí mismos no significa escribir solos. Muy por el contrario, supone hacerlo a
partir de situaciones donde se cuenta con todo tipo de informaciones para
poder producir una escritura lo más próxima a la convencional.
El docente deberá garantizar la posibilidad de consultar fuentes es-
critas confiables donde los/as estudiantes podrán informarse para producir
sus propias escrituras.

14

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“El propio nombre y el de los compañeros, al cual se acude frecuentemente a través de diver-
sas actividades … constituyen una de esas fuentes; también lo son los rótulos de cajas
donde se guardan materiales de uso común en la sala ("PLASTILINAS", "LÁPICES DE COLO-
RES", "PINCELES"), la agenda semanal donde aparecen los nombres de los días de la semana,
los títulos de algunos libros muy conocidos… y toda escritura producida por el maestro,-
maestra frente a sus estudiantes. Para que las escrituras resulten una fuente de información,
se requiere que los/as estudiantes sepan qué función cumplen y qué dicen, es decir, no se
trata sólo de exponerlas en la sala, sino de usarlas con la suficiente frecuencia como para
que resulten conocidas. Esto no significa que para todos los niños y niñas de una misma
sala tales escrituras signifiquen lo mismo: al principio, para muchos , las escrituras conven-
cionales pueden ser una fuente de información sobre la cantidad y variedad de marcas grá-
ficas con las que cuenta nuestra lengua y así, muchas veces por indicación de la docente,
pasen de escribir con rayitas y palitos a hacerlo con formas cada vez más parecidas a las
formas convencionales hasta lograr reproducir las "verdaderas" letras; para otros, mucho
más avanzados, esas escrituras pueden ser una fuente de valores sonoros convencionales
("¿Lamparitas' se pone con la de 'lápices'?")

Tomar el lápiz para escribir- Educ.ar.

Al comienzo se puede proponer la rio. Este tipo de textos, a diferencia

escritura de textos despejados o dis-
continuos (listado de personajes, de
ingredientes, rótulos, nombres) para
que los niños,niñas puedan ir resol-
viendo progresivamente cuántas
marcas o letras poner, cuáles, en qué
orden. Para ello recurrirán a sus co-
nocimientos sobre el sistema de es-
critura, a las fuentes de información
disponibles en el aula, a la ayuda del
docente y de los compañeros.
de los anteriores, deberán guardar
coherencia.
En estas situaciones el docente
intervendrá para orientar a sus estu-
diantes a valerse de la lectura como
apoyo a la escritura, no sólo durante
tareas relativas a la adquisición del
sistema de la escritura, sino también
cuando avanzan en el dominio de los
procesos de composición de textos.

Pero también, desde el inicio, Cuter et al (2014) proponen al-

se propondrá la producción de textos
extensos o continuos (cuento, nota
de enciclopedia, folleto, invitación,
recordatorio) aunque todavía no lo-
gren por el momento una escritura
completa. Sin duda que para escri-
birlos se lograrán acuerdos previos
acerca de qué texto escribir, con qué
propósitos, quién será el destinata-
gunas de estas situaciones que se
mencionan para lograr estos propó-
sitos:
Escribir listas: Se trata de escritu-
ras contextualizadas, no caprichosas
o elegidas al azar, sino enmarcadas
en temas que se trabajan en el aula.
Títulos de canciones, rótulos a figu-
15

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 NIVEL PRIMARIO

ras de animales, lista de personajes palabras para poder recurrir al texto

de cuentos leídos, elementos para en caso de ser necesario y escribir a
confeccionar una maqueta… partir de ese contexto de lectura.

Transcribir canciones conocidas: Escribir recomendaciones: Se propo-

Se trata de escribir canciones que
se saben de memoria con el objetivo
de que los niños,niñas se concentren
sólo en el sistema de escritura ya que
tienen de antemano resuelto qué po-
ner y cómo organizar lo que se pone.
ne la escritura de recomendaciones
de libros leídos en el aula, de pelícu-
las, de obras de teatro que se hayan
visto, de programas de televisión, de
historietas, para otros niños,niñas ,
para familiares, etc.

Reescribir fragmentos de un cuen- Para dar indicaciones a otros: Se es-

to: Se selecciona un cuento conocido
por los/as estudiantes para que ya
se conozcan las características típi-
cas del personaje, se puedan antici-
par sus acciones, sus conflictos o sus
criben reglamentos de convivencia,
itinerarios de desplazamientos, re-
glamentos de juegos, etc.

“En el desarrollo de tales situaciones, las escrituras resultarán más pro-

ductivas si es posible abrir espacios de discusión entre pares y con el do-
cente acerca de cómo escribir. Para que la discusión y el intercambio de
informaciones y puntos de vista resulten posibles es necesario que el do-
cente, momentáneamente, se abstenga de decir cómo se escribe conven-
cionalmente para permitir que sus estudiantes elaboren alguna manera
de hacerlo. Pero no intervenir para decir cómo se escribe convencional-
mente alguna palabra o frase no significa no intervenir para nada; por el
contrario, significa hacerlo de otros modos que ayuden a los niños y
niñas. Esta propuesta tiene por objeto mostrar diferentes posibilidades de
intervención del docente ante una propuesta de actividad donde los/as
estudiantes evidencian diversas maneras de escribir por sí mismos”

Castedo et al, 2001: 11

16

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 NIVEL PRIMARIO

Relaciones entre la lengua

oral y la lengua escrita en “Así, enseñar y aprender a
los procesos de alfabetiza- escribir requiere que pro-
ción
fesores y estudiantes
hablen de lo que quieren
“En una sociedad alfabe- escribir, de lo que escri-
tizada hay dos formas de ben, que lean otros textos
lenguaje —oral y escri- o que escuchen su lectura,
ta— que son paralelas que los comenten o escu-
entre sí. Ambas son total- chen comentarios sobre
mente capaces de lograr ellos, que lean sus propios
la comunicación. Ambas escritos o los escritos de
formas tienen la misma sus compañeros, etc. (…)
gramática subyacente. comentar un texto escrito
Lo que diferencia la para aprender a leer, im-
lengua oral de la lengua plica, además de leer el
escrita son principal- texto, escuchar las inter-
mente las circunstancias pretaciones de los compa-
de uso. Utilizamos la ñeros o del profesor,profe-
lengua oral sobre todo sora, expresar las propias,
para la comunicación in- contrastarlas (…)”
mediata, cara a cara, y la
lengua escrita para co- (Camps, 2005: 7).
municarnos a través del
tiempo y del espacio”

(Goodman, 1982: 16). Pero de ninguna forma la lengua es-

Camps (2005) sostiene que el aula es
un espacio en el que confluyen prác-
ticas orales y escritas, que las mis-
mas no se producen aisladamente y
que en las actividades de enseñanza
se superponen y solapan.
crita se constituye en una transcrip-
ción puntual de la lengua oral. No es-
cribimos como hablamos. La escritura
no es una transcripción directa de lo
que se habla sino que implica leyes
específicas de construcción, normati-
vas, formatos.
El lenguaje escrito, a diferencia
del lenguaje oral, no es natural sino
arbitrario, requiere de la enseñanza
(de la intervención de otro ser huma-
no) y no sólo de la exposición a un
entorno lectoescrito, y no se encuen-
tra determinado genéticamente. 17

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 NIVEL PRIMARIO

que debe incluir en función del des-

Por eso, el proceso de adquisi-
tinatario; debe crear con palabras el
ción de la lengua escrita no puede
“contexto” necesario para que el lec-
entenderse como un pasaje directo
tor comprenda el mensaje, ordene la
de lo oral, sino como un complejo
información y la conecte.
proceso de reconstrucción de un do-
minio a otro. Reconstrucción vincu- En la escritura se analiza la
lada con el nivel de adquisición del
oralidad, no se la transcribe.
sistema de escritura en los niños y en
las niñas a partir de los problemas
que la misma escritura les plantea.

Antes que como un código de

transcripción gráfica de unidades so-
noras la escritura debe considerarse
como una de las formas de represen-
tación del lenguaje, relativamente
autónoma de la oralidad, que posee
y conserva alguna de sus propieda-
des y relaciones y excluye otras. Es-
cribimos la letra “u” en las sílabas
“gue/gui, que/qui” aunque no se pro-
nuncian; escribimos “lluvia” aunque
algunos pronuncian “yubia”; las to-
nadas regionales no se retienen en la
escritura, etc.

La lengua escrita, a lo largo del

tiempo ha ido adquiriendo conven-
ciones, formatos, soportes, recursos
gráficos, caligráficos y ortográficos
que reconocemos como propios del
texto escrito.

Ciertas características de los

textos escritos se derivan del hecho
de que la situación de escritura di-
fiere de la comunicación oral, cara
a cara, en la que los interlocutores
comparten el tiempo y el espacio y
tienen la posibilidad de reparar las
fallas en la comunicación. El lector,
en cambio, no puede pedir aclara-
ciones si no entiende algo mientras
lee. Por eso, el que escribe debe prever
la cantidad y calidad de información 18

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 NIVEL PRIMARIO

FORO

L PRIMARIO
A) Foro (optativo)

Compartan en el foro Secuencias Didácticas referidas a la escuela y a la

biblioteca (escolar y de aula) y al aula como ámbitos alfabetizadores que
hayan puesto en práctica ustedes o algunos colegas.

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 NIVEL PRIMARIO

ACTIVIDADES

B 1) Actividades para registrar en los apuntes personales

Consulten libros que utilizan en el Primer Ciclo en el área de Lengua. ¿Las

propuestas de actividades de lectura y escritura son coincidentes con lo que
proponemos?, ¿por qué?

¿En qué aspectos podría revisar sus prácticas de acuerdo con lo que leyó
en el documento de esta clase?

De acuerdo con lo aportado en esta clase, ¿tiene asidero sostener que “es-
criben mal porque hablan mal?”

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 NIVEL PRIMARIO

CAFÉ LITERARIO

Los/as invitamos a traer sus lecturas y recomendaciones de libros al es-

pacio de Café Literario. Nosotros le proponemos “De carta en carta” de Ana
Maria Machado ¡Pase y si vuelva!

De carta en carta” de Ana Maria Machado

https://www.loqueleo.com/ar/uploads/2016/04/de-carta-en-carta.pdf

Los Ejes de la Alfabetización Inicial - Caminos de Tiza (Temporada 22)

https://youtu.be/Cz9PmuLEzoo

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 NIVEL PRIMARIO

IVEL PRIMARIO
BIBLIOGRAFÍA

RIO NIVEL PRIMARIO

Baez, M. y Avendaño, F. (2022). Los desafíos de leer y escribir en la escuela,
Rosario: Homo Sapiens
Camps, A. (2005). “Hablar en clase, aprender lengua” en Revista Aula de in-
novación educativa Nro. 111
Castedo, M. et al (2001). Propuestas para el aula: Material para docentes.
Lengua EGB1, Buenos Aires: MINCyT.
Goodman K. (1982). “El proceso de lectura: consideraciones a través de las
lenguas y del desarrollo” en Ferreiro, E. y M. Gómez Palacios Nuevas perspec-
tivas sobre los procesos de lectura y escritura, México: Siglo XXI
Kaufman A. (coord.) (2007). Leer y escribir: el día a día en las aulas, Buenos
Aires: Aique.
Lerner, D. (2003). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo nece-
sario, México: Fondo de Cultura Económica
Nemirovsky, M. (2009). La escuela: espacio alfabetizador, Barcelona: Graó
UNESCO/IFLA (2015) Directrices de UNESCO/IFLA para la biblioteca escolar
Torres, M. et al (2014). Leer y escribir en la escuela. Desafíos en los primeros
grados, Buenos Aires: Santillana

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en Desarrollo Curricular y Educación Digital
Natalia Garcia Goyena

Trayecto de Formación Disciplinar

Fernando Avendaño

Equipo de Comunicación y Diseño en plataforma

Carmen Luera
Fabián Benjamín Cruz
Carolina Bravo Sifontes
Bruno Ezequiel Montalvo
Andrea Burgos Iriarte
Dario Matías Portal
Julieta Zazzarini

Año 2023